Curso Sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores Etapa - 4

PRÁTICAS INCLUSIVAS
PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
ETAPA 4
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Curso sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores

Centro Universitário Leonardo da Vinci
Coordenação
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Autora
Carolina dos Santos Maiola
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância

Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância

Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Letícia Vitorino Jorge
Revisão
Fabiana Lange Brandes
Suellen Cardoso de Lima
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS
Apresentação
Caro cursista! Dando continuidade aos nossos estudos, selecionamos o quarto

capítulo dessa formação para aprofundarmos um pouco mais sobre aspectos que
envolvem a educação de alunos surdos. No capítulo anterior, apresentamos os principais
aspectos dos transtornos e deficiências e dentre essa demanda encontramos especificado
o conceito e as características das pessoas com deficiência auditiva.
Portanto, definimos para este momento, situarmos histórica e educacionalmente

as pessoas surdas, apresentando desde a importância da aquisição da sua língua materna,
no caso Libras, até a construção da identidade surda em nosso país.
A partir disso, afunilamos o nosso tema destacando as características da educação

bilíngue proposta pela Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, em que se defende a aprendizagem das duas línguas para os surdos, além de se
definir como de fundamental importância o apoio de profissionais como os instrutores e
intérpretes de Libras, o atendimento educacional especializado e o trabalho do professor
em sala de aula para atender as especificidades desses alunos.
E, para finalizar esta etapa, apresentamos uma breve discussão sobre o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para o surdo e sugerimos algumas atividades
que possam contribuir na aquisição dessa língua. Boa leitura!
2 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
1 A IMPORTÂNCIA DA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA MATERNA PARA O SURDO
A língua brasileira de sinais – LIBRAS, é uma língua visual-espacial, articulada

através das mãos, das expressões faciais e do corpo. Por ser uma língua visual, apresenta
algumas peculiaridades, porém são complexas e apresentam todos os níveis de análises
da linguística tradicional. Ela é considerada a língua materna do surdo, ou seja, sua
primeira língua.
FIGURA 1 - ALFABETO EM LIBRAS - DATILOLOGIA
FONTE: Disponível em: <http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=14&id=3380>. Acesso em: 24

maio 2016.

Salles (2004), juntamente com Pimenta (2001), nos trazem uma reflexão muito
interessante sobre a condição de ser surdo. Para eles, a surdez deve ser reconhecida como
apenas mais um aspecto das infinitas possibilidades da diversidade humana, pois ser
surdo não é pior nem melhor do que ser ouvinte, é apenas diferente. Se considerarmos
que os surdos não são “ouvintes com defeito”, mas pessoas diferentes, estaremos aptos
a entender que a diferença entre pessoas ouvintes e pessoas surdas gera uma visão
não-limitada, não-determinada de uma pessoa ou de outra, mas uma visão diferente
de mundo, um “jeito ouvinte de ser” e um “jeito surdo de ser”, que nos permite falar
em uma cultura da visão e outra da audição.
Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados.

PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 3
FIGURA 2 - LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://danianepereira.blogspot.com.br/2015/06/faculdades-tem-de-pagar-

interpretes-de.html>. Acesso em: 23 maio 2016.
Estudar sobre a aquisição da língua materna para o surdo nos remete a pensarmos em
quais condições esse processo acontece. Ou seja, se a criança surda é filha de pais surdos ou
de pais ouvintes, se ela teve contato com a língua de sinais desde muito cedo ou tardiamente.
FIGURA 3 - ELABORANDO CONCEITOS
FONTE: Disponível em: <http://angelalibras.blogspot.com.br/2013/05/bebes-surdos-devem-aprender-

lingua-de.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
Pesquisas mostram que crianças surdas filhas de pais surdos, apresentam o

privilégio de terem acesso à língua de sinais em iguais condições que as crianças
ouvintes têm em sua língua. Se o contato acontece desde muito cedo, a criança apresenta
possibilidade de adentrar no mundo da linguagem com todas as suas nuances.

