4 Praticas de Ensino em Deficiencia Auditiva Cenes

Disciplina |
Introdução
DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO EM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
www.cenes.com.br | 1
Práticas de ensino em deficiência auditiva|
Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------------- 3
2 O surdo na escola ------------------------------------------------------------------------------------ 3
2.1 Filosofias educacionais ------------------------------------------------------------------------------------------ 4
2.2 Comunicação total ------------------------------------------------------------------------------------------------ 6
2.3 Português sinalizado (ou bimodalismo) -------------------------------------------------------------------- 7
2.4 Bilinguismo --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7
3 Escola e sociedade inclusiva Ações sociais---------------------------------------------------- 9
3.1 Ações políticas --------------------------------------------------------------------------------------------------- 10
3.2 Ações escolares-------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
3.3 Ações trabalhistas ---------------------------------------------------------------------------------------------- 12
4 Adaptações curriculares -------------------------------------------------------------------------- 13
4.1 Adaptação curricular de pequeno e grande porte ----------------------------------------------------- 15
4.2 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
5 Libras --------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
5.1 Estrutura da língua --------------------------------------------------------------------------------------------- 19
6 Código de ética -------------------------------------------------------------------------------------- 20

6.1 Profissional intérprete----------------------------------------------------------------------------------------- 22
7 Leitura Complementar ---------------------------------------------------------------------------- 24
8 REFERÊNCIAS----------------------------------------------------------------------------------------- 27
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Disciplina |
Introdução
1 Introdução
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é
resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da
transferência destes para novas situações.
O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse

processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às
relações de troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente, seus
professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que o
aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento.
Essas observações se aplicam a qualquer educando, mas revestem-se de

particular importância quando se trata de alunos com necessidades educativas
especiais, como é o caso de pessoas surdas. Cabe aos educadores proporcionar
situações de interação tais, que despertem no educando motivação para interação
com o objeto do conhecimento, com seus colegas e com os próprios professores.
Porque, embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de
construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas interações.
A ação educativa da escola com esse alunado deve incluir: conteúdos curriculares
específicos, como suporte e complementação ao trabalho a ser desenvolvido em sala
de aula com os currículos regulares de modo a atingir os objetivos traçados. Torna-se
também indispensável oferecer aos alunos surdos condições para interagir com o
“mundo ouvinte”, despertando neles interesses, necessidades e desejo de se
apropriarem do saber e do saber fazer.
2 O surdo na escola
Disciplina |
O surdo na escola
Segundo Paulo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser

constantemente “lido”, interpretado, “escrito” e “reescrito”. Essa leitura do espaço
pedagógico pressupõe também uma releitura das dificuldades de aprendizagem. Com
isso, as dificuldades e deficiências de aprendizagem não contemplam uma
investigação somente do aluno em si, mas a todas as esferas por onde ele transita,
como a família, a escola e a sociedade.
Dados do Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), indicam que na educação básica estão
matriculados mais de 66 mil alunos com surdez: no Ensino Médio são mais de três mil
alunos, e na Educação Superior, cerca de 900.
O ingresso do aluno no processo de escolarização deverá ocorrer juntamente

com a família, uma vez que o progresso da criança se contempla na parceria entre
escola e família. Para a criança surda, além dessa atenção, a escola deverá orientar a
família sobre as melhores possibilidades de atendimento ofertadas, apresentando as
diferentes metodologias de trabalho para que os pais possam ter ciência do processo
e com esse conhecimento fazer as melhores escolhas.
Além da importância de aprender a língua de sinais para interagir com o filho, a

escola deverá orientar as famílias a acompanharem o processo educacional de seus
filhos surdos como o de qualquer outro, pois na dinâmica familiar o filho surdo deverá
ser parte da família, e não o centro dela.
A equipe escolar deverá orientar os pais sobre as implicações da surdez na escola,

na sociedade, no contexto familiar, proporcionar encontros de pais, encontros com
surdos adultos, ofertar cursos de Libras, esclarecer dúvidas em relação ao processo de
aquisição da escrita, avaliação escolar de seus filhos, e outras necessidades que forem
surgindo, quer seja no ensino comum ou no ensino especial.
2.1 Filosofias educacionais
O oralismo é uma abordagem pedagógica que ganhou força em 11 de setembro

de 1880 no Congresso Internacional de Professores Surdos, em Milão. Dos votos a
favor do oralismo, 56 eram de professores franceses e 66 de professores italianos,
ambos oralistas, que derrotaram os quatros votos a favor do uso da língua de sinais.
Após esse congresso, várias escolas adotaram a filosofia oralista, dispensando
professores surdos e proibindo oficialmente o uso de sinais, sob a alegação de que
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O surdo na escola
destruiriam a aquisição da linguagem na modalidade oral. O professor oralista

Alexander Graham Bell foi um dos destaques do Congresso de Milão. Na tentativa de
criar um aparelho auditivo para facilitar a comunicação com os surdos e realizar
treinos de audição, Bell inventou o telefone, e por essa obra foi premiado.
Essa filosofia utiliza-se de resíduos e treinamento de audição como parâmetros

para a aquisição da fala e da linguagem, associados à leitura da expressão facial, sem
a utilização da língua de sinais.
Para os oralistas, a linguagem delimita-se apenas à fala. A meta dessa corrente é

aproximar cada vez mais a criança surda em direção à normalidade e não à surdez
(GOLDFELD, 1997; GUARINELLO, 2004). “Todo o entendimento sobre o processo de
aquisição de linguagem e o papel do outro em relação ao desenvolvimento linguístico
da criança ficam reduzidos à aquisição sistemática da fala” (GUARINELLO, 2004).
A instalação do método oralista envolveu por cerca de 100 anos a aplicação de

