Volume 1 - Biologia

Biologia
Manual do Professor
VOLUME 1
Sumário
FRENTE A
UNIDADE 1
Composição química dos seres vivos.....................................................................................3
Capítulo 1 – Composição química da célula..................................................................................................................... 3
Capítulo 2 – Proteínas e enzimas.......................................................................................................................................... 6
Capítulo 3 – Ácidos nucleicos, replicação e transcrição............................................................................................... 8
UNIDADE 2
Organização celular............................................................................................................... 11
Capítulo 4 – Introdução à Citologia................................................................................................................................... 11
Capítulo 5 – Envoltórios celulares...................................................................................................................................... 14
Capítulo 6 – Citoplasma......................................................................................................................................................... 16
FRENTE B
UNIDADE 1
Biologia e origem da vida...................................................................................................... 18
Capítulo 1 – Introdução à Biologia e ao método científico........................................................................................ 18
Capítulo 2 – Características dos seres vivos e origem da vida................................................................................ 21
UNIDADE 2
Evolução biológica................................................................................................................. 23
Capítulo 3 – Evidências da evolução biológica............................................................................................................. 23
Capítulo 4 – Ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin........................................................................................... 26
Capítulo 5 – Teoria moderna da evolução biológica................................................................................................... 28
Capítulo 6 – Formação de novas espécies..................................................................................................................... 31
FRENTE A
1
UNIDADE
Composição química
dos seres vivos
Esta primeira unidade tem como objetivo apresentar aos estudantes os componentes quí-
micos que estruturam a célula. Começa com as substâncias inorgânicas que fazem parte de
um ser vivo; o conteúdo passa pelas substâncias orgânicas principais, como as proteínas; e
finaliza abordando os ácidos nucleicos e sua importância.
As perguntas que abrem a unidade podem embasar a discussão inicial e levantar os co-
nhecimentos prévios.
ɒ Quais outras semelhanças entre os seres vivos você poderia apontar?
Resposta variável. Podem ser mencionados o metabolismo e a capacidade de gerar des-
cendentes.
ɒ A quantidade de componentes químicos é igual em todos os seres vivos?
A proporção da quantidade dos componentes é variável nos diferentes seres vivos.
ɒ Você considera ser possível existir vida sem os componentes e processos químicos?
A resposta esperada é que a ausência de componentes e processos químicos inviabilizaria
a existência de vida.
Capítulo 1 – Composição química da célula

No primeiro capítulo, trabalhamos o princípio bioquímico que garante a formação e a ma-
nutenção das estruturas que compõem os organismos. Além de apresentar os níveis de orga-
nização desses seres, caracterizaremos as moléculas inorgânicas e orgânicas. Neste último
caso, apenas carboidratos e lipídeos serão abordados – as demais moléculas orgânicas serão
trabalhadas nos capítulos seguintes.
Na introdução do capítulo, são propostas algumas perguntas que possibilitam o levan-
tamento de conhecimento prévio. Seguem algumas expectativas de respostas que podem
contribuir para embasar a discussão:
ɒ Qual é a importância da água para os seres vivos?
A água compõe grande parte do corpo dos seres vivos; é ótimo solvente e viabiliza muitas
reações químicas; entre outras funções, atua como lubrificante e meio de transporte.
ɒ Por que a descoberta da água no planeta Marte é significativa?
Porque a água é uma substância essencial à vida, e a presença dela em Marte pode ser um
fator indicativo da existência de alguma forma de vida nesse planeta.
ɒ Apenas a presença de água seria suficiente para manter a vida nesse planeta? Justifique.
Não, outros fatores são necessários. Por exemplo: a presença de substâncias orgânicas; a dis-
ponibilidade de nutrientes; a presença de minerais essenciais etc. Além disso, devem ser con-
siderados os fatores ambientais que possibilitem a ocorrência de reações metabólicas, como
a temperatura adequada.
3 BIOLOGIA - FRENTE A / Manual do Professor

Abordagem teórica
No estudo do capítulo, é importante apresentar os assuntos de forma coerente com os conhecimentos
dos estudantes, especialmente sobre as moléculas e suas propriedades químicas e físicas. Outro ponto fun-
damental é esclarecer que certos conceitos utilizados em aula serão vistos, com outra abordagem, nos com-
ponentes curriculares Química e Física. Entretanto, como a Biologia aplica esses conceitos aos seres vivos,
também é necessário:
ɒ introduzir, brevemente, como a Biologia e a Química colaboram entre si, gerando um novo campo de co-
nhecimento denominado Bioquímica;
ɒ apresentar e conceituar os níveis de organização com exemplos didáticos que contribuam para o enten-
dimento do estudante, tornando coerente a relação apresentada entre esses níveis;
ɒ destacar a diferença entre orgânico e inorgânico antes de falar sobre as diversas moléculas que com-
põem os seres vivos, pois isso será central para a compreensão de conteúdos futuros;
ɒ utilizar exemplos do cotidiano dos estudantes ao explicar as moléculas, ressaltando a importância da
água, bem como seus diversos papéis no organismo, e trazendo situações-problema a serem debatidas
(por exemplo, como lidar com a desidratação ao se perder em uma floresta ou sobreviver a um naufrágio);
ɒ diferenciar macro e micronutrientes ao falar sobre os sais minerais, destacando os elementos mais abordados
em provas e demais situações de avaliação;
ɒ referir-se a situações rotineiras para explicar carboidratos e lipídeos, pensando com os estudantes na
presença dessas moléculas nas dietas pessoal, familiar e mundial. Esse estudo pode ser feito por meio de
análise de dados tabelados, gráficos, reportagens ou pesquisas sobre benefícios e malefícios do consumo
dessas moléculas orgânicas;
ɒ relacionar as informações com o desenvolvimento de doenças como diabetes, hipertensão, hipercoleste-
rolemia, aterosclerose, entre outras;
ɒ ressaltar que os fosfolipídeos serão novamente estudados nos próximos capítulos, com outra abordagem
e mais detalhes.
O boxe “Questão resolvida” deste capítulo aborda a estrutura e a importância dos carboidratos, uma das
principais substâncias orgânicas presentes em nosso organismo. Essa atividade possibilita que os estudantes
identifiquem suas dificuldades e as esclareçam durante as aulas.
Aplicando conhecimentos
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes. Trata-
-se de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem todos os conceitos desenvolvidos
durante as aulas e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de siste-
matização dos assuntos abordados no capítulo.
CONSOLIDANDO SABERES
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar como atividade extraclasse os exercícios da seção
“Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do conteú-
do estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibulares que proporcio-
narão aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades do país.

Referências bibliográficas
BERG, J. M. et al. Bioquímica. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2014.
NELSON, David L.; COX, Michael M. Lehninger Principles of Biochemistry. 3. ed. Nova York: W. H. Freeman and Company,
2002.
SADAVA, D. et al. Life, the Science of Biology. 9. ed. Nova York: W. H. Freeman and Company, 2009.

Capítulo 2 – Proteínas e enzimas
Este capítulo trata de um assunto recorrente no dia a dia dos estudantes e pode ser inicia-
do a partir do questionamento sobre a atuação de alguns produtos estéticos, como cremes
rejuvenescedores e xampus que prometem recuperar e transformar completamente os ca-
belos, ou ainda trazer questões sobre a importância das proteínas para a alimentação. Nesse
ponto, procure apresentar as diferentes dietas cada vez mais populares na sociedade, assim
como o vegetarianismo e o veganismo, mostrando riscos e benefícios de cada uma. Descons-
trua mitos acerca do assunto, uma vez que, com base em uma boa orientação profissional, as
dietas não trazem prejuízos à saúde. Ainda sobre alimentação, há a possibilidade de abordar
a suplementação proteica por meio do tão difundido whey protein.
Após essas discussões, comente sobre a imensa variedade de proteínas que pode existir e,
com a leitura da teoria, diferencie essas macromoléculas a partir do número, do tipo e da sequên-
cia de monômeros que as compõem, tornando-as responsáveis por uma gama muito grande de
funções.
As perguntas que abrem o capítulo são estratégias que contribuem para o levantamento do
conhecimento prévio dos estudantes sobre as proteínas e enzimas. Assim, seguem algumas ex-
pectativas de respostas que poderão apoiar essa discussão inicial:
ɒ Quais tipos de funções proteicas podem ser encontrados?
As proteínas podem ser transportadoras, estruturais, reguladoras, de defesa (anticorpos),
de reserva energética e catalisadoras.
ɒ Em quais aspectos as proteínas se diferenciam umas das outras?
O tipo e a quantidade de aminoácidos, bem como a forma como as estruturas proteicas se
organizam.
ɒ Uma dieta rica em proteínas deverá, necessariamente, conter alimentos de origem animal?
Alguns vegetais, como feijão, ervilha, grão-de-bico, soja e lentilha, são alimentos ricos em
proteína.
Abordagem teórica
É provável que alguns conceitos ainda não tenham sido trabalhados em Química. Ao abor-
dar a construção e a composição das moléculas, busque integrar Biologia e Química, eviden-
ciando que o assunto será aprofundado posteriormente.
Ao pontuar os 20 tipos diferentes de aminoácidos compartilhados por todos os organis-
mos vivos, inclusive os vírus, destaque que essa informação será importante para a construção
de conteúdos futuros.
Neste capítulo, ainda não será abordada a etapa de tradução durante o processo de sín-
tese proteica, portanto não é necessário nomeá-la aos estudantes. Acerca da relação entre a
produção das proteínas e os ácidos nucleicos, explique aos estudantes que a sequência de
aminoácidos será determinada pelo material genético.
Ao tratar das estruturas das proteínas, é fundamental que os estudantes compreendam
que uma estrutura mais complexa depende da conformação mais simples que uma proteí-
na pode apresentar. Mostre que pequenas alterações nas sequências ou nos aminoácidos
podem gerar graves consequências para o formato da proteína e, consequentemente, sua
função.
O estudante deverá compreender que, mais do que alterar sequências de aminoácidos,
modificando de alguma forma a informação genética, fatores ambientais são capazes de mo-
dificar a estrutura das proteínas. Traga, durante a aula, exemplos de desnaturação tanto rever-
sível quanto irreversível e permita que os estudantes consigam visualizar esse conceito em
situações diárias.

