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AVM FACULDADE INTEGRADA

LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
ADELIANE TOMAZ DA SILVA

POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

NA EDUCAÇAO INFANTIL

JUARA/MT
2016
 1

AVM FACULDADE INTEGRADA

LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
ADELIANE TOMAZ DA SILVA

POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

NA EDUCAÇAO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

AVM Faculdade Integrada como parte integrante do
conjunto de tarefas avaliativas da disciplina
Metodologia da Pesquisa e da Produção Científica.
Tutora: Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo

JUARA/MT
 2

2016
FOLHA DE APROVAÇÃO

ADELIANE TOMAZ DA SILVA

POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA

EDUCAÇAO INFANTIL

Monografia apresentada a AVM FACULDADE

INTEGRADA como exigência parcial da obtenção de titulo
de Especialista em LIBRAS.

Aprovado pelos membros da Banca examinadora em

____/_____/____com menção ( _________________).

Banca examinadora

Aqui você coloca

JUARA/MT
 3

2016
DEDICATÓRIA

Aqui você coloca

 4

AGRADECIMENTOS

Aqui você coloca

 5

“É muito natural. Alguns ouvem com mais prazer com os olhos

do que com os ouvidos. Eu ouço com os olhos” (Gertrude
Stein, surda alemã, 1969).
 6

RESUMO

A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo,

no ensino regular se constitui nas metas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
alem de estar incutido como direitos de todos na carta magna do país onde neste
estudo tratamos da condição do aluno com o propósito de se compreender como
está feita a inclusão deste ator social. Nesse percurso metodológico esse objetivava
fazer uma analise a inclusão ao aluno surdo na Educação Infantil e ainda uma
historicidade do método da LIBRAS e este trabalho ainda aborda questões
pertinentes como a à organização do espaço escolar e também a escolarização do
aluno surdo dentro da ação pedagógica. Esta abordagem foi desenvolvida por meio
da pesquisa bibliográfica que se mostrou disciplinada, critica e ampla com uma
prática sistemática, desde a escolha de textos até os autores referenciados para se
discorrer sobre surdez e a importância da educação de surdos no Brasil bem como
se conhecer as legislações referentes à inclusão do aluno surdo. Os resultados
desta pesquisa nos revelaram que quando se há um empenho na superação da
inclusão muito pode se mudar para uma sociedade mais cidadã e comprometida com
a ação democrática de legitimar a educação como direito universal de todos
independente de sua condição física. Contudo mesmo com todos os direitos
assegurados como a formação docente, para junto aos alunos surdos, onde se prevê
uma maior integração destes educando em classes comuns ainda vem sendo grande
tal problemática, pois em muitos casos a lei não vem sendo cumprida.

PALAVRAS CHAVES: Surdez: Educação Infantil; LIBRAS; Inclusão.

 7

ABSTRACT

School inclusion of pupils with special educational needs, especially in regular

education constitutes the goals of the Law of Directives and Bases of Education
besides being instilled as rights of all the magna carta of the country where this study
treat the student's condition with the order to understand how is done the inclusion of
this social actor. This methodological approach that aimed to do an analysis to
include the deaf student in kindergarten and still a historicity of the LIBRAS method
and this work also addresses relevant issues such as the organization of the school
environment and also the education of deaf students in the pedagogical action. This
approach was developed through literature that proved disciplined, critical and wide
with a systematic practice, from the choice of texts to the referenced authors to talk
about deafness and the importance of the Brazil deaf education as well as to know
the laws concerning the inclusion of deaf students. The results of this research have
shown us that when there is a commitment to overcoming the inclusion too can move
to a more civic society and committed to democratic action to legitimize education as
a universal right of all people regardless of their physical condition. Yet even with all
rights guaranteed as teacher training, for with the deaf students, which provides a
greater integration of the student in regular classes is still great as problematic, since
in many cases the law is not being enforced.

KEYWORDS: Deafness: Early Childhood Education; LIBRAS; Inclusion.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................9
1-REVISAO DE LITERATURA..............................................................11
3 CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
ENSINO REGULAR...........................................................................20
3.1 .Surdez.......................................................................................................................................20
4-POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO.......................................................24
5-PERCURSO METODOLÓGICO..........................................................30
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................31
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................33
 9

INTRODUÇÃO

O presente estudo perpassa pela verificação das políticas de inclusão dos

alunos surdos nas Instituições escolares em especial na Educação Infantil e
versando sobre o ensino de LIBRAS- Língua Brasileira de Sinais. Busca-se assim
um aprofundamento com essa discussão no sentido de verificar como o aluno surdo
tem sido recebido e se a permanência do mesmo tem acontecido, pois é fato que
grande parte do professorado não tem uma formação voltada a esse público.
Ao falarmos do tema deparamos com uma grande complexidade que é a de
lidarmos com o outro e com o diferente no que se diz respeito a inclusão, pois “ na
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente
ensina: respeitar as diferenças, esse é o primeiro passo para construir uma
sociedade mais justa’’ (MANTOAN, 1997, p. 24-26).
Assim nos posicionaremos como pesquisadores ao também verificar se a Lei
Federal 10.436/02 está sendo dirimida nos espaços escolares. Assim sendo
definido o escopo da pesquisa com a sua problemática, buscar-se-á verificar como a
escola está preparada para atender ao aluno surdo. Este estudo tratara assim
inicialmente da Língua e linguagem e acompanhada de uma breve historicidade a da
Língua de Sinais no Brasil, a legislação e seu uso na atualidade.
De acordo com a supracitada Lei mencionada, a LIBRAS foi reconhecida e
oficializada como língua no território brasileiro e regulamentada pelo Decreto
5.626/05, e vem abrindo caminhos para que as pessoas surdas sejam respeitadas e
se integrem ao meio em que vivem o que se constitui em meta da educação
inclusiva. A educação inclusiva constitui as políticas públicas que proporcionem uma
educação justa e de qualidade para todos os alunos sem exceção, consentindo às
especificidades de cada um.
Ainda que o acesso à educação já esteja de certa forma universalizado,
permanecem como sendo excluídos, pois muitos sujeitos tidos fora dos padrões
ainda são historicamente analisados como inadequados pela escola. A educação
inclusiva propende o atendimento a especificidade de cada aluno cabendo assim
 10

uma adaptação curricular em que haja propostas em paralelo à Língua Portuguesa,

ou seja, a Língua de Sinais deve ser um instrumento no processo educativo.
Propus assim nessa trajetória de pesquisa uma análise contextual da Língua
Brasileira de Sinais no intuito de se entender pela pesquisa o termo utilizado onde
ainda informarmos que LIBRAS não é uma linguagem universal, uma vez que cada
país tem comunicação especifica de Sinais, que vem ainda a se estabelecer de
acordo com o meio em que insere bem como as em condições sociais, políticas e
culturais (FONSECA, 2013).
Esta pesquisa busca assim fazer uma analise de como a escola está
preparada para a inclusão do aluno surdo na Educação Infantil? E ainda averiguar o
grau de proficiência dos professores formados pelo curso de LIBRAS no Brasil;
analisar os principais problemas de inclusão e aprendizagem vivenciados por alunos
surdos na Educação Infantil e verificar as metodologias para o aprendizado do aluno
surdo na Educação Infantil
 11