verba pública e privada em setores da saúde e educação, para a aquisição de
equipamentos para a ampliação de resíduos auditivos e a capacitação de professores
reabilitadores. Nesse perfil, a visão terapêutica na prática escolar deixou a construção
eminentemente pedagógica em segundo lugar.
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o segundo império, com a
chegada do educador francês Eduard Huet. Em 1857, foi fundado o Instituto Nacional
de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que
inicialmente utilizava a língua de sinais, mas que em 1911 passou a adotar o oralismo.
Segundo Dorziat (2006), as técnicas mais utilizadas no modelo oral são:
• treinamento auditivo – estimulação auditiva para reconhecimento e

discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala; desenvolvimento
da fala – exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos
na fonação (lábios, mandíbula, língua etc.) e exercícios de respiração e
relaxamento (chamados também de mecânica de fala);
• leitura labial – treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor.
A aplicação do método oral é um trabalho que não envolve somente a escola e

terapeutas. Para a sua efetividade, faz-se necessária a dedicação dos familiares,
utilizando integralmente a sua relação com os filhos de forma a reabilitá-lo a todo o
momento nessa trilogia: leitura labial, percepção auditiva e fala. A família deverá ter
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O surdo na escola
ainda ciência de que não poderá utilizar-se de gestos para comunicar-se. Por fim,
profissionais envolvidos orientam os familiares sobre a importância de iniciar esse
trabalho o mais precocemente possível, a fim de garantir na estimulação o melhor
desempenho da criança ainda no início do seu desenvolvimento.
2.2 Comunicação total
Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da

Universidade Gallaudet nos Estados Unidos, chegou ao Brasil a filosofia educacional
denominada comunicação total.
A comunicação total defende a utilização simultânea de todos os recursos

linguísticos, orais ou visuais, sem preocupação hierárquica, privilegiando a
comunicação, e não apenas a língua. O objetivo principal era garantir a comunicação
dos surdos entre si e entre surdos e ouvintes.
Freeman, Carbin e Boese (1999, p.171), citando Denton, colocam que a

comunicação total inclui todo o espectro dos modos linguísticos: gestos criados pelas
crianças, língua de sinais, fala, leitura orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita. A
comunicação total incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de audição para
a melhoria das habilidades de fala ou de leitura orofacial, através de uso constante,
por um longo período de tempo, de aparelhos auditivos individuais.
Os defensores da comunicação total compreendem o surdo além do deficit da

audição; a leitura que se tem por trás da surdez é que existe um sujeito
compreendendo o mundo e as relações sociais de forma diferente de um ouvinte, e
por essa percepção deverá ser contextualizado também de modo diferente, de acordo
com as suas especificidades.
A motivação de pesquisas acerca da comunicação total foi a descrença crescente

da resposta do oralismo em relação ao desenvolvimento das crianças que fizeram
parte da aplicação dessa metodologia.
Ciccone (1990) não nega a aprendizagem da oralidade em crianças surdas

menores de três anos que foram expostas sistematicamente ao método oral, como
também levanta a dificuldade que as mesmas tiveram em seu desenvolvimento
cognitivo, social e emocional uma vez que estes não foram realizados de uma maneira
natural, e sim num sistema terapêutico.
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O surdo na escola
Porém, assim como o oralismo, a comunicação total também teve as suas

limitações. Por ser uma modalidade mista de comunicação entre a língua portuguesa
e a de sinais, a sua aplicação é através de recortes gramaticais de uma e outra língua,
gerando uma terceira modalidade de comunicação, conhecida como português
sinalizado e/ou bimodalismo.
2.3 Português sinalizado (ou bimodalismo)
O bimodalismo ou português sinalizado é o uso simultâneo de fala e de sinais,

em que ocorre a introdução de elementos gramaticais de uma língua na outra. Por
essa introdução, como a gramática de uma língua é diferente da outra, inviabiliza-se
o uso adequado da língua de sinais, não permitindo o entendimento do surdo, sobre
a informação ou, se há essa compreensão, a mesma ocorre em grau mínimo.
Nesse contexto seria a mesma coisa acreditar que poderíamos simultaneamente

conversar com alguém fazendo uso do português e do inglês. Tal hipótese não
poderia ser reunida em um mesmo discurso em razão da natureza linguística dessas
duas línguas.
O bimodalismo, ou português sinalizado, não é considerado uma língua por não

atender às especificidades interativas de um sistema de comunicação.
Novamente o sistema educacional para surdos entrou em crise. Novas pesquisas

foram alavancadas e, a partir da década de 1980, surgiu uma nova modalidade de
ensino direcionada ao público com surdez: o bilinguismo.
2.4 Bilinguismo
Nos anos 1980, a partir das pesquisas da professora linguista Lucinda Ferreira
Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da professora Eulália Fernandes, sobre a
educação dos surdos, o bilinguismo passou a ser difundido.
O bilinguismo acredita que o surdo deve adquirir a língua de sinais como língua
materna (L1), com a qual poderá desenvolver-se e comunicar-se com a comunidade
surda, e a língua oficial de seu país como segunda língua (L2), da qual fará uso para
comunicar-se com a comunidade ouvinte. Essa abordagem defende a ideia de que
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O surdo na escola
ambas as línguas – a de sinais (LSB – Língua de Sinais Brasileira1) e a oral/escrita (língua

portuguesa) – sejam ensinadas e usadas (isoladamente) sem que uma interfira e/ou
prejudique a outra.
No contexto escolar, o objetivo é que o surdo possa acessar as duas línguas,

sendo a língua de sinais (natural para ele) o instrumento de contato com a língua
oficial do país, seja ela na modalidade oral e/ou escrita. O que definirá a inserção na
L2, seja na forma oral e/ou escrita, são as condições do próprio aluno e o contexto
familiar e social em que se insere.
Alguns pesquisadores sugerem duas formas de inserção do aluno no

bilinguismo: a) Modelo sucessivo: em que a criança primeiro domina a Libras e após
essa apropriação é imersa numa segunda língua; b) Modelo simultâneo: dinâmica em
que a criança é inserida nas duas línguas, de forma simultânea, porém em momentos
distintos para que uma não entre em conflito com a outra.
É importante que as famílias recebam orientações seguras sobre a inserção