Aborde a reação de desidratação para a formação de peptídeos e dê continuidade falando da necessidade
da reação de hidrólise, que fornece moléculas de água, para que os aminoácidos possam então se separar.
Ao tratar sobre as funções das proteínas, as quais já terão aparecido nas discussões iniciais, ressalte a
variedade e a importância de cada uma delas.
O foco maior será nas moléculas catalisadoras. Em outros capítulos e volumes que serão trabalhados
posteriormente, outras funções serão abordadas, portanto é preciso destacar, novamente, a importância das
proteínas ao longo do curso.
No boxe “Questão resolvida”, há o termo “retroinibição”, por isso recomendamos que seja feita uma breve
explicação sobre o funcionamento de alguns sistemas e reações, nas quais a quantidade do produto pode
regular a atividade, nesse caso, da enzima.
durante a aula e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de sistema-
tização dos assuntos abordados durante as aulas.

Capítulo 3 – Ácidos nucleicos,
replicação e transcrição
O assunto pode ser abordado, inicialmente, utilizando-se notícias ou reportagens recentes
que façam uso de termos como “manifestação de características”, “expressão gênica” ou “infor-
mações genéticas”. Com base nesse material, é possível retomar com os estudantes os níveis de
organização biológicos, ressaltando a importância da Bioquímica, além de esclarecer que essa
área da Biologia ainda está sendo trabalhada e que a compreensão deste capítulo é fundamen-
tal para entender os temas da Genética.
Na abertura do capítulo, o primeiro questionamento possibilita, por exemplo, fazer algumas
analogias a sistemas binários ou ao código morse, aproximando os estudantes do sentido das
letras “A, T, C e G”. É importante explicar a necessidade de que essas informações sejam re-
produzidas para serem passadas às novas gerações. Explique que se trata de um processo
extremamente controlado.
As perguntas de abertura criam condições para levantar um diagnóstico inicial dos conhe-
cimentos que os estudantes trazem sobre o assunto. Veja a seguir algumas expectativas de
respostas que podem surgir nessa discussão. Esclareça que esses assuntos serão abordados
no decorrer do capítulo.
ɒ Como as informações ficam armazenadas nos ácidos nucleicos e são interpretadas nas
células?
As informações ficam codificadas nas sequências de bases nitrogenadas.
ɒ Como essas moléculas transmitem essas informações?
As informações se perpetuam, sendo passadas de uma célula-mãe para células-filhas du-
rante o processo de divisão celular. Envolvem os processos de replicação, transcrição e
tradução.
ɒ Com relação aos ácidos nucleicos, qual seria o sentido da vida?
Provavelmente, nesse momento, ainda não existem subsídios para que esta resposta seja
relacionada ao sentido 5' → 3' , ou seja, ao ser formada, a molécula de um ácido nucleico terá
duas hidroxilas livres em suas extremidades, sendo uma componente de um carbono 5 e ou-
tra de um carbono 3. Este sentido é respeitado em todas as moléculas de ácidos nucleicos.
No entanto, pode ser uma oportunidade para incentivar os estudantes a buscar a resposta
no decorrer das aulas deste capítulo.
Abordagem teórica
No estudo do capítulo, é importante contextualizar mostrando as grandes descobertas
científicas que aconteceram recentemente.
A apresentação dos monômeros das macromoléculas – neste caso, os nucleotídeos e
seus principais componentes – pode ser realizada mostrando aos estudantes que as diferen-
tes opções de compostos resultam na construção de moléculas distintas que, por consequên-
cia, apresentam estruturas e funções biológicas bem definidas.
Após apresentar os dois tipos de ácidos nucleicos (DNA e RNA), pode ser proposta algu-
ma atividade que sistematize esse conteúdo; por exemplo, construa com os estudantes uma
tabela com as principais características que diferenciam as duas moléculas. Veja o exemplo a
seguir:

CARACTERÍSTICAS DOS ÁCIDOS NUCLEICOS (DNA E RNA)
Ácido nucleico Bases púricas Bases pirimídicas Pentose
DNA Adenina (A) e Guanina (G) Citosina (C) e Timina (T) Desoxirribose
RNA Adenina (A) e Guanina (G) Citosina (C) e Uracila (U) Ribose
Durante a discussão da “Questão resolvida”, chame a atenção dos estudantes para o significado do sentido
5' → 3'. Esta pode ser uma oportunidade para retomar a terceira pergunta proposta no início do capítulo: “Qual o
sentido da vida?”.
Apresente para a turma os diferentes tipos de RNA, priorizando os três principais (RNAm, RNAt, RNAr), des-
tacando seus papéis e sua origem.
Para que os estudantes compreendam os processos que envolvem os ácidos nucleicos, proponha exem-
plos de sequências de bases nitrogenadas e alguns exercícios para que eles pratiquem a formação de novas
moléculas de DNA – no caso da replicação – e a formação de moléculas de RNAm – exemplificando a trans-
crição.
Ressalte para a turma a necessidade de dominar os dois processos, pois outros assuntos da unidade
dependem desse conteúdo. Não é necessário aprofundar o processo de tradução, já que a síntese proteica
será abordada mais adiante, no volume 2, capítulo 4.
No boxe “Experimento”, poderá ser observado, ao final da atividade, um emaranhado de DNA na super-
fície do recipiente. Em alguns grupos, o resultado poderá ser bem evidente, por conta da intensidade do
bochecho que pode ter possibilitado o descolamento de mais células da mucosa bucal, sendo este o material
que foi submetido à extração de DNA. Vale ressaltar que, diferentemente do que se observa na teoria, a olho
nu não é possível distinguir a dupla-hélice e tampouco se identificam os respectivos graus de compactação
que essa molécula pode apresentar. Diante do contexto da covid-19 e do risco de transmissão de outras
infecções, é recomendado que a atividade seja realizada de maneira demonstrativa utilizando a saliva do(a)
professor(a). É de extrema importância tomar os cuidados necessários durante a atividade, como o uso de
EPIs (equipamentos de proteção individual, como luvas, máscara e face shield), protocolos de biossegurança
e controle do ambiente. Recomenda-se consultar o link com informações mais aprofundadas sobre boas prá-
ticas laboratoriais e de biossegurança na seção “Para saber mais”.
Ao trabalhar o boxe “Discussão em sala”, que analisa se vírus são considerados ou não seres vivos, leve em
conta, principalmente, os processos associados ao dogma central da Biologia. Retome com os estudantes o es-
quema do dogma central para que percebam qual direção tomam os processos estudados ao longo da aula.
Então, contextualize os vírus que têm como material genético as moléculas de RNA, pois, assim, os estudantes
compreenderão que, ao incluir os vírus no conjunto dos seres vivos, o dogma central poderá sofrer algumas
alterações – por exemplo, as capacidades de algumas moléculas de RNA de replicar-se e de serem transcritas
reversamente em DNA.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar como atividade extraclasse os exercícios das se-
ções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compre-
ensão e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades recentes de

diversos vestibulares que proporcionarão aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais
universidades do país.
Para saber mais
ɒ “Princípios de biossegurança aplicados aos laboratórios de ensino universitário de microbiologia e

parasitologia”, de Luis Antônio Sangioni et al. Ciência Rural [on-line], v. 43, n. 1, p. 91-99, 2013. Dis-
ponível em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84782013000100016&lng=pt&nrm=
iso. Acesso em: 27 out. 2022.

FRENTE A
2
UNIDADE
Organização celular
A proposta da unidade é apresentar os diferentes tipos celulares, bem como especificar

as propriedades e as funcionalidades mostradas por algumas de suas estruturas e organelas.
É importante que o estudante busque compreender que as células dependem da comu-
nicação entre elas, a qual será, majoritariamente, garantida pela membrana plasmática e por
envoltórios externos a ela, quando presentes. Do mesmo modo, o estudante deverá desenvol-
ver o domínio sobre as atividades realizadas pelas organelas e, assim, relacionar a atividade
celular e sua dependência com tais estruturas. As perguntas que abrem a unidade podem ser
exploradas para levantar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos conteúdos
que serão trabalhados nos capítulos. Dessa maneira, poderão ser resgatados alguns conheci-
mentos que os alunos trazem do Ensino Fundamental. Seguem algumas respostas esperadas
para essa conversa inicial:
ɒ Como as células trocam substâncias com o meio que as rodeia?
É possível que os estudantes mencionem a membrana plasmática – estrutura que regula o
fluxo de materiais para dentro e para fora da célula.
ɒ As células são iguais? Elas são formadas por quais componentes?
Os tipos de células são diferentes em organismos procariontes e eucariontes. Os tipos de
componentes também diferem de acordo com o tecido celular que elas formam. Podem
ser mencionadas algumas organelas, como mitocôndrias, cloroplastos, complexo golgien-
se, lisossomos etc. Ainda na abordagem da segunda pergunta, pode-se solicitar aos estu-
dantes que comparem os organismos unicelulares com os pluricelulares. A pergunta pode
ser ampliada propondo algumas problematizações: Como é a célula de uma bactéria? E
a célula de um gato? E a de uma orquídea? Essa conversa contribui para introduzir a ca-
racterização de procariontes e os diferentes tipos de tecidos que formam os organismos
eucariontes.
ɒ O que poderia acontecer se retirássemos um dos componentes estruturais de uma célula?
Durante a discussão da terceira pergunta, verifique se os estudantes comentam que cada
componente celular tem sua função e que a retirada de algum deles poderia comprometer
a funcionalidade e a vitalidade da célula.
Capítulo 4 – Introdução à Citologia

