Vamos Juntos Profe Linguagens e Suas Tecnologias Projetos Integradores

Vamos
juntos, MANUAL DO
PROFESSOR
Projetos
Integradores
Daniel Carvalho
Kauê Tavano Recski
Julia Codo LINGUAGENS
Lúcia Leal Ferreira e suas Tecnologias
Márcia Marinho Ensino Médio
Maria Isabel Azevedo Volume único
Maurício Cardoso
Márcia Takeuchi (org.)
Vamos Projetos
juntos,
Integradores
LINGUAGENS
e suas Tecnologias
Ensino Médio
Volume único
Daniel Carvalho Márcia Marinho

Mestre em Letras pela Faculdade de Bacharela em Direito pela Pontifícia Uni-
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da versidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Universidade de São Paulo Ex-professora de Matemática do Ensino
(FFLCH-USP) Fundamental e Médio MANUAL DO
Poeta e professor de Língua Portuguesa
na rede pública de ensino
Autora de obras didáticas e paradidáticas PROFESSOR
para Ensino Fundamental e Médio
Kauê Tavano Recski Maria Isabel Azevedo

Licenciado em História pelo Centro Bacharela em Direito pela Pontifícia Uni-
Universitário das Faculdades versidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Metropolitanas Unidas (FMU-SP)
Mediadora privada formada pelo
Analista de projetos e orientador social Instituto Familiae e Instituto dos
em organizações do terceiro setor Advogados de São Paulo
Poeta slammer e organizador de Mediadora judicial formada pelo
batalhas de poesia (slams) Conselho Nacional de Justiça (CNJ)
Julia Codo Maurício Cardoso