nessas duas línguas para que possam decidir de qual maneira será feita a educação
de seu filho.
Diferentemente das correntes oralista e da comunicação total, os pesquisadores

do bilinguismo percebem o surdo como um sujeito com potenciais, que assume a sua
surdez e a sua identidade cultural, distante das práticas clínicas e da identidade
ouvinte até então praticada.
A aplicação do bilinguismo convida as crianças surdas a serem postas primeiro

com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam surdos mais experientes, seus pais e
professores, para que possam receber desses sujeitos significações sociais e
linguísticas que lhe darão suporte emocional e cognitivo para se inserirem em outra
língua.
Para discutir essa questão, Skliar (1998b) apresenta quatro modelos diferentes
de educação bilíngue para surdos.
• Bilinguismo com aspecto tradicional: tem como princípio a prática

clínica de medicalização da surdez, gerando o desenvolvimento da
identidade surda de uma maneira mínima ou quase inexistente.
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Escola e sociedade inclusiva Ações sociais
• Bilinguismo com aspecto humanista e liberal: revela a existência de uma

igualdade natural entre ouvintes e surdos, o que não corresponde com a
verdade, uma vez que há diferença no tratamento social de ambos.
• Bilinguismo progressista: aproxima e enfatiza a noção de diferença
cultural que caracteriza a surdez, sem uma preocupação histórica, social e
política de alguns membros da comunidade surda.
• Bilinguismo crítico na educação de surdos: é o exemplo de escolas que
usam língua de sinais como mediação com o oral e não como a produção
cultural linguística.
O que fica claro na proposta bilíngue e de seus defensores é que a principal

preocupação é respeitar a autonomia das línguas de sinais e oral.
Para Brito (1993), no bilinguismo a língua de sinais é considerada uma importante

via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento e, como
tal, propicia “a comunicação surdo-surdo, além de desempenhar a importante função
de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social”.
Na prática, todas as correntes vistas demonstram a preocupação de seus

precursores em procurar compreender e minimizar as necessidades específicas dos
surdos. Porém, o que se presencia hoje nas escolas de surdos, apesar de todos os
esforços, é que ainda não são oferecidas as condições necessárias para que os alunos
surdos construam o seu conhecimento, pois na quase totalidade das instituições os
professores não são proficientes e usuários da língua de sinais, recorrendo muitas
vezes à prática bimodal para ensinar.
Outra dificuldade do nosso sistema educacional refere-se aos casos de alunos

surdos inseridos no ensino comum e que não têm intérprete de língua de sinais nas
salas de aulas para propiciar a comunicação entre o aluno e seus professores.
3 Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

As desigualdades entre as pessoas representam a fragilidade da sociedade
mundial presente em diferentes momentos da história. Conhecemos de perto a má
distribuição de renda, a oferta de oportunidades postas de forma diferente aos
moradores de regiões rurais e urbanas, entre escolas públicas e privadas, entre
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minorias sociais como os portadores de necessidades especiais, população indígena

e quilombolas.
De acordo com o Censo IBGE 2000, o Brasil tem 24,5 milhões de pessoas com
deficiência, o que corresponde ao índice de 14,5% da população do país. Dessas,
48,1% foram declaradas deficientes visuais, 22,9% com deficiência motora, 16,7% com
deficiência auditiva, 8,3% com deficiência mental e 4,1% com deficiência física.
Diante desses números o estado procura cada vez mais aprimorar as suas ações
a fim de atender mais e melhor a essa demanda. Um estado democrático só se
configura como tal quando propicia aos seus integrantes acesso e permanência aos
bens culturais, econômicos e educacionais comuns a todos, sem restrição de qualquer
ordem. É o que chamamos de sociedade inclusiva.
3.1 Ações políticas
A formação continuada de professores, o provimento de recursos materiais,

técnicos, estruturais e financeiros, a garantia de vaga, a elaboração e cumprimento de
leis, a criação de redes de apoio para o processo de inclusão, a descentralização de
poder nos âmbitos municipais, estaduais e federais, são algumas das ações políticas
que o poder público como um todo deverá assumir como garantia no processo de
inclusão social dos sujeitos com necessidades especiais.
Muitas das orientações que o governo coloca são de ordem federal, no entanto,
é importante que haja a descentralização do poder, uma vez que cada estado e
município deverá ser capaz de organizar as suas demandas de acordo com a realidade
local. Com essas ações, direcionadas para as necessidades de cada região, teremos a
resposta positiva no processo de inclusão em todo o território nacional.
No que diz respeito ao provimento de recursos tanto do poder público como do

privado, destacam-se:
• materiais: significa a disponibilização de equipamentos, próteses, órteses

e outros materiais que se fizerem necessários para melhorar o acesso e a
qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais.
• técnicos: a capacitação e a formação continuada de pessoas que lidam
direta ou indiretamente com as necessidades especiais dessa clientela.
• estruturais: diz respeito à adaptação física em prédios públicos e
particulares que garantam a acessibilidade em todas as instâncias, quer
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seja de rampas, corrimãos, sistemas de escritas em Braille, recursos

luminosos, legendas e intérpretes de Libras para garantir a mobilidade e
a comunicação de pessoas surdas, cegas e com dificuldades motoras.
• financeiros: essa ação representa o direcionamento de parte da
arrecadação da receita para o investimento e manutenção das ações
supracitadas, como também através do abatimento de impostos e a
minimização de custos para esses fins.
3.2 Ações escolares
O acesso à educação de qualidade é a maior representação de cidadania. Através

dela nos preparamos para a vida social, cultural e nos instrumentalizamos para o
trabalho, ao mesmo tempo essa oferta representa um dos maiores desafios para a
política brasileira, sobretudo aquela ofertada aos alunos com necessidades especiais.
A pedagogia da exclusão é uma característica das escolas do Brasil e de outros

países adotada por anos. Com base na incapacidade intelectual, sensorial, emocional
e física, o imaginário social leva a crer que os alunos com alguma dificuldade
equivalem à incapacidade como um todo.
A saída para essa constatação foi a criação de espaços de atendimento