1-REVISAO DE LITERATURA

A Língua Brasileira de Sinais é um princípio linguístico natural e legitimo,

empregado pela comunidade surda em nosso país, com caráter gestual e visual,
tendo ainda e composição gramatical separada da Língua Portuguesa (SOARES,
2005). A LIBRAS além de dar possibilidades de desenvolvimento linguístico permite
a inclusão social e intelectual ao aluno surdo e também mudo, além do
enriquecimento teórico de quem o usa como instrumento pedagógico-comunicativo,
dando-lhe acesso ao conhecimento cultural- cientifico, ainda a outros grupos sociais
a qual não pertence (DAMÁSIO, 2005).
Dentro disso ainda pode se trazer a conjectura de Mousinho (2008) que diz
que:

O desenvolvimento da linguagem implica na aquisição plena do sistema

linguístico que nos possibilita a inserção no meio social, a possibilidade de
assumir a nossa identidade, além do desenvolvimento dos aspectos
cognitivos [...] (p.05).

A língua de sinais brasileira se originou de uma linguagem nativa bem como

da língua gestual francesa, daí a semelhança com outras línguas de sinais tanto da
Europa quanto de outros países americanos. A língua de sinais não é meramente
uma gestualização da língua portuguesa, mas uma linguagem autônoma com um
sistema linguístico de comunicação de ideias e fatos. As LIBRAS surgiram de um
ajuste de conformações das mãos, movimentos e pontos de articulação-locais nos
espaços ou no corpo de onde os sinais são realizados, onde agrupados formam as
unidades básicas da língua brasileira de sinais (GOLDFEALD, 2003).
A comunicação é essencial ao homem dentro do seu processo formativo,
lingüístico e social assim todos os seres humanos têm mecanismos específicos de
da linguagem vindo a se desenvolverem de forma natural, independente de qualquer
fator social, étnico, político, social ou cultural (SÁNCHEZ, 1990). O entrosamento do
homem em grupos está intrinsecamente associado à comunicação. É pela
 12

linguagem que o sujeito se relaciona com o mundo a sua volta de forma a transmitir
valores ideias e pensamentos.
No que se refere a LIBRAS entende-se conforme Carlos Skliar (1997, p.141)
em sua obra “Educação e Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em
Educação Especial” que a língua de sinais:

Constituem o elemento identificatório dos surdos e o fato de constituir-se em

comunidade significa que compartilham e conhecemos usos e normas de
uso da mesma língua, já que interagem cotidianamente em um processo
comunicativo eficaz e eficiente. Isto é, desenvolveram as competências
linguísticas, comunicativas e cognitivas por meio do uso da língua de sinais.
[...] esta permitira que os surdos constituam uma comunidade linguística
diferente e não que sejam vistos como um desvio da normalidade.

As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica em 2002

traz uma abordagem da educação inclusiva, porém, são nos apontamentos da
publicação Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), que se percebe uma maior relevância dos caminhos das ações a
serem percorridas de acordo com o observar para não somente a promoção da
inclusão de pessoas com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, mas sim de toda pessoa comprovadamente
deficiente nas escolas.
Em tempo as propostas promotoras da inclusão escolar de alunos com
surdez nas escolas são fundamentadas pelo Decreto 5626/05 que presume a
organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes, onde
haja duas línguas, LIBRAS e a Portuguesa no mesmo ambiente. A Lei Federal
10.436 de 24 de Abril de 2002 dispõe :

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e outros recursos de expressão a ela
associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do
Brasil.

De acordo com a referida Lei, a LIBRAS foi reconhecida e oficializada como

língua no território brasileiro e regulamentada pelo Decreto 5.626/05, e vem abrindo
 13

caminhos para que as pessoas surdas sejam respeitadas e se integrem ao meio em

que vivem o que se constitui em meta da educação inclusiva. A educação inclusiva
objetiva constituir políticas públicas que ofereçam educação de qualidade para todos
os alunos, atendendo às especificidades de cada um. Constitui-se em um paradigma
educacional também fundamentado por leis. Para Teixeira (2002, p.05):

A educação inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É

considerada escola inclusiva aquela que abre espaço para todas as
crianças, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal
desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada na
criança capaz de educar a todas, sem discriminação respeitando suas
diferenças, uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça
respostas adequadas, a suas características e necessidades solicitando
apoio de instituições e especialistas quando isso se fizer necessário. É uma
meta a ser alcançada por todos aqueles comprometidos com o
fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária.

Ainda que o acesso à educação já seja universalizado, continuam sendo

excluídos indivíduos fora dos padrões historicamente considerados adequados pela
escola. São enfocados neste trabalho os alunos surdos, que são considerados uma
minoria linguística, e, portanto, se a educação inclusiva visa a atender as
especificidades de cada educando, cabe uma adaptação curricular com uma
proposta em que, paralelamente à Língua Portuguesa, a Língua de Sinais seja a
língua alvo durante todo o processo educativo (ROTH, 2006). E ainda a:
A criança surda adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que
está vivendo com a sinalização ou com a fala de uma pessoa (mãe, amigos,
professores etc.). O professor deve colocar a criança surda em contato
direto com pessoas e ambientes diferentes e variados para que ela assimile
não somente o que é, mas para que serve e como utilizar o ambiente, os
objetos. É importante para a criança com surdez vivenciar situações e
dramatizar outras. É fundamental para ela participar ativamente das
situações vivenciadas. Quanto maior o número de experiências vivenciadas
pela criança, e posteriormente gesticuladas e verbalizadas por alguém,
maior será a bagagem que elas utilizarão na fase posterior para
decodificação da mensagem gestual e verbal alheia (linguagem receptiva).
É importante que se chame atenção para a importância da participação da
família nesse trabalho como determinante do êxito escolar da criança
( LIMA, 2006, p.62).

Mas a verdadeira inclusão, a entrada, o acolhimento e a permanência de

qualquer aluno no sistema escolar não correspondem ao que se almeja. Para lidar
com a diversidade é preciso uma transformação radical nas formas de avaliação,
nas estruturas físicas dos estabelecimentos de ensino, nas matrizes curriculares,
 14

mas, principalmente, nas atitudes. A questão atitudinal é a maior barreira ao

verdadeiro sucesso da inclusão, e esta já não é mais uma questão de opção.