Bacharela em Letras pela Faculdade de Mestre e doutor em História pela
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Universidade de São Paulo Humanas da Universidade de São Paulo
(FFLCH-USP) (FFLCH-USP)
Editora de livros, escritora e tradutora Membro do Diversitas – Núcleo de
Estudos das Diversidades, Intolerâncias
Lúcia Leal Ferreira e Conflitos (USP)
Bacharela em Letras com habilitação em Professor de História na Universidade
Português e Francês pela Faculdade de de São Paulo (USP)
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo (FFLCH-USP) Márcia Takeuchi (org.)
Editora e autora de obras didáticas para Bacharela em Comunicação Social pela
Ensino Fundamental e Médio Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA-USP)
Mestra e doutora em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São 1a edição • São Paulo, 2020
Paulo (PUC-SP)
Editora de livros didáticos e de literatura
Presidência: Paulo Serino
Colaboração
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel e Mirian Senra Márcia Guerra Pereira – Manual do Professor, Orientações gerais
Licenciada em História pela Universidade Federal Fluminense
Gestão de área: Alice Ribeiro Silvestre
Mestra em História Social pela Universidade Federal Fluminense
Coordenação de área: Rosângela Rago Doutora em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Edição: André Saretto, Ubiratã Roberto Bueno de Souza Regina Barbosa Ramos – Projeto STEAM
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha Bacharela em Moda pela Universidade Anhembi Morumbi (SP)
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Rosângela Muricy (coord.), Mestra em Design pela Universidade Anhembi Morumbi (SP)
Ana Paula C. Malfa, Ana Maria Herrera, Carlos Eduardo Sigrist, Doutora em Design pela Universidade Anhembi Morumbi (SP)
Diego Carbone, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan,
Kátia S. Lopes Godoi, Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova,
Luiz Gustavo Bazana, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca,
Paula T. de Jesus, Sandra Fernandez, Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.),
Carlos Magno (edição de arte), Arte Ação (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Sílvio Kligin (ger.),
Roberto Silva (coord.), Claudia Balista, Douglas Cometti e
Mariana Sampaio (pesquisa iconográfica), Cesar Wolf (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.),
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Cartografia: Alexandre Bueno e Mouses Sagiorato
Design: Gláucia Koller (ger.), Luis Vassallo (capa),
Flávia Dutra e Carlos Magno (proj. gráfico),
Tangente Design (proj. gráfico Manual do Professor)
Foto de capa: Lane Oatey/Blue Jean Images/Getty Images
Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
2020
Código da obra CL 820709
CAE 723008 (AL) / 723010 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Impressão e acabamento
2
APRESENTAÇÃO
Este livro que você está conhecendo agora é destinado aos estudantes do Ensino Mé-
dio e traz uma proposta diferente. Até há bem pouco tempo, era comum que os livros
didáticos fossem separados por disciplinas. Havia esforço para que certas temáticas se
entrelaçassem, mas sempre considerando cada disciplina e cada professor mais ou menos
isolados em seu próprio espaço.
Mudanças recentes ocorreram no Ensino Médio; ganharam força, então, outros modos
de encarar o conhecimento e as práticas escolares, entre os quais o trabalho com projetos,
método no qual este livro está fundamentado.
Esta obra é composta de seis projetos integradores. Cada um deles vai propor a você
um desafio em forma de uma pergunta e um caminho para solucioná-lo. Nesse percurso,
você vai construir um produto final com impacto real na sua vida e na comunidade. Esses
projetos poderão até mesmo mostrar a você algumas perspectivas de atuação profissional.
Para a realização deles, será necessário mobilizar conhecimentos e envolver a participa-
ção simultânea de professores de diferentes áreas e até de outros profissionais de fora da
escola. Espera-se que, ao final de cada um desses projetos, você tenha desenvolvido uma
quantidade específica de habilidades e mobilizado competências.
É possível produzir livros e fazer circular o conhecimento fora dos meios industriais
de produção? Com base nessa pergunta, o PROJETO 1 mobiliza conhecimentos ligados à
ciência, às artes e à tecnologia para a criação de um livro. Na elaboração deste produto,
você vai ser, ao mesmo tempo, autor e editor do texto, encadernador, criador da capa e
responsável pela divulgação. No PROJETO 5, você será desafiado a escrever e a editar um
livro com histórias da sua vida e da vida dos colegas, mas, desta vez, na forma de e-book,
trabalhando com ferramentas digitais de edição.
Como articular identidade, autoimagem e expressão em produtos culturais? Quais são
os meios para divulgar quem somos, o que fazemos e o que queremos? Com base nessas
perguntas, no PROJETO 2, você será o curador de uma exposição virtual e terá de escolher
obras de artistas que dialogam entre si, explicitando os critérios que norteiam suas esco-
lhas. No PROJETO 3, você vai pesquisar e dar visibilidade aos artistas e protagonistas da
escola e da comunidade, criando um site para promovê-los, por meio de ferramentas digi-
tais. Já no PROJETO 6, será você o artista, um poeta que faz ouvir sua voz e seus anseios
em uma batalha de poesia falada. E ouvirá também outras vozes em uma oportunidade de
se expressar livremente.
Como desenvolver uma cultura de paz por meio da mediação de conflitos na escola? É
possível aprender a evitar conflitos? Com base nessas perguntas, você vai, no PROJETO 4,
aprender algumas técnicas para lidar com essas situações e deixar a sua contribuição para
escola: a turma vai criar e divulgar um “Manual de mediação escolar” e doá-lo à biblioteca.
Esperamos que você enfrente esses desafios com entusiasmo e vontade de saber cada
vez mais, ampliar seus horizontes e definir melhor seus projetos de vida.
3
CONHEÇA SEU LIVRO PERGUNTAS DESAFIADORAS
Estamos rodeados de textos poéticos, dentro e fora da
nossa vida escolar. Mas será que nós conseguimos viver e
Uma característica dos enxergar poesia no dia a dia? Será que conseguimos saber
o que é essa arte e ainda experienciá-la e/ou produzi-la?
jovens é enfrentar desafios e

inteirar-se de novidades que
aparecem a cada dia. Por isso, ORGANIZAR UMA PERGUNTAS DESAFIADORAS PROTAGONISMO JUVENIL
6
Estamos rodeados de textos poéticos, dentro e fora da PROJETO
os projetos deste livro estão

nossa vida escolar. Mas será que nós conseguimos viver e
BATALHA DE SLAM
INTEGRADOR
enxergar poesia no dia a dia? Será que conseguimos saber
organizados com base em TODOS PODEMOS SER POETAS
Acervo do autor/Arquivo da editora