Caso a criança surda não tenha pais e/ou familiares surdos e que também não
tenham conhecimento da língua de sinais, é importante que esta tenha, o quanto
precocemente for possível, atendimento especializado para que se receba o suporte
necessário às suas especificidades, juntamente com serviços de acompanhamento
familiar.
2 IDENTIDADE SURDA
Quando convivemos ou estudamos sobre os processos históricos e a inserção da

pessoa surda na sociedade, comumente ouvimos termos como cultura surda e identidade
surda. É importante que essas definições fiquem bem claras para nós, pois compreender
essas características influenciarão nas nossas práticas em sala.
A cultura surda é compreendida como um conjunto de práticas capazes de ser

significadas por um grupo de pessoas que vivem e sentem a experiência visual, no caso
dos surdos, de uma forma semelhante (VEIGA-NETO, 2010).
Considerando que surdos e ouvintes compartilham de espaços comuns na

sociedade e de uma série de hábitos e costumes, podemos dizer que a cultura surda
está em contato com a cultura ouvinte, tornando os surdos indivíduos multiculturais,
sem desconsiderar suas peculiaridades.
FIGURA 4 – IDENTIDADE SURDA

A existência de uma cultura surda auxilia na construção da identidade desses

indivíduos. Para Perlin (1998, p. 15), a identidade pode ser definida como:

• Identidade flutuante: na qual o surdo se espelha na representação hegemô-

nica do ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo ouvinte.
• Identidade inconformada: na qual o surdo não consegue captar a representa-
ção da identidade ouvinte, hegemônica, e se sente numa identidade subalterna.
• Identidade de transição: na qual o contato dos surdos com a comunidade
surda é tardio, o que os faz passar da comunicação visual-oral para a comuni-
cação visual sinalizada – o surdo passa por um conflito cultural.
• Identidade híbrida: reconhecida nos surdos que nasceram ouvintes e perde-
ram a audição, e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais
e do pensamento na língua oral.
• Identidade surda: na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver
sua experiência na língua de sinais. Os surdos que assumem a identidade surda
são representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais,
uma formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.
A preferência dos surdos de se relacionarem com seus semelhantes fortalece sua

identidade e lhes traz segurança. É importante que haja esse contato e é nesse meio
que se discutem também sobre a cultura, trabalho, bem-estar, a criação de movimentos
surdos e demais rotinas do seu dia a dia.
FIGURA 5 – USO DAS LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://www5.usp.br/15125/pesquisa-do-ip-analisa-sistemas-de-aprendizado-

de-linguagem-para-surdos-e-deficientes-linguisticos/>. Acesso em: 24 maio 2016.
No Brasil, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS

é um dos espaços conquistados pelos surdos e muito utilizado para compartilhar ideias,
conhecimentos, manifestações culturais, entre outros.

FIGURA 6 - FENEIS
FONTE: Disponível em: <http://liliacamposmartins.blogspot.com.br/2010/11/federacao-nacional-para-

educacao-e.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
Diante do exposto, verificamos a importância dessa identidade surda para o

sujeito com deficiência auditiva, porém, é interessante que ele não fique restrito apenas
a esse “mundo surdo”, ou seja, envolvido apenas com a cultura surda. É preciso que
para a construção da sua subjetividade, para o seu desenvolvimento biopsicossocial,
cultura e de produção de conhecimentos, ele também se envolva com outros meios
sociais, e a escola comum é uma delas. Mas para isso, a acessibilidade a esses espaços
deve acontecer, conforme atenta-nos FENEIS (2011, p. 24):
Os discursos que circulam no movimento surdo manifestam a insatisfação com

relação à forma como está sendo conduzida a atual política de inclusão dos
surdos, mas concordam que todos têm o direito de estar incluídos no sistema
educacional geral, desde que tenha ‘modalidades específicas que acolham as
diferenças linguístico-culturais’.
FIGURA 7 - IMPORTÂNCIA DA LIBRAS PARA O SURDO
FONTE: Disponível em: <http://danianepereira.blogspot.com.br/2013/04/lingua-de-sinais-compartilhe-

essa-ideia.html>. Acesso em: 24 maio 2016.

