Fundamentos Da Educação de Surdos

1
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
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Ensino Instituto IPB
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FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO DE SURDOS

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SUMÁRIO
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS ........................................................... 4

LEGISLAÇÃO E SURDEZ .................................................................................................................. 7
LEIS ...................................................................................................................................................... 11
DECRETOS......................................................................................................................................... 11
PORTARIAS ........................................................................................................................................ 13
RESOLUÇÕES ................................................................................................................................... 13
AVISO ................................................................................................................................................... 13
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS ............................................................................................... 14
POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO .............................. 15
LDB 9394/96 ....................................................................................................................................... 17
Oralismo ............................................................................................................................................... 21
Treinamento auditivo .......................................................................................................................... 24
O desenvolvimento da fala................................................................................................................ 25
O desenvolvimento da linguagem.................................................................................................... 25
Comunicação Total ............................................................................................................................. 27
Bilinguismo .......................................................................................................................................... 28
CULTURA, IDENTIDADE x EDUCAÇÃO DE SURDOS .............................................................. 30
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 37

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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Considerando que não há presente
sem passado não poderíamos deixar de
conhecer, embora brevemente, a trajetória da
educação de surdos para entender melhor as
tendências que atualmente são adotadas.
Os acontecimentos refletem uma
realidade social, política e histórica que influenciaram a adoção de posições e se
fizeram sentir na formação da identidade dos surdos.
No momento em que nos propomos a trazer uma visão geral dessa história
para tentar compreender como foram engendradas, estaremos resgatando parte dela.
Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não consideravam os
surdos como pessoas competentes. Ao contrário, eles eram isolados da sociedade
sob o argumento de que, segundo Moura, 2000, p.16:
[...] o pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não se
desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não se desenvolvia sem a audição, quem
não ouvia, não falava e não pensava, não podendo receber ensinamentos o, portanto,
aprender.
Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo,
declara que os surdos podiam receber instrução. Ele afirmava que essas pessoas
podiam ser ensinadas a ler e escrever sem fala. Muitos outros educadores
procuraram criar condições para que o surdo se comunicasse como foi o caso de
Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet, Abade L’ Epée dentre outros.

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A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas da
sociedade como foi o caso de Ponce de Leon, por exemplo, que ensinou surdos a
falar, ler, escrever, rezar, etc. Nessa ocasião a pessoa “muda” não era reconhecida
perante a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o direito ao título e a
herança. Por conseguinte, a força do poder financeiro, e, dos títulos se constituíram
os grandes impulsionadores do oralismo, na época, pois era através da fala que o
indivíduo tinha representação na sociedade.
Seguiu-se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma de
comunicação, e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma forma
visível através do que se chamou alfabeto digital, usado para ensinar a ler, associado
à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino de
diferentes posições para a emissão do som.
A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto aos
seus princípios, que procurava a todo custo acabar com aquilo que não podia ser
tratado, curado na maioria das vezes (MOURA, 2000, p.26). A única forma de “salvar”
o surdo seria através do uso da fala, pela restauração da audição, pois se ela fosse
restaurada, a fala também o seria.
No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram
suficientes para convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o
médico Jean Itard após dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas de
oralização de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu-Se ao fato
de que o surdo pode ser educado através da língua de sinais.
O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do método
oral puro sobre o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica entre
professores ouvintes e surdos (a estes não foi permitido votar), em defesa do oralismo

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e da língua de sinais, tendo esta última sido batida na preferência da grande maioria
de professores ouvintes.
A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se considerarmos
os cem anos de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às práticas ouvintistas.
Ficou legitimado que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos, sendo
a língua de sinais considerada como prejudicial para o desenvolvimento dessa
criança.
Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela
maioria das escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele momento
acreditava-Se que o surdo poderia desenvolver-se como os ouvintes aprendendo
apenas a língua oral. Desse modo, a oralização passou a ser o principal objetivo da
educação da criança surda e para que ela pudesse dominar essa forma de
comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se
dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998). Estamos diante de uma
perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e através da reabilitação da fala
e treinamento auditivo buscavam “curar’ os surdos.
Portanto, essa ideia deu origem ao modelo educacional denominado oralismo
que durante um século se manteve como proposta principal para a educação de
surdos. Com a adoção desse modelo educacional foram abandonadas cultura e
identidade surdas. Desse modo, as ideias pregadas pelo oralismo orientavam que os
surdos deveriam ter uma identidade comum com os ouvintes, ou seja, a língua.
O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago,
Genève e em Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente, decidiram-se a favor de
um sistema combinado de instrução e/ou pelo oralismo puro, mantendo a situação
preconizada pelo Congresso de Milão.

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No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo
consigo outras conotações para os surdos, ou seja, quando não progrediam na
oralidade, eram considerados deficientes mentais. Essa constatação nos sugere que
o problema da surdez e suas consequências estava ligada ao próprio surdo.
Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou a
ser (re) conhecida especialmente depois dos trabalhos de William Stokoe, linguista
americano, que retomou a questão dos sinais e apresentou a língua de sinais, como
uma língua legítima, com estrutura própria.
O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas
oportunidades para a reconstrução da história cultural dos surdos, com a valorização
da língua de sinais, com a possibilidade de construção da identidade surda,
decorrente do respeito às diferenças.
A história da educação de surdos mostra diversas mudanças que ocorreram ao
longo do tempo. Podemos afirmar que os primeiros movimentos de educação de
surdos datam do século XVI. Eles saíram do isolamento que lhes era imposto e
participaram da vida das demais pessoas. Com essa atitude desencadearam
transformações que resultaram na legitimação do seu direito em viver de acordo com
suas necessidades, ou seja, usar sua língua, manifestar sua identidade.
LEGISLAÇÃO E SURDEZ
A fase de ausência quase total de leis que amparassem principalmente os
direitos linguísticos do surdo foi amplamente modificada. Com o reconhecimento da

