FUNDAMENTAÇÃO BÁSICA DE LIBRAS

FUNDAMENTAÇÃO BÁSICA DE LIBRAS

Sumário
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................. 4

INTRODUÇÃO BÁSICA EM LIBRAS ................................................... 5

Trajetória histórica da educação de surdos ....................................... 5

Conceitos ....................................................................................... 8

O RECONHECIMENTO DA LÍNGUA DE SINAIS ................................. 8

Legislação e surdez ........................................................................ 9

Leis .............................................................................................. 12

Decretos....................................................................................... 12

Portarias....................................................................................... 13

Resoluções................................................................................... 13

Aviso ............................................................................................ 14

Documentos internacionais ............................................................ 14

Reflexão ................................................................................... 14

POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO

................................................................................................................. 14

LDB 9394/96 ................................................................................ 16

MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS .................................... 19

Oralismo....................................................................................... 20

Os métodos orais incluem duas abordagens: .............................. 21

Treinamento auditivo ................................................................. 22

Leitura orofacial ......................................................................... 22

O desenvolvimento da linguagem ............................................... 23

Comunicação Total ....................................................................... 24

Bilinguismo ................................................................................... 25

Reflexões .................................................................................. 26

2
 CULTURA IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS ....................... 26

Modelo educacional ...................................................................... 28

Conceitos .................................................................................. 32

MITOS SOBRE A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E SOBRE OS

SURDOS................................................................................................... 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................... 34

3
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

4
INTRODUÇÃO BÁSICA EM LIBRAS
Trajetória histórica da educação de surdos

Com base nas pesquisas já realizadas, não se sabe ao certo onde e como
surgiram as línguas de sinais das comunidades surdas, mas consideramos que
elas são criadas por homens que tentam resgatar o funcionamento comunicativo
através dos demais canais, por terem um impedimento sensorial auditivo.
Contudo a sua origem remonta possivelmente à mesma época ou a épocas
anteriores àquelas em que foram sendo desenvolvidas as línguas orais.

Os pesquisadores observam que as escolas (especialmente os internatos)

foram (e continuam sendo) espaços importantes para o uso e a aprendizagem
da língua, mas, geralmente, as línguas de sinais eram proibidas. E por esse
motivo, movimentos de resistências sempre surgiram no intuito de reconhecer o
uso e a difusão das línguas de sinais

De acordo com Soares (1999) e Moura, Lodi, Harison (1997), a verdadeira

educação de surdos iniciou-se com Pedro Ponce De Leon (1520-1584), na
Europa, ainda dirigida à educação de filhos de nobres. Leon era da Ordem
Beneditina e, em um mosteiro, tinha muitos alunos surdos, onde se dedicava ao
ensino da fala, leitura e escrita.

Considerando que não há presente sem passado não poderíamos deixar

de conhecer, embora brevemente, a trajetória da educação de surdos para
entender melhor as tendências que atualmente são adotadas.

Os acontecimentos refletem uma realidade social, política e histórica que

influenciaram a adoção de posições e se fizeram sentir na formação da
identidade dos surdos.

No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa

história para tentar compreender como foram engendradas, estaremos
resgatando parte dela.

5
 Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não
consideravam os surdos como pessoas competentes. Ao contrário, eles eram
isolados da sociedade sob o argumento de que, segundo Moura, 2000.

Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo,

declara que os surdos podiam receber instrução. Ele afirmava que essas
pessoas podiam ser ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos outros
educadores procuraram criar condições para que o surdo se comunicasse como
foi o caso de Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre
outros.

A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas

da sociedade como foi o caso de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou
surdos a falar, ler, escrever, rezar, etc. Nessa ocasião a pessoa “muda” não era
reconhecida perante a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o
direito ao título e a herança. Por conseguinte a força do poder financeiro, e, dos
títulos se constituíram os grandes impulsionadores do oralismo, na época, pois
era através da fala que o indivíduo tinha representação na sociedade.

Seguiu−se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma

de comunicação, e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma
forma visível através do que se chamou alfabeto digital, usado para ensinar a ler,
associado à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatório e
pelo ensino de diferentes posições para a emissão do som.

A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto

aos seus princípios, que procurava a todo custo acabar com aquilo
que não podia ser tratado, curado na maioria das vezes (MOURA,
2000, p.26). A única forma de “salvar” o surdo seria através do uso da
fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse restaurada, a fala
também o seria.

No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram

suficientes para convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso,
o médico Jean Itard após dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas

6
de oralização de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu−se
ao fato de que o surdo pode ser educado através da língua de sinais.

O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do

método oral puro sobre o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica
entre professores ouvintes e surdos (a estes não foi permitido votar), em defesa
do oralismo e da língua de sinais, tendo esta última sido batida na preferência
da grande maioria de professores ouvintes.

