Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Departamento de Filosofia e Ciências Sociais
Curso de Licenciatura Plena em Geografia

DANIELE CRISTINA DA SILVA PALHETA

PROPOSTA DIDÁTICA-METODOLÓGICA
Pelo conhecimento crítico dos problemas ambientais do campo e da
floresta no contexto amazônico

Igarapé-Açu – PA
2024
 DANIELE CRISTINA DA SILVA PALHETA

PROPOSTA DIDÁTICA-METODOLÓGICA
Pelo conhecimento crítico dos problemas ambientais do campo e da floresta no
contexto amazônico

Artigo apresentado como Trabalho de

Conclusão de Curso, requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura Plena em
Geografia, Universidade do Estado do Pará.
Orientador: Prof. Dr. Rodrigo Rafael Souza de
Oliveira

Igarapé-Açu – PA
2024
 DANIELE CRISTINA DA SILVA PALHETA

PROPOSTA DIDÁTICA-METODOLÓGICA
Pelo conhecimento crítico dos problemas ambientais do campo e da floresta no
contexto amazônico

Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso,

requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura
Plena em Geografia, Universidade do Estado do Pará.

Data de aprovação: 25/01/2024

Banca Examinadora:

__________________________________________
Prof. Rodrigo Rafael Souza de Oliveira – Orientador
Dr. em Ciências Ambientais – Universidade do Estado do Pará

__________________________________________
Prof. Nonato Sousa Gonçalves – Examinador Interno
Me. em Geografia – Universidade do Estado do Pará

__________________________________________
Prof. Vanessa do Socorro da Silva Costa – Examinadora Externa
Dra. em Educação (Currículo) – Pontíficia Universidade Católica de São Paulo
PROPOSTA DIDÁTICA-METODOLÓGICA: PELO CONHECIMENTO
CRÍTICO DOS PROBLEMAS AMBIENTAIS DO CAMPO E DA
FLORESTA NO CONTEXTO AMAZÔNICO

RESUMO

Neste artigo objetiva-se a análise, a reflexão e a discussão acerca das contribuições e limitações
didáticas-metodológicas de uma intervenção realizada na turma de 8º ano do Ensino
Fundamental da E. E. E. F. M. José Elias Emin, no âmbito do Programa de Residência
Pedagógica da Universidade do Estado do Pará, em Igarapé-Açu – PA. Esta, ocorrida através
do subprojeto “Conscientização e sensibilização ambiental na Educação Básica de Igarapé-
Açu: aliando teoria e prática”, desenvolveu-se tendo como horizonte uma prática de ensino
pautada pela Educação Ambiental Crítica, e nesse sentido, partiu do seguinte questionamento:
como contribuir para a construção do conhecimento crítico dos(as) alunos(as) do 8º ano, a
respeito dos principais problemas ambientais do espaço agrário amazônico? A metodologia da
experiência aqui relatada se deu a partir de uma pesquisa exploratória na referida escola,
levantamento de referencial teórico e planejamento da intervenção didática-metodológica. A
aula, então, foi a culminância do trabalho, a qual possibilitou as observações e experiências
aqui analisadas à luz do conhecimento acadêmico. Como resultado têm-se uma abordagem
didática-metodológica que se utilizou de questionamentos atrelados à análise de música, em
formato de videoclipe, e construção de histórias em quadrinhos, pelas quais os(as) alunos(as)
demonstraram identificar os principais problemas ambientais que ocorrem no campo e na
floresta amazônica desde os seus espaços de vivência.

Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica, Problemas ambientais amazônicos, Proposta

didática-metodológica.

ABSTRACT

This article aims to analyze, reflect and discuss the didactic-methodological contributions and
limitations of an intervention carried out in the 8th year class of Elementary School at E. E. E.
F. M. José Elias Emin, within the scope of the Pedagogical Residency Program at the State
University do Pará, in Igarapé-Açu – PA. This, which took place through the subproject
“Environmental awareness and awareness in Basic Education in Igarapé-Açu: combining
theory and practice”, was developed with a teaching practice guided by Critical Environmental
Education as its horizon, and in this sense, it started from the following question: How to
contribute to the construction of critical knowledge of 8th grade students regarding the main
environmental problems of the Amazon agrarian space? The methodology of the experience
reported here was based on exploratory research at the aforementioned school, survey of
theoretical references and planning of the didactic-methodological intervention. The class, then,
was the culmination of the work, which enabled the observations and experiences analyzed here
in the light of academic knowledge. As a result, we have a didactic-methodological approach
that used questions linked to the analysis of music, in video clip format, and the construction of
comic books, through which the students demonstrated identifying the main environmental
problems that they occur in the countryside and in the Amazon forest from their living spaces.

Keywords: Critical Environmental Education, Amazonian environmental problems, Didactic-

methodological proposal.

1 INTRODUÇÃO

A Amazônia, na atualidade, tem sido o centro das discussões políticas globais no que
concerne as ações para conter o aceleramento das mudanças climáticas. Ocorre que é na escala
dos lugares e territórios que as transformações intensas à natureza têm demonstrado suas
consequências (Nobre et al., 2007). Por isso, cada vez mais ativistas, povos tradicionais e
cientistas têm alertado sobre a necessidade de romper com essa lógica predatória dos recursos
naturais, que não só tem devastado nossas florestas, infeccionado nossos rios e solos e assolado
nossos povos, mas vêm se ampliando e se intensificando com impactos para toda a dinâmica
climática do planeta (Fearnside, 2008; Nobre et al., 2007; PBMC, 2014).
Trazer tais assuntos para serem debatidos nos mais diversos âmbitos da sociedade é
urgente, nesse sentido, o ambiente escolar, como espaço fomentador da consciência crítica e
cidadã, pode ser ponto de partida. Nele, a Educação Ambiental (EA), enquanto disciplina
transversal, possui grande potencial na promoção da consciência crítica e sensibilização de
crianças, jovens e adultos, para os problemas decorrentes das formas vigentes de se relacionar
com a Natureza (Kondrat; Maciel, 2013).
Partindo desse pressuposto, o subprojeto de Geografia do Programa de Residência
Pedagógica (PRP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) buscou contribuir com a reflexão
e prática da EA em três escolas de ensino básico da rede pública estadual do município de
Igarapé-Açu, Pará, Amazônia Oriental1. Licenciandos(as) em Geografia atuaram nas
disciplinas de Geografia e Estudos Amazônicos2 partindo da ideia de que a prática de EA deve
ser articulada com as problemáticas ambientais existentes. Nesse sentido, ela precisa ser um
processo educativo que possibilite pensar o contexto de crise ambiental, de crescente