Assim, faz-se necessário garantir acesso, permanência e aprendizagem na escola,

podendo o surdo utilizar sua língua materna – Libras, para se comunicar e como meio de
instrução e oportunidade de ensino da Língua Portuguesa como segunda língua, tendo
assim, uma educação bilíngue, como poderemos acompanhar no nosso próximo tópico.
3 EDUCAÇÃO BILÍNGUE
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva prioriza

a educação bilíngue no ensino comum. Essa proposta tem como objetivo promover o
acesso dos alunos surdos aos conhecimentos adquiridos na escola em duas línguas: em
Libras (L1) e em Língua Portuguesa (L2).
FIGURA 8 - EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS
FONTE: Disponível em: <http://gpsurdezeabordagembilingue.blogspot.com.br/2012_05_01_archive.

html>. Acesso em: 24 maio 2016.
A Libras deve ser garantida na proposta pedagógica para todos os níveis e séries,
com o suporte dos intérpretes da língua de sinais e, também, o ensino do português
escrito como segunda língua, presente na proposta pedagógica desde a educação infantil,
como podemos acompanhar na citação a seguir:
[...] a organização da proposta de educação bilíngue nas escolas e classes

com matrícula de estudantes surdos usuários da Libras, assegurando-lhes as
medidas concernentes à implementação da Libras e da Língua Portuguesa na
modalidade escrita, como línguas de instrução. Esta proposta deve fortalecer
estratégias pedagógicas que considerem as especificidades dos estudantes na
aquisição da Língua Brasileira de Sinais – Libras e da Língua Portuguesa escrita,
de forma que a educação bilíngue não seja condicionada a espaços organizados
pela condição da surdez, mas vinculada a uma organização curricular que
possibilite o ensino e o uso das línguas de forma transversal, nas diferentes
etapas e modalidades. (BRASIL, 2012, p. 2)
O ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para o surdo, é justificado

pelo fato de que estes são cidadãos brasileiros e têm o direito de aprender e utilizar a
língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania.

3.1 INSTRUTOR DE LIBRAS
O instrutor de libras, profissional que pode ser surdo ou ouvinte, tem como função
o ensino da língua de sinais e também é fundamental como mediador do conhecimento
em libras e modelo identitário para o surdo.
FIGURA 9 – INSTRUTOR DE LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://www.cruesp.sp.gov.br/?p=8670>. Acesso em: 24 maio 2016.
3.2 TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS
A partir da conquista do surdo no exercício da sua cidadania através da utilização

da sua língua materna, ou seja, a LIBRAS, surgem as atividades inicialmente voluntárias
dos tradutores e intérpretes de língua de sinais, que foram se especializando no decorrer
dos tempos. Com a legalização da Libras como língua, as instituições foram obrigadas
a oferecer acessibilidade às pessoas surdas, contratando esses profissionais para fazer
a interpretação.
Quadros (2004) relata que a presença dos intérpretes de língua de sinais iniciou no
Brasil por volta dos anos 80 em trabalhos religiosos. Em 1988, foi realizado o I Encontro
Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais organizado pela FENEIS, promovendo um
intercâmbio entre esses profissionais e a realização de uma avaliação sobre a ética do
profissional intérprete.
Em 2002, homologa-se a lei federal que reconhece a língua brasileira de sinais

como língua oficial da comunidade surda. Esta lei se tornou fundamental tanto para o
surdo quanto para o profissional intérprete, pois viabilizou oportunidades no mercado
de trabalho com respaldo legal.