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Libras (língua brasileira de sinais) no país, observou-se uma intensa movimentação
que culminou com determinações governamentais expressa através de leis, decretos
que desse modo começaram a fazer parte da vida de todos os cidadãos que
frequentam a sociedade brasileira, renovando planejamentos.
Os direitos linguísticos dos surdos estão agora amparados pelas políticas
públicas que se manifestam através da garantia de acesso e permanência desse
aluno dentro das escolas regulares de ensino, embora na prática nem sempre
possamos identifica-las.
Portanto, a proposta de inclusão de surdos nas escolas mais próximas de suas
residências representou um primeiro passo para o exercício de cidadania.
A estruturação da educação de surdos nos moldes propostos pelo modelo
inclusivista, traz o bilinguismo como orientador das ações que devem se desdobrar
daí, marcaram mudanças radicais na vida do surdo e da escola que teve a
incumbência de implantar um trabalho pedagógico voltado para a efetivação dessa
proposta.
A Lei 9394/96 no seu artigo 1º - passa a vigorar acrescida do art. 26-B que
afirma “Será garantida às pessoas surdas em todas as etapas e modalidades da
educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas”.
O MEC promoveu reuniões e câmaras técnicas que tiveram como produto o
documento “Diretrizes para a Educação de Surdos” que buscaram viabilizar a
proposta pedagógica que deveria ser veiculada nas escolas.

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A Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002,
reconhece a língua de sinais em todo o país. Ela foi
regulamentada e os fundamentos foram publicados
através do decreto governamental 5.626 de 22 de
dezembro de 2005, tornando obrigatório o uso da língua
de sinais não somente para os surdos, mas também para os professores que atendem
esses alunos além de disciplinar a presença de intérpretes de Libras.
Esse decreto provocou muitas mudanças especialmente nas instituições
formadoras de professores que tendo de cumprir o que essa lei determinava, foi
trazendo a Libras para as instituições de ensino superior, disseminando o seu uso, e
conhecendo-a cada vez mais através da geração de pesquisas. Esse decreto
determinou a inclusão da Libras como disciplina curricular assim proposto:
Art. 3o - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e
privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos
de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação
deste Decreto.
Ainda neste decreto, no capítulo III aparecem recomendações sobre a
formação do professor de Libras e do instrutor de Libras assim explicitadas:
Art. 4o- A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em

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nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras/ Libras ou em
Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
Art. 9o-A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as
instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de
formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos
seguintes prazos e percentuais mínimos:
I. -Até três Anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II. -Até cinco Anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III. -Até sete Anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV. -Dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular
deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e
Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.
A par dessas medidas que determinavam orientações para a educação, a Lei
10.098, de 19 de dezembro de 2000, cria condições de acessibilidade na
comunicação. Ela se refere aos meios essenciais de participação social.
O artigo 17 desta lei explica sobre [...] a eliminação de barreiras na
comunicação e a criação de mecanismos que tornem acessíveis os sistemas de
comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao
trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (PERLIN e
STROBEL, 2008,p.30).

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Vale salientar ainda que a acessibilidade para surdos também deve ser
garantida pela presença do intérprete de Libras que consta desta mesma lei no seu
artigo 18.
Para conhecer mais algumas leis, decretos, pareceres e declarações
vinculadas à questão dos direitos do surdo, podemos nomear:
Outras leis e decretos complementam essa ação de garantia da acessibilidade
tais como o decreto 5.626/2005, e certamente surgirão novas possibilidades, na
medida em que as condições para a inserção cada vez mais ampla de surdos na
sociedade determinarão à necessidade de novas medidas que complementarão as
que já existem.
LEIS
Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Lei nº 8069/90- Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei 10.098/94 -Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
e dá outras providências.
Lei 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências.
DECRETOS

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Decreto Nº 186/08 -Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em 30 de março
de 2007.
Decreto nº 6.949 -Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007
Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação
Decreto Nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das
Pessoas com Deficiência – CGPD
Decreto Nº 6.571/08 -Dispõe sobre o atendimento educacional especializado
Decreto nº 5.626/05 -Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS
Decreto nº 2.208/97- Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional
Decreto nº 3.298/99 -Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989,
dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências
Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência.
Decreto nº 3.952/01 -Conselho Nacional de Combate à Discriminação
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção

13
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência.
PORTARIAS
Portaria nº 976/06 - Determina critérios de acessibilidade a eventos do MEC
Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de
formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de
necessidades especiais e dá outras providências
Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
RESOLUÇÕES
Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal - Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica Resolução CNE/CP nº 1/02- Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
AVISO
Aviso Circular nº 277/96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução
adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades
especiais.

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DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
Convenção da ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Carta para o Terceiro Milênio
Declaração de Salamanca
Convenção da Guatemala
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o
acesso e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva,
a escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, rever as formas de
interação vigentes entre todos os segmentos que a compõem e nela interferem.
Precisa realimentar sua estrutura, organização, seu projeto político-pedagógico, seus
recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas. A proposta de educação inclusiva implica, portanto, um processo de
reestruturação de todos os aspectos constitutivos da escola, envolvendo a gestão de
cada unidade e dos próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p.16 e 17.)