A língua de sinais como uma primeira língua é essencial para que o surdo,
vendo-se a si mesmo, possa enxergar o outro, o ouvinte e, enxergando o
outro, possa adentrar no mundo da linguagem escrita desse, de forma mais
apropriada. A língua de sinais pode, assim, ser representada como a porta
de entrada que dará acesso ao entendimento da cultura de um grupo, [...]
da cultura surda (DORZIAT & FIGUEIREDO 2003,p. 36-38).

Contudo ainda vários estudiosos como Sánchez (1990), Fernandes (2003);

Hoffmeister (1999) são taxativos ao asseverarem que a língua escrita pode ser
inteiramente adquirida pelos surdos se as metodologias utilizadas pelos educadores
não ressaltar apenas as associação de letra/som como pré-condição, mas buscar
também o trabalho, sobretudo com estratégias visuais, baseadas na língua de
sinais, semelhantes metodologicamente àquelas empregadas na maior parte do
ensino de segundas línguas para ouvintes.
 15

2--O ENSINO DE SURDOS NO BRASIL

É muito importante no desenvolvimento da linguagem trazer ao aluno surdo,

meios para que este se desenvolva dentro de suas possibilidades, haja vista que
ainda afala não é o exclusivo recurso de expressão de pensamento, mesmo que a
LIBRAS sendo de método gestual-visual, aconteça de maneira diferente, porém não
impede que o surdo adquira outros conhecimentos, desenvolvendo habilidades e
autonomia. Ou seja,

[...] pensar em educação de surdos é levar em conta, entre outros tantos

possíveis aspectos que representam as experiências visuais das pessoas
surdas, a sua língua de sinais. Inegavelmente, a linguagem é essencial ao
ser humano para o estabelecimento de vários tipos de relações, para a
expressão do pensamento e a constituição da subjetividade. Assim, há
varias linhas de atuação possíveis para a produção de conhecimentos por
pesquisadores envolvidos na educação de surdos. (QUADROS, 2005, p.46)

No Brasil um método que foi muito empregado na educação dos surdos foi a
o Oralismo ainda que não fosse um procedimento de uso geral de todos os
envolvidos, mas por muito tempo tal prática não abria espaço à outras metodologias
para a comunicação dos surdos. E assim:

O método oralista objetivava levar o Surdo a falar e a desenvolver

competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se emocional,
social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como
um membro produtivo ao mundo dos ouvintes. Entretanto, apesar das
intenções de integração, não se pode dizer que o método oralista tenha tido
sucesso indiscutível em atingir seus objetivos, quer em termos de
desenvolvimento da fala, quer da leitura e escrita. Em todo o mundo,
apenas um pequeno percentual daqueles que perderam a audição
precocemente consegue oralizar de modo suficientemente inteligível a
terceiros. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001 p.1481 e 1482).

Isso se perdurou muito tempo mesmo sendo visível o fracasso do progresso

escolar de surdos devido ao tradicionalismo da oralização mesmo quando o sujeito
não apresentava condições de aprender tal técnica caiu em desuso mesmo assim
por muito tempo se buscava resultados positivos.

Desde o Congresso de Milão até os nossos dias, o oralismo ainda consegue

manter-se no território da chamada Educação Especial, ou seja, no âmbito
 16

integracionista, assimilacionista e terapêutico que a caracteriza. Foi

justamente este modelo clinico e assistencialista, baseado na perspectiva
do déficit e na hierarquização de processos cognitivos e de linguagens, que
gerou mais de um século de historia de fracasso/exclusão escolar dos
aprendizes surdos – que, na esmagadora maioria, não alcançam os níveis
mais altos da escolaridade, antes são condenados a viver sem o acesso à
língua da comunidade majoritária (nem na modalidade escrita nem na oral)
e até mesmo sem o acesso à língua de sinais (SÁ, 2002, p.58)

Assim podemos reiterar que tendo o sujeito a sua língua materna e lhe
impondo uma segunda língua, que em muitos casos se desconsidera a sua
impossibilidade para isto vem a ser a ele uma negação para convivência com seus
pares (FIGUEIREDO, 2002). E podemos ainda traz a luz a contribuição de Gesser
(2009, p.42) que diz que:

A ideia de representar as línguas de sinais remete-nos á história de uma

coreografa americana, chamada Valeria Sutton. Em 1974, Valerie chamou a
atenção da comunidade cientifica dinamarquesa das línguas de sinais com
a criação de um sistema para registrar as danças de seus alunos. A
transição dos “sinais de dança” para a” escrita dos sinais” inicia-se a partir
do contato dos pesquisadores da Universidade de Copenhagen com a
colaboração de Valerie com base em seus registros gravados.

E o mesmo autor ainda referencia que:

O Brasil inicia sua tradição, em 1996, com um grupo de pesquisa

coordenado por Antônio Carlos da Rocha Costa, na PUC de Porto Alegre.
No projeto, destaca-se a participação da surda Marianne Stumpf, que
desenvolveu trabalhos de alfabetização com crianças surdas, sinalizadoras
da LIBRAS. Observou-se que os surdos exposto ao sistema SignWriting 1
tinha muita facilidade para escrever. Um dos grandes desafios dos
pesquisadores no processo de sinalização é tornar a grafia o mais concisa e
clara possível (GESSER, 2009, p.43)

O Oralismo ainda é criticado, pois ao impor uma língua na modalidade oral

intencionando a integração do aluno surdo na cultura ouvinte contudo o afastando
da cultura surda. Mas tal imposição atenta contra outras formas de organização
cultural e cognitiva do surdo, acabando por alijá-lo, ainda mais na comunidade
ouvinte como na comunidade surda.” Outra critica ao Oralismo é que, sem a base
cognitiva que a língua de sinais pode dar à pessoa surda, inviabiliza-se a
instrumentalização linguístico-cognitiva, gerando, assim, um circulo vicioso”. (SÁ,
2002; p.58).
Devido a essas contradições do oralismo para com o surdo tanto na aquisição
da linguagem como no reconhecimento de que a fala não é instrumento único na

1
Lingua de sinais americana.
 17

comunicação, o Oralismo deu lugar ao método chamado Comunicação Total com

mais uma experiência no preenchimento de lacunas à educação dos surdos.
(CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001)
Na filosofa da Comunicação Total (1981) se defende a utilização de métodos
facilitadores na comunicação, como a fala sinalizada, uma série de sistemas
artificiais, até alcançar os sinais naturais da Língua de Sinais.
[...] A Comunicação Total advoga o uso de um ou mais desses sistemas,
juntamente com a língua falada com o objetivo básico de abrir canais de
comunicação adicionais. É mais uma filosofia que se opõe ao Oralismo
estrito do que propriamente um método. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001,
p.1483).