Este capítulo busca introduzir alguns conhecimentos e conceitos que servirão de base
para os próximos assuntos. Procure certificar-se de que os estudantes dominam as diferenças
entre os tipos celulares e as estruturas presentes em cada um deles. Mostre a eles a impor-
tância do aprimoramento de equipamentos e técnicas e sua influência em novas descobertas.
ɒ Como são as imagens resultantes de cada tipo de microscópio?
Com a primeira pergunta proposta no início do capítulo, é possível determinar se os estudan-
tes conhecem o microscópio e o que sabem sobre ele.
Verifique se eles mencionam algumas técnicas de microscopia existentes e as formas de
ampliação das imagens que podem ser detectadas com o uso desses equipamentos. Por

exemplo: no microscópio óptico a imagem é ampliada com o uso de lentes e da luminosidade. O mi-
croscópio eletrônico projeta a imagem por meio da emissão de feixes de elétrons. A imagem vista no
microscópio eletrônico de varredura exibe a tridimensionalidade do objeto, e no de transmissão é possível
observar o objeto em profundidade.
ɒ O que foi preciso para a primeira célula se formar?
Incentive-os a recapitular as moléculas estudadas anteriormente, principalmente os fosfolipídeos e a água.
ɒ Uma bactéria e uma girafa compartilham do mesmo tipo de estrutura celular?
Essa última questão traz um ponto importante a ser trabalhado durante a aula; por isso, procure sempre exem-
plificar quem são os organismos procariontes e os eucariontes para que os estudantes associem esses orga-
nismos e as estruturas que os compõem a algo próximo de seu cotidiano.
Abordagem teórica
Neste capítulo, serão abordados apenas alguns tipos de microscópios mais relevantes para o conheci-
mento do estudante. Antes de iniciar o assunto, procure desenvolver uma prática que leve os estudantes a
observar, por meio de uma lupa (uma forma de microscópio), objetos que estejam ao seu redor e, ao longo da
aula, enriqueça-a com imagens obtidas por meio de outras técnicas e equipamentos de ampliação. Para apri-
morar o conhecimento trabalhado em sala de aula, eles poderão fazer uma pesquisa para conhecer outras
variedades de microscópios. A pesquisa poderá ser compartilhada em uma discussão coletiva.
Como sugestão para elucidar o processo de formação das células, são recomendados os vídeos produzi-
dos por pesquisadores da Universidade Harvard que buscam uma nova hipótese para explicar a forma como
se deu o arranjo entre os fosfolipídeos. Esse arranjo teria possibilitado a formação do que se acredita ter sido
a primeira célula, chamada de protocélula, com capacidade de construir, copiar e conter DNA.
ɒ A new way to think about Earth’s first cells, National Science Foundation.
Disponível em: https://www.nsf.gov/news/news_images.jsp?cntn_id=111652&org=NSF. Acesso em: 27
out. 2022.
Ao trabalhar os tipos celulares, desenvolva com os estudantes um raciocínio que lhes possibilite com-
preender o aumento da complexidade das estruturas ao longo do tempo. Nesse momento, não é necessário
entrar em especificidades a respeito das organelas componentes das células. É fundamental, porém, que os
estudantes saibam distinguir um tipo celular de outro, tendo domínio sobre as estruturas que estão presentes
ou ausentes em cada um deles. De maneira breve, e por conta das questões 4, 5 e 6 da seção “Consolidando
saberes”, é necessário que seja feita uma breve caracterização das organelas e suas respectivas funções.
Não é preciso fazê-la de forma aprofundada neste capítulo, pois isso será feito nos capítulos seguintes.
Exemplo de como pode ser realizada essa caracterização: “centríolos não são organelas membranosas e
participam do processo de divisão celular e produção de cílios e flagelos”.
A hipótese endossimbiótica, por sua vez, será retomada em outros momentos dessa coleção. No entanto,
no capítulo sobre organelas, serão apresentadas as características das mitocôndrias e dos cloroplastos que
corroboram essa hipótese.

Referências bibliográficas
NELSON, David L.; COX, Michael M. Lehninger principles of Biochemistry. 3. ed. Nova York: W.H. Freeman and
Company, 2002.
SADAVA, D. et al. Life, the science of Biology. 9. ed. Nova York: W.H. Freeman and Company, 2009.

Capítulo 5 – Envoltórios celulares
Alguns assuntos trabalhados neste capítulo serão de extrema relevância para a construção
de outros conhecimentos da Biologia. Sendo assim, busque mostrar aos estudantes em quais
outros momentos ao longo do curso eles precisarão utilizar os conhecimentos sobre os envol-
tórios celulares; por exemplo, no estudo da Fisiologia humana.
Em um primeiro momento, questione-os sobre como eles imaginam uma estrutura celular:
se é rígida, flexível, resistente ou fácil de se desfazer. Evidencie que a membrana é dotada de
algumas propriedades, sem as quais muito provavelmente teriam sido possíveis a formação
e a manutenção das células. Entre essas propriedades, destaca-se o processo de transporte
que ocorre entre a membrana. Por fim, mostre a eles que até a membrana plasmática precisa,
em certos momentos, de proteção extra; logo, a principal diferença entre ela e os demais en-
voltórios está na composição de cada um.
Utilize a imagem de abertura para que os estudantes identifiquem visualmente as estrutu-
ras que serão trabalhadas neste capítulo. As perguntas de abertura podem ser utilizadas para
o levantamento de conhecimento prévio dos estudantes sobre o assunto que será estudado.
Seguem algumas sugestões de respostas:
ɒ Os componentes da membrana são estáticos, isto é, não são capazes de se mover? Por quê?
Espera-se que a maior parte dos estudantes respondam que os componentes são estáticos e
que fiquem em dúvida conforme ocorram divergências nas respostas. Incentive-os a levantar
hipóteses para justificar suas respostas. Logo no início da abordagem teórica, os estudantes
vão estudar que os componentes da membrana não se encontram inertes. Em diferentes graus,
os fosfolipídeos e as proteínas movimentam-se livremente no plano da bicamada, conferindo
à membrana plasmática a capacidade de se modificar diante de certas perturbações.
ɒ Qualquer molécula ou partícula é capaz de atravessar a membrana?
Questione os estudantes sobre a membrana, se ela isola totalmente a célula do meio exter-
no ou se alguma molécula consegue atravessá-la. No decorrer do capítulo, será abordado
que a membrana plasmática e suas proteínas são responsáveis por controlar a entrada e
saída de substâncias da célula por meio dos diferentes tipos de transporte.
ɒ Em que se diferencia a membrana plasmática dos envoltórios que podem existir externos a ela?
A membrana se caracteriza por ser uma bicamada fosfolipoproteica. Os envoltórios externos
propiciam maior resistência à membrana sem alterar a permeabilidade. O glicocálice é uma
estrutura composta de carboidratos ligados às proteínas e aos lipídeos da membrana. Já a
parede celular é composta de peptideoglicano nas bactérias e de celulose nos vegetais.
Abordagem teórica
Ao abordar o modelo mosaico fluido, ressalte que a fluidez é diminuída nas regiões em que
se encontram moléculas de colesterol, e, em consequência disso, a flexibilidade será alterada,
tornando a membrana mais rígida.
É muito importante que, após desenvolver com os estudantes os conceitos de hipertônico,
isotônico e hipotônico, eles saibam diferenciá-los tanto pela concentração de soluto caracte-
rística de cada tipo quanto pela concentração de solvente. Sendo assim, evidencie que, na os-
mose, o meio hipertônico tende a ganhar solvente, enquanto o hipotônico irá perder solvente.
Já na difusão, o meio hipertônico, por conter muito soluto, perde essas moléculas, enquanto
o hipotônico irá recebê-las.
No decorrer da apresentação sobre o glicocálice, é importante preparar os estudantes
para outras formas de abordagem a respeito dessa estrutura. Em algumas questões de vesti-
bulares, o que tratamos como envoltórios externos é considerado um quarto componente da
membrana plasmática, além de bicamada fosfolipídica, proteínas e colesterol.

A “Questão resolvida” permite explorar com os estudantes não apenas os tipos de transporte, mas tam-
bém correlacionar a existência dos vacúolos pulsáteis de protozoários e os processos evolutivos trabalhados
na frente B. Peça aos estudantes que expliquem a presença dessas estruturas do ponto de vista lamarckista,
darwinista e neodarwinista. Verifique se há a necessidade de retomar esse conteúdo e as diferenças entre
as teorias.
No boxe “Mais”, há um recurso audiovisual que poderá ser explorado durante a aula. O link sugerido traz uma
animação que explica a movimentação feita pela proteína na membrana plasmática que garante esse transporte
contrário ao gradiente de concentração.
Explore a diferença entre os termos “microvilosidades” e “vilosidades”. Possivelmente, a turma já estudou
sistema digestório durante o Ensino Fundamental, portanto vale complementar a caracterização anatômica da
porção intestinal e relacionar essa estrutura aos danos gerados ao indivíduo acometido pela doença celíaca.
A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes. Trata-se
de exemplos diretos da teoria estudada. Essas atividades abrangem todos os conceitos desenvolvidos durante
a aula e estão disponíveis no livro do aluno. Realize-as com a turma como uma atividade de sistematização dos
assuntos abordados durante as aulas.
“Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do conteúdo
estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibulares que proporcionarão
aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades do país.