15
POLÍTICAS SOCIAIS E EDUCACIONAIS: DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO
As tendências adotadas pelo movimento inclusivista vieram no bojo das
mudanças que foram ocorrendo, ao longo dos tempos. Desde a Grécia se preconizava
a eliminação sumária daqueles que não apresentavam condições físicas e mentais
similares às demais pessoas, até chegar a uma reviravolta nessa concepção, na qual
se tenta valorizar, acreditar no ser humano capaz de superar os desafios de viver na
sociedade.
Vivemos no nosso país uma realidade que não pode ser entendida se não
conhecermos um pouco da trajetória, pela qual, pessoas com necessidades especiais
passaram ao longo dos séculos.
Com os movimentos sociais, embora ocorrendo paulatinamente, algumas
mudanças, foram sendo identificadas na história da humanidade que a seu modo, e
no seu tempo foram sendo desencadeadoras de novas formas de ver esses
indivíduos. Passamos da exclusão total para outras formas de participação que na
época, não representaram o respeito ao direito de ser cidadão. Nessa ótica, podemos
interpretar a exclusão como um processo dinâmico da calar grupos sociais, total ou
parcialmente. Portanto, trata-se de aplicar políticas que determinam “quem está dentro
e quem está fora” (FERNANDES, 2005, p.89).
Nessa trilha, a segregação foi sendo imposta, trazendo para aqueles de quem
estamos falando a possibilidade de sobreviver fisicamente, mas sem a qualidade de
vida e participação esperada. Nesse momento essas pessoas podiam participar da
sociedade embora sendo sempre mobilizadas para reunir-se ao grupo de pessoas
que como elas possuíam a mesma dificuldade.

16
Seguiu-se a esse movimento, a integração que representou um passo adiante
nessa caminhada em direção a uma maior participação na sociedade. Nesse
momento ainda se percebia que “estar juntos” não podia acontecer de forma plena.
Finalmente na segunda metade do século XX, a ideia de reunião de todos
começa a se materializar através da inclusão entendida como o direito de todos de
participar da sociedade que deve estar preparada para recebe-los.
Educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas para
aqueles que apresentam algum tipo de necessidade especial. A inclusão supõe que
sejam oferecidas para todos aqueles que vivem e participam da sociedade condições
para superar limitações encontrando novos caminhos.
Essa mudança radical nas propostas de uma sociedade para todos foi
alavancada no ano de 1994, quando representantes de oitenta países reunidos na
Espanha, elaboraram a assinaram a Declaração de Salamanca que trouxe para a
sociedade uma nova ordem de participação dos seus membros.
As recomendações contidas nessa declaração trouxeram para as escolas uma
nova forma de combater a discriminação, trazendo para elas responsabilidade
extensiva a toda a sociedade. Se antes parecia que a deficiência era um problema
individual agora muda de foco, ou seja, aponta para uma responsabilidade
compartilhada por toda a sociedade, tendo na escola um dos seus principais
representantes.
Essa escola deve acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas (PERLIN e
STROEBEL, 2008).

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Na esteira dessas observações a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação contempla a maioria desses pontos.
LDB 9394/96
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais:
I -Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II -Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

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III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV- Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.
Diante dessas sugestões identificamos que a sociedade através da escola não
tem cumprido as recomendações que essa lei sugere principalmente se
considerarmos o capítulo de Educação Especial, destacando principalmente a
questão da inserção dessas pessoas preferencialmente na rede regular de ensino, e
a provisão de condições que precisam acontecer para que possamos falar de que

19
possam ser supridas as necessidades de acesso e permanência de pessoas com
necessidades especiais nas escolas.
A não observância desses artigos alimenta a manutenção da intolerância, seja
ela, religiosa, étnica, sexual, política, socioeconômica. Um traço físico pode ser
interpretado tanto como uma questão cultural tanto quanto uma questão médica. E,
diante da diversidade de destinos que eles podem ter os que forem pegos nas redes
de significações culturais podem construir suas identificações (CAMPELO, 2002).
No caso dos surdos serem incluídos nas redes de significações patológicas,
provavelmente, serão excluídos, discriminados e condenados a serem pessoas
deficientes.
Na tentativa de neutralizar essa perspectiva a escola deve pautar suas ações
nas diferenças expressas pelo pertencimento a grupos culturais e étnicos, nas
crenças, ideias e ideologia, bem como nas capacidades intelectuais e habilidades
expressas pelos alunos. Nesse caso impõe-se o exercício de uma prática da
diferença, reconhecendo desse modo, a complexidade humana. Em caso contrário,
estamos diante de um dos mecanismos da intolerância que diante de outros
diferentes, difunde-se a crença de que eles, ou não pensam, ou não sentem, ou não
reagem como nós. (CAMPELO, 2001).
Entendida assim como desviante, a tendência será sempre procurar nas
crianças os sinais e sintomas do seu desvio. Ao contrário, se acreditarmos e
trabalharmos no sentido de superação das dificuldades desse aluno, estaremos
descobrindo novas maneiras de realização. Portanto não é a presença física dessas
pessoas nas escolas/sociedade, que representa o atendimento das suas
necessidades (sejam surdos, cegos, surdocegos, deficientes mentais, etc.).

20
É preciso ir mais além, pois uma visão que mantenha restrições, por algum
motivo, de pessoas diferentes, significa que talvez estejamos “criando” barreiras mais
difíceis de serem superadas do que as limitações podem levar aqueles que as
apresentam.
O desvelamento de novas possibilidades para a educação do surdo, por
exemplo, pode significar na perspectiva adotada pelo modelo brasileiro não apenas
uma questão linguística. Para além da língua de sinais e do português. Essa escola
não pode ser traduzida como espaço monolíngue, ao contrário, o confronto se faz
necessário para que se constitua uma verdadeira educação: multilíngue e
multicultural. Nesse sentido as políticas públicas devem não apenas projetar ações
que possibilitem a existência de uma estrutura que viabilize a participação desses
alunos nas salas de aula, mas devem ser impulsionadoras do seu cumprimento.
MODELOS PARA EDUCAÇÃO DE SURDOS
A história de educação de surdos mostra que sua trajetória foi marcada por uma
diversidade de opiniões que ao longo desse tempo foi se modificando. Sabemos que
os surdos foram alvos desde o início da Idade Moderna de dois tipos de atenção: a
médica e a religiosa.
Naquela ocasião a chamada “surdo-mudez” se constituía, conforme cita Soares
(1999) um desafio para a medicina, pois estava ligada a anomalia orgânica. Por outro
lado a ajuda para aqueles que não podiam ouvir, nem falar, fazia parte dos preceitos
religiosos.
No entanto, os avanços da ciência e a participação de pais e amigos dessas
pessoas foram determinantes para que essa percepção fosse mudando. A atuação