FIGURA 10 - INTÉRPRETE NO MERCADO DE TRABALHO
FONTE: Disponível em: <http://www.artelibras.com.br/site/servicos/>. Acesso em: 23 maio 2016.
Mas, quem é o intérprete de língua de sinais?
É o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país. É preciso

ter qualificação específica para atuar, ter domínio dos processos e técnicas de tradução
e interpretação.
Qual é o papel do intérprete?
Segundo Quadros (2004), para realizar a interpretação da língua falada para a

língua sinalizada e vice-versa é necessário seguir os seguintes preceitos éticos:
• Confiabilidade (sigilo profissional).

• Imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias).
• Discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a
atuação).
• Distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados).
• Fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por
querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação
é passar o que realmente foi dito).
Em muitas instituições escolares, este profissional é denominado de Intérprete

Educacional, pois sua atuação está direcionada à educação e esta área está sendo
muito requisitada atualmente devido à política de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva.

O intérprete educacional intermedia as relações entre professores e alunos, além
dos colegas ouvintes e surdos. Porém, seu papel não pode ser confundido com a função
do professor, que é o responsável pelo ensino dos conteúdos desenvolvidos em aula.
Quadros (2004, p. 56), apresenta alguns elementos sobre o intérprete de língua

de sinais em sala de aula que devem ser considerados:
• Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade absoluta.

• Considerando as questões éticas, os intérpretes devem manter-se neutros e
garantirem o direito dos alunos de manter as informações confidenciais.
• Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo professor através da
revisão e preparação das aulas que garantem a qualidade de sua atuação du-
rante as aulas.
• Deve-se também considerar que o intérprete é apenas um dos elementos que
garantirá a acessibilidade. Os alunos surdos participam das aulas visualmente
e precisam de tempo para olhar para o intérprete, olhar para as anotações no
quadro, olhar para os materiais que o professor estiver utilizando em aula.
FIGURA 11 - INTÉRPRETE EM SALA DE AULA

Como podemos perceber, o professor de sala também precisa se adequar a essa

nova dinâmica inserida em sala. Para isso, é preciso atentar para a adaptação da estrutura
física e a disposição das pessoas, a forma como o professor irá expor os conteúdos e sua
movimentação no espaço da sala.
3.3 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE

O atendimento educacional especializado também realiza papel fundamental
no processo de aprendizagem e inclusão do aluno surdo na escola. Como já visto em
nossos estudos, esse atendimento:

[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminam as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as
suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento comple-
menta e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 16).
No atendimento ao aluno surdo, é assegurado, através da oferta de uma educação

bilíngue, três momentos didático-pedagógicos no AEE: o AEE para ensino de Libras, o
AEE em Libras e o AEE para o ensino da Língua Portuguesa.
AEE de Libras: esse atendimento envolve o ensino da língua brasileira de sinais para

o aluno surdo. Utilizam-se critérios metodológicos que utilizam referencias visuais,
dactilologia (alfabeto manual), classificadores e sinais. Para atuar nesse atendimento,
o professor precisa ter conhecimento da estrutura e fluência na Libras. Recursos
comumente utilizados são DVDs, livros, dicionários, material concreto, dentre outros.
FIGURA 12 – AEE DE LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://igrejanova.al.gov.br/secretaria-de-educacao-de-igreja-nova-ensina-

libras-para-estudantes-especiais/>. Acesso em: 23 maio 2016.
 AEE em Libras: tem como proposta trabalhar a base conceitual dos conteúdos
curriculares desenvolvidos em sala, dessa forma, o aluno surdo terá melhor
compreensão e poderá participar mais ativamente das aulas. Esse atendimento ocorre
no contra turno e serve como trabalho complementar ao que se está sendo realizado
em sala.