segregados, materializados na forma de asilos, orfanatos, hospitais e anos mais tarde
em escolas especiais. Com essa medida a sociedade “resolveu” o seu “problema” e
retirou do seu convívio as pessoas que de alguma forma não contribuíam para o bom
funcionamento da mesma.
A entidade que permaneceu desse período são as escolas especiais, as quais

também aperfeiçoaram o seu atendimento, deixando de ser apenas um espaço de
segregação e assistencialismo, para um espaço de promoção ao atendimento
especializado, informação à sociedade acerca das necessidades dos alunos,
acolhimento e orientação às famílias e às escolas regulares e de processo de inclusão
de alunos, uma vez que a escola especial é integrante da regular e não a parte desta.
O documento “Educar na diversidade” coloca que, além do movimento mundial

para desenvolver e aplicar espaços educacionais inclusivos, países do Mercosul
também estão realizando projetos que garantam acesso e permanência de alunos no
sistema de educação básica.
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Dessa maneira, os sistemas educacionais deverão adaptar-se às necessidades

especiais de cada aluno, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, assegurando a
matrícula e permanência desse aluno com qualidade, não exigindo dele modificar-se
para se incluir na escola, e sim o oposto.
3.3 Ações trabalhistas
A Lei 8.213, de 25 de julho de 1991, dispõe no artigo 93, sobre a contratação de

portadores de necessidades especiais, que toda empresa com 100 ou mais
funcionários está obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos com
beneficiários reabilitados, ou pessoas portadoras de deficiência, na seguinte
proporção.
Tabela 1 - Relação entre quantidade de funcionários e porcentagem de pessoas com deficiência
Dessa maneira, temos de um lado empresas à procura de pessoas com alguma

limitação interessadas em compor a sua equipe, seja por uma iniciativa em cumprir a
lei, seja por uma tomada de decisão destas sem necessariamente estarem presas à lei,
e de outro, sujeitos com necessidades especiais à procura de uma oportunidade de
inserção no mercado de trabalho.
Especialistas colocam que a dificuldade em promover esse encontro tem muitos

dados desfavoráveis, entre eles:
• o despreparo das empresas em conhecer as necessidades e os potenciais

do trabalhador com alguma limitação;
• a falta de investimento das empresas em adaptações materiais e na
contratação de especialistas que possam assessorar o trabalhador com
alguma necessidade;
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Adaptações curriculares
• o despreparo com que muitos candidatos à vaga chegam ao mercado de

trabalho, no que diz respeito à capacidade técnica que o cargo exige.
Nesse panorama vemos muitos profissionais com necessidades especiais

ocupando cargos mais simples nas empresas, que exigem menor qualificação e que
consequentemente pagam menores salários.
4 Adaptações curriculares
As ações que orientam um país, sobretudo aquelas que envolvem determinações
sociais, muitas vezes não conseguem uma projeção significativa sem o apoio da
escola.
Como o mais antigo espaço democrático, a escola tem em sua historicidade a

inclusão de todas as realidades sociais. Pobres, pretos, brancos, homens, mulheres e
crianças, com o passar dos anos foram compondo esse espaço pedagógico e a partir
dele conheceram e vivenciaram diferentes realidades: “as escolas comuns com essa
orientação integradora representam o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatórias de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade
integradora e dar educação para todos” (CONFERÊNCIA,1994).
O que a escola e a sociedade precisam assimilar e que se faz cada vez mais
imprescindível é a necessidade de reinventar não só a educação especial, mas também
a educação regular, uma vez que ambas, em seus princípios de ensinar e incluir, não
estão conseguindo atender a sua clientela de forma específica, de acordo com a
singularidade de seus sujeitos.
Clientela esta que em ambos os casos possuem necessidades educativas

especiais. Ofertar uma educação de acordo com o perfil subjetivo de cada aluno
representa o que vem a ser uma educação inclusiva, sem bastar-se apenas no aluno
dito deficiente.
Por essa razão, o reflexo de uma escola inclusiva recai sobre a sociedade, a qual
aos poucos vem assimilando que a pessoa com necessidades especiais apresenta
dificuldades inerentes aos seres humanos e não somente em razão da sua limitação
física.
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A sociedade contemporânea deve estar se preparando para receber, oportunizar

e respeitar a diversidade, para através dessa ação reconhecer e viver
harmoniosamente com as várias experiências humanas.
O processo de inclusão não deve ser visto como uma mudança do sujeito com
necessidades especiais em relação à sociedade, e sim, da sociedade em relação a esse
sujeito, uma vez que é cada vez maior o número de pessoas com necessidades
especiais em nossa sociedade, o que inclui, além daqueles com limitação física, o
miserável, o analfabeto, o negro, o índio, o idoso, a criança, entre outros.
Por esses dados, a limitação do sujeito especial não representa a limitação dos
seus direitos. O que se deseja é a oferta de um ambiente rico em possibilidades sociais
e materiais para que todas as pessoas portadoras de necessidades especiais possam
participar dos bens sociais e culturais que historicamente lhes foram negados.
A qualidade do processo de inclusão exige uma estrutura organizacional da

instituição, que envolve reconhecer:
✓ grau de deficiência;
✓ potencialidades de cada criança;
✓ idade cronológica;
✓ idade corrigida (confrontar se a idade que o aluno tem corrobora com o
nível de desenvolvimento da mesma, ou se está aquém ou além desta);
✓ disponibilidade de recursos humanos e materiais;
✓ condições socioeconômicas, culturais e estruturais da região.
Além desse levantamento, é importante que haja o envolvimento da comunidade

onde a escola se insere, como também uma estruturação do Projeto Político
Pedagógico da escola para atender a essa demanda.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998)

argumenta sobre o tema:
Em busca da cidadania e da formação de uma sociedade igualitária, a

ação educativa deve promover o convívio com a diversidade, que é marca
da política democrática do Brasil. Essa diversidade não estreita somente
as diversas culturas, os hábitos, e os costumes, mas também diz respeito
às competências, as particularidades de cada um.
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), dentro do item que