21
dos médicos que foram se interessando pela educação de surdos foi marcada por
uma prática essencialmente pedagógica voltada para que o surdo adquirisse algum
tipo de conhecimento.
Gerolamo Cardano, que era matemático, médico e astrólogo italiano,
desenvolveu investigações sobre a condutibilidade óssea, foi o primeiro educador de
surdos. Segundo Soares (1999, p.17) afirmou “a mudez não se constituía um
impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento”. Desse modo, começaram a
serem empregadas formas diversas para trabalhar com o surdo.
Segundo essa autora, apesar das diferenças entre os motivos que
encaminharam as ações educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na
Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII, e início do século XVIII as práticas
exercidas por esses médicos e religiosos na educação de surdos, são bastante
semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. Nesse sentido, a
presença da escrita nos diferentes métodos utilizados pelo oralismo teve como
objetivo a aquisição da fala.
A partir daí modificações foram sendo introduzidas na educação de surdos e
que podem ser resumidas nos seguintes modelos educacionais:
Oralismo
O Congresso de Milão, em 1880, representou o marco para a adoção do
oralismo como a única via de realização do surdo. Nesse congresso foi decidido por
votação dos professores (excetuando os professores surdos), segundo Goldfeld
(1998) que apenas a língua oral deveria ser aprendida pelos surdos e a língua de
sinais naquela ocasião era considerada prejudicial para o desenvolvimento da criança
surda.

22
Essa concepção gerou uma mudança radical nas escolas do mundo inteiro que
abandonaram qualquer expressão através de sinais para concentrar-se na oralização,
principal objetivo da educação de crianças surdas.
Para atingir esse fim, como já mencionamos, a maior parte do tempo previsto
para o trabalho com essas crianças era dedicado ao treinamento oral, afim de que
pudessem dominar a língua na modalidade oral. Essa opção foi dominante no mundo
inteiro até a década de 60, ocasião em que William Stokoe, linguística americano,
demonstrou que a língua de sinais era uma língua como qualquer outra, com todas as
características das línguas orais e que seriam adquiridas naturalmente pelo surdo.
Existem diversas metodologias de oralização, entretanto, um ponto comum
entre elas é a estimulação da audição residual, detectada através de exames
audiológicos e trabalhada após a adaptação de aparelho de amplificação sonora
individual (AASI). Esse aparelho amplifica os sons, possibilitando que o surdo consiga
melhorar sua capacidade de escutar.
O uso desses aparelhos vai depender da avaliação audiométrica que classifica
a surdez em diversos graus:
 Leve
 Moderada
 Severa
 Profunda

23
Audiometria: é um exame da audição realizado por meio de instrumentos de
avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala e classificar a
surdez nos diversos graus acima mencionados.
Após essa avaliação os profissionais adotavam um dos diversos métodos
dentre os quais passamos a citar:
Os métodos orais incluem duas abordagens:
1) Unissenssorial – prioriza a audição como principal via sensorial a ser
estimulada e desse modo conseguir que o surdo oralize. Tendo em vista esta
abordagem podemos citar, dentre outros, dois métodos: acupédico e audiofonatório.
2) Multissensorial – utiliza várias vias sensoriais como recursos a serem
trabalhados para chegar a oralidade. Como métodos que adotaram essa perspectiva
podemos citar: aural, verbotonal.
Esses métodos apostam no treinamento da audição como principal recurso
para atingir o objetivo de oralizar o surdo.
Mais recentemente podemos falar do implante coclear (chamado popularmente
de ouvido biônico) que começa a fazer parte das opções disponíveis para os surdos.
Nesse caso, após a cirurgia o surdo passa a ”ouvir” se toda a intervenção for bem-
sucedida.
As principais técnicas a serem trabalhadas nos métodos orais são:

24
Treinamento auditivo
Propõe que através da estimulação auditiva o surdo possa reconhecer e
discriminar ruídos, sons ambientais, sons da fala. Associado a esse trabalho é
essencial a utilização de AASI e também dos aparelhos de amplificação de mesa
durante as sessões de atendimento (GOLDFELD, 1998) .
Leitura orofacial
É a utilização de recursos
visuais na fala como facilitadores do
processo de comunicação
(GOLDFELD, 1998). Através da
leitura orofacial é possível identificar
a palavra falada produzida através de
movimentos articulatórios por parte
do emissor.
Portanto, é um instrumento necessário para o surdo, e, com ela tenta-se que
ele entenda a mensagem do interlocutor a partir da leitura que faça dos lábios, da face
, dos movimentos e posições dos órgãos articulatórios.