Entretanto mesmo sendo uma técnica mais facilitadora com mais recursos tal
técnica não produziu resultados satisfatórios onde o surdo pudesse encontrar
suporte de aquisição de conhecimentos. e ainda tem o fato da Comunicação Total
se basear na simultaneidade da Língua Portuguesa, que é a oral auditiva, e a
Língua de Sinais, que é gestual visual, não considerando as diferenças entre estas,
fez com que tal método não fosse bem sucedido não perdurasse. (FONSECA,
2013). Ainda falando da historicidade de LIBRAS no Brasil:

Em 1855, um surdo francês chamado Ernest Huet chegou ao Brasil, com o

apoio do imperador Dom Pedro II, para criar a primeira escola para surdos
brasileiros2. De acordo com os registros históricos disponíveis (REIS 3,
1992), não está claro por que Dom Pedro II estava interessado na fundação
da escola. Rocha4 (1997, p.53) especula sobre pelo menos duas
possibilidades: uma seria a possibilidade de a princesa Isabel ter uma
criança surda; e a outra teria relação com a visita do imperador á
Universidade Gallaudet (EUA) para discutir a fundação de uma escola
similar no Brasil. O fato é que em setembro de 1857 foi fundado o Instituto
Nacional de Educação de Surdo (INES), no Rio de Janeiro, no mesmo
endereço em que se localiza ate hoje. Durante anos, o INES tem sido o
centro de referencia e de formação dos indivíduos surdos. Embora, naquela
época, as pessoas não fizessem menção a LIBRAS, sinais eram
privilegiados na educação das crianças. Huet trabalhou também na
formação de outros dois professores, conhecidos como os irmãos La Peña,
que ajudavam na instrução dos surdos. A escola passou por mudanças
radicais com a saída de Huet (então com sérios problemas financeiros e
conflitos familiares) e com a entrada na administração de um medico
chamado Tobias Rabello Leite (de 1868 até sua morte em 1896) (GESSER,
2009, p.37).

2
Embora a primeira escola para surdos date do ano de fundação com a chegada de Huet em 1855, a
primeira tentativa foi feita em 1835, quando o deputado Cornelio Ferreira apresentou à Assembleia
um estatuto para estabelecer os objetivos de professores primários na educação dos surdos e dos
cegos (REIS, 1992, p.57).
3
REIS, V.P.F. A criança surda e seu mundo: o estado da arte, a politicas e as intervenções
necessárias. Dissertação de mestrado. Vitoria: UFES, 1992.
4
ROCHA, S. Histórico do INES. Espaço: edição Comemorativa 140 anos, 3, 32.1997.
 18

Ainda assim devemos considerar os métodos da Comunicação Total como a

visualização da língua falada num ciclo de áreas de aproveitamento no ensino da
língua escrita. Mas havia sérias problemáticas como embora, por principio, a
Comunicação Total amparasse o uso simultâneo da Língua de Sinais com sistemas
de sinais; isto nunca foi e nem poderia ser usado de forma efetiva por causa da
natureza muito distinta da língua de sinais. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001).
Após as tentativas com a oralizaçao e a comunicação total a educação de
surdos adotou o Bilinguismo, que buscava a contemplação do aluno o surdo com
conhecimento a principio com sua língua materna, ou seja, a LIBRAS para depois sim
ser introduzido a língua portuguesa, como segunda língua. (SOARES, 2005). Para
entendermos o conceito de bilinguismo na educação de surdos devemos entender
que:

No Bilingüismo, o objetivo é levar o Surdo a desenvolver habilidades,

primeiramente em sua Língua de Sinais natural e, subseqüentemente, na
língua escrita do país a que pertence. Tais habilidades incluem
compreender e sinalizar fluentemente em sua Língua de Sinais, e ler e
escrever fluentemente no idioma do país ou cultura em que ele vive.
Levando em consideração a deficiência auditiva, a educação bilíngüe do
Surdo deve excluir o objetivo prioritário de levá-lo a ser capaz de articular a
fala. Assim, o Surdo deve ser capaz de usar o meio de expressão que seja
adequado à situação que encontrar, e com o qual ele se sinta mais
confortável. (CAPOVILLA E RAPHAEL, 2001, p.1486)

O bilinguismo vem a ser entendido como uma possibilidade de uma educação

pautada na realidade do Surdo e se desponta como uma técnica promissora. Após
várias tentativas de ensinar o Surdo com metodologias fundamentadas na oralização e
na comunicação total que se mostraram ineficazes. O bilinguismo se mostrou a
alternativa mais curta e facilitadora para o aprendizado do individuo surdo de forma a
que este desenvolva suas habilidades. E ainda:

A abordagem educacional com o Bilingüismo para surdos é aquela que

acima de tudo estabelece que o trabalho escolar deve ser feito em duas
línguas, com privilégios diferentes: a Língua de Sinais como primeira língua
(LI) e a língua da comunidade ouvinte local como segunda língua (L2). (SÁ,
2002, p.59)

As línguas de sinais, por serem vistas como duas línguas, dão ao surdo as
condições de estruturação de seus pensamentos por meio do uso da linguagem e
ainda enriquecendo as suas relações com o mundo e os tornado suscetíveis na
 19

construção de outras habilidades cognitivas sobretudo na língua portuguesa

(LABORRIT IN DE PAULA, 1996).
A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS vem a ser assim a língua oportuna do
surdo, pois sendo uma língua de modalidade oral visual, e própria a exploração de
todos os sentidos que o surdo possui e ainda para Abreu ( 2006) a:
A Língua Brasileira de Sinais é um sistema lingüístico legítimo e natural,
utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e
com estrutura gramatical independente da Língua portuguesa falada no
Brasil. A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, possibilita o desenvolvimento
lingüístico, social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento
comunicativo, favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural-cientifico,
bem como a integração no grupo social ao qual pertence. (p.09).

A regulamentação da língua brasileira de sinais - LIBRAS pela Federação

Nacional de Educação e Inclusão dos Surdos foi fruto de lutas históricas viabilizando
aos surdos o direito a comunicação em sua língua materna e conforme prerrogativa da
Lei nº 10.436, de 24 de Abril de 2002 traz que mesmo sendo uma língua representativa
de uma minoria linguística e sendo ainda uma modalidade diferente da língua
portuguesa, a LIBRAS é distinguida como língua pois possui todos os níveis inerentes
às línguas orais auditivas. E ainda o decreto 5626 que regulamenta a Lei 10.436, a fim
de corroborar que a instituições de ensino garantam ao aluno surdo o ensino de LIBRAS
e seja assim beneficiado com tal direito, e de acordo com este decreto 5626 de 22 de
dezembro de 2005 em seu capítulo IV, Art. 14.
Há a seguinte afirmação:

As instituições Federais de ensino devem assegurar, obrigatoriamente, às

pessoas surdas, acesso à comunicação, à informação e à educação nos
processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares
desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação,
desde a educação infantil até a superior. Bem como no parágrafo a seguir;
VI - adotar meios que avaliem de maneira coerente com aprendizado de
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no
aspecto formal da Língua Portuguesa.