Capítulo 6 – Citoplasma
Durante a exposição deste capítulo, é importante manter a ideia de comparação entre as
células procarióticas e eucarióticas. É possível pedir aos estudantes que retomem os capítulos
anteriores para que identifiquem as semelhanças e as diferenças entre os dois tipos de cé-
lulas, principalmente quanto à diversidade e à quantidade de estruturas em cada citoplasma.
A partir da segunda questão da abertura do capítulo, cabe explorar as explicações evolu-
tivas para a compartimentalização celular e como isso garantiu uma variedade de processos,
bem como as especializações das células.
Por fim, chame a atenção dos estudantes para que evitem pensar nas estruturas (tanto o
citoplasma quanto as organelas) de forma individualizada, explicando que a interação entre
elas é essencial para que exerçam suas funções.
Seguem algumas respostas esperadas para as perguntas que abrem o capítulo:
ɒ A composição do citoplasma de células procarióticas é a mesma das células eucarióticas?
As células procarióticas têm um número menor de organelas, elas apresentam apenas
ribossomos – uma organela não membranosa. Além disso, o material genético encontra-
-se disperso no citoplasma. O citoplasma das células eucarióticas contém, dispersos no
citosol, além de água e substâncias dissolvidas, o citoesqueleto, organelas não membrano-
sas (ribossomos e centríolos) e organelas membranosas (mitocôndrias, cloroplastos, retículo
endoplasmático granuloso e não granuloso, complexo golgiense, lisossomos, peroxissomos
e vacúolos).
ɒ Que vantagens a compartimentalização confere às células eucarióticas?
A compartimentalização confere especializações a células eucarióticas.
ɒ Como as organelas podem interagir no interior da célula?
A interação no interior da célula ocorre entre organelas e entre organelas e citosol. Essa
interação é importante para que as organelas possam realizar suas funções.
Abordagem teórica
Durante a explicação, esclareça que a organização do citoesqueleto é a encontrada em
células eucarióticas, principalmente por serem bastante pesquisadas no meio científico.
Ao abordar o retículo endoplasmático não granuloso (liso), comente que essa organela é
responsável pela destoxificação do organismo, por isso as enzimas e a quantidade de mem-
branas que a compõem asseguram a degradação das substâncias. Por outro lado, esse as-
pecto pode estar relacionado à dependência química, visto que em um indivíduo tolerante
ao consumo de substâncias tóxicas, o retículo endoplasmático não granuloso tende a ser
bastante desenvolvido e apresenta maior quantidade de membranas e enzimas, degradando
rapidamente grandes concentrações das toxinas que forem ingeridas por esse indivíduo. A
elevada quantidade dessas substâncias no organismo, a longo prazo, faz que a atividade de
degradação realizada pelo retículo endoplasmático não granuloso seja intensificada, tornando
o indivíduo cada vez mais tolerante e, consequentemente, dependente do consumo delas.
No encaminhamento da teoria, ao trabalhar as organelas, exceto para as mitocôndrias e
os cloroplastos, evidencie as funções desempenhadas por cada uma delas, correlacionando
suas localizações e distribuições delas dentro da célula. Para as mitocôndrias e os cloroplas-
tos, há uma unidade no volume 2 destinada à apresentação dos processos metabólicos nos
quais essas organelas são especializadas.

No Enem é assim
Antes de abordar a seção “No Enem é assim”, é importante salientar aos estudantes que fiquem atentos,
pois o tema deste capítulo é recorrente no Enem, e, nos últimos anos, tem aparecido ao menos uma questão
sobre organelas em cada prova. A abordagem desse assunto no exame tem sido feita de duas formas: uma
volta à origem ou função de determinadas organelas, associando sua estrutura às teorias evolutivas que ex-
plicam seu surgimento ou descrevendo algum processo que relacione o funcionamento dessas organelas;
outra forma de abordar o tema é incentivar os estudantes a associar o funcionamento das organelas de modo
contextualizado, como aumentar a produção e a secreção de determinadas substâncias. As questões abor-
dam a competência de entender e aplicar, em diferentes contextos, os procedimentos científicos, a partir da
análise de dados apresentados em gráficos, tabelas ou imagens.

FRENTE B
1
UNIDADE
Biologia e origem da vida
A proposta desta unidade é discutir a Biologia como ciência e as teorias sobre a origem
da vida. Por isso, vamos abordar conceitos importantes, como o método científico e a maneira
como ele foi aplicado para explicar a origem da vida em nosso planeta. Apresentaremos, ainda,
pensadores, cientistas e experimentos históricos fundamentais para a compreensão da Biologia
como ciência, bem como o entendimento de seu objeto de estudo.
A abertura da unidade contempla algumas perguntas que visam levantar o conhecimento
prévio dos estudantes sobre alguns assuntos que serão abordados no decorrer da unidade.
Assim, seguem algumas expectativas de respostas:
ɒ O que é a Biologia?
A Biologia é a ciência que estuda a vida e os processos que envolvem esse fenômeno.
ɒ Que características distinguem os seres vivos dos elementos não vivos?
A composição química, os níveis de organização dos organismos, o metabolismo, a nutrição,
a homeostase, o crescimento e a reprodução, além de aspectos relacionados a hereditarie-
dade e evolução biológica.
ɒ Quais são as principais hipóteses sobre a origem da vida no planeta Terra?
Ao longo da história da Ciência, foram construídas as seguintes hipóteses:
ɒ Teoria da geração espontânea (ou abiogênese) – acreditava-se que os seres vivos
poderiam surgir a partir de matéria sem vida, ou seja, de processos diferentes da repro-
dução – foi aceita e difundida até o final do século XIX;
ɒ Biogênese – defende a ideia de que os seres vivos podem nascer apenas da reprodução
de seres vivos preexistentes;
ɒ Evolução química – seres vivos teriam surgido a partir da evolução gradual dos compostos
orgânicos presentes no planeta;
ɒ Panspermia cósmica – os seres vivos poderiam ter surgido do espaço a partir de material
orgânico ou outros seres vivos provenientes de meteoritos ou asteroides caídos na Terra.
Capítulo 1 – Introdução à Biologia e ao método

científico
Neste capítulo, estudaremos a origem da Biologia como ciência, lembrando alguns mo-
mentos históricos e destacando pensadores importantes que contribuíram para isso. Além
disso, abordaremos a importância das principais etapas da metodologia científica para a pro-
dução de conhecimento científico.
Na abertura do capítulo, estão contempladas algumas perguntas que podem contribuir
para uma análise do conhecimento prévio dos estudantes sobre os assuntos que serão estu-
dados. Seguem algumas expectativas de respostas:
ɒ O que um biólogo estuda?
Os biólogos estudam os seres vivos e os fenômenos relacionados à vida – os proces-
sos biológicos.
ɒ Por que é importante que os experimentos biológicos sigam uma metodologia?
18 BIOLOGIA - FRENTE B / Manual do Professor

Para que os fatores previstos nas deduções sejam testados com exatidão e os resultados sejam pas-
síveis de comparação. Outro aspecto é que, ao seguir uma metodologia, os experimentos podem ser
replicados por outros cientistas, a fim de que a(s) dedução(ões) seja(m) testada(s).
ɒ Qual é a diferença entre hipótese e teoria científica?
Hipótese é uma resposta provisória para uma pergunta. Para testá-la, devemos realizar novas observa-
ções ou novos experimentos científicos, os quais são propostos para tentar refutá-la, e não para confirmá-
-la. Já a teoria é uma ideia ampla que explica de forma coerente e racional um conjunto de fenômenos
abrangentes da natureza.
Não é esperado que os estudantes saibam diferenciar teoria de hipótese neste momento, já que esse
assunto será desenvolvido ao longo do capítulo e essa pergunta será retomada na seção “Aplicando conhe-
cimentos”.
Abordagem teórica
A abertura busca inserir o estudante no contexto do que será estudado. Para isso, as perguntas que
seguem o texto visam instigá-lo ao pensamento científico, possibilitando que seja realizado um levanta-
mento dos conhecimentos prévios da turma. Podemos indagar ainda:
ɒ Em que áreas um biólogo pode atuar?
Entre as possíveis respostas, citam-se áreas como a educação, em que o biólogo pode atuar como pro-
fessor de Biologia, e áreas desde a Biologia Molecular, Paleontologia e Ecologia até as relacionadas à saúde
pública, como o controle de zoonoses. Por estudar todos os fenômenos ligados à vida, o campo de atuação
do biólogo é vasto, interdisciplinar e em constante expansão.
Inicie a aula discutindo o termo “biologia” e questionando os estudantes sobre o surgimento dessa área
das Ciências da Natureza. Comente que o capítulo responderá às perguntas destacadas na abertura.
Em seguida, prossiga com a descrição das etapas da metodologia científica, enfatizando sempre que o
método não é uma “receita de bolo” que deve ser seguida à risca por todos os cientistas, mas indica cami-
nhos muito comuns na produção de conhecimento científico. Além disso, é fundamental que o estudante
compreenda a diferença entre hipótese e teoria científica, a fim de evitar que erros cotidianos e o senso
comum sejam incorporados pelas Ciências da Natureza.
Em seguida, ressalte as principais diferenças entre os grupos controle e experimental, bem como a impor-
tância do uso desses grupos em experimentos biológicos.
A abordagem teórica do capítulo pode ser finalizada com a discussão dos termos “hipótese” e “teoria”,
ressaltando que são bem diferentes do ponto de vista científico; no entanto, são comumente confundidos no
cotidiano. Assim, para contextualizar, utilize o exemplo da pesquisa sobre medicamentos para que os estu-
dantes identifiquem como a metodologia científica pode ser aplicada nessa situação.
Explique como é fundamental realizar testes rigorosos antes da comercialização de medicamentos, a fim de
testar o efeito placebo de determinadas substâncias no tratamento de doenças.
-se de exemplos diretos da teoria estudada. Esses exercícios abrangem todos os conceitos desenvolvidos
durante as aulas e que estão disponíveis no livro do aluno. Resolva-os com a turma como uma atividade de
sistematização dos assuntos abordados no capítulo.