25
É importante considerar que não temos visibilidade de todos os fonemas
produzidos e desse modo muitos dos sons emitidos não são identificados claramente,
portanto, somente através do contexto do que é dito, pode-se fazer a complementação
da ideia.
O desenvolvimento da fala
São exercícios realizados para a mobilidade e tonicidade dos órgãos
fonoarticulatórios na fonação, lábios, mandíbula, etc, além de exercícios de respiração
e relaxamento.
Após a preparação dos órgãos fonatórios deve-se partir das produções
espontâneas para irem se transformando essas produções em autênticas fonações e
em palavras (AGUDO; MANSO; MÈNDES y MUÑOZ,2001).
O desenvolvimento da linguagem
Paralelamente a todo esse trabalho, a linguagem se mantêm nesse contexto
como o elemento no qual essas intervenções são efetivadas. Por esse motivo alguns
desses métodos sugerem estratégias específicas que identificaremos de forma
sucinta
Dentro da perspectiva oralista, Simonek e Lemes (1990) afirmam que o
desenvolvimento da linguagem tem início nos primeiros meses de vida quando a
criança começa a produzir as primeiras palavras, sempre auxiliada pelo AASI e pela
estimulação auditiva. Sua linguagem deve seguir as mesmas etapas da criança
ouvinte.

26
Ainda segundo as autoras acima mencionadas, que sugerem na p. 78 (1990)
“Assim estimuladas as palavras-frase, frases de dois elementos, verbos básicos e a
estrutura gramatical correta. Seguindo estas etapas, a criança surda chegará a um
rendimento linguístico satisfatório”.
Uma estratégia que perdurou durante os anos áureos do oralismo foi a Chave
de Fitzgerald, que se propunha a organizar a linguagem ordenando os elementos que
compunham a frase, colocadas em um quadro, que dava a ideia de um esquema que
teria de ser seguido, embora não incluísse a possibilidade de que o aluno criasse
novas estruturas.
Mais recentemente, outra forma utilizada por métodos orais, dentro desse
mesmo modelo foi o Organograma da Linguagem que constitui-se de um conjunto de
símbolos (figuras geométricas) que representam a estrutura frasal. Segundo Goldfeld
(1998, p.79 ) o círculo representa o núcleo do sujeito; o quadrado simboliza o
predicado e o triângulo pode representar o complemento verbal ou complemento
nominal. Dessa forma, a estrutura da língua vai sendo organizada partindo
inicialmente de associações com essas figuras.
A sua utilização representou uma possibilidade de criar condições para que
essa criança entendesse como a língua portuguesa se estruturava. No entanto, nem
mesmo seu emprego conseguiu que os surdos chegassem a compreender como se
organizam as frases na língua portuguesa de forma clara.
E, a partir da década de 60 do século XX, como já comentamos, a língua de
sinais começou a ganhar novo espaço na comunicação de surdos especialmente nos
Estados Unidos com o surgimento da Comunicação Total que pretendeu promover
antes de tudo, a comunicação -surdo x ouvinte.

27
Comunicação Total
A Comunicação Total surgiu depois que a publicação de William Stokoe
comprovou que a língua de sinais era uma língua legítima tal qual uma língua oral.
Ela propõe uma maneira diferente de perceber o surdo, ou seja, como um
indivíduo diferente, não deficiente e, a denominação “deficiente auditivo” usada pelos
oralistas foi substituída por outra, “Surdo”.
A Comunicação Total defende a utilização de qualquer recurso linguístico, seja
a língua de sinais, a linguagem oral ou códigos manuais, para facilitar a comunicação
(GOLDFELD, 2002). O aprendizado de uma língua não é objetivo principal da
Comunicação Total.
No Brasil a Comunicação Total, além da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)
utiliza ainda a datilologia (alfabeto manual), o cued speech ( sinais manuais que
representam os sons da língua portuguesa) o português sinalizado (língua artificial
que utiliza o léxico da língua de sinais com a estrutura sintática do português e alguns
sinais inventados para representar estruturas gramaticais do português que não
existem na língua de sinais); o pidgin- (simplificação-da gramática de duas línguas
em contato, no caso , o português e a língua de sinais) (GOLDFELD, 2002, p.40 e 41).
A Comunicação Total recomenda o uso simultâneo destes códigos manuais
com a língua oral. Essa opção é denominada bimodalismo e cria uma terceira
modalidade, que emprega inadequadamente a língua de sinais, já que a mesma, tem
gramática diferente da língua portuguesa.

28
Bilinguismo
O pressuposto que norteia esse
modelo é que o surdo deve ser bilíngue, ou
seja, ele deve adquirir como língua materna
a língua de sinais, que é considerada a
língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua na oficial de seu país na
modalidade oral e/ou escrita. Autores como Sanches (1993) acredita ser necessário
para o surdo adquirir a língua de sinais e a língua oficial do seu país apenas na
modalidade escrita e não oral.
Skliar (1999) comenta que a educação bilíngue não pode ser neutra nem
opaca. Ela deve se constituir como consciência política, para entender a educação
dos surdos como uma prática de direitos humanos concernentes aos surdos; a
coerência ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber entre surdos e
ouvintes e a análise de natureza epistemológica das representações colonialistas
sobre surdez e surdos.
Essas línguas não devem ser utilizadas simultaneamente para que suas
estruturas sejam preservadas.
O surdo, para os bilinguistas não precisa almejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo aceitar e assumir a surdez ( GOLDFELD, 2002).
Um dos princípios mais importantes desse modelo de ensino é que os surdos
formam uma comunidade, com cultura e língua próprias. A língua de sinais deve ser
aprendida em contato com adultos fluentes.