1
A Amazônia Legal é dividida em Amazônia Ocidental, composta pelos Estados do Amazonas, Acre, Rondônia
e Roraima, e a Amazônia Oriental, composta pelos Estados do Pará, Maranhão, Amapá, Tocantins e Mato Grosso.
2
A disciplina “Estudos Amazônicos" é um componente curricular ofertado em escolas da rede pública de ensino
do Estado do Pará, do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Para atuar na referida área, os profissionais devem ser
licenciados em Geografia, História ou Ciências Sociais.
insegurança e incerteza face aos riscos produzidos pelas formas de produção e consumo da
sociedade atual (Jacobi, 2005).
Esta é uma premissa gerada dentro do que Mauro Guimarães (2004) denomina de
Educação Ambiental Crítica, na qual se compreende que, para além de promover a
conscientização e sensibilização acerca da problemática ambiental do contexto em que se vive,
ainda é fundamental convertê-las em ações transformadoras desta realidade. No entanto, este
horizonte somente será alcançado por meio da mobilização social coletiva e a partir do
rompimento da hegemônica lógica dualista e fragmentada concebida desde o advento da
Modernidade (Guimarães, 2004).
Infelizmente, o que ainda se mostra predominante no Brasil é um modelo de EA focada
no indivíduo, a qual tem buscado resolver o problema através do seu próprio cerne constituidor
(Guimarães, 2004). Isto nos aponta a necessidade de repensar as nossas práticas pedagógicas,
e, sobretudo, a nossa postura ética e política enquanto cidadãos e cidadãs educadores(as), desse
modo, comprometidos(as) com a mudança da realidade socioambiental para uma outra que não
seja injusta e desigual como a atual.
No âmbito da educação formal, mais especificamente, sabe-se que apesar de estes serem
pontos primordiais na identificação dos problemas e também para a busca por um futuro outro,
há estruturalmente uma série de outras problemáticas que envolvem não só a escola, mas
também a família, a comunidade e o Estado. Esta foi a realidade encontrada no lócus desta
pesquisa.
Ocorridas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Elias Emin,
localizada na periferia urbana de Igarapé-Açu, as experiências posteriormente relatadas e
analisadas, puderam constatar desde problemas ligados à estrutura escolar (o prédio e seu
funcionamento), até aos professores(as) sobrecarregados e desanimados frente a alunos(as) sem
perspectivas ou interesse para estudar, porque também partem de contextos sociais diversos que
os são desfavoráveis.
Esta situação incorre, ademais, para uma predominância do ensino bancário, pelo qual
os alunos(as) são meros receptores e reprodutores de conteúdos que não refletiram ou
entenderam criticamente. Na EA, especialmente, a escola costuma reproduzi-la de forma
conservadora, sem ser capaz de desenvolver nos(as) alunos(as) um olhar crítico perante as
relações de produção e consumo existente no sistema capitalista, muito menos envolve-los em
práticas conjuntas pela superação deste paradigma.
Longe de querer dar conta de tudo ou de ter a prepotência de pensar que poderia fazer
completamente diferente, esta pesquisa se fez para lançar contribuições aos trabalhos de
muitos(as) outros(as) educadores(as) que vieram antes e dos que ainda estão na trincheira de
luta por uma educação libertária, e com isso conseguir avançar na formação do pensamento
crítico em EA. Luta esta que se acirra com o aprofundamento da citada crise climática e o
contraditório avanço do capitalismo sobre espaços ainda resistentes, mediadores do equilíbrio
ecossistêmico do planeta e territórios de uma variedade de grupos humanos que constituem com
eles relações específicas e diferenciadas da dominação hegemônica do capital.
Por estar no contexto espacial amazônico – principal alvo da expansão da fronteira
agropecuária e neoextrativista no Brasil, e desse modo, palco de conflitos e impactos
socioambientais gravíssimos – nada mais coerente do que partir dos nossos territórios para
começar a trilhar, dentro e fora das nossas escolas, um caminho em direção a uma Educação
Ambiental Crítica. Para tanto, esforços teóricos metodológicos fazem-se necessários, e nesse
intuito, toma-se como norte a realização pedagógica de uma prática reflexiva.
O exercício da práxis pedagógica em Educação Ambiental Crítica, à luz do
conhecimento científico, se concretiza, portanto, como principal objetivo deste relato de
experiência, que se constrói enquanto momento de análise, discussão e reflexão acerca das
contribuições e limitações didáticas-metodológicas de uma intervenção realizada na turma de
8º ano do Ensino Fundamental da E. E. E. F. M. José Elias Emin, através da disciplina de
Estudos Amazônicos. Esta se desenvolveu partindo do seguinte questionamento: como
contribuir para a construção do conhecimento crítico de alunos do 8º ano, a respeito dos
principais problemas ambientais do espaço agrário amazônico?
Decorrente desta questão central, chegou-se a outras indagações, sendo elas: Que
conteúdo abordar? De que forma o abordar? E para quem? Quais os materiais e recursos
convenientes e possíveis a serem utilizados? Como avaliar o aprendizado e conhecimento
crítico? E o mais importante: O que se pretende e se pode obter com esta intervenção?
Na tentativa de respostas a todos estes questionamentos foi que, inicialmente, realizou-
se uma pesquisa de campo exploratória, pela qual se identificou os mais preponderantes
problemas e desafios educacionais vivenciados na turma do 8º ano (manhã) e na escola lócus
de pesquisa. Posteriormente pôde-se fazer um levantamento bibliográfico acerca dos principais
conceitos e temas aqui abordados, como problemas socioambientais, Educação Ambiental
Crítica, avanço da fronteira agroextrativista sobre Amazônia e suas implicações ambientais,
além de metodologias didáticas ativas. Terminada esta etapa, planejou-se a intervenção
didática-metodológica (por meio da elaboração de um plano de aula) que, por fim, culminou na
sua efetivação.
 Como resultado do percurso supracitado, obteve-se uma abordagem didática-
metodológica centrada no(a) aluno(a), que se utilizou de questionamentos e reflexões sobre o
espaço vivido atrelados à análise de videoclipe musical e à construção de histórias em
quadrinhos, pelos quais, os(as) educando(as) demonstraram conseguir identificar os principais
problemas ambientais do campo e da floresta amazônica (queimadas, desmatamento e poluição
de rios e solos) provenientes, principalmente, das práticas econômicas da agropecuária,
mineração e garimpagem.
Para a confecção deste artigo, utilizou-se do relatório mensal (mês de agosto) produzido
pela autora no PRP, o qual, por narrar o desenvolvimento da intervenção, serviu como fonte
principal para reflexão e discussão da experiência aqui analisada por meio do pensamento
científico.
Feitas as devidas contextualizações e apresentações da pesquisa, exposta em formato de
relato de experiência, importa ainda destacar a organização deste artigo para melhor orientar
o(a) leitor(a) na compreensão do que aqui se pretende expor. Nesse sentido, informa-se que este
trabalho se organiza no formato convencional de um artigo científico, ou seja, em introdução,
fundamentação teórica, metodologia, resultados e discussões, e considerações finais.
No primeiro tópico pretende-se gradativamente apresentar as ideias e conceitos centrais
que orientam a problemática deste estudo, assim, parte-se da diferenciação entre a Educação
Ambiental Conservadora e a Educação Ambiental Crítica, para que seja possível definir uma
orientação didática capaz de objetiva-la, sendo, por fim, necessário apontar alguns possíveis
caminhos e abordagens metodológicas para o ensino que possam possibilitar a construção desse
saber crítico e transformador. Como se espera, na sequência será descrito todo o percurso
metodológico da pesquisa, e depois, os seus resultados e discussões, para finalizar com algumas
conclusões e notas a respeito do todo deste trabalho.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O componente curricular de Estudos Amazônicos se encontra dentro da grande área das