A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se

considerarmos os cem anos de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às
práticas ouvintistas. Ficou legitimado que apenas a língua oral deveria ser
aprendida pelos surdos, sendo a língua de sinais considerada como prejudicial
para o desenvolvimento dessa criança.

Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela

maioria das escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele
momento acreditava−se que o surdo poderia desenvolver−se como os ouvintes
aprendendo apenas a língua oral. Desse modo, a oralização passou a ser o
principal objetivo da educação da criança surda e para que ela pudesse dominar
essa forma de comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo
treinamento oral e se dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998).
Estamos diante de uma perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e
através da reabilitação da fala e treinamento auditivo buscavam “curar’ os
surdos.

Portanto, essa ideia deu origem ao modelo educacional denominado

oralismo que durante um século se manteve como proposta principal para a
educação de surdos. Com a adoção desse modelo educacional foram
abandonadas cultura e identidade surdas. Desse modo, as ideias pregadas pelo
oralismo orientavam que os surdos deveriam ter uma identidade comum com os
ouvintes, ou seja, a língua.

O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em

Chicago, Genève e em Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente,

7
decidiram−se a favor de um sistema combinado de instrução e/ou pelo oralismo
puro, mantendo a situação preconizada pelo Congresso de Milão.

No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo,

trazendo consigo outras conotações para os surdos, ou seja, quando não
progrediam na oralidade, eram considerados deficientes mentais. Essa
constatação nos sugere que o problema da surdez e suas consequências estava
ligada ao próprio surdo.

Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou

a ser (re) conhecida especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe,
linguista americano, que retomou a questão dos sinais e apresentou a língua de
sinais, como uma língua legítima, com estrutura própria.

O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas

oportunidades para a reconstrução da história cultural dos surdos, com a
valorização da língua de sinais, com a possibilidade de construção da identidade
surda, decorrente do respeito às diferenças.

Conceitos

Oralismo - O ensino para surdos baseado na comunicação oral.

Visão clínica – Através da visão clínica os surdos são categorizados pelos
graus de surdez e não pelas suas identidades culturais. A fala seria a única
possibilidade de viver bem na sociedade. Ela vê (em) os surdos como pacientes
que necessitam serem tratados através de exercícios terapêuticos (treinamento
auditivo, exercícios de preparação do órgãos do aparelho fonador, etc.)

Ouvintismo – (...) conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o

surdo está obrigado a olhar−se e narrar−se como se fosse ouvinte” (SKLIAR,
1998, p.15).

O RECONHECIMENTO DA LÍNGUA DE SINAIS

A Língua Brasileira de Sinais, graças à luta sistemática e persistente das
comunidades surdas, foi reconhecida no Brasil como a Língua Oficial da Pessoa

8
Surda, com a publicação da Lei nº 10.436 de 24 de abril, de 2002 e o decreto
5.626 de 22 de dezembro de 2005.

A conquista deste direito traz significados na vida social e política da

nação brasileira. O provimento das condições básicas e fundamentais de acesso
à Libras se faz indispensável. Requer o seu ensino, a formação de instrutores e
intérpretes, a presença de intérpretes nos locais públicos e a sua inserção nas
políticas de saúde, educação, trabalho, esporte e lazer, turismo e, finalmente,
nos meios de comunicação e nas relações cotidianas entre pessoas surdas e
ouvintes.

Tais conquistas, decorrentes destas lutas sociais, constroem novas

oportunidades para que o surdo possa integrar-se à luta pelo seu próprio
desenvolvimento e pela valorização de sua condição sociocultural.

Legislação e surdez

A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os

direitos linguísticos do surdo foi amplamente modificada. Com o reconhecimento
da Libras (língua brasileira de sinais) no país, observou−se uma intensa
movimentação que culminou com determinações governamentais expressa
através de leis, decretos que desse modo começaram a fazer parte da vida de
todos os cidadãos que frequentam a sociedade brasileira, renovando
planejamentos.

Os direitos linguísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas

públicas que se manifestam através da garantia de acesso e permanência desse
aluno dentro das escolas regulares de ensino, embora na prática nem sempre
possamos identificá−las.

Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de

suas residências representou um primeiro passo para o exercício de cidadania.

A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo

inclusivista, traz o bilinguismo como orientador das ações que devem se

9
desdobrar daí, marcaram mudanças radicais na vida do surdo e da escola que
teve a incumbência de implantar um trabalho pedagógico voltado para a
efetivação dessa proposta.

A Lei 9394/96 no seu artigo 1º − passa a vigorar acrescida do art. 26−B

que afirma “Será garantida às pessoas surdas em todas as etapas e
modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de
ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição
de língua nativa das pessoas surdas”.

O MEC/SEESP promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como

produto o documento “Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram
viabilizar a proposta pedagógica que deveria ser veiculada nas escolas.