Assim sendo, a língua de sinais funciona como uma expressão oral no

aprendizado da escrita pelo surdo, estabelecendo assim caminhos de base a base
simbólica para a apropriação do sistema de signos escritos (SOUZA, 1998).
 20

3 CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NO

ENSINO REGULAR

3.1 .Surdez

Nesse ínterim podemos destacar alguns tipos de surdez que são originados
se considerando o período em que ocorre a perda auditiva, ou seja, anteriormente
ou depois da aquisição da fala. Havendo assim dois tipos que são a pré-linguistica
ou pré-lingual que é congênita ou surge em tenra idade, antes da aquisição da fala.
E há ainda a pós - lingual ou pós-linguística. Que pode ser entendida como os
sujeitos ensurdecidos posteriormente a aquisição da linguagem. (QUADROS, 2006)
Sacks (2000, apud QUADROS, 2006) conjectura que os surdos pré-
linguisticos não possuem conceitos de imagens auditivas e nem experiências
mentais a que possam recorrer, pois nunca ouviram e tendo assim lembranças,
imagens ou ligações auditivas possíveis, ou podem ainda de acordo com Soares
(2005) nunca terão a ilusão do som. São pessoas com incapacidade são “incapazes
de ouvir seus pais e, como inconsequência dessa impossibilidade pode vir a ter
acentuados atrasos linguísticos. Contudo, conseguem ouvir vários tipos de ruídos e
ser sensíveis a vibrações de toda espécie”. (QUADROS, 2006, p.189).
A surdez vem a ser assim uma séria necessidade educativa especial que
perpassa pela inclusão na escola regular, sendo assim a audição uma das vias
fundamentais para a aquisição da linguagem, e a sua perda desde o nascimento e
na infância acarretará profundas mudanças no desenvolvimento cognitivo da
criança. A inclusão deve acionar mecanismos que consintam ao aluno surdo o
conhecimento dentro de sua respectiva inclusão na classe regular de ensino,
superando desafios inerentes ao processo educativo (NIENDICKER e ZICH, 2008).
A escola ao permitir que o aluno surdo condições de socialização venha a
contribuir no desenvolvimento de suas habilidades, sendo o professor peça-chave
na intervenção nas dificuldades de integração, buscando didáticas em equipe que
instiguem as crianças surdas á interação e firmando parcerias a partir dos seus
interesses comuns e de aceitabilidade, sempre ressaltando os avanços do aluno
surdo, sempre despertando neles a autoconfiança. (ABREU, 2006).
Ainda em tempo na Educação Infantil sendo ambiente propicio de atividades
lúdicas onde a criança brinca e mesmo diante de obstáculos advindos pela
deficiência auditiva, às brincadeiras aliadas a LIBRAS podem ser riquíssimo recurso
 21

pedagógico no de inclusão onde no pressuposto de Almeida e Tavares (2009, p.

164-165):

O brincar desenvolve a imaginação, estimula a atividade motora, faz criar

cumplicidade entre aqueles que jogam e dançam juntos favorecendo a
socialização, independente de seus graus de habilidades/capacidades e das
necessidades educacionais especiais. O brincar é indispensável para o
desenvolvimento do potencial de todas as crianças. É brincando que a
criança experimenta situações e emoções da sua realidade.

Nessa conjuntura Silva (2006) analisa que o professor tem muito a ganhar
quando inclui em seu planejamento métodos para que os alunos surdos brinquem e
exponham seus posicionamentos ampliando a compreensão destes dentro da
realidade que os cerca , seu modo de interpretação e de em terno do real . As
brincadeiras deste modo mostram que a criança surda a língua de sinais, a
identificação do surdo, são elementos básicos dentro de um diálogo com a
sociedade ouvinte. (ALMEIDA & TAVARES, 2009).
Dentro desse pensamento ainda silva (2006) ressalta que é imprescindível na
sociedade atual e tecnológica a questão da conscientização da sociedade e bem
como das instituições sócias perpassa pela participação de todos os atores com
necessidade de serem ouvidos para mostrarem e buscarem seu pertencimento
social, dentro das várias formas de comunicação seja oral ou de sinais e
respeitando os processos afetivos que estão incutidos e são parte da vivência de
grupos sociais minoritários

2.2 A importância da obtenção da linguagem

O homem tem a na comunicação um veículo para a mediação social e

participativa no grupo a qual está inserido, contudo há ocorrências em que é
dificultoso o desenvolvimento dessa habilidade e como consequência há a falta de
comunicação se torna um obstáculo às relações humanas. Pois a “linguagem é um
dos principais meios pelos quais o homem adquire conhecimento de mundo, fator
que tem participação definitiva na organização da própria linguagem”. (QUADROS,
2007, p.218).
Atualmente há várias pesquisam que evidencia que a aquisição de linguagem
pelos surdos que destacam a ideia de a criança surda precisaria crescer em um
 22

espaço bilíngue e esta concepção implica ou tanto o uso da língua de sinais quanto
a oral (modalidade escrita e falada), mostram que as, as crianças se desenvolvem
melhor em suas aptidões cognitivas, linguísticas e sociais. Apesar de que a fala vem
a ser fundamental na aquisição da linguagem humana, não denota que o sujeito por
motivo de certo grau de surdez, não poderá desenvolver sua linguagem por
alternativas (LIMA, 2006). Pois

Devido à constituição de seus cérebros, os seres humanos têm uma

capacidade inata de adquirir linguagem, seja a fala, seja o Sinal. A aquisição
do Sinal, da fala, ou de ambos depende do intercâmbio com as pessoas à
volta, do ouvir a sua fala, ou do assistir ao seu Sinal. Se aos cinco ou seis
anos a criança já tiver desenvolvido a fluência em linguagem quer seja a
fala ou o sinal - ela pode esperar ter uma vida rica de comunicação e de
intercambio comunitário, e desenvolver fluência em leitura e escrita. Mas se
ela não tiver tido a oportunidade de desenvolver linguagem a essa altura,
ela pode esperar ter uma vida de restrições e empobrecimento cultural, e de
incapacidade de ler e escrever. Naturalmente, para as pessoas que nascem
surdas, é muito mais fácil adquirir uma linguagem visual como sua primeira
língua; e, dada uma firme fundação nessa linguagem, elas podem aprender
a ler e escrever e, talvez, ou seja, a tornar-se bilíngües e biculturais, o que é
o ideal para elas. (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001, p.65)

Ao buscamos referenciar a comunicação e sua importância Góes (2002, p.

03) salienta que:

A inserção da criança surda em diferentes ambientes tende a envolver

vivências pobres de diálogos, com interlocutores que falam o que ela não
ouve, ou que usam estratégias comunicativas que não chegam a configurar
um território linguístico comum - como a mescla de gestos, fala, sinais,
expressão corporal, que geralmente ocorre em sala de aula.