Ciências Humanas e tem por objetivo valorizar as características do lugar e da região amazônica
em sua totalidade, ao passo que também prima por relacionar tais características com o global,
para possibilitar, assim, um entendimento amplo e contextualizado da vida social dos(as)
alunos(as), além de contribuir com a construção da identidade e com o sentimento de
pertencimento do lugar, elementos tidos como importantes para o pleno exercício da vida cidadã
(PARÁ, 2019). Encontra-se, então, neste componente curricular, o pressuposto de uma
educação para a cidadania, na qual há intrinsecamente a EA.
Conforme Jacobi (2005, p. 243), “[...] o exercício da cidadania implica autonomia e
liberdade responsável, participação na esfera política democrática e na vida social”, em outras
palavras, enquanto sujeitos cidadãos, alunos e alunas devem envolver-se em ações de integração
social, conservação do ambiente, justiça social, solidariedade, segurança e tolerância, as quais
compõem problemáticas da sociedade contemporânea.
Corrobora com este pensamento a Política Nacional de EA, regida pela Lei 9.795 de
1999, a qual, consolidou a EA como o instrumento legal pelo qual as pessoas, individual e
coletivamente, constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente (BRASI, 1999). A política em destaque visa
ampliar e institucionalizar nos ambientes escolares e não-escolares a conscientização e
sensibilização ambiental, desse modo, é um componente permanente da educação nacional que
deve estar presente em todos os níveis e modalidades de ensino.
Apesar de EA ser prevista pela Base Nacional Comum Curricular (2018) como uma
disciplina transversal (NEPOMUCENO et al., 2021), sabe-se que na realidade generalizada ela
só aparece pontualmente nos ambientes escolares, como por exemplo, durante a Semana do
Meio Ambiente. E, ainda que seja trabalhada, costuma ser numa perspectiva conservadora, pela
qual se busca resolver ou pensar os problemas da crise ambiental pelos seus próprios
referenciais constitutivos, sem conduzir a uma mudança paradigmática instrumentalizada
(Guimarães, 2004) que, de fato, altere o nosso modo de pensar e agir em relação a sociedade
natureza.
De acordo com Guimarães (2004), a crise ambiental é uma crise civilizatória, que se deu
pela histórica separação entre o homem e a natureza, na qual o primeiro domina e explora a
segunda. Para ele, a visão do mundo compartimentado, forjada na Modernidade, dificulta a
compreensão da totalidade, da complexidade, do junto e conjunto e se materializa de modo
hierarquizado, sendo o cerne da lógica de dominação, na qual, existem sectarismo,
individualismo, competição exacerbada, desigualdade, espoliação, solidão e violência.
Ainda nas palavras deste autor, a EA Conservadora