trabalha a diversidade, ressalta que:
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam

a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
de forma a atender a diversidade existente no País. Desta forma, a atuação
do professor em sala de aula deve levar em conta fatores sociais, culturais
e a história educativa de cada aluno [...]. Trata-se de garantir condições
de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na
intervenção pedagógica ou de medidas extras que atendam às
necessidades individuais.
A inclusão na escola regular implica a adaptação curricular e a revisão da

metodologia de ensino, o que se trata de um benefício não apenas para a criança
“deficiente” e sim para os alunos como um todo, uma vez que o sistema de aulas
eminentemente expositoras não contempla as necessidades dos alunos do ensino
regular (o sistema de aulas no formato de palestras, que envolve apenas a atenção
visual e auditiva, não contribui para o desenvolvimento de outras habilidades e acaba
tornando as aulas apenas como rituais).
4.1 Adaptação curricular de pequeno e grande porte
Para a concretização das adaptações curriculares que se fizerem necessárias no

sistema educacional, o Projeto Escola Viva, de 2000, elaborado pelo Ministério da
Educação, divide as adaptações curriculares em dois níveis:
1) Adaptação de Grande Porte: ações que são da competência e atribuição

das instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações que
envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, burocrática.
2) Adaptação curricular de Pequeno Porte: ações que cabem aos

professores, para realizar e favorecer a aprendizagem de todos os alunos presentes
em sala de aula [...] não exigindo autorização, nem dependendo de ação de
qualquer outra instância superior, nas áreas política, administrativa e/ou técnica [...]
podem ser implementadas em várias áreas e momentos da atuação do professor:
na promoção do acesso ao currículo, nos objetivos de ensino, no conteúdo
ensinado, no método de ensino, no processo de avaliação, na temporalidade.
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Nesses termos, tudo aquilo que estiver ao alcance do professor para melhorar a
qualidade de atendimento do seu aluno em sala de aula configura-se como
Adaptação de Pequeno Porte, por sua vez, o que não couber ao professor realizar,
este tem o dever de comunicar às instâncias escolares superiores as adaptações de
Grande Porte que se fizerem necessárias. Ressalta-se que o processo de inclusão não
é responsabilidade exclusiva do professor, mas como posto, da sociedade e do Poder
Público como um todo.
O documento Projeto Escola Viva sugere ainda algumas adaptações curriculares

que poderão ser aplicadas nas escolas:
• fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma lista da
terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar
conhecimento das palavras e do conteúdo da aula a ser lecionada;
• a disponibilidade de Intérprete;
• este estudante poderá necessitar de tempo extra para responder aos
testes;
• o professor deve falar com naturalidade e clareza, não exagerando no tom
de voz (não bloquear a área à volta da boca);
• o professor deve evitar estar em frente à janela ou outras fontes de luz,
pois o reflexo pode obstruir a visão;
• supressão de atividades que não possam ser alcançadas pelo aluno surdo
(ditado), substituindo-as por outras mais acessíveis e significativas;
• cada criança deve receber atendimento de acordo com sua realidade, para
poder vivenciar e explorar ao máximo suas potencialidades. (BRASIL, 2000)
Tendo em vista que a escola deve adequar-se ao aluno, e não o oposto, a

singularidade do aluno é revista, entendendo-se que as suas necessidades
educacionais especiais devam ser respeitadas, e no caso da surdez, entre outras coisas,
destacam-se as de ordem linguística. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (BRASIL, 2001) orientam sobre “a importância da língua de sinais
como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso
ao ensino da língua de seu país”.
O mesmo documento ressalta a importância dos conteúdos escolares serem

passados aos alunos por meio da língua de sinais. A passagem dos conteúdos
escolares deve ser realizada através de um intérprete, por entender que o professor
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do ensino regular não deverá usar simultaneamente duas línguas distintas, como meio
de interagir com os seus alunos surdos e ouvintes. (BRASIL, 2004, p. 14).
Nesse caso, temos o exemplo de uma adaptação curricular de grande porte, uma
vez que para a contratação de um intérprete, faz-se necessário o envolvimento de
instâncias superiores, como a solicitação da gestão escolar e a liberação desse
profissional por Secretaria de Educação, quer seja ela, municipal, estadual, federal, ou
por contrato particular.
Para melhorar os conhecimentos linguísticos dos seus alunos, as Diretrizes

(BRASIL, 2001, p. 51) recomendam, ainda, que os professores de surdos tenham “o
conhecimento sobre Língua Portuguesa e de sinais, Letras e Linguística,
compreendendo que tais conhecimentos são fundamentais para a qualidade do
atendimento”.
Diferente do que comumente se aplica, os conteúdos curriculares a serem

desenvolvidos para o aluno surdo deverão ser os mesmos trabalhados com os alunos
ouvintes. Para melhor atender as especificidades dessa clientela, faz-se necessária a
utilização de materiais visualmente ricos, como: jornais, revistas, propagandas,
noticiários de TV, computadores e outros. O formato da apresentação diversifica a
dinâmica da aula e a forma de apresentação dos conteúdos, amplia os conhecimentos,
contribuindo com a prática tanto da escola comum quanto da especial, propiciando
maior motivação para a aprendizagem, tanto para o aluno surdo, como para o ouvinte.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial de Curitiba (2006) orientam o

professor nos seguintes itens:
• posicionar o aluno na parte da frente da sala, sem obstáculos visuais entre

ele e o professor;
• dar instruções curtas, claras, bem pronunciadas;
• solicitar ao aluno que relate o que entendeu antes de iniciar qualquer
atividade;
• não falar com a classe enquanto escreve na lousa;
• escrever, desenhar, dramatizar e usar outros meios visuais ao usar
conceitos curriculares novos;
• atender individualmente o aluno no caso de uma necessidade peculiar;
• pedir para que os alunos falem, gesticulem e usem sinais sempre de frente
do aluno;
• tocar levemente o braço do aluno quando quiser se comunicar;
• pedir o apoio de uma intérprete;
Disciplina |
• o professor deverá ter consciência que não deverá ocorrer a