Entendemos assim que uma das funções da linguagem humana é

disponibilizar ao sujeito surdo meios de estruturação de seu pensamento de modo a
transformar se a si mesmo e a sua volta dentro das possibilidades oferecidas onde
a:

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que

sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela
marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de
produzir transformações nunca antes imaginadas. (BRASIL, 2006, p.33).

O grande valor da linguagem está na comunicação social, onde os elementos

sociais se entendem ,compartilhando tanto experiências emocionais e intelectuais, e
esquematizam a direção de suas vidas e ainda a linguagem possibilita a
comunicação ilimitada em quase todos os aspectos sejam concretos e abstratos,
 23

presentes e ausentes. Possibilitando um novo olhar ao mundo cultural, além das

experiências físicas. (CAPOVILLA & RAPHAEL, 2001)
Conforme Quadros (2004, p.8), “a linguagem é utilizada num sentido mais abstrato
do que língua, ou seja, refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de
uma língua”. Pode ainda ser entendida numa definição mais abrangente, incluindo
qualquer tipo de intenção comunicativa, onde o homem se comunica e expõe ideias
e sentimentos, expressões linguísticas, expressões corporais, mímicas, gestos, etc.
“os elementos chaves de uma classe inclusiva se constituirão, e o ensino
colaborativo tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa acontecerão. O
valor da classe inclusiva reside na qualidade de intervenções desenvolvidas”
(LAURENT, 1997, p. 72). Contudo ainda Gesser (2009, p.29) reitera que:
Acreditar que a língua de sinais é o alfabeto manual é fixar-se na ideia de
que a língua de sinais é limitada já que a única forma de expressão
comunicativa seria uma adaptação das leras realizadas manualmente,
convencionadas e representadas a partir da língua oral. Imaginemos, por
exemplo, quanto tempo levaria um surdo para falar uma sentença ou,
ampliando bem a questão, ter uma conversa filosófica, se utilizasse apenas
o soletramento manual?

A Língua de Sinais é ponderada como língua natural dos surdos, sendo

aquela que os indivíduos contraem na interação com outros, sem necessitar de
muito empenho e de um trabalho sistematizado. As pessoas com surdez contraem a
Língua de Sinais como os ouvintes vem a adquirir o português oral; assim quando
busca ensiná-los a falar, nem sucessivamente os resultados são os esperados.
(COSTA, 2003).
 24

4-POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO

Alguns anos atrás a inclusão de crianças surdas no ensino regular era tida
como uma teoria sem possibilidade didática, contudo atualmente se mostra como
um tabu superado, haja vista, os vários casos de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, especialmente o surdo, no ensino regular que
se mostrou uma ação muito promissora.
Na década de 1980, se começaram os movi mementos para que os alunos
com NEE fossem integrados em salas regulares, mesmo que isso acontecesse em
meio período. E ate pouco tempo havia alunos com quadro de surdez severa, que
jamais haviam tido nenhum atendimento nas instituições escolares e assim sendo
mesmo com vários obstáculos, o desenvolvimento do pensamento inclusivo que
direcionou uma a uma reforma educacional mais ampla, que contemplassem a uma
sinalização às escolas e principalmente a sociedade que mudassem seu praticas
excludente e buscasse alternativas mais inclusivas. (STAINBACK & STAINBACK,
1999).
Na visão de Ferreira e Guimarães (2003), o posicionamento de educadores e
responsáveis pelos alunos é de extrema importância, para uma maior
conscientização de que a educação é um direito de todos. Muitos educadores
entendem que a admissão do surdo e possível, pois muitos passaram por
experiências que mostraram tal possibilidade ora sendo prática ou teórica os
educadores estão cada vez mais buscando e se empenhando com metodologias
para enriquecimento de suas aulas onde muitos estudos assinalam que a inserção
do aluno surdo ensino regular contribui significativamente para que estes sejam
ativos, críticos e desafiados podem mudar o quadro de dependência que geralmente
lhes são atribuídos (MANTOAN, 1997).
O aluno surdo na necessita mais do que ser colocado na escola regular
precisa se sentir igual aos demais da classe e ser envolvido numa aprendizagem
ativa com os alunos envolvidos num currículo único e rico mesmo que a estratégias
facilitadoras à aprendizagem de conteúdos sejam baseadas em estilos individuais de
aprendizagem. Os educadores precisam ter um profundo conhecimento dos alunos
para criar um ambiente adequado a eles (STAINBACK & STAINBACK, 1999). E
AINDA:
 25

Um aluno com necessidades educativas especiais, educado em escolas

regulares com colegas sem estas necessidades tem mais oportunidade de
progresso acadêmico e social do que e possível em ambientes segregado.
Contudo, numa classe heterogênea, a proximidade apenas, do aluno que
apresenta estas necessidades com os demais, não garante o
desenvolvimento acadêmico, e requerido um ensino sistemático com
interações sociais cuidadosamente planejadas (STAINBAICK
ESTAINBAICK, 1999, p. 153).

Na escola inclusiva, se deve ter um planejamento curricular individualizado e

que haja ainda quando necessário um suporte psicoeducacional e com alternativas
técnico-pedagógicas e sociais que contribuam na aprendizagem. Sendo assim se
entende que a escola inclusiva para o surdo deve focar métodos interdisciplinares
que contem além dos alunos, com todos os seus profissionais além do suporte de
especialistas como psicólogos todos com objetivo comum que é a aprendizagem de
todos os alunos (FERREIRA &GUIMARAES, 2003)
Ao educador é recomendado o planejamento de atividades correlacionadas
ao currículo básico, com desígnios individualizados, precisando, porém de um
conhecimento abrangente e permanente das dificuldades do aluno com deficiência,
sabendo de suas limitações, potencialidades e de seus interesse. Havendo assim
uma facilitação na organização e adaptação do currículo a criança com surdez
(SKLIAR, 1997).

Aprender sobre a língua é uma consequência natural do processo de

alfabetização. Os alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que
textos podem expressar melhor ou pior a mesma informação. Ler e escrever
são processos complexos que envolvem uma série de tipos de
competências e experiências de vida que as crianças trazem. As
competências gramatical e comunicativa das crianças são elementos
fundamentais para o desenvolvimento de tais processos. Ler e escrever são
atividades que decorrem de experiências interativas reais que as crianças
experienciam. Proporcionar diferentes e criativas formas de interações
sustentarão o processo de aquisição do código escrito em forma de texto.
Quando o leitor é capaz de “reconhecer” os níveis de interações
comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de transpor este
conhecimento para a escrita. O objetivo é falar sobre tais interações de
forma consciente e esse exercício precisa acontecer em sinais. As crianças
precisam internalizar os processos de interação entre quem escreve e lê
para atribuir o verdadeiro significado à escrita (QUADROS, 2000, p.07).