O que é poesia? O que são poetas? Como são construídos os textos poéti-
cos? Existem regras? Existe certo ou errado ao escrever uma poesia? Essas são
perguntas desafiadoras. perguntas que, embora pareçam simples, são difíceis de responder. Muitos já ten-
taram e ainda tentam encontrar uma definição para a palavra poesia, mas como
definir algo que pode ter diferentes sentidos e ainda parece oferecer múltiplos
significados?
A poesia surgiu bem antes da escrita. Os primeiros textos poéticos são tão
antigos quanto o ser humano e foram compostos para serem cantados, o que fa-
Para responder a elas, você terá

cilitava sua memorização. Como não havia escrita para registrá-los, a transmissão
oral garantia que fossem passados de geração em geração. Por isso, quando pen-
samos em poesia, é natural virem à mente as palavras versos, estrofes, métrica,
rima, pois suas origens indicam que essa arte nasceu para ser cantada. É por isso
de percorrer o trajeto proposto

também que, na poesia, existe uma grande preocupação com a forma. Assim, vol-
tando no tempo, percebemos como a humanidade, há muitos e muitos anos, usa
a linguagem para fins estéticos e como a palavra pode ser desvinculada de seus
significados habituais e alcançar, com base no emprego de diferentes dispositivos
em atividades desafiadoras,
fonéticos, sintáticos e semânticos, diferentes sentidos.
A palavra poesia também é comumente associada à palavra poema, como se
fossem sinônimos. Alguns autores indicam que poema está relacionado ao texto
escrito ou falado, com características peculiares responsáveis por sua identifica-
que o levarão até a elaboração

ção. Essas características podem ser: a composição em versos, a musicalidade, o
uso de metáforas, a subjetividade, entre outros elementos, que podem vir juntos
ou separados no texto. Já a poesia é algo maior que essa estrutura textual, pois ela
existe não apenas na literatura, mas em diferentes manifestações artísticas, como
de um produto final.
na fotografia, no cinema, na música, nas artes plásticas e até mesmo nas coisas do
nosso cotidiano. Podemos, então, pensar da seguinte forma: poesia é uma arte e
os poemas são textos nos quais podemos encontrar poesia.
Às vezes, temos a impressão de que a poesia pertence ao passado e que os
poetas são apenas escritores que viveram décadas ou séculos atrás; na realidade,
a poesia é uma arte que pode ser muito próxima de nós. Com isso, todos nós po-
demos ser poetas.
Veja: Hoje em dia também há muitos e muitas poetas ocupando saraus, slams, ruas,
praças, teatros e escolas. São artistas que usam a palavra como ferramenta de tra-
balho, de transformação da realidade e como forma de escrever a própria história,
exercendo assim o protagonismo a que têm direito.
Neste projeto, você dará voz às suas
ideias e impressões sobre o mundo.
ENTENDA O QUE VOCÊ VAI FAZER