obrigatoriedade de todos os estudantes atingirem o mesmo grau de
abstração ou de conhecimento num determinado tempo.
4.2 Avaliação
As necessidades do aluno surdo deverão ser pensadas também no momento da

avaliação. Os objetivos, procedimentos, métodos e instrumentos de avaliação deverão
ser compatíveis com as necessidades do aluno surdo, sobretudo no que diz respeito
à forma com que esse aluno escreve. É fundamental para o professor maior atenção
ao conteúdo que o aluno escreve e não à forma com que ocorre essa expressão, pois
como se sabe, a língua natural do surdo é a Libras, sendo a Língua Portuguesa uma
segunda língua e estando esta no processo de aquisição.
Algumas crianças surdas têm possibilidade de adquirir e desenvolver a

linguagem oral, utilizando a fala para se comunicar. Outras, por características
pessoais e também em decorrência do ambiente familiar que crescem, apresentam
linguagem oral mínima, que deve ser complementada com outras formas de
comunicação (escrita e por sinais). (BRASIL, 2000)
A observação dos alunos dentro e fora de sala de aula também é uma forma de
avaliação. Assim podemos analisar se o aluno:
• apresenta trocas, omissões ou inserções de fonemas tanto na escrita

quanto na fala;
• em debates, atividades em grupo ou em palestras o aluno parece estar
“perdido”, “desorientado”;
• responde a um chamado em voz normal, ou se procura a fonte sonora
quando alguém lhe dirige a palavra;
• movimenta a cabeça usando mais um dos ouvidos, o que pode representar
uma perda de audição maior no outro ouvido;
• num diálogo o aluno sempre pede para que repita a mensagem, fixa-se
aos seus lábios e demonstra maior compreensão quando estes são
acompanhados por gestos e outros apoios visuais.
Nesses casos, é importante que a escola oriente a família a procurar profissionais

como fonoaudiólogo e otorrinolaringologista, na tentativa de receber orientações
Disciplina |
Libras
sobre a surdez e como deverá manipular o AASI (Aparelho de Amplificação Sonora

Individual) do aluno.
5 Libras
A apropriação da linguagem é condição sine qua non
para o desenvolvimento global de um sujeito; através dela, o
homem estrutura seu pensamento, emite seus sentimentos,
registra e apropria-se do conhecimento, comunica-se com os
seus pares, mergulha na cultura. Vygotsky e Bakhtin (apud
BRAIT, 1997, p. 320) concordam sobre a importância desse
processo registrando o papel do outro nessa construção:
O outro é, portanto, imprescindível tanto para Bakhtin como para Vygotsky. Sem
ele o homem não mergulha no mundo sígnico, não penetra na corrente da linguagem,
não se desenvolve, não realiza aprendizagens, não ascende às funções psíquicas
superiores, não forma a sua consciência, enfim, não se constitui como sujeito.
As relações sociais farão o papel constitutivo do sujeito, as quais serão

permeadas pela linguagem. Souza (2000, p. 24) coloca que “é por meio da linguagem
que a criança constrói a representação da realidade na qual está inserida”. Ao mesmo
tempo, nessa relação com o outro, a criança transforma e é transformada por essa
realidade.
5.1 Estrutura da língua
Ao nascer, a criança está imersa na língua materna de seu país, especialmente na

rotina que ela estabelece com a mãe, nos momentos de troca, banho, alimentação,
sono e carinho. Nessas ações, a mãe apresenta o mundo linguístico naturalmente ao
bebê, de uma forma acolhedora, lúdica e afetuosa.
Salles (2004) coloca que a criança, ao ter contato com a língua materna, produz
um resultado surpreendente, “pois não só aprende a língua, com todas as sutilezas de
sua articulação gramatical, semântica e pragmática, como o faz de forma completa
(isto é, não existe conhecimento de língua materna pela metade ou parcial): qualquer
pessoa normal sabe a língua de sua comunidade e a utiliza de forma natural.
Disciplina |
Código de ética
A naturalidade desse processo não ocorre com o bebê surdo através da

oralidade. A aquisição oral de uma língua para uma criança surda envolve dinâmicas
complexas de conhecimento cognitivo, cultural, social, psíquico e linguístico.
A Língua Brasileira de Sinais (Libras), por sua característica visuo-espacial,

expressa pelas mãos, face e corpo, constitui-se a modalidade de aprendizagem de
uma língua ideal para o sujeito surdo; por meio dela, a comunidade surda realiza as
suas relações sociais, emocionais, culturais e científicas, sobretudo porque a Libras
possui todos os segmentos das línguas orais. “De fato, as características e os estágios
da aquisição da língua de sinais por surdos podem ser comparados aos da aquisição
da língua oral por ouvintes, o que aponta para resultados semelhantes na
representação mental do conhecimento linguístico” (SALLES, 2004).
6 Código de ética
O profissional intérprete é responsável por intermediar processos interativos,
conversacionais e discursivos de duas partes. Sob esse ofício, tem (baseado num
princípio ético) a responsabilidade com a veracidade e fidelização das informações.
Dessa forma, em 2001, criou-se o Código de Ética, caracterizando-o como um
instrumento que orienta o profissional intérprete na sua atuação e dispõe:
CAPÍTULO 1: Princípios fundamentais
Art. 1.º São deveres fundamentais do intérprete: 1.º O intérprete deve ser uma
pessoa de alto caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio
emocional. Ele guardará informações confidenciais e não poderá trair confidências, as
quais foram confiadas a ele;
Art. 2.º O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da
interpretação, evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido
pelo grupo a fazê-lo;
Art. 3.º O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade,
sempre transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve
lembrar os limites de sua função e não ir além da responsabilidade;
Disciplina |
Código de ética
Art. 4.° O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser
prudente em aceitar tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou
profissionais, quando necessário, especialmente em palestras técnicas;
Art. 5.° O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem
adereços, mantendo a dignidade da profissão e não chamando atenção indevida
sobre si mesmo, durante o exercício da função.
CAPÍTULO 2: Relações com o contratante do serviço
Art. 6.° O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a
providenciar serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis;
Art. 7.° Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a
tabela de cada estado, aprovada pela Feneis.
CAPÍTULO 3: Responsabilidade profissional
Art. 8.° O intérprete jamais deve encorajar pessoas surdas a buscarem decisões
legais ou outras em seu favor;
Art. 9.o O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de