[...] produz uma prática pedagógica objetivada no indivíduo (na parte) e na

transformação de seu comportamento (educação individualista e comportamentalista).
Essa perspectiva foca a realização da ação educativa na terminalidade da ação,
compreendendo ser essa terminalidade o conhecimento retido (“educação bancária”
de Paulo Freire) e o indivíduo transformado. Espera ainda, pela lógica de que a
sociedade é o resultado da soma de seus indivíduos, que se dê à transformação da
sociedade (Guimarães, 2004, p. 27).
 Baseando-se em Milton Santos, Paulo Freire e Edgar Morin, Mauro Guimarães (2004)
se contrapõe a este modelo de educação e lança luz à uma Educação Ambiental Crítica, que
busque desvelar a realidade através do processo educativo, e desse modo, contribua na
transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão política.
Freire (1987, p. 39) ressalta que “[...] a educação libertadora, problematizadora, já não
pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e
valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato
cognoscente”. Assim, pode-se dizer, com Camila Dotto (2016, p. 638), que “[e]xiste uma
articulação entre os princípios e objetivos da Educação Ambiental em uma perspectiva crítica,
transformadora e emancipatória aos fundamentos freireanos de educação.” Nestes princípios, a
educação é um ato de conhecimento da realidade concreta, das situações vividas, um processo
de aproximação crítica da própria realidade.
Em consonância a este pensamento, Isabel Carvalho (2005, p. 18, grifos da autora)
acrescenta que “[...] o projeto político-pedagógico de uma Educação Ambiental Crítica seria o
de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um
sujeito ecológico.” Desse modo, moldasse-a indivíduos e grupos sociais capazes de identificar,
problematizar e agir em relação às questões socioambientais, tendo como norte uma ética
comprometida com a justiça ambiental.
Pautando-se por este ideal, cabe pensar como construir nas nossas salas de aula essa
educação que não deve se limitar aos muros da escola, ao mesmo tempo que pode e deve ser lá
o ponto inicial para este processo. Assim, neste trabalho, considera-se ser importante refletir
sobre o fazer pedagógico crítico da EA, tendo a didática como ponto de partida.
Kaercher (2002), ao fazer reflexões sobre o ensino crítico de Geografia – que ampliamos
também para a disciplina de Estudos Amazônicos e para a AE, nelas presente –, nos alerta para
o fato de que o problema não está nos conteúdos, mas sim na forma como os abordamos, na
nossa didática e metodologia.
Nesse sentido, o pensamento de Candau (2011) é pertinente quando esta vem dizer que
a didática tem por objetivo o “como fazer” a prática pedagógica, mas este só tem sentido quando
articulado ao “para que fazer” e ao “por que fazer”. Isso porque somente a partir de uma visão
contextualizada e historicizada da educação seria possível repensar a nossa didática e norteá-la
num sentido de transformação social. Assim, para caminhar nesta direção é necessária uma
reflexão didática construída a partir da análise de experiências concretas, que trabalhe
continuamente a relação teoria-prática de modo dialógico e não dicotômico (Candau, 2011).
 No que se refere às formas de trabalhar a EA, Nehme e Bernardes (2011) orientam a
elaboração de alternativas metodológicas que exigem iniciativa e criatividade, sendo também
importante a utilização de estratégias que problematizem as diferentes temáticas inerentes a
EA, permitindo assim uma abordagem crítico-social dos conteúdos que fornecem caminhos
diversos.
Para Dotto (2016, p. 641) "[b]uscar respostas às perguntas sobre o mundo e a vida pode
ser feita de forma mais prazerosa partindo do que o aluno conhece e vivencia, ao contrário de
exemplos distantes e transmitidos.” Nesse sentido, é preciso entender como o aluno consegue
relacionar a EA com o seu espaço vivido, para, por meio desse saber, traçar metodologias que
possibilite ao/a aluno(a) a compreensão e sensibilização a respeito dos assuntos.
Ao refletirem como superar as atuais formas de ensino da geografia escolar (estendidos
aqui para a EA), Alencar e Silva (2018), apontam sugestões didáticas bastante promissoras.
Segundo eles, “[...] uma das maneiras de otimizar a aprendizagem da matéria é utilizar variadas
metodologias e com recursos que propiciem a reflexão sobre os conteúdos [...]” (Alencar; Silva,
p. 2). Neste sentido, orientam para a utilização dos produtos culturais existentes na sociedade,
tais como: charges, quadrinhos, música e texto jornalístico.
Na busca pelas ferramentas que auxiliem a construção do conhecimento desejado em
EA, a música se mostra como um meio indispensável, o seu uso, como atividade lúdica em sala
de aula, é entendido como uma ferramenta interdisciplinar capaz de potencializar o
desenvolvimento dos educandos.
Mello e Valle (2018) ressaltam como somos envolvidos pela música desde a infância e
como ela pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, por trabalhar a subjetividade dos
indivíduos e provocar reflexões sobre as questões a serem discutidas, a exemplo, da educação
ambiental.
A importância do uso da música nesta forma de educação também é defendida por
Freitas (2017, p. 5), que diz:

A música tem um papel muito importante na divulgação e sensibilização das pessoas

sobre os problemas ambientais. As canções ecológicas traduzem em seus textos e sons
melódicos toda a problemática ambiental que vem ocorrendo no mundo. Nesta
concepção, o uso da música como recurso didático para se trabalhar a educação
ambiental pode desenvolver no aluno um interesse a mais pelo conhecimento
adquirido na escola.

Nas produções musicais se convencionou também a produção de videoclipes, que

geralmente possui relação com a letra da música e materializa em imagens aquilo que as
palavras querem expressar. Em EA a união destes dois elementos pode ser de grande relevância
para a sensibilização e consciência crítica das pessoas.
Parafraseando Silva e Alencar (2018), quando estes se referiam aos filmes, pode-se dizer
que a utilização de videoclipes, em sala de aula, possibilita ao professor instigar a discussão de
temas polêmicos, trazendo ao debate opiniões geradas pelas imagens e canções, que por
consequência podem conduzir à construção de atitudes e valores diante do problema abordado.
Ademais, para que o professor seja capaz de avaliar o desenvolvimento deste saber
crítico, entende-se ser necessário práticas metodológicas que garantam a liberdade do(a)
aluno(a) para se expressar. Nesse sentido, a construção de histórias em quadrinho pode ser uma
metodologia eficaz, pois os quadrinhos, além de proporcionar uma quebra na rotina das aulas,
podem despertar o(a) aluno(a) para a aprendizagem de vários conteúdos, fatos, conceitos e
fenômenos (Silva; Alencar, 2018).
Estes aprendizados são fundamentais para a EA, pois eles constituem a base científica
necessária a construção do conhecimento e para se concretizar a participação ativa dos cidadãos.
Assim, para além de simples conhecimentos populares, são ainda essenciais os conhecimentos
e consciência técnico-científica relacionados aos vários e complexos processos ambientais
(Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007).
Acerca disso, Kondrat e Maciel (2013, p. 827) assinalam que,

[u]ma alfabetização científica que tenha como base a relação com a sociedade e o
meio ambiente torna-se uma exigência para a população. Isso não significa
transformar todos os cidadãos em cientistas, mas sim fornecer informações básicas
(Gil-Pérez; Vilches, 2004) que permitam a compreensão, por parte dos cidadãos, das
possíveis soluções e de suas melhores aplicações (Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007, p.
143). A importância do ensino de ciências é parcialmente demonstrada pela
aprendizagem efetiva de conceitos e métodos científicos que auxiliam os futuros
cidadãos a enfrentarem as diversas situações de seu dia a dia (Malafaia; Rodrigues,
2008).