Leitura extra
Teste farmacogenético aponta sensibilidade a medicamentos

[...]
Os testes farmacogenéticos servem para determinar como os medicamentos se comportam em cada
indivíduo a partir da análise do DNA. Servem para doenças como depressão e até mesmo câncer de
mama, para o qual cerca de 20% a 30% dos pacientes com a doença não reagem adequadamente ao
remédio. Para falar sobre o assunto, o Jornal da USP no Ar conversou com Wagner Farid Gattaz, professor
de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da USP e diretor do Laboratório de Neurociências do Instituto
de Psiquiatria do Hospital das Clínicas.
De acordo com Gattaz, existem dois motivos que tornam um medicamento inadequado para cer-
tas pessoas: a intolerância, que faz com que se tenha um excesso de efeitos colaterais, e a ausência de
efeito, que faz com que o medicamento se torne uma espécie de placebo no organismo do paciente. Os
medicamentos costumam fazer efeito em cerca de 70% da população. O processo que permite essas
duas condições é a metabolização das enzimas no fígado. Enquanto alguns metabolizam de forma lenta,
outros o fazem de forma muito rápida. No caso da forma lenta, o medicamento acaba se acumulando no
organismo, causando efeitos colaterais; no caso da forma rápida, o organismo não tem tempo de fazer o
efeito desejado.
O teste farmacogenético surgiu com o intuito de mapear, através do DNA, como uma pessoa reage a
certas enzimas e, consequentemente, a certos medicamentos. Com ele, é possível classificar as pessoas a
partir da maneira que metabolizam as enzimas. “Ele aumenta a probabilidade de um acerto de medica-
mento, ou dá uma orientação para um ajuste da dose”, resume o professor. Geralmente o teste é pedido
quando o paciente apresenta queixas com relação aos medicamentos.
No caso de doenças mentais, como a depressão, o teste tem sua importância, pois permite ao paciente
ganhar tempo, diminuindo o seu sofrimento. Também pode ser usado para mapear a sensibilização de
um indivíduo para remédios que combatem o câncer de mama. Segundo o professor, o custo para se fa-
zer uma genotipagem ampla é praticamente o mesmo de se analisar apenas uma enzima, e conclui que
ele serve para a vida inteira.
TESTE farmacogenético aponta sensibilidade a medicamentos. Jornal da USP, 26 nov. 2018.
Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/teste-farmacogenetico-aponta-sensibilidade-a-medicamentos/. Acesso em: out. 2021.

Capítulo 2 – Características dos seres vivos e
origem da vida
Neste capítulo, serão estudadas as principais características que definem um ser vivo. Para
explicar como os organismos vivos se originam, serão discutidos alguns caminhos percorridos
na Ciência, começando pela teoria da abiogênese, que foi defendida por Aristóteles, René
Descartes, Isaac Newton, Jean-Baptiste Lamarck, Jan Baptist van Helmont e John Tuberville
Needham. Também serão abordados os principais experimentos realizados para refutar a
ideia de abiogênese, como o experimento de Francesco Redi, de Lazzaro Spallanzani e de
Louis Pasteur. As hipóteses da panspermia cósmica e da evolução química serão apresenta-
das para discutir como surgiram os primeiros seres vivos no planeta Terra primitivo.
A imagem de abertura do capítulo mostra o cientista francês Louis Pasteur observando um
de seus experimentos e busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será estuda-
do a partir deste momento. As perguntas que seguem o texto inicial e que serão respondidas
no decorrer do capítulo contribuem para incentivar o pensamento científico dos estudantes e
possibilitam o levantamento de conhecimentos prévios.
ɒ Os vírus podem ser considerados seres vivos? Por quê?
Os vírus são organismos que compartilham algumas características com os seres vivos,
tais como capacidade de evolução, reprodução e presença de material genético. Porém,
eles são acelulares (ou seja, não possuem célula), não apresentam metabolismo próprio
nem reagem a estímulos, dependendo da maquinaria de uma célula hospedeira para que
possam se reproduzir. Vale ressaltar que a comunidade científica se divide na questão de
classificação dos vírus como seres vivos.
ɒ Os seres vivos podem surgir a partir de algo sem vida? Justifique.
De acordo com os resultados dos experimentos realizados por diversos cientistas, entre
eles Louis Pasteur, os seres vivos não podem surgir a partir de algo sem vida.
ɒ Como eram os primeiros organismos colonizadores do planeta Terra?
Eram provavelmente unicelulares e semelhantes às atuais bactérias. Alguns cientistas
acreditam que esses organismos eram heterótrofos fermentadores; outros, entretanto,
consideram que eles eram quimiossintetizantes.
Abordagem teórica
Inicie a aula discutindo o conceito biológico de vida para descrever as principais caracte-
rísticas presentes nos diferentes tipos de seres vivos. Sugerimos a utilização do boxe “Discus-
são em sala” para finalizar esse tópico, discutindo a natureza dos vírus e príons. Algumas das
características que aproximam ou afastam os vírus de serem considerados seres vivos são
apresentadas no texto do próprio boxe. É importante que a turma consiga identificar por que
tais características – como apresentar composição química complexa e se modificar ao longo
do tempo – podem incluir os vírus como seres vivos, ao passo que outras os distanciam de tal
classificação.
Na sequência, apresente as diferenças entre abiogênese e biogênese e descreva os
principais experimentos, como os de Francesco Redi e Louis Pasteur, que foram realizados
nessa área.
Finalize a aula apresentando à turma as principais ideias científicas sobre a origem dos
primeiros seres vivos do planeta Terra, como a panspermia cósmica e a evolução química.

A seção “Aplicando conhecimentos” apresenta atividades para serem resolvidas com os estudantes.
Trata-se de exemplos diretos da teoria estudada. Esses exercícios abrangem todos os conceitos desenvolvidos
Leitura extra
Origens da Vida
[...]
Enquanto é difícil encontrar um ambiente favorável à formação de aminoácidos na Terra primitiva, o
experimento de Miller se mostra amplamente operativo fora dela. Alguns meteoritos (do tipo condrito),
como o que caiu em Murchison na Austrália em 1969, contêm boa quantidade de aminoácidos (100
ppm – partes por milhão), e eles são dos mesmos tipos dos produzidos no experimento de Miller. Isso não
é de estranhar, dado que esses corpos se formaram na região dos planetas gasosos, onde o disco proto-
planetário era rico em hidrogênio. Os cometas são ricos em compostos orgânicos (50% H2O, 1% HCN, 1%
H2CO3, além de CO, CO2 e aminoácidos) e poderiam ter trazido boa quantidade de aminoácidos nas últi-
mas fases de formação da Terra. Os fragmentos pequenos, especialmente a poeira cometária, não geram
muito calor ao caírem, de modo que os aminoácidos podem ter sobrevivido à queda. Atualmente, caem
aproximadamente 40 mil toneladas/ano de poeira cometária e o fluxo deve ter sido 100-1.000 vezes
mais elevado nos primórdios da Terra. A questão ainda difícil de responder é se o aporte de aminoácidos
de fora da Terra teria sido suficiente para a origem da vida aqui.
A formação de aminoácidos é surpreendentemente fácil nos ambientes típicos do Universo, ricos em
hidrogênio molecular. Tanto que três tipos de aminoácidos simples foram detectados em nuvens interes-
telares como a nebulosa de Orion. Aminoácidos mais complexos são muito difíceis de ser identificados,
mas podem estar presentes dada a enorme variedade de moléculas complexas existentes nas nuvens
interestelares.
Não se encontrou até agora um mecanismo ou ambiente que desse conta de produzir toda a
variedade de compostos orgânicos necessários para a vida. É possível que a sopa prebiótica tenha tido
contribuições de diferentes processos ocorridos no ambiente interplanetário, na atmosfera terrestre e
nas fontes hidrotermais. Embora o problema de saber quanto cada fonte contribuiu para a sopa pre-
biótica continue em aberto, a origem abiótica de compostos orgânicos essenciais para a vida, como os
aminoácidos, está firmemente embasada em experimentos de laboratório e processos teóricos.
[...]
DAMINELI, Augusto; DAMINELI, Daniel Santa Cruz. Origens da Vida. Estudos Avançados, São Paulo,
v. 21, n. 59, p. 273-275, jan./abr. 2007. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ea/v21n59/a21v2159.pdf.
Acesso em: out. 2021.
“Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a
retomada do conteúdo estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibu-
lares que proporcionarão aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades
do país.