FIGURA 13 – AEE EM LIBRAS
FONTE: Disponível em: <http://arivieiracet.blogspot.com.br/2011/02/atendimento-educacional-

especializado_24.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
AEE para o ensino da Língua Portuguesa: como o próprio termo nos diz, esse

atendimento consiste no ensino da Língua Portuguesa escrita para os alunos surdos,
tendo como orientação a concepção bilíngue. Nele, busca-se desenvolver competência
linguística e textual para que se realize leitura e escrita, produções e interpretações
em português.
FIGURA 14 - LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/alexandrerosado/apresentao-cristina-lacerda>. Acesso

em: 24 maio 2016.

4 A ALFABETIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ALUNO SURDO
O Português é a língua oficial do nosso país e considerada a segunda língua para

as pessoas surdas, necessitando assim, de um processo formal de aprendizagem da
mesma. Dentro de uma perspectiva de educação bilíngue, acompanharemos algumas
ideias que auxiliarão você, leitor, a compreender um pouco melhor o processo de
alfabetização do surdo na sua segunda língua e em seguida, apresentaremos algumas
sugestões de atividades que colaboram com essa aprendizagem.
FIGURA 15 - ALFABETIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://parasurdos.blogspot.com.br/2013/04/meu-filho-surdo-de-5-anos-

precisa.html>. Acesso em: 24 maio 2016.

Vários métodos e técnicas de alfabetizar o aluno surdo por meio do português
já foram realizadas e elas são reflexo do aporte teórico que sustentam sua prática.
Utilizamos nesse texto, algumas concepções difundidas por Quadros (2004), que ao
longo de sua experiência profissional e acadêmica retoma alguns fatores importantes
para esse processo de aprendizagem da Língua Portuguesa.
No processo de apropriação da leitura e da escrita, o professor precisará utilizar

constantemente materiais visuais para o aluno surdo, prática esta que, de certa forma,
beneficiará a todos em sala de aula, não é mesmo? Além de provocar o interesse pelo
tema a ser tratado, sugerimos realizar uma discussão prévia do assunto e coletar
informações sobre o que os alunos já conhecem sobre o conteúdo.
Outro aspecto interessante é trabalhar com palavras-chave, que auxiliam na

condução do tema, pois além da aquisição de novas palavras escritas, estimula também
na busca por seus significados. Nesse caso, aproveite e utilize o dicionário e quem sabe
também, crie um e acrescente as novas palavras apropriadas pelo aluno para que ele
tenha esse material construído durante a sua caminhada de estudos.

FIGURA 16 - DICIONÁRIO INDIVIDUAL
FONTE: Quadros (2006, p. 49)
Quadros (2006), ainda sugere que num estágio inicial de produção escrita, o mais
importante é que o aluno surdo consiga expor suas ideias, portanto, não é necessário haver,
num primeiro momento, uma preocupação exagerada na estruturação frasal. Isso se dará
mais adiante, quando o aluno estiver mais seguro para se “arriscar” no mundo da escrita.
Veja, logo a seguir, uma produção textual realizada por um aluno surdo em processo de
apropriação da Língua Portuguesa escrita:
Chapeuzinho Vermelho
Mãe fala Chapeuzinho Vermelho
A vovó muito doena (doente?!)
Chapeuzinho Vermelho foi vê flor muito bonita
Chapeuzinho Vermelho assauto lobo
Lobo corre muito casa vovó lobo come vovó
Chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho
Vermelho porque olho grande, porque nariz grande,
Porque orelha grande, porque boca grande come
Chapeuzinho Vermelho
O homem ovido [ouviu?] quem homem cama lobo dorme.
Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vovó. (QUADROS, 2006, p. 37)
Perceba no exemplo, que o aluno ainda utiliza como referência a estrutura frasal
da sua língua materna e ainda realiza alguns erros gramaticais. No entanto, já podemos
identificar o contexto da história escrita e as intenções do autor na comunicação de suas
ideias.
Quadros (2006, p. 43) ainda destaca que, no processo da leitura, o aluno surdo passa
por diversos níveis:
1) Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente relacionadas
com a criança.

2) Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar o
objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
3) Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho
relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representado por meio do
desenho na palavra.
4) Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no por-
tuguês soletrada por meio do alfabeto manual.
5) Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfabeto
manual.
6) Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
Veja alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas seguindo esses
princípios. Essas e outras propostas você poderá encontrar no livro “Ideias para ensinar
português para alunos surdos” (BRASIL, 2005), da autora Ronice Quadros. Acompanhe!
Trabalhando com "LEITURA E VOCABULÁRIO"

A sugestão colocada aqui é que tanto a aquisição quanto a fixação de vocabulário,
e consequentemente o desenvolvimento na leitura, aconteçam também a partir de jogos e
brincadeiras realizados com a criança.
OBJETIVO
Ampliar e fixar o conhecimento de palavras da Língua Portuguesa de forma
lúdica.
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
a) Jogo de memória:
Montar diferentes jogos de memória, sejam:

sinal x gravura sinal x palavra alfabeto manual x palavra gravura x
palavra
Utilizar vocabulário que esteja sendo trabalhado em aula (verbos, meios de
transporte, países etc) para fixação, ou confeccioná-lo por classificação aleatoriamente
(comidas, bebidas, vestuário, brinquedos, animais) para introdução de palavras novas.
Trazê-los prontos ou confeccioná-los com os alunos.
Aproveitando a brincadeira: durante a partida sempre que um par for encontrado
o aluno, individualmente, ou o grupo terá que repetir a palavra em alfabeto manual.
No final do jogo cada criança registra no caderno os seus pares para desenhá-
los depois ou formar frases escritas; o professor aproveita as palavras para atividades
posteriores.
b) Jogo do Mico:
Usar a ideia do jogo do mico e criar, junto com os alunos, um baralho sinal-
palavra-figura para jogar em sala.

Aproveitando a brincadeira: ao terminar o jogo cada criança deve fazer para

os colegas, em alfabeto manual, todas as palavras dos seus pares, de preferência sem
apoio visual, e registrá-las no caderno;
c) Bingo:
Montar diferentes jogos de bingo:
– cartões com palavras e cartelas com sinais.
– cartões com sinais e cartelas com palavras.
– cartões com alfabeto manual e cartelas com letras ou palavras.
– cartões com configuração de mão e cartelas com figura e palavra.
– cartões com palavras e cartelas com figuras.
Utilizar o vocabulário dos conteúdos de aula para fixação.
No fim de cada rodada todos terão que copiar as palavras marcadas na sua
cartela.
d) Quebra-cabeças:
Confeccionar quebra-cabeças ou aproveitar jogos já existentes.
Os quebra-cabeças podem ser montados individualmente, em duplas ou

em pequenos grupos, pela turma em conjunto, ou ainda como competição entre

equipes.
Aproveitando a brincadeira: após ser montado o quebra-cabeça pode ser
bem explorado quanto aos elementos que aparecem nele (substantivos, verbos,
adjetivos), primeiro através de conversação em língua de sinais e depois através de
registro em Língua Portuguesa.
Criar uma história em língua de sinais sobre o quadro montado e depois
transcrevê-la para o português.
Trabalhando com “PRODUÇÃO ESCRITA”
OBJETIVO
Proporcionar à criança o conhecimento e aprimoramento do uso da Língua