Sinais bem como da Língua Portuguesa;
Art. 10 Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de

comunicação da pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é
possível e o intérprete, então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo
dito à pessoa surda e o que ela está dizendo à autoridade;
Art. 11 O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das

línguas envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais,
se isso for necessário para o entendimento;
Art. 12 O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de

assistência ao surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares.
CAPÍTULO 4: Relações com os colegas
Disciplina |
Código de ética
Art. 13 Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o

intérprete deve agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir
novos conhecimentos de vida e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas
em interpretação e tradução.
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao

surdo sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm
surgido devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a
comunicação com o surdo.
Diante desse código de ética, serão apresentadas a seguir diferentes situações

que podem ser exemplos do dia a dia do profissional intérprete. Tais situações exigem
um posicionamento ético desse profissional. Sugere-se que, a partir desses contextos,
cada intérprete reflita, converse com outros intérpretes e tome decisões em relação a
seu posicionamento com base nos princípios éticos destacados no código de ética.
6.1 Profissional intérprete
De acordo com a Deliberação 2/2003 (BRASIL, 2003), da Secretaria de Estado da

Educação, o intérprete de Libras/Língua Portuguesa é o profissional com competência
linguística que atua no contexto do ensino regular no qual há alunos surdos
matriculados. Sua atuação é de mediador na comunicação entre surdos e ouvintes,
nas diferentes situações de aprendizagem, como também nas interações sociais
dentro do espaço escolar. O intérprete não substitui a figura do professor no processo
de aprendizagem.
Disciplina |
Código de ética
A história dos intérpretes começou a partir de atividades voluntárias de

intermediação entre surdos e ouvintes. Com essa prática, nascia um novo ciclo, em
que os surdos passaram a ter voz e atuação nas decisões sociais, necessitando para
isso, de um maior número de intérpretes. Ao mesmo tempo, com o aumento de
surdos no exercício da cidadania, cresceu também a demanda de intérpretes e
tradutores de língua de sinais. Com essa prática, a língua de sinais passou a ser
reconhecida e aceita como língua em muitos países, sendo de direito do surdo o
acesso linguístico, o que seria contemplado por meio de um profissional intérprete de
língua de sinais.
No Brasil, a presença de intérpretes de língua de sinais começou na década de

1980 em espaços religiosos. Nos anos de 1988 e 1992, consecutivamente, realizou-se
o I e o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais organizado pela Feneis.
A partir desses e de outros eventos estaduais e nacionais, a profissão de intérprete e
tradutor em língua de sinais passou a ser cada vez mais difundida dentro e fora do
Brasil.
O ápice desse processo foi a determinação da Lei 10.436, de 24 de abril de 2002,

a qual coloca em seu artigo 1.º que é “reconhecida como meio legal de comunicação
e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos de expressão a ela
associados”.
Um pouco antes do reconhecimento da lei supracitada, no ano de 2001, com o

apoio da Federação Mundial de Surdos, foi realizado um Encontro Internacional sobre
a Formação de Intérpretes de Língua de Sinais na América Latina. Nesse evento, ficou
recomendado que os quatro países que até o momento dispõem de cursos de língua
de sinais e de formação de intérpretes (Argentina, Brasil, Colômbia e Uruguai) apoiem
os países que ainda não contam com esses cursos (Bolívia, Paraguai, Chile, Equador,
Peru e Venezuela), além disso, ficou exposto que, respeitando a realidade e as
necessidades de cada país, algumas questões sejam pensadas e na medida do possível
colocadas em prática:
• que a comunidade surda seja consciente da importância de sua própria

língua e da atuação dos intérpretes;
• que as organizações de pessoas surdas como associações e federações se
fortaleçam por iniciativas próprias e por apoio de entidades
governamentais, nacionais e internacionais;
• que todos os países reconheçam a língua de sinais e a língua oficial do país
com um estudo sistemático de ambas as línguas;
Disciplina |
Leitura Complementar
• que todos os países reconheçam a profissão de intérprete, bem como a

formação e titulação desta;
• que seja utilizada a língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua
oficial do país como segunda língua (L2);
• que a comunidade de pessoas surdas assuma um papel protagônico nos
processos de investigação, junto com os especialistas;
• que exista um trabalho conjunto entre intérpretes e pessoas surdas na
formação de futuros intérpretes e de futuros formadores de intérpretes.
7 Leitura Complementar
COMO ESTAS 26 LETRAS SE APROXIMARAM DA COMUNIDADE

SURDA? (STROBEL, 2007. Adaptado.)
Ainda não sabemos com certeza absoluta a origem do

primeiro alfabeto manual, também chamado de dactilológico,
embora tenha sido praticado durante muitos séculos antes da
Idade Média.
Há fragmentos de registros de que os antigos egípcios,

judeus, gregos e romanos usavam os sinais com os dedos para
simbolizar sons e que na Idade Média os monges beneditinos, na Itália,
utilizavam essa prática para comunicar-se a fim de não violar o rígido voto de silêncio,
porém não há nenhum documento que ilustre esses sinais.
Segundo Carmel (1982), o alfabeto manual foi inserido no meio surdo através do
primeiro professor de surdos, o abade Pedro de Ponce Leon (15201584). No entanto,
ele não publicou nada a respeito e o monge Franciscano Fray de Melchor Yebra (1526-
1586) foi o primeiro a escrever um livro que descreve e ilustra um alfabeto manual da
época, que foi publicado sete anos após a morte dele.
O Yebra usava alfabeto manual para finalidades religiosas ao promover entre o

povo surdo a compreensão de matérias espirituais. É um dos documentos raros com
ilustração de alfabeto manual da época. [...] Anos mais tarde, em Madrid, Espanha, o
Juan Pablo Bonnet (1579-1629) publicou o primeiro livro dedicado aos professores de
surdos, que fala sobre o ensino precoce de alfabeto manual no ano de 1620.
Disciplina |
O nome dactilologia foi inventado por Saboureaux de Fontenay, surdo, aluno de