FRENTE B
2
UNIDADE
Evolução biológica
Nesta unidade, o tema é a evolução biológica. A imagem escolhida para a abertura foi a
de um cavalo-marinho, que recebe o nome de dragão-marinho-folhado por apresentar uma
característica morfológica peculiar, sendo um exemplo de como os seres vivos podem man-
ter ou perder características durante o processo evolutivo. Os animais dessa espécie apre-
sentam estruturas no seu corpo que se assemelham a talos de algas, o que lhes possibilita
passar despercebidos de predadores em meio à vegetação marinha.
No decorrer dos capítulos desta unidade, a evolução biológica será abordada em seus
diversos aspectos. Para entender como o estudante vê o processo evolutivo, inicialmente,
são propostas três perguntas que têm como objetivo despertar o interesse da turma para o
conteúdo que será apresentado.
Seguem algumas sugestões de respostas que podem surgir durante essa discussão inicial:
ɒ Como surgem novas espécies no planeta?
Existem vários mecanismos que envolvem o surgimento de novas espécies e serão estu-
dados no capítulo 6, então não é esperado que os estudantes tragam as respostas para
esta pergunta, visto que esse é um assunto que não foi abordado no Ensino Fundamental.
De qualquer forma, o surgimento de novas espécies envolve os processos de isolamento
reprodutivo, e a especiação pode ser dos tipos simpátrica e alopátrica.
ɒ Por que as espécies modificam-se ao longo do tempo?
Ao longo do tempo, as condições ambientais podem se alterar. Diante das novas condi-
ções, permanecem apenas os indivíduos que apresentam características que possibilitam
a sobrevivência nessa nova realidade. Os indivíduos aptos a se reproduzir transmitem es-
sas características para os descendentes.
ɒ Quais são as principais evidências que fortalecem a teoria evolutiva?
As principais evidências são: o estudo dos fósseis, as análises de embriologia compara-
da, a detecção de estruturas vestigiais; as análises de homologia: analogia, convergência
e divergência adaptativa; a bioquímica comparada e a adaptação evolutiva: camuflagem,
coloração de advertência e mimetismo.
Capítulo 3 – Evidências da evolução biológica

Neste capítulo, será apresentado aos estudantes o conceito de evolução biológica dos
seres vivos. É esperado que a turma identifique a diferença entre esse conceito e o conceito
de evolução utilizado no cotidiano. Além disso, serão apresentados vários exemplos e evidên-
cias da evolução biológica das espécies, como fósseis, embriologia comparada, estruturas
vestigiais, homologia e bioquímica comparada. É fundamental que os estudantes reconheçam
como essas evidências fortalecem e dão credibilidade para o mecanismo evolutivo, que é tão
importante para todos os organismos do planeta.
A imagem de abertura do capítulo mostra um fóssil do esqueleto de um dinossauro em um sítio
arqueológico, com o objetivo de inserir os estudantes no contexto do assunto. Na sequência do

texto de abertura, algumas perguntas são propostas para serem respondidas ao longo da aula, a fim de trabalhar
os conhecimentos já adquiridos pelos estudantes e promover o pensamento científico entre eles.
Veja a seguir algumas expectativas de respostas:
ɒ O que são fósseis?
São restos de seres que viveram no passado, ou seja, as partes do corpo dos organismos que se mine-
ralizaram por completo com o passar do tempo, geralmente ossos, dentes e conchas. Também são iden-
tificados como fósseis os vestígios da presença desses seres, como fezes, pegadas, mordidas, túneis ou
trilhas.
ɒ Como são formados os fósseis?
Para ocorrer a formação de um fóssil, são necessárias algumas ações combinadas de processos físicos,
químicos e biológicos. Para que haja preservação, são necessárias algumas condições, como rápido so-
terramento, ausência de ação bacteriana, que é a responsável pela decomposição dos tecidos, e conge-
lamento. Também influenciam a formação dos fósseis o modo de vida do animal e a composição química
de seu esqueleto.
ɒ Por que é importante encontrar evidências da evolução biológica?
Para podermos recompor a história evolutiva dos seres vivos que habitaram o planeta em diferentes épocas.
Abordagem teórica
Para introduzir o capítulo, explique a diferença entre fixismo e evolucionismo e esclareça as distinções de
significado do termo “evolução”, usado no cotidiano, e o termo “evolução biológica”, utilizado na Biologia. Na
sequência, apresente as principais evidências da evolução biológica das espécies. Esclareça, inicialmente, o
que são fósseis e como é o processo de fossilização. Em seguida, apresente aos estudantes a contribuição
da embriologia comparada e das estruturas vestigiais para os estudos evolutivos.
Dedique boa parte da aula ao estudo dos processos de homologia, de analogia, de convergência e de
divergência adaptativa, pois os estudantes encontrarão muitos exercícios na seção “Consolidando saberes”
que incluem esses temas. A Bioquímica comparada pode ser explicada, logo na sequência, como a ferramen-
ta atualmente mais importante nos estudos evolutivos.
Para finalizar o capítulo, mostre os fascinantes exemplos de adaptação dos seres vivos, como camuflagem,
coloração de advertência e mimetismo, indicando que se tratam de evidências da transformação das espé-
cies ao longo do tempo.
-se de exemplos diretos da teoria estudada. Esses exercícios abrangem todos os conceitos desenvolvidos
Leitura extra
Proteômica: metodologias e aplicações no estudo de doenças humanas

[...]
Na busca de marcadores moleculares que auxiliem no diagnóstico precoce e no tratamento de várias
doenças humanas, incluindo câncer, muitos estudos têm focado em alterações nos genes, seus transcri-
tos e produtos proteicos envolvidos em processos celulares importantes.
As abordagens metodológicas recentes que permitem uma análise ampla da expressão gênica in-
cluem a técnica de microarranjos de cDNA, a análise seriada da expressão gênica/SAGE e as técnicas

de sequenciamento em larga escala utilizando equipamentos de última geração. O estudo da expressão
gênica com tais técnicas permite obter um perfil molecular e fornece oportunidades para identificação
de importantes alterações que ocorrem no nível de RNA. Entretanto, a análise dos transcritos é prejudi-
cada pela sua susceptibilidade à degradação e pela falta de concordância entre sua concentração e a de
proteína. Além disso, informações sobre processos que modulam a função e a atividade proteica, como mo-
dificações pós-traducionais, interações proteína-proteína, transporte e degradação, são perdidas na aná-
lise de RNA. Por esse motivo, para entendimento dos mecanismos envolvidos em doenças humanas com
consequentes benefícios para os pacientes, é importante que em paralelo aos dados derivados do genoma
e aos dados clínicos sejam também obtidas informações sobre as diferenças proteicas entre tecidos e/ou
fluidos corporais normais e alterados.
Para identificar e entender essas diferenças é fundamental conhecer o conjunto de proteínas codifi-
cadas pelo genoma e definido como proteoma. Na verdade, o proteoma não é apenas a soma dos produ-
tos traduzidos a partir das sequências genômicas, mas inclui também proteínas resultantes de processos
pós-transcricionais e pós-traducionais, bem como complexos formados por essas biomoléculas. Além de
sua grande complexidade, o proteoma é dinâmico e seu perfil se altera de acordo com o status fisiológico
e as fases da diferenciação celular. Algumas estimativas sugerem que mais de um milhão de diferentes
tipos de proteínas estão presentes nas células, nos tecidos e nos fluidos corporais em condições e/ou
momentos distintos. O termo proteômica refere-se ao estudo do conjunto dessas moléculas, que são
responsáveis direta ou indiretamente pelo controle de todos ou quase todos os processos biológicos.
Como bem definido por Valledor e Jorrin, a proteômica estuda de forma descritiva e quantitativa desde o
conjunto de proteínas de uma organela subcelular até aquelas de um ecossistema, suas variações na po-
pulação, mudanças em resposta a um ambiente ou decorrentes do desenvolvimento normal ou alterado,
e modificações e interações com outras proteínas.
[...]
BARBOSA, Eduardo Bozolin et al. Proteômica: metodologias e aplicações no estudo de doenças humanas.
Revista da Associação Médica Brasileira, São Paulo, v. 58, n. 3, p. 367, 2012.
Disponível em: www.scielo.br/pdf/ramb/v58n3/v58n3a19.pdf. Acesso em: 28 out. 2021.