Justificativa do projeto Produto final Objetivos principais Recursos necessários Tema contemporâneo transversal Competências gerais: 3, 7, 8.
Ao dar voz às ideias e impressões so- Organização e realização de uma ba- ■ Valorizar seu papel social para além da Um espaço grande onde possa Multiculturalismo: compreensão
bre o mundo, o estudante pode se reco- talha de slam na escola. condição de estudante, reconhecendo- ser montado um pequeno palco, car- e valorização das diferentes culturas, Competências específicas
nhecer como autor das próprias decisões -se como sujeito histórico, autor de seus telas para os jurados escreverem suas em especial as oriundas das áreas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
em seus projetos pessoais, ligados ao tra- textos, ações, história e identidade. notas, lousa, giz, microfone, caixa de periféricas.
FASE 3
balho, aos estudos ou em suas escolhas ■ Imaginar e ressignificar cotidianos e ro- som (desejável). Habilidades: 101, 103, 201, 202, 203, 204,
de vida. tinas em uma perspectiva crítica, sensí- 302, 305, 401, 402, 501, 502, 602, 603,
vel e poética em relação à vida. 604, 704.
APRESENTAR E DIVULGAR O SITE 172 173
Encontro 14
Encontro 14
Apresentação dos resultados
esultados
Agora é o momento de mostrar o resultado dos trabalhos realizados. Será melhor se todo
o material já estiver inserido no site, caso seja possível. Assim, com a colaboração do pro-
fessor, o material será apresentado por meio de um projetor de multimídia para que o grupo
analise os diferentes tipos de material, identificando possíveis erros e ajustes a serem feitos.
Para organizar a atividade, o grupo pode seguir três etapas:
Observações gerais, feitas na roda de conversa, a respeito da organização visual e da
Todos os projetos
■
estrutura dos links e páginas. Para isso, é preciso entrar em todas as páginas e “clicar”
em todos os links criados, até mesmo nos links externos, por exemplo, dos vídeos agre- Basicamente, o seminário é uma exposição de informações, uma espécie de aula sobre
gados na plataforma escolhida. um tema. É um gênero comum nas escolas, no ambiente acadêmico e até mesmo no meio
■ Em equipes, os hipertextos devem ser revisados e corrigidos, quando necessário. Nes-
sa etapa, o professor vai distribuir os hipertextos levando em conta que a equipe que
fará a revisão não pode ser a mesma que os produziu.
estão divididos profissional.
Para que seu seminário fique bem legal e sua apresentação ajude os colegas a conhecer
ainda mais sobre o que você vai apresentar, confira as dicas a seguir.
em fases, que
■ Retomar o trabalho em grupo, corrigindo todas as alterações necessárias em uma úni- 1. Estude o assunto! Quem apresenta um seminário precisa conhecer bem o tema escolhido.
Além disso, estudar com dedicação ajuda a responder possíveis dúvidas, pois é uma prática
ca versão do site para finalizá-lo e prepará-lo para divulgação.
comum haver perguntas e questionamentos feitos pelo público após a apresentação.
acontecem por
2. Planeje a apresentação, cronometre o tempo de fala, não deixe para fazer no improviso.
Encontro 15
Encontro 15 3. Leve em conta para quem você vai apresentar. Pense na faixa etária do seu público, reflita
se as pessoas para as quais você vai falar conhecem ou se interessam pelo tema ou se elas
Lançamento da plataforma
orma para
a a escola
escola têm alguma expectativa. Isso fará você pensar qual a melhor forma de abordar o assunto.
Preparar o lançamento
Assim que o site estiver pronto, com todos os erros corrigidos e os ajustes necessários, é
meio de encontros. 4. Ensaie sua fala para evitar certos deslizes durante a apresentação. Decida qual registro vai
usar (formal, informal), tendo em mente o mais adequado para essa situação de apresenta-
ção de trabalho escolar.
hora de começar a divulgá-lo. Para o lançamento de um site não é preciso reunir as pessoas,
mas pode ser uma oportunidade para reunir outros estudantes e divulgar o projeto.
É possível realizar um encontro aberto para apresentar o site e contar um pouco de como
o trabalho foi realizado. Vamos às etapas sugeridas:
Cada fase 5. Cuide de sua postura física. Fique atento a gestos excessivos e a expressões faciais. Procure
manter um bom tom de voz e uma boa articulação ao pronunciar as palavras. Lembre-se de
que você precisa ser entendido para alcançar as pessoas que vão assistir ao seu seminário.
percorrida é uma
■ Preparem um cartaz de divulgação com data, horário e local do evento. Se possível, fa- 6. Pense em algumas formas de interagir com as pessoas: olhe para elas e procure permanecer
çam o lançamento em um centro cultural, uma biblioteca pública ou em outros ambientes de frente para o público.
fora do espaço escolar. 7. Para tornar sua apresentação mais dinâmica, utilize algum recurso visual, como cartaz,
Alina555/E+/Getty Images
mapa conceitual, retroprojetor, entre outros.
etapa vencida do
■ Convidem alguns dos estudantes entrevista-
dos para fazer pequenas apresentações e or- 8. Confie em você mesmo!
ganizem o tempo e a ordem de cada apresen-
tação. P ara aprender mais
Convidem os apoiadores, caso vocês tenham
trajeto.
■ Reprodução/Slam do Capim Xeroso
contado com a ajuda de outras pessoas. Conheça alguns slams do Brasil