Nesta perspectiva, para a concretização ativa dos cidadãos é necessário, primeiramente, formá-
los por meio dos conhecimentos interligados das ciências, que permite, desse modo, uma visão
holística das relações e fenômenos da natureza e sociedade.

3 METODOLOGIA

Toma-se o relato de experiência como produção de conhecimento a partir de uma

vivência acadêmica e/ou profissional em ensino, pesquisa e extensão, sem esquecer de que este
deve ser uma construção relevante, com embasamento científico e reflexão crítica (Mussi;
Flores; Almeida, 2021).
A vivência aqui analisada se deu no Programa Residência Pedagógica da UEPA
(Campus X, de Igarapé-Açu), no âmbito do subprojeto de Geografia, intitulado
“Conscientização e sensibilização ambiental na Educação Básica de Igarapé-Açu: aliando
teoria e prática”. Por meio dele e através da disciplina de Estudos Amazônicos, contou-se como
público, a turma de vinte e oito alunos(as), do oitavo ano do Ensino Fundamental (turno da
manhã), da E. E. E. F. M. José Elias Emin, localizada na periferia da cidade de Igarapé-Açu,
no nordeste do estado do Pará.
Neste estudo serão narradas as experiências da autora no referido projeto durante o mês
de agosto de 2023. Nestes trinta dias foram desenvolvidas distintas atividades, sendo elas:
pesquisa de campo exploratória, planejamento, intervenção e análise crítica-reflexiva dos
resultados, as quais serão descritas abaixo.
Com o objetivo de conhecer os principais problemas no ensino e aprendizagem da turma
(e de se apresentar a ela), foi realizada uma breve pesquisa de campo exploratória, na qual, se
observou a dinâmica da escola e sala de aula, assim como, se dialogou abertamente com os(as)
alunos(as) e o professor.
O segundo momento se destinou ao registro das observações e relatos em um diário de
bordo, as quais serviram para identificar os problemas e para nortear o planejamento e
possibilidades da intervenção didática-metodológica, sendo utilizada, também, a pesquisa
bibliográfica.
A terceira parte foi aplicar a intervenção em formato de aula, a qual se deu sob
orientação e supervisão do professor preceptor, no dia 23 de agosto de 2023, com duração de 2
horas e 15 minutos.
Assim, após registros no diário de bordo a respeito do andamento da aula, nos quais se
destacaram a reação da turma às abordagens utilizadas, os comentários considerados
significativos de compreensão, a produção das histórias em quadrinhos e as dificuldades
enfrentadas durante a experiência, fez-se análise crítica-reflexiva em diálogo com alguns
estudos sobre o tema.
Considerou-se como pressuposto que a eficiência didática não deve ser entendida como
a utilização de meios e técnicas sofisticadas. Ao invés disso, deve-se utilizar das condições reais
em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar formas de intervenção simples e
viáveis (Candau, 2011).
 Dito isso, destaca-se o plano de aula, o qual, com o assunto “Problemas ambientais no
campo e na floresta amazônica”, teve como objetivos:
• Geral: Compreender criticamente os problemas ambientais do campo e da
floresta dentro do contexto amazônico;
• Específicos: 1) Construir noções ambientais sobre o campo e a floresta no
contexto amazônico e 2) Refletir criticamente sobre os problemas ambientais
nos mais diversos territórios amazônicos.
A metodologia se distribuiu em três momentos: o primeiro seria para conversar
brevemente com os alunos(as) sobre os objetivos e a importância da aula e do assunto, e também
para os(as) questionar sobre o que sabiam a respeito dele; o segundo se referia a exibição do
clipe da música “Canção para a Amazônia” – cuja autoria é de Carlos Aparecido Ramos e
Nando Reis –, para em seguida, tendo a música e clipe como referência, iniciar um diálogo
crítico-reflexivo sobre os principais agentes e problemáticas que afetam negativamente o
equilíbrio ambiental da Amazônia. Por fim, pretendia-se dividir os alunos em equipes, e a elas
seriam distribuídos materiais para confecção de histórias em quadrinho acerca dos problemas e
conflitos ambientais no campo e na floresta amazônica. Sendo livre a criatividade dos(as)
estudantes, ao final cada equipe deveria apresentar a sua história e comentar sobre o seu
processo de construção.
A avaliação seria formativa ou processual, ou seja, iria se considerar a dinâmica do
processo ensino-aprendizagem (Anastaciou; Alves, 2012 apud Veiga; Fonseca, 2018), ao levar
em consideração a participação e o interesse dos(as) alunos(as) nas atividades desenvolvidas.
Os recursos didáticos seriam audiovisuais, com datashow, notebook, caixa de som, e
analógicos, com cartolinas, canetas coloridas, lápis de cor, lápis comum, régua e borracha.
Antes de prosseguir cabe citar que se utilizou de pesquisa bibliográfica acerca dos
temas: Ensino crítico de Geografia, Educação Ambiental Crítica, a Didática numa perspectiva
libertadora e Metodologias ativas utilizando recursos não convencionais – como a música e
quadrinhos –, os quais, fundamentam o percurso deste trabalho e são referências para as
discussões expostas posteriormente.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Comumente encontramos nas escolas formas de ensinar engessadas e dissociadas da