29
Muitos fatores ainda comprometem a adoção do bilinguismo, ou seja, falta a
estrutura recomendada para sua utilização. A escola pública, geralmente, ministra
suas aulas em português, por professores ouvintes que na sua grande maioria não
domina a língua de sinais. Por outro lado, o número insuficiente de intérpretes que
não estão presentes em todas as salas de aula, durante todo o tempo, assinala outra
dificuldade na viabilização dessa forma de promover o conhecimento nas salas de
aula. Ao mesmo tempo temos de esclarecer que mesmo contando com essa presença
do profissional intérprete, ela não garante a apreensão do conhecimento.
Para o bilinguismo o domínio da língua de sinais é mais fácil para que o surdo
perceba estes aspectos na língua oral, já que tem exemplos da língua de sinais para
se guiar.
Dentre os modelos que foram expostos acima, o bilinguismo adotado nas
últimas décadas parece oferecer melhores condições para a aquisição da
comunicação por surdos. Sabemos que esse modelo está ocupando um grande
espaço no cenário científico mundial, em países como EUA, Canadá, Suécia,
Venezuela, Israel, entre outros países que desenvolvem muitas pesquisas sobre
surdez e abordagem bilíngue (GOLDFELD, 2002). Considerando que no Brasil o
ensino tardio da Libras, nas escolas acrescentam mais dificuldades à questão
principal da perda auditiva. Segundo Fernandes (2005) os surdos, em sua grande
maioria, crescem em famílias de pais que falam e ouvem o português e não adquirem
esta língua precocemente. Desse modo, frequentando escolas em que o ensino é
realizado em língua portuguesa, com pouquíssimos professores que dominam a
Libras, resultam em aquisições mais tardias. Portanto, o não compartilhamento
dessas duas línguas desde a infância, não atende as principais recomendações desse
modelo uma vez que a presença do intérprete de Libras não garante a aprendizagem.

30
CULTURA, IDENTIDADE X EDUCAÇÃO DE SURDOS
Pensar na educação de surdos nos leva de pronto a refletir sobre as
peculiaridades que esse grupo de pessoas apresenta diante da limitação auditiva que
interfere largamente na visão de mundo que elas possuem. Não estamos tratando de
uma questão resolvida quando falamos de identidade surda, como afirma DORZIAT
(2009).
Ainda segundo a autora, o debate inócuo até então realizado orbitava em torno
dos conceitos de deficiência e reabilitação que não traziam questões que devem
permear a intervenção educacional para a surdez, considerando questões políticas,
culturais, linguísticas, e de identidade. Elas transmitem valores culturais que motivam
a troca de experiências sobre ser surdo, mostrando a riqueza dessa cultura.
Seguindo a sugestão de Perlin e Stroebel (2008) passamos a falar de
concentrações de surdos, principalmente, destacando suas principais características.
As diversas lutas encetadas por essas comunidades sejam no seu lugar de origem
e/ou em outras localidades, alavancaram os ganhos políticos pelo respeito aos seus
direitos.
Sejam reunidos em família, associações, em instituições religiosas, pequenos
grupos de lazer, trabalho, trouxeram conquistas até bem pouco tempo não possíveis
de imaginar. Desse modo cada grupo foi se constituindo como comunidade surda
distinta de qualquer outra localidade. Reunidos, eles foram se fortalecendo e aos
poucos foram ganhando espaço na sociedade hoje representada pelos seus órgãos
representativos, na esteira do movimento inclusivista que, com maior divulgação
começou a ser objeto de reflexões em diversas instâncias.

31
Capturando a influência da inclusão escolar como citou Glat (2007, p.16) “o
reconhecimento desse movimento como diretriz educacional prioritária na maioria dos
países, dos quais o Brasil passou a ser sentido”. Para tal fim, ela afirma que: [...] o
respeito à responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada país com
a qualificação de todas as crianças e jovens no que se refere aos conteúdos,
conceitos, valores e experiências materializadas no processo de ensino-
aprendizagem escolar tendo como pressuposto o reconhecimento das diferenças
individuais de qualquer origem.
Nessa ótica e diferindo do modelo médico, o modelo educacional propunha o
emprego de recurso métodos de ensino mais eficazes proporcionando às pessoas
com deficiência, ainda como afirma Glat ( 2007) , maiores condições de adaptação
social, auxiliando-a a superar , pelo menos em parte, as dificuldades cotidianas.
Deixamos, portanto, a lógica do binarismo, normal/anormal criando
movimentos que contribuam para o apagamento da diferença na medida em que os
dispositivos clínicos sejam afastados. A lógica global não auxilia muito nesse
processo. Ao contrário, o espaço das certezas, das regras e das padronizações
instigados pela ideologia dominante, fixa as culturas locais em identidades rígidas
disseminando a ideia de culturas globais hegemônicas provocando desconforto frente
aos diversos papéis a serem assumidos pelos sujeitos na atualidade (DORZIAT,
2009).
Algumas consequências são inevitáveis no cenário atual, como mostra Hall
(1997) a desintegração do conceito de identidade única; reforçamento das identidades
locais pela via da resistência à globalização e a aceitação de um inevitável hibridismo
nas identidades. Desse modo reforçando as identidades locais é possível desmistificar
a imagem de unificação em torno do modelo capitalista liberal.