Rodrigues Pereire, um professor espanhol pioneiro no ensino de surdos na França em
1741.
A partir daí o alfabeto manual foi introduzido em vários países com modificações,
de acordo com a ortografia linguística e cultura de cada país. Ninguém sabe
exatamente quando foi introduzido o alfabeto manual na comunidade surda
brasileira, mas se acredita que foi no ano de 1857, na época em que o professor surdo
francês, Eduard Hüet veio ao Rio de Janeiro para ajudar o imperador Dom Pedro II a
fundar a primeira escola de surdos.
O alfabeto usado no Brasil é originado do alfabeto manual francês, se

observarmos bem na figura a seguir, poderemos perceber muitas semelhanças entre
eles.
Disciplina |
A figura a seguir mostra o alfabeto manual brasileiro que foi publicado em

1875 por um ex-aluno surdo, Flausino José de Gama, no Rio de Janeiro. Hoje
existem vários tipos de alfabetos manuais. São divulgados de forma colorida e
bonita
São usados em obras de arte, ilustram cartazes, agendas, calendários, camisetas,

sacolas, pinturas de quadros, fontes de computadores, esculturas, chaveiros, sites
de internet, e outros.
Como podemos perceber, com o passar do tempo os surdos tiveram a

necessidade de registrar suas atuações do cotidiano, como as conquistas, a língua
de sinais, rituais etc. Então, o alfabeto manual foi inserido e aceito e, assim, o surdo
tem uma relação intercultural com o ouvinte, isto é, uma troca e uma aproximação
harmoniosa entre ambas as culturas, respeitando e valorizando as diferenças de
cada um.
Disciplina |
REFERÊNCIAS
8 REFERÊNCIAS
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(Mestrado em Educação) – Grupo de Estudos Surdos, Universidade Federal de Santa
Catarina. 2006.
Disciplina |
REFERÊNCIAS

4 Praticas de Ensino em Deficiencia Auditiva Cenes

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6 Código de ética -------------------------------------------------------------------------------------- 20

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Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse

Essas observações se aplicam a qualquer educando, mas revestem-se de

Segundo Paulo Freire (2003), o espaço pedagógico é um texto para ser

Dados do Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e

O ingresso do aluno no processo de escolarização deverá ocorrer juntamente

Além da importância de aprender a língua de sinais para interagir com o filho, a

A equipe escolar deverá orientar os pais sobre as implicações da surdez na escola,

2.1 Filosofias educacionais

O oralismo é uma abordagem pedagógica que ganhou força em 11 de setembro

destruiriam a aquisição da linguagem na modalidade oral. O professor oralista

Essa filosofia utiliza-se de resíduos e treinamento de audição como parâmetros

Para os oralistas, a linguagem delimita-se apenas à fala. A meta dessa corrente é

A instalação do método oralista envolveu por cerca de 100 anos a aplicação de

Segundo Dorziat (2006), as técnicas mais utilizadas no modelo oral são:

• treinamento auditivo – estimulação auditiva para reconhecimento e

A aplicação do método oral é um trabalho que não envolve somente a escola e

2.2 Comunicação total

Na década de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da

A comunicação total defende a utilização simultânea de todos os recursos

Freeman, Carbin e Boese (1999, p.171), citando Denton, colocam que a

Os defensores da comunicação total compreendem o surdo além do deficit da

A motivação de pesquisas acerca da comunicação total foi a descrença crescente

Ciccone (1990) não nega a aprendizagem da oralidade em crianças surdas

Porém, assim como o oralismo, a comunicação total também teve as suas

2.3 Português sinalizado (ou bimodalismo)

O bimodalismo ou português sinalizado é o uso simultâneo de fala e de sinais,

Nesse contexto seria a mesma coisa acreditar que poderíamos simultaneamente

O bimodalismo, ou português sinalizado, não é considerado uma língua por não

Novamente o sistema educacional para surdos entrou em crise. Novas pesquisas

ambas as línguas – a de sinais (LSB – Língua de Sinais Brasileira1) e a oral/escrita (língua

No contexto escolar, o objetivo é que o surdo possa acessar as duas línguas,

Alguns pesquisadores sugerem duas formas de inserção do aluno no

É importante que as famílias recebam orientações seguras sobre a inserção

Diferentemente das correntes oralista e da comunicação total, os pesquisadores

A aplicação do bilinguismo convida as crianças surdas a serem postas primeiro

• Bilinguismo com aspecto tradicional: tem como princípio a prática

Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

• Bilinguismo com aspecto humanista e liberal: revela a existência de uma

O que fica claro na proposta bilíngue e de seus defensores é que a principal

Para Brito (1993), no bilinguismo a língua de sinais é considerada uma importante

Na prática, todas as correntes vistas demonstram a preocupação de seus

Outra dificuldade do nosso sistema educacional refere-se aos casos de alunos

3 Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

minorias sociais como os portadores de necessidades especiais, população indígena

3.1 Ações políticas

A formação continuada de professores, o provimento de recursos materiais,

No que diz respeito ao provimento de recursos tanto do poder público como do

• materiais: significa a disponibilização de equipamentos, próteses, órteses

Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

seja de rampas, corrimãos, sistemas de escritas em Braille, recursos

3.2 Ações escolares

O acesso à educação de qualidade é a maior representação de cidadania. Através

A pedagogia da exclusão é uma característica das escolas do Brasil e de outros

A saída para essa constatação foi a criação de espaços de atendimento

A entidade que permaneceu desse período são as escolas especiais, as quais

O documento “Educar na diversidade” coloca que, além do movimento mundial

Escola e sociedade inclusiva Ações sociais

Dessa maneira, os sistemas educacionais deverão adaptar-se às necessidades