realidade dos(as) educandos(as). A começar pela relação professor-aluno, esta se mostra
verticalizada e fria, no sentido de que muitos professores não desenvolvem com suas turmas
formas de se relacionar mais gentis, diria até humanas.
Por mais que há muito se critique esse modelo de educação bancária, pelo qual o aluno
é somente receptor de informações, ainda estamos longe de ver mudar essa realidade. Com isso,
queremos dizer que ainda é preciso haver uma mudança de postura, que exige reflexões do por
quê? Para quê? E quem ensinar? (Candau, 2011).
Foi partindo desta reflexão que se tomou como propósito assumir perante os(as)
alunos(as) do oitavo ano, uma abordagem que fosse horizontalizada, que não os enxergasse de
cima, sem com isso negligenciar a hierarquia que deve ser respeitada entre professor e aluno.
Souza Neto (2001), em seu artigo “A aula”, argumenta que muitas vezes a imagem da
aula é de “morte”, por não haver vida e os(as) alunos(as) serem tratados como ignorantes e
incapazes de aprender. Talvez, para suscitar neles o interesse pela aula seja preciso uma honesta
e gentil conversa, que deixe nítido os limites e objetivos de estar ali, e que, sobretudo, demonstre
acreditar na capacidade deles de refletirem sobre si próprios, sobre os seus objetivos e ações
para alcançá-los. Nesse sentido, antes de começarmos a tratar do assunto de fato, iniciei a
intervenção com uma conversa.
A aula foi depois do intervalo, por isso, alguns alunos(as) voltaram agitados(as) e
bastante dispersos(as), o que evoca a necessidade de acalmá-los. Por isso, em voz alta, mas em
tom gentil, os chamei à atenção para se aproveitar a oportunidade de aprendizado e não
desperdiçar os esforços da família e deles(as) próprios para conseguirem frequentar a escola.
Todos(as) se mostraram atentos e reflexivos e concordaram, inclusive, em guardar os celulares,
a fim de não haver distrações.
Após esta conversa prévia, adentrou-se ao assunto. Onde foi apresentado o tema da aula
e feita as seguintes perguntas: Onde é a Amazônia? Que Amazônia é essa? Como ela é? E o
que são problemas ambientais no campo e na floresta? A intenção era perceber o que eles(as)
entendiam sobre o tema, para que a partir deles(as) começássemos a pensar e a discutir os
assuntos.
A maioria disse “A Amazônia é uma floresta”, porém, uma resposta me despertou
interesse, a saber: “Eu sei o que é, mas não sei dizer onde ela fica”. Assim, retomou-se a
explicação a todos que a Amazônia é sim uma floresta, mas não é só isso. Então foi questionado
“A cidade de Igarapé-Açu é uma floresta? Belém é uma floresta?”, eles(as) responderam “Não”,
assim pude dizer “Isso é Amazônia, nós, agora, estamos na Amazônia e somos amazônidas, é
sobre o nosso contexto que iremos falar”.
 Estes questionamentos, bem como as respostas, se fizeram importantes porque é
bastante comum que os(as) alunos(as) não se reconheçam enquanto pessoas que vivem na
Amazônia. Isto ocorre porque se disseminou historicamente a ideia, produzida por outras
regiões do Brasil, de uma Amazônia selvagem, não desenvolvida (Porto-Gonçalves, 2001).
Uma visão que mesmo na disciplina de Estudos Amazônicos (criada para reforçar o sentimento
de pertencimento ao lugar), ainda não foi superada no nosso ensino formal, o qual não tem
conseguido trazer à tona uma Amazônia múltipla, onde há florestas, mas também campos e
cidades, ambos espaços habitados por uma diversidade de identidades (Porto-Gonçalves, 2001).
Quanto ao questionamento “O que são problemas ambientais?”, a turma não soube
responder. Por esse motivo foi explicado e exemplificado o caso dos Yanomami, mais
especificamente, relacionado os danos ambientais ao garimpo ilegal. Um aluno se referiu a uma
“contaminação” acontecendo em Terra Indígena, o que se tornou uma ponte para se explicar
sobre o garimpo do ouro, que se utiliza do mercúrio, o qual contamina os cursos hídricos e afeta
diretamente esses povos, que utilizam da caça e pesca para a sua alimentação (Alves, 2023). O
intuito neste momento foi colocar em exposição um exemplo da atualidade o qual virou notícia
nacional, e que muito provavelmente eles haviam ouvido falar.
Após esse diálogo introdutório sobre a temática, foi trabalhada a letra da música
chamada “Canção para a Amazônia”. O objetivo foi que os alunos(as) tentassem identificar
problemas ambientais nela retratados, para começarmos as discussões (Figura 1).
Durante a exibição observou-se que todos(as) estavam atentos, e ao final, alguns
bateram palmas, expressando “parabéns” pela canção, que é um protesto contra a devastação
da floresta e dos seus povos, conforme pode-se notar desde as suas primeiras estrofes:

Maior floresta tropical da terra / A toda hora sofre um duro golpe

Contra trator, corrente, motosserra / A bela flora clama em vão: Me poupe!

Porém, tem uma gente surda e cega / Para a beleza e o valor da mata
Embora o mundo grite que já chega / Pois é a vida que desmate mata

Mais vasta ainda, todavia é a devastação e o trauma / Focos de fogo nos sufocam
fauna, flora e até a alma

Amazônia! Razão de tanta insânia e tanta insônia / Amazônia! Objeto de omissão e

ação errônea / Amazônia! É sem igual, sem plano B, nem clone / Amazônia!
(GREENPEACE, 2021)

Esta letra acompanhada de imagens reais de incêndios, desmatamento e dos impactos

na paisagem provocados pelo garimpo, pôde então auxiliar a compreensão da turma,
evidenciada pela atividade seguinte, que foi a exposição dos principais comentários dos alunos
no quadro-branco, com palavras-chave. Se referindo aos problemas socioambientais, as
principais palavras citadas foram: “desmatamento”, “queimadas”, “aquecimento global”,
“poluição”, “morte dos animais” e a “luta indígena”.
A cada resposta foram realizados questionamentos: Quem desmata e para quê? Quem
sofre com isso? Vocês sentem o aquecimento global? Em retorno eles afirmavam que “os
empresários, fazendeiros desmatavam”, “os indígenas” eram povos que sofriam com isso, assim
como eles próprios, ao citarem sentirem as altas temperaturas.

Figura 1 – Momento de diálogo com a turma

Fonte: acervo da autora

Mais uma vez eles(as) citaram elementos presentes na música, à exemplo dos presentes
nos trechos abaixo:

Desmonte pra desmate e desvario / Liberam a floresta no Brasil

Pro agrobiz e pra mineração / Pra hidrelétrica, pra exploração
Recompensando o crime ambiental / Desregulando o clima mundial
Negam ciência, incêndio e derrubada / Negando, vão passando a boiada

[...] Amazônia! Abaixo o desgoverno que abandone a / Amazônia! Não mais a soja,
o pasto que seccione / Amazônia! Não mais a carne, o prato que pressione a
Amazônia!