Capítulo 4 – Ideias evolucionistas de Lamarck
e Darwin
Este capítulo trata das principais ideias de dois grandes cientistas sobre a evolução das
espécies: Jean-Baptiste Lamarck e Charles Darwin. É fundamental compreender os meca-
nismos envolvidos nas duas principais leis propostas na teoria de Lamarck, bem como as
limitações de cada uma delas. Além disso, é importante que os estudantes entendam como a
“descendência com modificações” e a “seleção natural”, as principais ideias de Darwin, atuam
na evolução biológica das espécies. Ao término do capítulo, é esperado que os estudantes
sejam capazes de reconhecer as principais diferenças entre as ideias evolucionistas dos dois
cientistas.
A imagem de abertura do capítulo mostra uma fotografia de Charles Darwin e busca inserir
os estudantes no contexto do assunto que será estudado. As perguntas que seguem o texto de
abertura – e que serão respondidas ao longo da aula – contribuem para instigar o pensamento
científico dos estudantes e permitir o levantamento de conhecimentos prévios.
Seguem algumas expectativas de respostas para as perguntas propostas:
ɒ O que é seleção natural e como ela atua no processo evolutivo?
Essa discussão foi iniciada na temática do capítulo anterior. Espera-se que os estudantes
mencionem que as características do ambiente determinam que se prevaleça a espécie
com características que possibilitem sua sobrevivência em determinado local. Assim, ape-
nas as espécies que sobreviverem poderão se reproduzir e transmitir seus caracteres aos
descendentes.
ɒ Qual ponto importante da teoria de Darwin foi esclarecido somente após os avanços da
genética?
Espera-se que os estudantes mencionem que os avanços da biologia celular e da genética
possibilitaram aos cientistas compreender os mecanismos de transmissão dos caracteres pa-
rentais para os descendentes (hereditariedade), até então desconhecidos, e as causas das
diferenças genéticas (variabilidade genética) entre os organismos de uma mesma população.
ɒ Como a lei do uso e desuso foi utilizada por Lamarck para explicar a evolução das espécies?
Lamarck percebeu que as espécies eram adaptadas aos ambientes em que viviam e, por
isso, sugeriu que as mudanças possibilitadoras dessas adaptações eram o resultado do
esforço dos organismos, e essas características seriam transmitidas aos descendentes.
Abordagem teórica
As ideias de Lamarck são apresentadas primeiramente, pois ele as publicou antes de
Darwin. Para explicar a evolução das espécies é importante enfatizar a contribuição das duas
leis de Lamarck: a lei do uso e desuso e a lei da transmissão dos caracteres adquiridos. Tam-
bém é necessário destacar as restrições de cada uma dessas leis, de acordo com o conheci-
mento científico atual.
Em seguida, comente sobre o cientista Charles Darwin e o grande impacto de sua principal
obra, A origem das espécies, para a comunidade científica. Logo após, seria interessante
explicar a viagem ao redor do mundo feita pelo cientista, dando destaque ao arquipélago
de Galápagos, cenário muito especial e repleto de exemplos relevantes para a construção de
sua teoria. O mais importante é explicar o significado de “ancestralidade comum”, “descen-
dência com modificações” e “seleção natural”, que são as principais ideias de Darwin sobre a
evolução das espécies. Pode-se indicar que as causas da descendência com modificações,
que não foram respondidas por Darwin, serão estudadas no próximo capítulo do livro, fazendo
uma relação entre darwinismo e teoria moderna da evolução.

É fundamental que os estudantes compreendam, inicialmente, a diferença entre progressão aritmética e
geométrica, para que possam entender a diferença entre o crescimento da produção de alimentos e o da po-
pulação humana, proposta por Thomas Malthus. Na Biologia, os alunos devem compreender que esse conheci-
mento foi fundamental para as ideias de Darwin sobre a evolução biológica das espécies, pois ajuda a explicar
por que as espécies do planeta, que possuem grande capacidade de crescimento populacional, não crescem
de acordo com essa capacidade.
O boxe “Discussão em sala” incentiva os estudantes a refletir sobre a presença atual dos tuiuiús no Pan-
tanal mato-grossense. Como Lamarck e Darwin explicariam a existência tão evidente dessa ave, que a torna
símbolo desse bioma brasileiro?
ɒ O Pantanal fica em uma região plana que apresenta períodos característicos de cheias e secas.
É esperado que durante a reflexão apareçam as possíveis explicações:
ɒ Lamarck explicaria que os ancestrais do tuiuiú, para evitar molhar as penas e conseguir se locomover, for-
çaram tanto as pernas no solo pantanoso que o esforço propiciou que elas aumentassem de tamanho de
geração em geração e originassem o tuiuiú com a característica de pernas longas que conhecemos hoje.
ɒ Darwin comentaria que os ancestrais poderiam ter pernas de diferentes tamanhos (descendência com
modificações). Os indivíduos com características mais adaptadas às condições ambientais da região do
Pantanal – ou seja, as aves com pernas maiores – tinham mais facilidade para se deslocar e capturar o
alimento. Assim, as pernaltas foram selecionadas, positivamente, pelo ambiente (seleção natural) e pro-
duziram mais descendentes que as de pernas curtas. Por conseguinte, geração após geração, a caracte-
rística da perna longa foi preservada, e a frequência de organismos com essa característica aumentou na
população, resultando nos tuiuiús que hoje habitam o Pantanal.
• Outro aspecto é a questão da alimentação e reprodução durante a seca. Com o passar do tempo, foram
selecionados os indivíduos que eram capazes de se alimentar de peixes mortos – alimento que é abundante
no período de seca – e, assim, poderiam gastar mais energia no cuidado da prole – tanto machos quanto
fêmeas cuidam de ovos e filhotes – do que com a procura de alimento. Organismos com características
vantajosas se reproduzem e transmitem essas características aos descendentes (maior sucesso reprodutivo).
Uma sugestão para finalizar o capítulo seria comparar as principais ideias dos dois cientistas sobre a evo-
lução das espécies. Pode-se utilizar o exemplo didático do pescoço longo das girafas, que estará presente
nos exercícios das seções “Aplicando conhecimentos” e “Consolidando saberes”, para explicar aos estu-
dantes as diferenças entre as duas teorias estudadas. Vale a pena finalizar a aula destacando a importância
desses cientistas para a produção de conhecimento sobre a evolução biológica.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar como atividade extraclasse os exercícios da se-
ção “Consolidando saberes”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compreensão e a retomada do
conteúdo estudado. Além disso, essa seção apresenta atividades recentes de diversos vestibulares que
proporcionarão aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais universidades do país.

Capítulo 5 – Teoria moderna da evolução biológica
Neste capítulo, será estudada a teoria moderna da evolução biológica e os principais fato-
res evolutivos que atuam nas populações, como mutações, recombinações gênicas, seleção
natural, deriva gênica e migração. Além disso, serão estudados alguns exemplos importantes
de seleção natural, como a resistência das bactérias aos antibióticos, o melanismo industrial
e a seleção sexual.
A imagem de abertura do capítulo mostra uma representação artística do vírus HIV no
sangue humano e busca inserir os estudantes no contexto do assunto que será estudado a
partir desse capítulo. As perguntas referentes ao texto de abertura, e que serão respondidas
no decorrer da aula, contribuem para instigar o pensamento científico dos estudantes e, assim,
fazer o levantamento dos seus conhecimentos prévios.
ɒ O que são mutações?
São alterações que ocorrem no material genético dos seres vivos.
ɒ Como as mutações podem determinar novas características?
As mutações são responsáveis pela formação de genes novos ou alelos novos de um
gene que determinam a formação de proteínas modificadas, responsáveis pelas novas
características.
ɒ Além das mutações, que outros fatores evolutivos atuam nas populações?
Recombinações gênicas, seleção natural, deriva gênica e migração.
Abordagem teórica
Inicie a aula retomando rapidamente a teoria proposta por Darwin, para depois seguir com o
surgimento da teoria moderna da evolução, salientando aos estudantes as contribuições que a
genética e a biologia celular fizeram para sua construção.
Na sequência, explique a eles os mecanismos evolutivos que geram e ampliam a variabili-
dade genética nas populações, ou seja, as mutações e as recombinações gênicas. Para falar de
mutação gênica, utilize como exemplo a anemia falciforme, que será retomado como modelo de
seleção natural na espécie humana logo na sequência do capítulo.
Dedique um bom tempo da aula para explicar a seleção natural e mostrar as diferenças entre
as seleções disruptiva, estabilizadora e direcional. Aqui, pode-se utilizar o melanismo industrial,
a seleção de bactérias resistentes aos antibióticos e a relação entre anemia falciforme e malária
como exemplos do processo de seleção natural, pois são bem didáticos para os estudantes e
estão relacionados aos seres humanos. Por fim, explique também a seleção sexual, realizando
comparações com os outros exemplos de seleção natural e indicando aos estudantes as principais
diferenças entre os dois processos.
Ao encerrar o capítulo, comente com os estudantes as diferenças entre seleção natural e
deriva gênica e mostre como a migração pode afetar a frequência gênica nas populações e
contribuir para a evolução biológica das espécies.
Ressalte para a turma a relação entre mutações genéticas e o câncer. É fundamental que
eles percebam que as mutações podem ser prejudiciais ao organismo, pois podem levar ao
desenvolvimento de doenças. Pode-se utilizar o exemplo do efeito dos raios UV solares (fa-
tores mutagênicos) na saúde do ser humano, citando o aumento da incidência de câncer de
pele em pessoas mais expostas a esses raios.

Leitura extra
Pragas resistentes são sério problema para a agricultura no Brasil

[...]
Um dos problemas associados ao uso de pesticidas é que as pragas acabam desenvolvendo resis-
tência aos compostos químicos, tornando-se invulneráveis. Para alguns tipos de pragas essa resistência
chega a milhares de vezes.
No caso de ácaro-rajado (Tetranychus urticae), que é praga séria de culturas de morango, crisânte-
mo, rosa, pêssego, algodão e mamão, observou-se resistência de aproximadamente 3 mil vezes para o
acaricida fenpiroximato; de 350 vezes, para abamectina; e de 570 vezes, para clorfenapir, após algumas
aplicações do acaricida.
Para fenpiroximato, a concentração necessária para se matar os ácaros resistentes a esse acaricida
foi 200 vezes maior que a concentração recomendada para o controle do ácaro-rajado em morangueiro
no Brasil. Nesse caso, um aumento na concentração do produto, mesmo que da ordem de dezenas de
vezes, não seria suficiente para aumentar a eficiência do produto no campo, caso a população de ácaros
se torne resistente.
Algumas populações desse ácaro-praga mostram-se resistentes a quase todos os produtos disponí-
veis no mercado, o que dificulta seu controle. Para algumas culturas, como a de morango, há poucos aca-
ricidas registrados, e os agricultores não conseguem controlar o ácaro-praga nos meses finais da cultura,
sendo forçados a eliminá-la antecipadamente, implicando consideráveis prejuízos econômicos.
Uma consequência da evolução da resistência é o aumento do número de aplicações, devido à re-
dução da eficiência dos produtos químicos. Esse uso intensificado de agrotóxicos favorece ainda mais a
evolução da resistência. Além disso, provoca outros problemas, como o desequilíbrio biológico, devido à
eliminação de inimigos naturais; contaminação ambiental; risco de intoxicação dos agricultores; maior
contaminação de alimentos e aumento do custo de produção.
Uma das principais estratégias de manejo da resistência de pragas a produtos químicos está relacio-
nada à redução na frequência de aplicação de inseticidas e/ou acaricidas. A realização do monitoramento
populacional de pragas pode ser uma ferramenta valiosa para o manejo da resistência. A utilização de
produtos somente quando as densidades populacionais da praga estão acima do nível de dano econômico
pode reduzir consideravelmente o número de aplicações contra as pragas, reduzindo assim a pressão de
seleção com os agroquímicos.
Outra estratégia fundamental é a preservação de inimigos naturais nas áreas agrícolas. Os inimigos
naturais podem manter a população da praga em baixas densidades por longos períodos no campo, não
havendo necessidade de intervenções químicas durante esse período. Os inimigos naturais podem se
alimentar tanto de insetos (ou ácaros) suscetíveis como dos resistentes, diminuindo assim o número de
organismos resistentes no campo.
Em um estudo com ácaro-rajado em morangueiro, no estado de São Paulo, o Instituto Biológico
(IB-APTA), órgão da Secretaria de Agricultura e Abastecimento do Estado de São Paulo, promoveu a libe-
ração de ácaros predadores da espécie Neoseiulus californicus, propiciando um bom controle da praga.