32
“No entanto, o contexto multifacetado coloca esses sujeitos frente a situações
muito diversificadas, exigindo deles a incorporação de diferentes papéis sociais, o que
demanda uma organização menos rígida” (DORZIAT, 2009, p.18). Nesse sentido se
adotamos um discurso que possa evitar a expressão do poder, estaremos na trilha
para iniciar um processo de desvendamento das sinuosidades do poder,
desconstruindo a lógica existente para criar uma nova lógica de convivência social
Seguindo a ótica da autora, as identidades ao invés de apagadas, são vistas
no contexto complexo que envolve comportamentos, crenças, valores.
Segundo Skliar (2003, p 47), a única opção possível para que a alteridade não
fique aprisionada entre a condição e o estado do ser ou não ser deve ser a de uma
temporalidade denominada estar sendo.
Por apresentar dificuldades em se adequar a esse padrão baseado num ouvinte
único, a pessoa surda foi ao longo do tempo patologizado, obrigado a se submeter
aos mais diferentes tratamentos terapêuticos, visando sua normalização. Terapias de
fala, treinamentos de restos auditivos, técnicas para adquirir a leitura orofacial são
algumas das iniciativas para normalizar essas pessoas (DORZIAT, 2009).
Na contramão desse conceito, a adoção do modelo inclusivista trouxe a
possibilidade concreta de aceitação da diferença pelas políticas públicas. A
possibilidade de uso da língua de sinais foi sendo paulatinamente inserida nas
escolas. Apesar dessa inserção ainda detectamos contradições decorrentes da
cultura majoritária, e, nesse sentido a Libras toma corpo apenas no aparato legal que
mascara a continuidade das políticas homogêneas e unilaterais.
Incluir uma criança surda em salas regulares é um desafio particularmente
difícil, devido ao que pode ser considerado como uma diferença linguística
irrecuperável, em relação aos demais alunos.

33
No sistema educacional brasileiro apesar de esforços já empreendidos, os
programas de capacitação de professores para atuar junto aos surdos se revelaram
até o momento como ineficientes, se considerarmos, principalmente, a comunicação
empregada por essas crianças, a língua de sinais.
Sem as condições de fazer a leitura orofacial esperada pelos professores que
por sua vez não dominam os conhecimentos fundamentais para que possa
compreender o aprendizado de uma criança com audição ausente. Estaremos assim
diante de um obstáculo que os sistemas escolares ainda não conseguiram eliminar,
pois em sala de aula os conhecimentos são transmitidos em língua portuguesa.
Esse professor espera que o aluno
surdo possa dar conta da comunicação em
língua portuguesa, seja tentando articular
lentamente para que o aluno surdo possa
fazer a leitura orofacial e, desse modo
compreender os aspectos do léxico e do
semântico da língua portuguesa, ou ainda deixando para que o intérprete de Libras
resolva essa questão. Nesse caso sem as condições adequadas o surdo não poderá
obter desempenho acadêmico em níveis satisfatórios (FERNANDES, 2005).
A escola precisa ir adquirindo os padrões preconizados pelas políticas públicas
e, deixar de camuflar alguns dos padrões que tenta encobrir. Nesse sentido, [...] as
comunidades surdas devem propiciar um lugar de afirmação de política, de troca de
experiências, que podem desfazer rótulos que por si só contribuem para a
perpetuação de uma visão circunstancial das situações, mostradas nas falas dos
próprios surdos (DORZIAT, 2009, p.25).

34
A organização de processos em direção a uma verdadeira política da diferença,
segundo Larrosa Skliar (2001) desconstrói as ideias que vem do mundo ouvinte.
Em sendo assim, a escola parece continuar negando a existência da diferença,
seja na forma de comunicação seja na forma de aquisição dos saberes, não levando
em consideração a cultura daquelas pessoas que mostram peculiaridades que
certamente exigiriam dessa instituição uma atenção especial para as necessidades
desse aluno.
A tarefa de ressignificação do ato pedagógico não é fácil, porque requer uma
renovação dos padrões até então adotados, pois muitas vezes conservando modelos
tradicionais, deixam de incorporar estratégias que serviriam para que o surdo
avançasse no processo de aquisição do conhecimento.
Como já comentamos anteriormente, alguns aspectos merecem destaque
especial, pois temos de considerar que, por exemplo, no caso da Libras, adquirida
como primeira língua vai influenciar diretamente na aquisição da língua portuguesa.
Nesse caso, a avaliação de textos escritos por surdos deve levar em consideração o
fato de que é um aprendiz de segunda língua que sofre a influência da primeira língua
especialmente quando se trata de uma língua visuo-espacial com características bem
distintas da língua portuguesa. Não considerando essa perspectiva, de um modo
geral, a língua portuguesa é ensinada para surdos como se fosse para ouvintes, o que
certamente vai provocar interpretações distorcidas sobre o texto escrito por ele.
Apesar da presença do intérprete de Libras nas salas de aula essa situação ainda não
foi minimizada, pois diante do exercício de um papel que não foi devidamente
esclarecido, e por esse motivo gera expectativas incoerentes com as possibilidades
de sua atuação.

35
Portanto, em um cenário onde ainda não contamos com profissionais em
número sequer razoável para atuar em todas as salas de aula, sejam: intérpretes de
Libras, professores bilíngues, professores surdos, de fato não podemos falar de um
contexto inclusivista, na sua essência.
O desafio que nos colocamos consiste basicamente em buscar outros
parâmetros em que “as ações sejam reinventadas sob outra lógica” que em nada
contribuem para as mudanças que são necessárias. Portanto temos de substituir as
tendências tecnicistas na educação de surdos por uma nova versão na qual a língua
de sinais alcança o verdadeiro lugar que deve ocupar, juntamente com profissionais
que possam influir definitivamente para a concretização dos princípios bilinguistas.
Estudos de muitos teóricos tais como Quadros (1997, k2006,2007,2008,2009);
Karnopp (2005); Fernandes (2005), Ferreira Brito, (1993) dentre outros, mostram que
os surdos podem aprender a ler e escrever em português sem aprender a pronunciar
esse idioma, da mesma forma que se aprende uma língua estrangeira escrita sem
saber pronunciar suas palavras.
Desse modo, estaremos defendendo o multiculturalismo, como um real respeito
à diversidade cultural dos surdos.
Para que as crianças surdas possam compartilhar as práticas culturais do
contexto social dos ouvintes cujos símbolos que impregnam a cultura só vão se
revestir de significado para as crianças surdas se houver interações sociais e
comunicativas significativas que possam decodificar símbolos (FERNANDES, 2005,
p.92).
O sistema público brasileiro reconhece a diferença linguística do surdo como
importante fator de identidade cultural, valorizando a língua de sinais, mas ainda