Dos povos da floresta sob pressão / O indígena, seu grande guardião

Em comunhão com ela há milênios / Nos últimos e trágicos decênios
Vem vendo a mata sendo ameaçada / E cada terra deles atacada
Por levas de peões, de poderosos / Com planos de riquezas horrorosos

É invasão, destruição / Ódio a quem são seus empecilhos

Eles não ligam pro amanhã / Nem pro planeta dos próprios filhos

Amazônia! Abaixo o madeireiro que detone / a Amazônia! Abaixo o garimpeiro que

infeccione / a Amazônia! Abaixo o grileiro que fraciona Amazônia!
(GREENPEACE, 2021).
 E foi a partir destas estrofes e perguntas que se explicou sobre as principais atividades
econômicas capitalistas que expandiram e se instalaram na Amazônia juntamente com os
Grandes Projetos: o agronegócio e o neoextrativismo (Castro, 2019). Sem utilizar destes
conceitos nesse primeiro momento, instigou-se a discussão para temáticas como: a relação entre
a pecuária, a mineração e o garimpo ao desmatamento da floresta e a extração de matérias
primas. Sem ignorar as necessidades humanas desses recursos, buscou-se fazê-los refletir sobre
a exploração exacerbada da natureza e como esta repercute na vida das comunidades que com
ela aprenderam a bem viver.
É válido frisar que a inserção da Amazônia na Divisão Internacional do Trabalho teve a
nível local, nos territórios onde se estabelece esse novo extrativismo, sérias implicações para
os seus povos e ecossistemas. De acordo com o geógrafo Bruno Malheiro (2020, p. 3):

[a]s trilhas do desenvolvimento abertas no coração da Amazônia por meio de grandes

projetos de mineração, não obstante as práticas discursivas que as colocaram num
caminho de acertos, transformaram vidas humanas em objeto, povos e comunidades
em extensões de uma natureza a ser dominada, mundos de vida em perigo e risco. [...]
Ao se constituírem pelos signos da modernidade capitalista na região, esses
empreendimentos criaram, e ainda criam, zonas de indiferença, espaços tornados não
existentes, territórios cujas formas de sentir, pensar e se relacionar são apagadas da
cartografia funcional ao (des)envolvimento.

O que afirma o citado autor é de fato a realidade sentida e vivida por muitas populações
que tradicionalmente já ocupavam este espaço. Esse povo, chamado de amazônidas por Porto-
Gonçalves (2001), tem passado por processos que apagam suas manifestações culturais, os
restringem ou os expulsam dos seus territórios, os tiram condições de vida e rejeitam suas
identidades.
Mas não é sem (re)existência que essa exploração acontece, por isso, em seguida
dialogou-se sobre os conflitos pela terra, pela água e pela floresta, e nesse sentido destacou-se
símbolos da luta pelo meio ambiente e pela proteção dos povos da Amazônia: Chico Mendes,
Dorothy Stang e Cacique Raoni Metuktiri. Com a ajuda de um mapa, comentou-se sobre a luta
do seringueiro no Acre e da missionária no noroeste do Pará contra grandes latifundiários, bem
como a luta do cacique Kayapó contra a construção da hidrelétrica de Belo Monte em defesa
da floresta e dos povos que dela dependem, os quais seriam negativamente afetados com a
construção.
Guimarães (2004), fala sobre a importância de a EA ir para além da escola, e a enxerga
como um meio de promover a construção de cidadãos engajados em coletivos de luta política.
Espera-se, portanto, que conhecer a luta destas lideranças sirva para demonstrar como, na
maioria das vezes, as transformações que buscamos só ocorrem por meio da movimentação
conjunta.
Mas, por a Amazônia ser grande e diversa, os(as) jovens das nossas escolas
cotidianamente podem vivenciar problemas ambientais distintos dos comentados
anteriormente. Por isso, na tentativa de aproximá-los do assunto, com mais sentido e
significado, buscou-se utilizar um exemplo do cotidiano, como o hábito de tomar banho de
igarapé (rio), principalmente em áreas mais distantes de centros urbanos. Esta é uma prática
cultural amazônida, que todavia pode ser prejudicada com a seca e contaminação dos rios e
igarapés. Além disso, também se comentou sobre o monocultivo da palma de óleo, para
produção de dendê, o qual ao longo das últimas décadas tem se ampliado no município. Quanto
a isto, os(as) alunos(as) destacaram a poluição diária do ar, provocada pela agroindústria
instalada na cidade.
Após a discussão dos problemas apresentados no clipe da música, organizou-se a turma
em cinco equipes e se distribuiu os materiais (Figura 2), pedindo que construíssem histórias em
quadrinhos, as quais, retratassem algum dos problemas ambientais discutido anteriormente.
Alguns demonstraram, num primeiro momento, não gostar da ideia, mas logo estavam
concentrados pensando no que fazer, pegando os materiais e escolhendo quem iria desenhar das
suas equipes.

Figura 2 – Alunos confeccionando quadrinhos

Fonte: acervo da autora

Então ao final da aula foi solicitado que as equipes levassem o trabalho para casa,
terminassem e trouxessem na próxima aula para serem expostos e comentados.
Na aula da semana seguinte, com exceção de uma equipe, todos apresentaram os seus
quadrinhos (figura 3), e com muita insistência foram a frente da turma explicá-los. Cabe
ressaltar que estes(as) alunos(as) não possuem o hábito de oralizar suas ideias e opiniões durante
as aulas, talvez por timidez, mas principalmente por não serem estimulados a isto, pois, recorre-
se cotidianamente, principalmente, de acordo com eles(as), às atividades escritas como forma
de fixação do conteúdo.
Figura 3 – Histórias em quadrinhos produzidas pela turma