Stainback e Stainback (1999), asseveram que quando há um envolvimento de

todos os profissionais a superação dos problema se torna mais viável como a
mudança de pensamentos e busca de alternativas pela sugestão dos envolvidos,
 26

pois “quando a gente ajuda outra pessoa, em geral acaba ajudando agente mesmo”
(STAINBAICK E STAINBAICK, 1999, p. 244).
É aconselhável ainda que uma escola haja intervenções que concentrem o
compartilhamento de atividades para que a criança surda se socialize num
relacionamento com os demais alunos. Sendo ainda imprescindível a participação
da família na questão do pertencimento e afetividade (FERREIRA BRITO, 1993) e
ainda no que concerne a essa mudança de paradigmas e Goffredo (1997, p. 235),
reitera que “[...] a oportunidade de estar junto no cotidiano vai ensinando a todos a
respeitar as diferenças e aceitar as limitações recíprocas”.
Para Fortunato (1997) grande parte dos alunos necessidades especiais é tem
aptidões de aprender aquilo que é ensinado pelas escolas regulares desde que tais
instituições tenham recursos necessários e adequados no trabalho com a
diversidade e com a questão da heterogeneidade do currículo. É importante ainda
que haja investimento voltado às especialidades das necessidades dos alunos
como, por exemplo, a qualificação dos profissionais da escola nas áreas voltadas a
inclusão, tendo em vista ainda que os alunos surdos aprendam mais fácil se o
ensino não for individualizado.
Mantoan (1997) acredita que as habilidades intelectuais dos alunos surdos
sobrevêm de decorrem de práticas de ensino em que suscite a curiosidade, a
inventividade, o interesse, a criatividade e a significação dos objetos de
conhecimento que instigam o sujeito re-pensar, a descobrir e a criar. Assim as aulas
devem ser esquematizadas ponderando o conhecimento prévio e os interesses dos
alunos, isso é mais uma probabilidade no envolvimento de todos na compreensão
do conteúdo pela motivação e mediação pedagógica para que se tenha a
reciprocidade entre alunos e professor.
E ainda:

A valorização dos conhecimentos científicos, num contexto escolar, objetivo

primeiro na integração de alunos com necessidades educativas especiais
deve ser o de favorecer a aprendizagem acadêmica [...], e para alcançar
este objetivo o aluno deve estar sempre próximo de grupos que o aceitem e
o estimulem (BEAUPRE, 1997, p. 163).

Nesse contexto Stainback e Stainback (1999), uma escola inclusiva de

qualidade deve estar voltada às necessidades gerais do aluno com um ensino que
abranja o desenvolvimento acadêmico e o trabalho social, o cognitivo, o emocional e
 27

a responsabilidade. No processo ensino-aprendizagem tendo a contribuição da

empatia entre todos, os alunos surdos precisam muito do apoio familiar onde estes
deem continuidade as atividades trabalhadas na escola e, pois assim se contribuirá
grandemente ao desenvolvimento cognitivo.
É importante que a família seja colaboradora nas atividades da escola, e
contribuam desde a avaliação ate no planejamento do currículo, que acompanhe o
progresso dos filhos e considerando que a inclusão dos alunos surdos está sujeita a
aceitação da comunidade escolar na re-elaboracão do Projeto Político Pedagógico
que em muitas escolas não se tem amarrada na proposta pedagógica o atendimento
adequado aos alunos com surdez, contudo tem a necessidade imprescindível do
poder público na oferta de políticas públicas no atendimento educacional a todas as
crianças de acordo com a prerrogativa constitucional ( DUK ,1997). Assim logo
então:

Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de

educação tendem a ficar mais próximos do trato positivo da
diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da
diversidade faz parte dos processos de socialização, de
humanização e desumanização (GOMES, 2007, p.18).

A oferta de um ensino de qualidade perpassa pela qualificação e a

atualização dos profissionais da escola não somente os professores, pois é sabido
que na escola todos educam mesmo os de forma indireta, no enfoque da
diversidade, assim a equipe gestora precisa de apoio constante na formulação de
estratégias de forma a atender essas necessidades, ainda a questão da
acessibilidade requer um espaço plural de alternativas com currículos adaptados e
condições físicas no combate a segregação, a estereótipos, a preconceito e a
discriminação (MCLAREN, 2000).
A educação de perspectiva inclusiva deve ainda combater a segregação
fomentando a participação ativa dos alunos nas aulas com trocas entre os atores
com respeito as diferenças. (KARNOPP, 1994). De acordo com o levantamento
teórico que fora abordado nesse percurso metodológico se entende que o ensino de
LIBRAS deve haver uma clareza no desenvolvimento de uma a linguagem receptiva
(gestual e escrita) e ainda trabalhar com os sinais o esquema corporal, a
alimentação, o vestuário, os animais, os brinquedos, o ambiente escolar, as
profissões, os meios de transportes, etc., mas “a língua de sinais tem estrutura
 28

própria, e é autônoma, ou seja, independente de qualquer língua oral em sua

concepção linguística” (GESSER, 2009, p.33). Na obra Educação infantil: saberes e
práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez é trazido
que:

A criança está adquirindo a língua de sinais, sendo assim, o professor deve

usar muita expressão corporal, além do estímulo visual, para que a criança
entenda os conceitos. Na educação infantil, em todos os momentos, o
professor deve recorrer ao estímulo visual, desde a pintura, o alarme de luz, a
campainha luminosa, o painel legendado, o computador com tela de
apresentação onde poderá aparecer a língua de sinais, lembrando que, para
os usuários de aparelhos de amplificação sonora individual – AASI, o
amplificador sonoro em um ambiente amplo ajudará muito. O professor pode
organizar centros de atividades, que nada mais são do que uma área da sala
de aula onde são oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo
ou tópico, para estimular a aprendizagem da criança. Nos centros de
atividades, deve-se considerar os interesses das crianças, estimular uma
aprendizagem significativa, atender às atividades oferecidas, observando-se
os níveis de desenvolvimento das crianças e suas experiências anteriores,
possibilitando, assim, que aprendam em seu próprio ritmo sobre o mundo ao
seu redor, manipulando objetos, construindo, dialogando e assumindo
diferentes papéis( LIMA, 2006, p.29).

Quadros (2000) em seu livro Alfabetização e o Ensino da Língua de Sinais

recomenda algumas didáticas no ensino com alunos surdos com sequências
semicomplexas com 5 a 6 vocábulos e gestos;, trabalhar com sequências de fatos;•
reproduzir histórias em sequência através de dramatização; trabalhar a
identificação de características físicas e psicológicas de personagens e dos
ambientes descritos, enfocar a distinção de palavras-chave em frases simples e
semicomplexas; identificar as sílabas dos vocábulos; trabalhar frases simples e
semicomplexas na formação do texto e ainda ordenar palavras na formação de
palavras, frases simples e semicomplexas ; instigar a relação existente entre as
experiências proporcionadas ou vivenciadas; incitar a expressão de sentimentos,
emoções e mensagens através de movimentos corporais; incentivar a expressão
escrita; incentivar a atenção do aluno; instigar movimentos do corpo; e ainda
estimular a escrita de atividades vivenciadas com ou sem gravura. Portanto:

O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como

parte inseparável da identidade nacional e a riqueza
representada por essa diversidade [...] investindo na superação
de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória
 29

particular dos grupos que compõem a sociedade (BRASIL,

1997.p.117).