Slam da Roça (Francisco Morato-SP)
■ Convidem a direção da escola para representar Slam Oz (Osasco-SP)
oficialmente a instituição. Esse é um aspecto Slam Clube da Luta (Belo Horizonte-MG)
importante, pois demonstra que o grupo pro- Slam A Rua Declama (Timóteo-MG)
Batalha da Ágora (Juiz de Fora-MG)
duziu um site dentro da escola, e não fora dela.
Slam Acre (Rio Branco-AC)
Slam Tabuleiro (Aracaju-SE)
99 Slam Botocudos (Vitória-ES)
Slam RS (Porto Alegre-RS)
Slam da Tinga (Porto Alegre-RS) Slam do Capim Xeroso
Slam do Capim Xeroso (Cuiabá-MT) (Cuiabá–MT).
Slam da Onça (Salvador–BA)
Reprodução/Slam Botocudos
Slam Nósdarua (Rio de Janeiro-RJ)
Ao longo do
Slam Poetas da Insurreição (Niterói-RJ)
Slam do Topo (Rio de Janeiro-RJ)
Slam de Quinta (Paraty-RJ)
caminho, você
Alguns slammers brasileiros (por estado)
Patricia Meira (SP)
Bruno Negrão (RS)
João Paiva (MG)
Bell Puã (PE)
encontrará textos
MC Martina (RJ)
Mateus Britto MB (AC) Slam Botocudos
(Vitória–ES).
relevantes para o 191
assunto que você

está trabalhando
e será convidado P ara aprender mais
Passo a passo
a fazer leituras
Reprodução/Slam do Capim Xeroso
Passo a passo Conheça alguns slams do Brasil

1. Planejem a produção. Com a ajuda do professor e da direção da escola, organizem a ativi- Slam da Roça (Francisco Morato-SP)
dade ao longo da semana. Como o processo durará alguns dias, será preciso reservar alguns Slam Oz (Osasco-SP)
minutos de cada dia para cuidar da produção do papel, nos intervalos de outras atividades
escolares. Façam um cronograma detalhando qual etapa será feita em cada dia.
2. Reúnam-se em grupos de cinco pessoas. Cada grupo será responsável por fabricar uma
extras, conhecer Slam Clube da Luta (Belo Horizonte-MG)
Slam A Rua Declama (Timóteo-MG)
novos produtos
folha de papel para cada integrante da equipe. É recomendável que os professores de Quí- Batalha da Ágora (Juiz de Fora-MG)
mica e de Arte acompanhassem o processo. Slam Acre (Rio Branco-AC)
3. Piquem o papel e coloquem-no em um balde de modo a preenchê-lo quase totalmente. Slam Tabuleiro (Aracaju-SE)
culturais e assistir a
Cubram tudo com água até que todos os pedaços fiquem bem molhados. Deixem a mistura
Slam Botocudos (Vitória-ES)
descansar no balde por 24 horas para que as fibras do papel se soltem.
4. No dia seguinte, insiram o papel já amolecido no liquidificador. É recomendável colocá-lo
aos poucos para não forçar demais o aparelho. Batam até formar uma pasta.
5. Aos poucos, tirem a pasta do liquidificador
vídeos. Slam do Capim Xeroso (Cuiabá-MT) (Cuiabá–MT).
Corbis NX/Getty Images
com a colher e espalhem uma fina camada Slam da Onça (Salvador–BA)

sobre a tela, que deverá estar sobre uma Slam Nósdarua (Rio de Janeiro-RJ)
bacia ou recipiente largo. Adicionem algu-
mas pétalas de flores secas à mistura para
que o papel fique mais bonito. Para prensar Slam do Topo (Rio de Janeiro-RJ)
a massa, apoiem um peso sobre a tela. Slam de Quinta (Paraty-RJ)
6. Deixem a tela secar por um ou dois dias em
ambiente seco, preferencialmente ao sol.
7. Quando estiver seco, retirem o papel da Patricia Meira (SP)
tela com cuidado. Ele estará pronto.
Bruno Negrão (RS)
8. Se a tela for pequena, produzirá papel para
João Paiva (MG)
uma pessoa. Se for grande, produzirá papel
para duas pessoas. No final do processo, Bell Puã (PE)
cada um de vocês deve ter um papel do ta- MC Martina (RJ)
manho de uma folha A4 (21 cm x 29,7 cm).
Calculem quanto papel precisarão produzir
para que cada integrante do grupo tenha (Vitória–ES).
uma folha com essas dimensões.
9. Cortem a folha no formato A4. Tenha cuida-