Quadrinho 1

Quadrinho 2

Quadrinho 3

Quadrinho 4

Fonte: acervo da autora

De acordo com Silva e Silva (2011), os quadrinhos podem despertar nos(as) aluno(as)
a aprendizagem de vários conteúdos, além de proporcionar uma quebra na rotina das aulas.
Segundo eles, com o uso de histórias em quadrinhos, é possível promover a aprendizagem de
conteúdos factuais e conceituais, ou seja, de um dado ou fenômeno, bem como de fatos,
princípios e conceitos, propriamente ditos (Alencar; Silva, 2018).
Neste caso, nos quadrinhos acima, pode-se notar a retratação de mudanças na paisagem,
à começar com uma área de floresta – no quadrinho 2 e 4, com a presença de indígenas – que
vai sendo desmatada para dar espaço a cidades e indústrias. Isto significa que as equipes
conseguiram construir noções sobre algumas das práticas sociais que mais causam problemas
ambientais não somente no espaço agrário, mas também no urbano, identificando ainda
problemas como o desmatamento, a poluição atmosférica e a expropriação de indígenas dos
seus territórios.
Pelo exposto pode-se compreender que a obordagem utilizada permitiu a compreenssão
da turma de modo contextualizado, reflexivo e orientado por uma perspectiva crítica, conforme
concebe Guimarães (2004) sobre a EA, dentre outros autores anteriormente citados.
 Desde a construção desta proposta é possível perceber objetivos traçados a partir uma
consciência cidadã comprometida com a formação de sujeitos ecológicos, aptos a contribuírem
com a transformação social, como sugere (Carvalho, 2005).
A música e videoclipe utilizados foram relevantes para sugerir aos alunos(as) conceitos,
fatos e fenômenos socioambientais situados no contexto do campo e da floresta amazônica,
servindo, desse modo, para de modo sensível e também crítico, possibilitar o diálogo basilado
pelo saber científico apresentado pela professora, imprescindíveis para uma EA coerente com
a realidade e capacitada técnicamente (Praia; Gil-Pérez; Vilches, 2007).
Além disso, as vivências dos(as) educandos(as) trazidas ao debate por meio de
indagações são pontos importantes a serem destacados enquanto meio de produção de um
conhecimento que não seja abstrato e desconexo do cotidiano da turma. Mas, do contrário, por
ser aquilo que eles(as) conhecem, se tornaram elementos não só para identificaçaõ e reflexão
crítica dos problemas sociambientais, mas também aspirações para intervenções futuras, sendo
isto o que se espera de uma EA, que é crítica e emancipatória (Dotto, 2016).
Ademais, de acordo com o evidenciado pelo relato, o que se concretizou na intervenção
didática-metológica aqui analisada, foi uma tentativa de contrução do conhecimento crítico, e
nesse sentido, ultrapassou abordagens que focam em ações individualizadas, como aquelas
incentivadas pela EA conservadora, conseguindo alcançar reflexões acerca das formas de
produção do sistema capitalista no espaço agrário amazônico, ou seja, sobre as principais
atividades econômicas que tem causado impactos negativos aos territórios, e que são, de fato,
as principais responsáveis pelos atuais problemas sociambientais.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inseridos no contexto amazônico, tomou-se como objetivo elaborar uma intervenção

didática-metodológica para uma turma do oitavo ano do Ensino Fundamental que viesse
contribuir com a compreensão pelos alunos(as) dos principais problemas ambientais do campo
e da floresta desta região. Para isto, partiu-se da premissa de uma Educação Ambiental Crítica
e de metodologias ativas capazes de construir o aprendizado desde as experiências vivenciadas
pelos(as) próprios(as) estudantes. Em vista então de refletir e discutir sobre esta prática, o
presente trabalho visou analisar à luz do conhecimento científico as limitações e ganhos para a
Educação Ambiental Crítica, provenientes desta intervenção.
 Pelo exposto ao longo deste artigo, pode-se afirmar que a articulação dos recursos
didáticos não convencionais como videoclipe e história em quadrinho agregados aos
conhecimentos dos espaços vividos pelos(os) do 8º ano do Ensino Fundamental da E. E. E. F.
M. José Elias Emin, tornaram a aula mais prazerosa e significativa, pois estes recursos
apresentam informações e fatos sobre questões ambientais que, apesar de estar no dia a dia dos
estudantes, podem passar despercebidos.
Perante a isso, afirma-se que o uso de videoclipes pode fornecer uma visão mais
profunda de problemas ambientais por ter a capacidade de sensibilizar os(as) alunos(as) para
uma mudança nos seus modos de vida mediante a exposição real dos acontecimentos
provenientes dos danos ao ambiente. Na análise de letras de músicas pode-se encontrar
problemáticas ambientais, diferentes formas de relação com a Natureza, assim como atitudes
sustentáveis inspiradoras e transformadoras que podem ocorrer no dia a dia.
Todavia, considera-se que para se alcançar o pensamento crítico a respeito dos
problemas ambientais do espaço vivido pela turma, neste caso na Amazônia, é necessário mais
que novos recursos didáticos, pois é preciso ainda trabalhar com estes a responsabilidade
ambiental no sentido de formação de sujeitos ecológicos, que a partir de ações diretas e
conjuntas promovam as mudanças que esperamos na sociedade. Ainda assim, a priori, faz-se
necessário assumir nas nossas escolas uma postura investigativa, que coloque em debate
problemas ambientais do dia a dia, ou seja, antes é importante chamar a atenção dos(as)
alunos(as) para os problemas, questioná-los e levá-los a reflexão.
Neste caso em particular, buscou-se fazê-los refletir sobre as práticas econômicas
implantadas na Amazônia e os principais problemas ambientais decorrentes delas, por meio de
indagações talvez nunca feitas a esses alunos(as). O que torna notória a necessidade de sair de
um contexto regional dos problemas, no qual se apresenta a garimpagem, a mineração e a
violência aos povos tradicionais, para dialogar a partir do lugar, daquilo que é vivido e
percebido no município de Igarapé-Açu, como por exemplo o desmatamento com fins
agropecuários ou a poluição do ar, degradação do solo provocados pela indústria e o
monocultivo da palma de dendê.
Os frutos desta tentativa de construção crítica dos conhecimentos, das problemáticas
ambientais no campo e na floresta amazônica, só poderão ser vistos mais expressivamente à
longo prazo, nas posturas e práticas políticas cidadãs destes sujeitos. Todavia, começar pelo
exercício de criar uma história em quadrinho que demonstre tais problemáticas, a partir daquilo
que eles(as) conseguiram compreender da abordagem expositiva dialogada e da análise do
videoclipe, pode ter sido um bom começo nesta trilha de construção de resgate a uma boa
relação dos homens e mulheres com a Mãe Terra.

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