Portuguesa escrita.
 Estimular, através de diferentes técnicas e recursos, a criatividade e a capacidade
da criança de externar seus pensamentos de forma clara e objetiva.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Serão apresentadas várias sugestões para estimular a produção escrita:

a) Produção livre a partir de gravuras:
• Selecionar gravuras que possibilitem riqueza de conteúdo/informações.
• Explorar em língua de sinais tudo o que se observa na gravura: personagens, objetos,
cenário, detalhes que chamem a atenção, ações ali identificadas, sentimentos ou
emoções expressas na gravura.
• Registrar no quadro todas as palavras ou expressões que surgirem ou forem
solicitadas neste momento.
• Estimular o pensamento e criatividade das crianças para além do que se vê: O que
aconteceu antes? O que se fará ou acontecerá depois? Com quem? Onde? E depois
ainda?
• Aproveitar a gravura para identificar e discutir temas trabalhados em aula.
• Criar histórias escritas individual ou coletivamente.
• Trabalhar posteriormente com o vocabulário novo posto no quadro e solicitado
pelas crianças.
Explorando a gravura:
– O que você vê?
– Quem você acha que são estas pessoas?
– Onde elas estão?
– O que pensa que estão fazendo?

– Será que são apenas amigos ou uma grande família?

– Porque estão parados ali?
– De onde eles vieram?
– E para onde irão? Fazer o quê?
– E depois o que acha que vai acontecer?
– Para onde o menino e a menina estão indo?
– O que será que eles viram?
– Você já esteve num lugar assim?
Com base nessas ideias, o professor poderá elaborar outras estratégias, de acordo
com os conteúdos a serem desenvolvidos no seu planejamento, que auxiliarão na
aprendizagem dos alunos. No nosso próximo capítulo, você também encontrará ideias
para a produção de materiais que qualificarão o trabalho do professor e deixarão as
aulas mais interessantes, construtivas e contextualizadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. A Deficiência Auditiva na Idade Escolar – Cartilha. Programa de Saúde auditiva. Bauru:
H.P.R.L.L.P. USP, FUNCRAF, Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo, 2012.
_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento

pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada
pela Portaria no 948, de 09 de outubro de 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
política.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016.
________. Ministério da Educação. Direito à Educação: subsídios para a gestão dos sistemas
educacionais. Orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
FACION, J. R. Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. In: ______. Especialização em

educação especial e educação inclusiva: transtornos do desenvolvimento e do comportamento. 3.ed.
Curitiba: IBPEX, 2007.
FENEIS. 'Grupo de Pesquisa de LIBRAS e Cultura Surda Brasileira da FENEIS'. Revista da FENEIS.
ano 1, n. 3, julho/setembro, p. 8, 14-15, 2011.
FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ, Ministério da Saúde, Brasil. www.fiocruz.com.br
PIMENTA, N. 'Oficina-palestra de cultura e diversidade'. Anais do Seminário do INES, 19 a 21 de

setembro, 2001.
QUADROS. R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

_________. Relatório de pesquisa "O intérprete na sala de aula". Pesquisa financiada pela ULBRA.
Canoas. 2006.
SALLES, H. M. L. 'Linguagem, cognição e subjetividade'. Pesquisa Linguística, n. 5 (1). Brasília, LIV/

Universidade de Brasília, 2004.
VEIGA-NETO, A.; LOPES, M. C. Inclusão e governamentalidade. Educação & Sociedade. Campinas.

V. 28, n 100, p. 958, out/jan. 2010.

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Centro Universitário Leonardo da Vinci

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Curso Sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores Etapa - 4

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PRÁTICAS INCLUSIVAS

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FIGURA 4 – IDENTIDADE SURDA

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FIGURA 5 – USO DAS LIBRAS

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3.1 INSTRUTOR DE LIBRAS

FIGURA 9 – INSTRUTOR DE LIBRAS

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Mas, quem é o intérprete de língua de sinais?

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Qual é o papel do intérprete?

Segundo Quadros (2004), para realizar a interpretação da língua falada para a

• Confiabilidade (sigilo profissional).

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Quadros (2004, p. 56), apresenta alguns elementos sobre o intérprete de língua

• Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade absoluta.

FIGURA 11 - INTÉRPRETE EM SALA DE AULA

FONTE: Disponível em: <http://danianepereira.blogspot.com.br/2015/06/faculdades-tem-de-pagar-

Como podemos perceber, o professor de sala também precisa se adequar a essa