Isso permitiu que a população do ácaro-rajado se mantivesse em níveis baixos na cultura, não haven-
do a necessidade de aplicações de acaricidas após o estabelecimento dos predadores no campo. Dessa
forma, foi possível evitar pelo menos dez aplicações de acaricidas, o que levou a uma diferença significa-
tiva na frequência de resistência a abamectina (e outros produtos), que foi significativamente menor na
área de liberação dos predadores, na fase final da safra agrícola.
Quando o controle biológico é pouco viável, por falta de inimigos naturais eficientes, e são necessárias
várias aplicações de inseticidas para o controle de uma praga, deve-se evitar aplicações repetidas de um
mesmo produto ou com mesmo princípio ativo. Aplicações repetidas de um mesmo inseticida favore-
cem rápida evolução de resistência. Nesse caso, a alternância de produtos químicos pode ser uma boa
alternativa para retardar a evolução da resistência.
Para minimizar o problema é necessário um esforço em conjunto, entre produtores rurais, institui-
ções de pesquisa e extensão rural, para a criação e implantação de estratégias efetivas para o manejo da
resistência a defensivos agrícolas.
*Mário Sato é pesquisador do Instituto Biológico (IB-APTA)

SATO, Mário. Pragas resistentes são sério problema para a agricultura no Brasil. Scientific American Brasil.
Disponível em: https://sciam.com.br/pragas-resistentes-sao-serio-problema-para-a-agricultura-no-brasil/. Acesso em: out. 2021.

Capítulo 6 – Formação de novas espécies
Neste capítulo, serão abordados os principais mecanismos envolvidos na formação de
novas espécies no planeta, bem como o próprio conceito de espécie e raça biológica. Além
disso, é importante que os estudantes reconheçam as principais diferenças entre as barreiras
responsáveis pela ausência de fluxo gênico entre as populações.
A imagem de abertura do capítulo mostra um dinossauro Tyrannosaurus rex perseguindo
dois dinossauros Struthiomimus altus e busca inserir os estudantes no contexto do assunto
que será estudado a partir deste momento. As questões que seguem o texto de abertura e
que serão respondidas ao longo da aula servirão para instigar o pensamento científico dos
estudantes e permitir o levantamento de conhecimentos prévios.
ɒ O que é conceito biológico de espécie?
Conjunto de seres vivos que se reproduzem de maneira natural e geram descendentes
férteis.
ɒ Que fatores evolutivos atuam na formação de novas espécies?
Mutações, seleção natural, migração e deriva gênica.
ɒ Por que organismos de diferentes espécies não produzem, juntos, descendentes?
Espécies diferentes apresentam isolamento reprodutivo, com diferenças nas estruturas re-
produtivas e no comportamento reprodutivo, e podem originar descendentes inviáveis ou
estéreis.
Abordagem teórica
Esta aula pode ser iniciada com a discussão do conceito de espécie, indicando à turma
as principais limitações do conceito biológico de espécie, que é o mais utilizado na Biologia.
Seria interessante, neste momento, apresentar o conceito de subespécie (raça).
Na sequência, é possível explicar o isolamento reprodutivo, apontando as diferenças entre
as barreiras pré-zigóticas e pós-zigóticas. Os exemplos citados no texto podem ser utilizados
para contextualizar as diferenças entre os mecanismos, pois possibilitam uma melhor compre-
ensão das distinções entre eles.
Chame a atenção para o mecanismo de especiação alopátrica, pois é o mais utilizado
como modelo didático para especiação. Aproveite o exemplo dos esquilos, presente no livro,
para ilustrar esse tipo de especiação, pois ele é bem didático e aparece em um exercício na
seção “Consolidando saberes”.
Ressalte para a turma que a formação de novas espécies pode ocorrer mesmo sem
isolamento geográfico, como na especiação simpátrica. Seria interessante rever o exemplo
dos tentilhões da África estudado anteriormente para compreender como a seleção disrup-
tiva pode promover esse tipo de especiação. Deve-se também destacar a importância das
mutações cromossômicas na formação de novas espécies simpátricas e na produção de
variedades mais produtivas de plantas.
Comente a relação entre a ploidia e a fertilidade de um organismo. A banana é um excelente
exemplo da esterilidade apresentada por muitos organismos triploides e ilustra a teoria pre-
sente no livro sobre a formação de novas espécies por poliploidização. É importante retomar
com os estudantes que as sementes, e não os frutos, abrigam os embriões, descendentes do
cruzamento das plantas. Além disso, eles devem identificar que a triploidia não afeta a mitose,
responsável pelo crescimento da planta, mas sim a meiose, que responde pela formação das
células reprodutivas.

Leitura extra
Poliploidização induzida in vitro, como estratégia

biotecnológica para a otimização da cultura de eucalipto
A poliploidia induzida é uma ferramenta valiosa para o melhoramento genético de plantas, resultan-
do em genótipos com características superiores aos diploides correspondentes. Considerando a impor-
tância da cultura de eucalipto para o setor florestal e para a economia brasileira, o presente trabalho teve
como objetivo estabelecer um protocolo de poliploidização in vitro para eucalipto, utilizando a espécie
Eucalyptus urophylla ST Blake. Segmentos nodais contendo gemas laterais de plântulas desenvolvidas in
vitro foram utilizados como explantes para os testes de indução. Os tratamentos avaliados consistiram
na imersão e agitação dos explantes em soluções de colchicina nas concentrações: 0; 0,125%; e 0,250%
em tempos de exposição de 12 e 24 horas e posterior inoculação in vitro em meio de cultura para multi-
plicação. Após 60 dias, as brotações emitidas foram analisadas por citometria de fluxo e constatou-se in-
divíduos diploides, tetraploides e mixoploides. Estas foram micropropagadas para a obtenção de mudas
clonais ao final do processo. As mudas obtidas foram avaliadas por meio de análises morfológicas orga-
nográficas e anatômicas para verificar possíveis alterações resultantes da poliploidização in vitro. Os tra-
tamentos promoveram a indução de 16 poliploides, sendo 11 mixoploides, quatro tetraploides e um oc-
taploide. A eficiência máxima de indução obtida foi de 28% de poliploides no tratamento com 0,125% de
colchicina por 12 horas sob agitação, com a obtenção tanto de mixoploides como de tetraploides puros.
O protocolo geral de micropropagação utilizado, apesar de algumas perdas durante as etapas, garantiu a
obtenção de altos percentuais de mudas clonais inteiramente tetraploides, comprovando a eficiência da
técnica no isolamento de setores poliploides. A análise morfoanatômica das mudas mostrou diferenças
significativas em relação às características estomáticas, apontando este tipo de análise como indicador
de poliploidização na separação preliminar dos indivíduos. A estrutura anatômica das folhas, no entanto,
não sofreu modificações significativas, com exceção da espessura e área foliar da epiderme adaxial. A
análise de componentes principais realizada para algumas variáveis morfoanatômicas demonstrou que,
apesar da análise estatística não ter apontado diferenças significativas, existe uma tendência em agru-
par os genótipos diploides e tetraploides, diferenciando-os principalmente em relação às características
estomáticas, espessura foliar, área do mesofilo, parênquimas paliçádico e lacunoso e espaço intercelular.
Os resultados obtidos neste trabalho instigam a continuidade do estudo em diversas possibilidades de
abordagens, como o estudo do desenvolvimento das mudas em condições de campos, anatomia da ma-
deira e avaliação do comportamento meiótico.
DIAS, Rafaella Zanetti. Poliploidização induzida in vitro, como estratégia biotecnológica para a
otimização da cultura de eucalipto. 2016. 66 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo. Piracicaba: USP, 2016. p. 8.
Ao final do capítulo, incentive os estudantes a realizar como atividade extraclasse os exercícios das se-
ções “Consolidando saberes” e “No Enem é assim”. Ressalte que essa tarefa é importante para a compre-
ensão e a retomada do conteúdo estudado. Além disso, essas seções apresentam atividades recentes de
diversos vestibulares que proporcionarão aos estudantes um excelente estudo para o ingresso nas principais
universidades do país.

Volume 1 - Biologia

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