A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a língua de sinais

em todo o país. Ela foi regulamentada e os fundamentos foram publicados
através do decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005, tornando
obrigatório o uso da língua de sinais não somente para os surdos, mas também
para os professores que atendem esses alunos além de disciplinar a presença
de intérpretes de Libras.

Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições

formadoras de professores que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi
trazendo a Libras para as instituições de ensino superior, disseminando o seu
uso, e conhecendo−a cada vez mais através da geração de pesquisas.

Esse decreto determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular

assim proposto:
Art. 3o − A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
§ 2o A Libras constituir−se−á em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 4o − A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries
finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior
deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de
licenciatura plena em Letras/ Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.

10
 Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino
médio que oferecem cursos de formação para o magistério na
modalidade normal e as instituições de educação superior que
oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e
percentuais mínimos: I − até três anos, em vinte por cento dos cursos
da instituição; II − até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos
da instituição;
III − até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição;
e
IV − dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina
curricular deve iniciar−se nos cursos de Educação Especial,
Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando−se progressivamente
para as demais licenciaturas.

A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a

Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na
comunicação. Ela se refere aos meios essenciais de participação social.

O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na

comunicação e a criação de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de
comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (PERLIN e
STROBEL, 2008,p.30).

Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser
garantida pela presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no
seu artigo 18.

Traz leis e decretos complementam essa ação de garantia da

acessibilidade tais como o decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas
possibilidades, na medida em que as condições para a inserção cada vez mais
ampla de surdos na sociedade determinarão à necessidade de novas medidas
que complementarão as que já existem.

Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações

vinculadas à questão dos direitos do surdo, podemos nomear:

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Leis

 Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

 Lei nº 8069/90 − Estatuto da Criança e do Adolescente − Educação
Especial
 Lei 10.098/94 − Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
 Lei 10.436/02 − Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais − Libras e dá
outras providências.

Decretos

 Decreto Nº 186/08 − Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em
30 de março de 2007.
 Decreto nº 6.949 − Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de março de 2007.
 Decreto Nº 6.094/07 − Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação.
 Decreto Nº 6.215/07 − Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão
das Pessoas com Deficiência – CGPD

 Decreto Nº 6.571/08 − Dispõe sobre o atendimento educacional

especializado
 Decreto nº 5.626/05 − Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
 Decreto nº 2.208/97 − Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional
 Decreto nº 3.298/99 − Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e
dá outras providências

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  Decreto nº 914/93 − Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência.
 Decreto nº 3.952/01 − Conselho Nacional de Combate à
Discriminação Decreto nº
 5.296/04 − Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade
 Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a
 Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência

Portarias

 Portaria nº 976/06 − Determina critérios de acessibilidade a eventos do

MEC
 Portaria nº 1.793/94 − Dispõe sobre a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem
com portadores de necessidades especiais e dá outras providências
 Portaria nº 3.284/03 − Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituições.

Resoluções

 Resolução CNE/CEB nº 2/01 − Normal − Institui Diretrizes Nacionais para

a Educação Especial na Educação Básica

 Resolução CNE/CP nº 1/02 − Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores

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Aviso

Aviso Circular nº 277/96 − Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução
adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais

Documentos internacionais

 Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência. Carta para o Terceiro Milênio.
 Declaração de Salamanca Convenção da Guatemala.
 Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes.
 Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão.

Reflexão

A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é

possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos
de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por
procedimentos de identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem.
Para tornar−se inclusiva, a escola precisa formar seus professores e equipe de
gestão, rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização,
seu projeto político−pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e
estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. A proposta de
educação inclusiva implica, portanto, um processo de reestruturação de todos
os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e
dos próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 e 17.)

POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS DA EXCLUSÃO

À INCLUSÃO

14
 As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das
mudanças que foram ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se
preconizava a eliminação sumária daqueles que não apresentavam condições
físicas e mentais similares às demais pessoas, até chegar a uma reviravolta
nessa concepção, na qual se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de
superar os desafios de viver na sociedade. Vivemos no nosso país uma realidade
que não pode ser entendida se não conhecermos um pouco da trajetória, pela
qual, pessoas com necessidades especiais passaram ao longo dos séculos.

Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas

mudanças, foram sendo identificadas na história da humanidade que a seu
modo, e no seu tempo foram sendo desencadeadoras de novas formas de ver
esses indivíduos. Passamos da exclusão total para outras formas de
participação que na época, não representaram o respeito ao direito de ser
cidadão. Nessa ótica, podemos interpretar a exclusão como um processo
dinâmico da calar grupos sociais, total ou parcialmente. Portanto, trata−se de
aplicar políticas que determinam “quem está dentro e quem está fora”
(FERNANDES, 2005, p.89).

Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de

quem estamos falando a possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a
qualidade de vida e participação esperada. Nesse momento essas pessoas
podiam participar da sociedade embora sendo sempre mobilizadas para
reunir−se ao grupo de pessoas que como elas possuíam a mesma dificuldade.

Seguiu−se a esse movimento, a integração que representou um passo

adiante nessa caminhada em direção a uma maior participação na sociedade.
Nesse momento ainda se percebia que “estar juntos” não podia acontecer de
forma plena. Finalmente na segunda metade do século XX, a ideia de reunião
de todos começa a se materializar através da inclusão entendida como o direito
de todos de participar da sociedade que deve estar preparada para recebê−los.

Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas

para aqueles que apresentam algum tipo de necessidade especial. A
inclusão supõe que sejam oferecidas para todos aqueles que vivem e

15
 participam da sociedade condições para superar limitações
encontrando novos caminhos.
Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi
alavancada no ano de 1994, quando representantes de oitenta países reunidos
na Espanha, elaboraram a assinaram a Declaração de Salamanca que trouxe
para a sociedade uma nova ordem de participação dos seus membros.

As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas

uma nova forma de combater a discriminação, trazendo para elas
responsabilidade extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a
deficiência era um problema individual agora muda de foco, ou seja, aponta para
uma responsabilidade compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um
dos seus principais representantes.

Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas (PERLIN e
STROEBEL, 2008).

Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases

da Educação contempla a maioria desses pontos.

LDB 9394/96

CAPÍTULO V

DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Art. 58 Entende−se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

16
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na

faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

− currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

− terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;

− professores com especialização adequada em nível médio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns;

− educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;

V − acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis Para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.

17
 Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.

Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola

não tem cumprido as recomendações que essa lei sugere principalmente se
considerarmos o capítulo de Educação Especial, destacando principalmente a
questão da inserção dessas pessoas preferencialmente na rede regular de
ensino, e a provisão de condições que precisam acontecer para que possamos
falar de que possam ser supridas as necessidades de acesso e permanência de
pessoas com necessidades especiais nas escolas.

A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância,

seja ela, religiosa, étnica, sexual, política, socioeconômica. Um traço físico pode
ser interpretado tanto como uma questão cultural tanto quanto uma questão
médica. E, diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem
pegos nas redes de significações culturais podem construir suas identificações
(CAMPELO, 2002).
No caso dos surdos serem incluídos nas redes de significações
patológicas, provavelmente, serão excluídos, discriminados e condenados a
serem pessoas deficientes.

Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas

ações nas diferenças expressas pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos,
nas crenças, ideias e ideologia, bem como nas capacidades intelectuais e
habilidades expressas pelos alunos. Nesse caso impõe−se o exercício de uma
prática da diferença, reconhecendo desse modo, a complexidade humana. Em
caso contrário, estamos diante de um dos mecanismos da intolerância que diante
de outros diferentes, difunde−se a crença de que eles, ou não pensam, ou não
sentem, ou não reagem como nós. (CAMPELO, 2001).

Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas

crianças os sinais e sintomas do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e
trabalharmos no sentido de superação das dificuldades desse aluno, estaremos
descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a presença física

18
dessas pessoas nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas
necessidades (sejam surdos, cegos, surdo cegos, deficientes mentais, etc.).

É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum
motivo, de pessoas diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras
mais difíceis de serem superadas do que as limitações podem levar aqueles que
as apresentam.

O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por

exemplo, pode significar na perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não
apenas uma questão linguística. Para além da língua de sinais e do português.
Essa escola não pode ser traduzida como espaço monolíngue, ao contrário, o
confronto se faz necessário para que se constitua uma verdadeira educação:
multilíngue e multicultural. Nesse sentido as políticas públicas devem não
apenas projetar ações que possibilitem a existência de uma estrutura que
viabilize a participação desses alunos nas salas de aula, mas devem ser
impulsionadoras do seu cumprimento.

MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS

A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada
por uma diversidade de opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando.
Sabemos que os surdos foram alvos desde o início da Idade Moderna de dois
tipos de atenção: a médica e a religiosa.

Naquela ocasião a chamada “surdo−mudez” se constituía, conforme cita

Soares (1999) um desafio para a medicina, pois estava ligada a anomalia
orgânica. Por outro lado a ajuda para aqueles que não podiam ouvir, nem falar,
fazia parte dos preceitos religiosos.

No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos

dessas pessoas foram determinantes para que essa percepção fosse mudando.
A atuação dos médicos que foram se interessando pela educação de surdos foi
marcada por uma prática essencialmente pedagógica voltada para que o surdo
adquirisse algum tipo de conhecimento.