36
busca estratégias eficazes para ensiná-la nas escolas, a exemplo de tantos outros
países.
A escola deve conhecer, aceitar e valorizar essas diferenças, entendendo-as
dentro do prisma multicultural. Desse modo foi necessário eliminar práticas
exclusivistas que operaram tanto tempo nas escolas, dentro da ótica médico-clínica,
e que utilizavam a patologização individual do aluno como uma maneira de
segregação e adotar a participação desse ser diferente com sua cultura, valores, e
peculiaridades para aprender, distintas daqueles que ouvem.
Identidade cultural – é uma forma de distinguir os diferentes grupos sociais e
culturais entre si. A identidade cultural pode ser melhor entendida se considerarmos a
produção da política da identidade, que também dá origem a esta metodologia da
educação de surdos.
Multiculturalismo – é o estabelecimento de níveis de respeitabilidade e
garantia de igualdade de direitos humanos às pessoas com diferentes origens,
crenças, etnias, gêneros; uma convivência pacífica entre os membros pertencentes a
grupos minoritários e os grupos majoritários de uma comunidade social sem qualquer
discriminação (FERNANDES, 2005, P.91).
Comunidades surdas – Não é somente composta por pessoas surdas, há
também sujeitos ouvintes – membros da família, intérpretes, professores de surdos,
amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns
em uma determinada localização (...). Em que lugares? Geralmente em associações
de surdos, federações de surdos, igrejas e outros (STROEBEL, 2008, p.29).

37
REFERÊNCIAS
DORZIAT, A. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas

identidade/diferença, currículo inclusão. Petrópolis: Vozes, 2009.
FERNANDES, E. Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.
GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, 7
Letras, 2007.
HALL, S. Identidades Culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
LARROSA, J. & SKLIAR, C. ( Orgs.) Habitantes de Babel: políticas e poéticas da
diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SACKS, O. Vendo Vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago,
1990.
SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença. E se o outro não estivesse ai. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.

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TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Considerando que não há presente

sem passado não poderíamos deixar de

conhecer, embora brevemente, a trajetória da

educação de surdos para entender melhor as

tendências que atualmente são adotadas.

Os acontecimentos refletem uma

realidade social, política e histórica que influenciaram a adoção de posições e se

fizeram sentir na formação da identidade dos surdos.

Na antiguidade, podemos falar que os gregos e romanos não consideravam os

surdos como pessoas competentes. Ao contrário, eles eram isolados da sociedade

sob o argumento de que, segundo Moura, 2000, p.16:

Na Idade Moderna, no século XVI, o médico italiano Girolamo Cardamo,

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A maioria desses educadores buscou alternativas para atender demandas da

perante a lei, pois no caso de serem primogênitos perderiam o direito ao título e a

herança. Por conseguinte, a força do poder financeiro, e, dos títulos se constituíram

os grandes impulsionadores do oralismo, na época, pois era através da fala que o

indivíduo tinha representação na sociedade.

Seguiu-se a essa proposta aquelas que trouxeram os sinais como forma de

comunicação, e, em outros casos iriam representar os sons da fala de uma forma

à leitura dos lábios e a manipulação dos órgãos fonoarticulatórios e pelo ensino de

diferentes posições para a emissão do som.

A Idade Contemporânea trouxe a visão clínica [...] equivocada quanto aos

restaurada, a fala também o seria.

No entanto, os insucessos obtidos através dessa proposta não foram

suficientes para convencer a maioria desses educadores oralistas. Apesar disso, o

médico Jean Itard após dezesseis anos de tentativas e experiências frustradas de

oralização de surdos sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu-Se ao fato

de que o surdo pode ser educado através da língua de sinais.

O Congresso de Milão realizado em 1880 declarou a superioridade do método

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A partir desse evento que teve o maior impacto na educação, se considerarmos

os cem anos de sua hegemonia, os surdos foram subjugados às práticas ouvintistas.

a língua de sinais considerada como prejudicial para o desenvolvimento dessa

Um grande processo de mudança se desencadeou e foi logo adotado pela

maioria das escolas, em oposição à educação do século XVIII. Naquele momento

acreditava-Se que o surdo poderia desenvolver-se como os ouvintes aprendendo

comunicação passava a maior parte de seu tempo recebendo treinamento oral e se

dedicando a este aprendizado (GOLDFELD, 1998). Estamos diante de uma

perspectiva que destacava a visão clínica da surdez e através da reabilitação da fala

e treinamento auditivo buscavam “curar’ os surdos.

Portanto, essa ideia deu origem ao modelo educacional denominado oralismo

que durante um século se manteve como proposta principal para a educação de

surdos. Com a adoção desse modelo educacional foram abandonadas cultura e

O 2º, o 3º e 4º Congressos Internacionais do Surdo realizados em Chicago,

Genève e em Paris, em 1893, 1896 e 1900, respectivamente, decidiram-se a favor de

um sistema combinado de instrução e/ou pelo oralismo puro, mantendo a situação

preconizada pelo Congresso de Milão.

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No começo do século XX já se ouvia falar dos insucessos do oralismo, trazendo

consigo outras conotações para os surdos, ou seja, quando não progrediam na

o problema da surdez e suas consequências estava ligada ao próprio surdo.

Somente a partir da década de 60 deste século a língua de sinais começou a

uma língua legítima, com estrutura própria.

O final do século XX e o início do século XXI parecem ter criado novas

oportunidades para a reconstrução da história cultural dos surdos, com a valorização

da língua de sinais, com a possibilidade de construção da identidade surda,