Estas didáticas têm caráter prático sendo ainda determinante no êxito escolar
pois quanto mais experiências vivenciadas pela criança, com ações ainda que
gesticuladas e verbalizadas por alguém, maior será a apreensão cognitiva do aluno
ao fazer a decodificação da mensagem gestual e verbal alheia ou seja, a linguagem
receptiva. E ainda Quadros (2000) sugere outras metodologias como o uso de
espelhos; material para mural; maquetes; lã; miniaturas e fotos.
Spodek & Saracho (1998) apud Quadros (2000), sugerem outras técnicas do
professor de LIBRAS, como:

Desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de

problemas, exercitar o uso de jogos de inferência, trabalhar com
associações ; desenvolver as habilidades de discriminação visual;
explorar a comunicação espontânea; ampliar constantemente o
vocabulário; oferecer constantemente literatura impressa na escrita
em sinais; proporcionar atividades para envolver a criança no
processo de alfabetização como autora do próprio processo (p.15)

Havendo o empenho do educador de não deixar a criança surda muito

dependente do mesmo é preciso que seja dado ao aluno situações de autonomia
com papeis apropriados, o integrando na turma para que o mesmo tome suas
próprias decisões em grupo. A presença de um educador como instrutor surdo
coopera na construção de identidade da criança surda e sua respectiva linguagem,
pois tem ainda a identificação com o outro surdo numa perspectiva positiva para o
fortalecimento no desenvolvimento de uma personalidade forte e saudável.
Em tempo de grande informação advinda pelo uso demasiado de tecnologias
o professor deve saber usar a língua de sinais num compromisso de repassar o
conhecimento aos demais atores escolares e ainda cobrando dos mesmos o
estímulo ininterrupto à criança. (SOUZA, 1998).
 30

5-PERCURSO METODOLÓGICO

A presente pesquisa intentou fazer um levantamento bibliográfico que a

princípio se dirigirá por uma revisão da literatura com caráter qualitativo, conforme
apregoa Boccato (2006, p. 266):

A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por

meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias
contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o
conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou
perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para
tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento
sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição
temática, passando pela construção lógica do trabalho até a decisão da
sua forma de comunicação e divulgação.

Essa pesquisa partiu do pressuposto de se conhecer os conceitos,

entendimentos, analises e aplicabilidade em torno da língua de LIBRAS dentro da
Educação Infantil, na verificação da inclusão e como tal incide na transformação
social para o aluno surdo no meio em que este está inserido. Após a escolha do
tema, objeto de estudo, sera seleiconado um referencial teórico relacionado sobreo
ensino de LIBRAS para realização do estudo.
A príncipio foram realizadas leituras preliminares de artigos e livros que
tratam da tematica, e com base nessa leitura será elaborado nosso plano de estudo.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de materiais publicadas em livros,
artigos, dissertações e teses. Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a
pesquisa bibliográfica “constitui o procedimento básico para os estudos
monográficos, pelos quais se busca o domínio do estado da arte sobre determinado
tema”.
 31

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o resultado deste trabalho fica claro que houve várias

mudanças no sentido da inclusão e ainda se apontou a LIBRAS como um caminho
de possibilidades que vem enriquecendo o currículo tanto do aluno surdo como
daqueles que o cercam, se constatando o enriquecimento das atividades escolares
por meio da interdisciplinaridade e da transdisciplinariedade A inclusão proporciona
um o resgate à humanização, pois flexibiliza as relações sociais dentro do espaço
escolar sendo espelho a outras instituições sócias e ainda modifica, prepara,
reconhecendo as diferenças como algo inerente do ser humano buscando a
igualdade com trabalhos diferenciados.
Apreciando os teóricos estudados que permearam este estudo se verifica que
o diálogo ainda é uma das maiores e melhores didáticas para que as relações
humanas sejam fortalecidas, pois a partir do dialogo que se há a interação do sujeito
com o meio onde se está estabelecido.
Havendo as quebras de barreiras é que o aluno surdo na Educação Infantil se
desenvolva num ambiente saudável, é preciso dar condições ao mesmo sempre se
a um desenvolvimento de uma vida autônoma em sociedade. E ainda que seja
ofertada capacitação a todos os profissionais da escola na aprendizagem da
LIBRAS, que nesse contexto se perdura como um forte instrumento de inclusão.
Sugere assim uma formação continuada aos profissionais da educação com
mediação de um interprete de sinais, buscando a efetivação da inclusão do aluno
surdo como uma concretização de direito. Faz-se imprescindível que os atores
sociais envolvidos no processo de educativo se empenham no combate a modelos
pre-estabelecidos e determinados no combate ao preconceito.
A inclusão do surdo no ensino regular vem ressignificando a derrubada de
muito tabus, contudo ainda falta se melhorar muito a questão dos recursos para
garantia da acessibilidade Se entender a necessidade da inclusão e se admitir
também a existência de exclusão numa sociedade que apesar das rápidas
transformações perpassa ainda pelas desigualdades e desrespeito as diferenças,
ora seja pela crença, religião, cor da pele, condição intelectual, condição social,
diferenças culturais e deficiências
 32

Entretanto se por um lado o mundo se vê ações excludentes, por outro lado

vem se buscando ações integradoras pelas políticas publicas no sentido que ideais
firmados declarações, decretos e leis, conferências, sejam de fato aplicado com
consenso de que a sociedade precisa estar sempre revendo condutas e valores.
A língua vem a ser assim vista como uma aquisição considerável no processo
de inclusão do aluno surdo na Educação infantil onde apesar de que muitas escolas
não estão preparadas, porém a maioria dos profissionais está envolvida na busca de
qualificação estão cientes das dificuldades, optando por procurar outras
metodologias para aprender e ensinar.
O professor de LIBRAS quando preparado na atuação numa área de estudo
específico e se integrando com o projeto político pedagógico da escola pode render
inúmeros frutos ao desenvolvimento do aluno surdo. Fica claro, que a inclusão do
aluno surdo em salas regulares reivindica a flexibilização de práticas e posturas
pedagógicas principalmente as tradicionais, se concluiu que a inclusão do surdo vem
atravessando barreiras que pode levar muito tempo para serem superadas, mas as
possibilidades de inclusão são muitas principalmente pela falta de recursos humanos
e de melhores estruturas físicas.
 33

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