19
 Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano,
desenvolveu investigações sobre a condutibilidade óssea, foi o primeiro
educador de surdos. Segundo Soares

(1999, p.17) afirmou “a mudez não se constituía um impedimento para que o

surdo adquirisse conhecimento”. Desse modo, começaram a serem empregadas
formas diversas para trabalhar com o surdo.

Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que

encaminharam as ações educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na
Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII, e início do século XVIII as
práticas exercidas por esses médicos e religiosos na educação de surdos, são
bastante semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse
sentido, a presença da escrita nos diferentes métodos utilizados pelo oralismo
teve como objetivo a aquisição da fala.

A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos

e que podem ser resumidas nos seguintes modelos educacionais:

• Oralismo
• Comunicação Total
• Bilinguismo

Oralismo

O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do

oralismo como a única via de realização do surdo. Nesse congresso foi decidido
por votação dos professores (excetuando os professores surdos), segundo
Goldfeld (1998) que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos e a
língua de sinais naquela ocasião era considerada prejudicial para o
desenvolvimento da criança surda.

Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo

inteiro que abandonaram qualquer expressão através de sinais para
concentrar−se na oralização, principal objetivo da educação de crianças surdas.

20
 Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo
previsto para o trabalho com essas crianças era dedicado ao treinamento oral,
afim de que pudessem dominar a língua na modalidade oral. Essa opção foi
dominante no mundo inteiro até a década de 60, ocasião em que William Stokoe,
linguística americano, demonstrou que a língua de sinais era uma língua como
qualquer outra, com todas as características das línguas orais e que seriam
adquiridas naturalmente pelo surdo.

Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto

comum entre elas é a estimulação da audição residual, detectada através de
exames audiológicos e trabalhada após a adaptação de aparelho de
amplificação sonora individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons,
possibilitando que o surdo consiga melhorar sua capacidade de escutar.

O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiometria que

classifica a surdez em diversos graus:

 Leve;
 Moderada;
 Severa;
 Profunda;

Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de

avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar
a surdez nos diversos graus acima mencionados.

Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos

dentre os quais passamos a citar:

Os métodos orais incluem duas abordagens:

 Unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser

estimulada e desse modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista

21
 esta abordagem podemos citar, dentre outros, dois métodos: acupédico e
audiofonatório.
 Multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem
trabalhados para chegar a oralidade. Como métodos que adotaram essa
perspectiva podemos citar: aural, verbotonal.

Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal

recurso para atingir o objetivo de oralizar o surdo.

Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado

popularmente de ouvido biônico) que começa a fazer parte das opções
disponíveis para os surdos. Nesse caso, após a cirurgia o surdo passa a “ouvir”
se toda a intervenção for bem sucedida.

As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são:

 Treinamento auditivo.
 Leitura orofacial.
 Desenvolvimento da fala.

Treinamento auditivo

Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e

discriminar ruídos, sons ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é
essencial a utilização de AASI e também dos aparelhos de amplificação de mesa
durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998).

Leitura orofacial

É a utilização de recursos visuais na fala como facilitadores do processo

de comunicação (GOLDFELD, 1998). Através da leitura orofacial é possível
identificar a palavra falada produzida através de movimentos articulatórios por
parte do emissor.

22
 Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta−se
que ele entenda a mensagem do interlocutor a partir da leitura que faça dos
lábios, da face, dos movimentos e posições dos órgãos articulatórios.

É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas

produzidos e desse modo muitos dos sons emitidos não são identificados
claramente, portanto, somente através do contexto do que é dito, pode−se fazer
a complementação da ideia.

O desenvolvimento da fala. São exercícios realizados para a mobilidade e

tonicidade dos órgãos fonoarticulatório na fonação, lábios, mandíbula, etc, além
de exercícios de respiração e relaxamento. Após a preparação dos órgãos
fonatórios deve−se partir das produções espontâneas para irem se
transformando essas produções em autênticas fonações e em palavras
(AGUDO; MANSO; MÈNDES y MUÑOZ,2001).

O desenvolvimento da linguagem

Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantêm nesse

contexto como o elemento no qual essas intervenções são efetivadas. Por esse
motivo alguns desses métodos sugerem estratégias específicas que
identificaremos de forma sucinta.

Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o

desenvolvimento da linguagem tem início nos primeiros meses de vida quando
a criança começa a produzir as primeiras palavras, sempre auxiliada pelo AASI
e pela estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da
criança ouvinte.

Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a

Chave de Fitzgerald, que se propunha a organizar a linguagem ordenando os
elementos que compunham a frase, colocadas em um quadro, que dava a ideia
de um esquema que teria de ser seguido, embora não incluísse a possibilidade
de que o aluno criasse novas estruturas.

Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse
mesmo modelo foi o Organograma da Linguagem que constitui−se de um

23
conjunto de símbolos (figuras geométricas) que representam a estrutura frasal.
Segundo Goldfeld (1998, p.79) o círculo representa o núcleo do sujeito; o
quadrado simboliza o predicado e o triângulo pode representar o complemento
verbal ou complemento nominal. Dessa forma, a estrutura da língua vai sendo
organizada partindo inicialmente de associações com essas figuras.
A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para
que essa criança entendesse como a língua portuguesa se estruturava. No
entanto, nem mesmo seu emprego conseguiu que os surdos chegassem a
compreender como se organizam as frases na língua portuguesa de forma clara.

E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua

de sinais começou a ganhar novo espaço na comunicação de surdos
especialmente nos Estados Unidos com o surgimento da Comunicação Total que
pretendeu promover antes de tudo, a comunicação − surdo x ouvinte.

Comunicação Total

A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe

comprovou que a língua de sinais era uma língua legítima tal qual uma língua
oral.

Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um

indivíduo diferente, não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada
pelos oralistas foi substituída por outra, “Surdo”.

A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico,

seja a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a
comunicação (GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma língua não é objetivo
principal da Comunicação Total.

No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS ( Língua Brasileira de

Sinais) utiliza ainda a datilologia (alfabeto manual), o cued-speech ( sinais
manuais que representam os sons da língua portuguesa) o português sinalizado
(língua artificial que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática
do português e alguns sinais inventados para representar estruturas gramaticais
do português que não existem na língua de sinais); o pidgin (simplificação da

24
gramática de duas línguas em contato, no caso , o português e a língua de sinais)
(GOLDFELD, 2002, p.40 e 41).

A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos

manuais com a língua oral. Essa opção é denominada bimodalismo e cria uma
terceira modalidade, que emprega inadequadamente a língua de sinais, já que a
mesma, tem gramática diferente da língua portuguesa.

Bilinguismo

O pressuposto que norteia esse modelo é que o surdo deve ser bilíngue,
ou seja, ele deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é
considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua na
oficial de seu país na modalidade oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993)
acredita ser necessário para o surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial
do seu país apenas na modalidade escrita e não oral.

Skliar (1999) comenta que a educação bilíngue não pode ser neutra nem
opaca. Ela deve se constituir como consciência política, para entender a
educação dos surdos como uma prática de direitos humanos concernentes aos
surdos; a coerência ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber
entre surdos e ouvintes e a análise de natureza epistemológica das
representações colonialistas sobre surdez e surdos.

Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para que suas
estruturas sejam preservadas. O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar
uma vida semelhante ao ouvinte, podendo aceitar e assumir a surdez
(GOLDFELD, 2002).

Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os

surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de
sinais deve ser aprendida em contato com adultos fluentes.

Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilinguismo, ou seja, falta

a estrutura recomendada para sua utilização. A escola pública, geralmente,
ministra suas aulas em português, por professores ouvintes que na sua grande

25
maioria não domina a língua de sinais. Por outro lado o número insuficiente de
intérpretes que não estão presentes em todas as salas de aula, durante todo o
tempo, assinala outra dificuldade na viabilização dessa forma de promover o
conhecimento nas salas de aula. Ao mesmo tempo temos de esclarecer que
mesmo contando com essa presença do profissional intérprete, ela não garante
a apreensão do conhecimento.

Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o

surdo perceba estes aspectos na língua oral, já que tem exemplos da língua de
sinais para se guiar.

Reflexões

Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilinguismo adotado

nas últimas décadas parece oferecer melhores condições para a
aquisição da comunicação por surdos. Sabemos que esse modelo está
ocupando um grande espaço no cenário científico mundial, em países
como EUA, Canadá, Suécia, Venezuela, Israel, entre outros países
que desenvolvem muitas pesquisas sobre surdez e abordagem
bilíngue (GOLDFELD, 2002).

Considerando que no Brasil o ensino tardio da Libras, nas escolas

acrescentam mais dificuldades à questão principal da perda auditiva. Segundo
Fernandes (2005) os surdos, em sua grande maioria, crescem em famílias de
pais que falam e ouvem o português e não adquirem está língua precocemente.
Desse modo, frequentando escolas em que o ensino é realizado em língua
portuguesa, com pouquíssimos professores que dominam a Libras, resultam em
aquisições mais tardias. Portanto, o não compartilhamento dessas duas línguas
desde a infância, não atende as principais recomendações desse modelo uma
vez que a presença do intérprete de Libras não garante a aprendizagem.

CULTURA IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS

Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as
peculiaridades que esse grupo de pessoas apresenta diante da limitação auditiva
que interfere largamente na visão de mundo que elas possuem. Não estamos

26
tratando de uma questão resolvida quando falamos de identidade surda, como
afirma DORZIAT (2009).

Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em

torno dos conceitos de deficiência e reabilitação que não traziam questões que
devem permear a intervenção educacional para a surdez, considerando
questões políticas, culturais, linguísticas, e de identidade. Elas transmitem
valores culturais que motivam a troca de experiências sobre ser surdo,
mostrando a riqueza dessa cultura.

Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de

concentrações de surdos, principalmente, destacando suas principais
características. As diversas lutas encetadas por essas comunidades sejam no
seu lugar de origem e/ou em outras localidades, alavancaram os ganhos políticos
pelo respeito aos seus direitos.

Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas,

pequenos grupos de lazer, trabalho, trouxeram conquistas até bem pouco tempo
não possíveis de imaginar.

Desse modo cada grupo foi se constituindo como comunidade surda

distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se fortalecendo e aos
poucos foram ganhando espaço na sociedade hoje representada pelos seus
órgãos representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior
divulgação começou a ser objeto de reflexões em diversas instâncias.

Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16)

“o reconhecimento desse movimento como diretriz educacional prioritária na
maioria dos países, dos quais o Brasil passou a ser sentido”. Nessa ótica e
diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o emprego de
recurso e métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas com
deficiência, ainda como afirma Glat ( 2007) , maiores condições de adaptação
social, auxiliando−a a superar , pelo menos em parte, as dificuldades cotidianas.

27
Modelo educacional

A ênfase não era mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim nas
condições do meio em proporcionar recursos adequados que promovessem o
desenvolvimento e a aprendizagem.

Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando

movimentos que contribuam para o apagamento da diferença na medida em que
os dispositivos clínicos sejam afastados. A lógica global não auxilia muito nesse
processo. Ao contrário, o espaço das certezas, das regras e das padronizações
instigados pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades
rígidas disseminando a ideia de culturas globais hegemônicas provocando
desconforto frente aos diversos papéis a serem assumidos pelos sujeitos na
atualidade ( DORZIAT, 2009).

Algumas consequências são inevitáveis no cenário atual, como mostra

Hall (1997) a desintegração do conceito de identidade única; reforçamento das
identidades locais pela via da resistência à globalização e a aceitação de um
inevitável hibridismo nas identidades. Desse modo reforçando as identidades
locais é possível desmistificar a imagem de unificação em torno do modelo
capitalista liberal.

“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a

situações muito diversificadas, exigindo deles a incorporação de diferentes
papéis sociais, o que demanda uma organização menos rígida” (DORZIAT,
2009, p.18). Nesse sentido se adotamos um discurso que possa evitar a
expressão do poder, estaremos na trilha para iniciar um processo de
desvendamento das sinuosidades do poder, desconstruindo a lógica existente
para criar uma nova lógica de convivência social.

Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são

vistas no contexto complexo que envolve comportamentos, crenças, valores.

28
 Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade
não fique aprisionada entre a condição e o estado do ser ou não ser deve ser a
de uma temporalidade denominada estar sendo.

Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num

ouvinte único, a pessoa surda foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se
submeter aos mais diferentes tratamentos terapêuticos, visando sua
normalização. Terapias de fala, treinamentos de restos auditivos, técnicas para
adquirir a leitura orofacial são algumas das iniciativas para normalizar essas
pessoas (DORZIAT, 2009).

Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a

possibilidade concreta de aceitação da diferença pelas políticas públicas. A
possibilidade de uso da língua de sinais foi sendo paulatinamente inserida nas
escolas. Apesar dessa inserção ainda detectamos contradições decorrentes da
cultura majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no aparato legal
que mascara a continuidade das políticas homogêneas e unilaterais.

Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente

difícil, devido ao que pode ser considerado como uma diferença linguística
irrecuperável, em relação aos demais alunos.

No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os

programas de capacitação de professores para atuar junto aos surdos se
revelaram até o momento como ineficientes, se considerarmos, principalmente,
a comunicação empregada por essas crianças, a língua de sinais.

Sem as condições de fazer a leitura orofacial esperada pelos professores

que por sua vez não dominam os conhecimentos fundamentais para que possa
compreender o aprendizado de uma criança com audição ausente. Estaremos
assim diante de um obstáculo que os sistemas escolares ainda não conseguiram
eliminar, pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua
portuguesa.

29
 Esse professor espera que o aluno surdo possa dar conta da comunicação
em língua portuguesa, seja tentando articular lentamente para que o aluno surdo
possa fazer a leitura orofacial e, desse modo compreender os aspectos do léxico
e do semântico da língua portuguesa, ou ainda deixando para que o intérprete
de Libras resolva essa questão. Nesse caso sem as condições adequadas o
surdo não poderá obter desempenho acadêmico em níveis satisfatórios
(FERNANDES, 2005).

A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas

públicas e, deixar de camuflar alguns dos padrões que tenta encobrir. A
organização de processos em direção a uma verdadeira política da diferença,
segundo Larrosa e Skliar (2001) desconstrói as ideias que vem do mundo
ouvinte.

Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da

diferença, seja na forma de comunicação seja na forma de aquisição dos
saberes, não levando em consideração a cultura daquelas pessoas que mostram
peculiaridades que certamente exigiriam dessa instituição uma atenção especial
para as necessidades desse aluno.

A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer

uma renovação dos padrões até então adotados, pois muitas vezes conservando
modelos tradicionais, deixam de incorporar estratégias que serviriam para que o
surdo avançasse no processo de aquisição do conhecimento.

Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque

especial, pois temos de considerar que, por exemplo, no caso da Libras,
adquirida como primeira língua vai influenciar diretamente na aquisição da língua
portuguesa. Nesse caso, a avaliação de textos escritos por surdos deve levar em
consideração o fato de que é um aprendiz de segunda língua que sofre a
influência da primeira língua especialmente quando se trata de uma língua
visuo–espacial com características bem distintas da língua portuguesa.
Não considerando essa perspectiva, de um modo geral, a língua
portuguesa é ensinada para surdos como se fosse para ouvintes, o que
certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre o texto escrito por ele.
Apesar da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação

30
ainda não foi minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi
devidamente esclarecido, e por esse motivo gera expectativas incoerentes com
as possibilidades de sua atuação.

Portanto, em um cenário onde ainda não contamos com profissionais em

número sequer razoável para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes
de Libras, professores bilíngues, professores surdos, de fato não podemos falar
de um contexto inclusivista, na sua essência.

O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros

parâmetros em que “as ações sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada
contribuem para as mudanças que são necessárias. Portanto temos de substituir
as tendências tecnicistas na educação de surdos por uma nova versão na qual
a língua de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente com
profissionais que possam influir definitivamente para a concretização dos
princípios bilinguistas.

Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997,

k2006,2007,2008,2009); Karnopp (2005); Fernandes (2005), Ferreira Brito,
(1993) dentre outros, mostram que os surdos podem aprender a ler e escrever
em português sem aprender a pronunciar esse idioma, da mesma forma que se
aprende uma língua estrangeira escrita sem saber pronunciar suas palavras.

Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real

respeito à diversidade cultural dos surdos.

O sistema público brasileiro reconhece a diferença linguística do surdo

como importante fator de identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas
ainda busca estratégias eficazes para ensiná−la nas escolas, a exemplo de
tantos outros países.

A escola deve, conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças,

entendendo−as dentro do prisma multicultural. Desse modo foi necessário
eliminar práticas exclusivistas que operaram tanto tempo nas escolas, dentro da
ótica médico−clínica, e que utilizavam a patologização individual do aluno como

31
uma maneira de segregação e adotar a participação desse ser diferente com sua
cultura, valores, e peculiaridades para aprender, distintas daqueles que ouvem.

Conceitos

Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais

e culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se
considerarmos a produção da política da identidade, que também dá origem a
esta metodologia da educação de surdos.

Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de respeitabilidade e

garantia de igualdade de direitos humanos às pessoas com diferentes origens,
crenças, etnias, gêneros; uma convivência pacífica entre os membros
pertencentes a grupos minoritários e os grupos majoritários de uma comunidade
social sem qualquer discriminação (FERNANDES, 2005, P.91).

Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há

também sujeitos ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de
surdos, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses
em comuns em uma determinada localização (...) Em que lugares? Geralmente
em associações de surdos, federações de surdos, igrejas e outros (STROEBEL,
2008, p.29).

MITOS SOBRE A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E

SOBRE OS SURDOS

Você sabia que muitos têm uma ideia de que a língua de sinais é a mesma
utilizada por surdos em todos os países? Porém as línguas de sinais não são
universais. Cada país apresenta a sua própria língua e, portanto, se diferencia
em cada nacionalidade. No Brasil, ela é chamada de Libras ou LSB.

Embora haja diversos contextos em que mais de uma língua é falada,

ocorre no Brasil um numeroso estudo sobre os contextos multilíngues.
Cavalcanti (1999) comenta que existe um forte mito de monolinguismo no país,

32
onde comunidades indígenas, imigrantes e até comunidades surdas estão sendo
excluídas. A autora alerta que o país temcerca de 203 línguas: 170 línguas
indígenas, 30 línguas de imigrantes, 1 Língua de Sinais Brasileira (a Libras), 1
Língua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB) e, é claro, a Língua Portuguesa. Nota-
se que o Brasil não é um país monolíngue, visto que estes povos existem e
mantêm suas línguas vivas, uma pluralidade linguística e heterogeneidade
cultural.

Os índios Urubu-Kaapor utilizam a LSKB que não apresenta relação

estrutural ou lexical com a Libras, devido à inexistência de contato entre ambas.

33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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35