do ao manusear o estilete.
10. Guardem essa folha; ela será utilizada mais

adiante, na oficina cartonera, na encader-
nação do livro. A pasta de papel precisa ser cuidadosamente
disposta sobre a tela. Utilize algumas ferramentas,
Os encontros estão baseados em atividades práticas que

como uma colher, para auxiliar.
deverão ser realizadas individualmente ou em grupos,

sem contar as muitas rodas de conversa em que toda a
Piyawat Nandeenopparit/Shutterstock
31
turma vai estar envolvida.
4
Em cada projeto,
Passo a passo MANUSEIE COM CUIDADO AS FERRAMENTAS
8. Clique em “Selecionar arquivo”.
Imagens: Reprodução/www.youtube.com
PERFURANTES E CORTANTES
Ele abrirá uma caixa de diálo-
1. Antes de começar a encadernação, é preciso marcar go. Procure no seu computa-
Material necessário:
melhor e amolecer bem a dobra da capa. Faça mais dor o arquivo de vídeo e clique
duas dobras em volta da dobra central que você já placa de corte, furador de encader-
haverá pesquisas
nação (ou agulhão), régua (60 cm), em “Open” (se o seu programa
fez na etapa anterior. Meça um polegar para baixo estiver em português, o botão
presilhas para papel, agulhas gran-
da dobra central e dobre de novo. Depois, meça um será “Abrir”).
des (entre 7 cm e 10 cm), novelos de
polegar para cima e faça a mesma coisa. Dessa for-
linha encerada, tesoura.
de campo,
ma veremos melhor onde é exatamente o meio.
Imagens: Reprodução/Canal Bibliotecas do

Brasil/www.youtube.com
entrevistas, 9. Ele abrirá uma tela onde você
poderá escolher o nome do
oficinas de escrita,
vídeo, inserir uma descrição
e, no campo “Miniatura”, sele-
cionar um frame do vídeo para
ser a imagem que aparecerá
Marcação da dobra da capa.
produção de
quando seu vídeo terminar de
2. Feche a capa juntando as pontas e achate bem ser enviado. Após essa etapa,
o papelão junto à dobra central com o dedo clique em “Próximo”.
para que ela não abra sozinha. Em seguida, abra
a capa novamente e, utilizando a parte de trás
do agulhão (ou qualquer objeto com formato
arredondado), esfregue com força sobre a parte
papel artesanal,
central marcada para que o papelão fique mais
macio nessa região. Desse modo, ele aceita me-
lhor a dobra e fica mais fechado.
3. Agora é o momento de fixar o conteúdo à capa.

Capa dobrada.
encadernação, 10. Responda se o vídeo pode ser
realização de
A folha rústica de papel reciclado que foi con- visto por crianças ou não. De-
feccionada na primeira oficina será usada como pois, clique em “Próximo”.
folha de guarda. Dobre-a ao meio e envolva o 11. Caso deseje inserir conteúdo
miolo do livro com ela. Então, abra ambas, folha
saraus, produção
relacionado ao seu vídeo, adi-
de guarda e capa, prestando atenção para posicione cards ou uma tela final
cioná-las bem no centro, com as margens late- que, quando seu vídeo termi-
rais, superiores e inferiores proporcionais. Utilize nar, mostrará opções de outros
a régua, caso seja necessário. Prenda as laterais
de flyers, de
vídeos relacionados ao seu
da parte interna do livro à capa usando presilhas conteúdo. Essa etapa pode ser
para papel. Marcação dos furos.
ignorada sem problemas, bas-
4. Utilize a régua e o lápis para marcar exatamente ta clicar em “Próximo”.
onde serão feitos os três furos para a costura. O
primeiro furo deve ser feito na medida de 7 cm;
o furo central, na medida de 10,5 cm; e o último,
videominuto, 12. Clique na seta ao lado de “Publicar agora”. Ele abrirá uma caixa de diálogo onde você pode-
na medida de 14 cm. rá configurar as opções de privacidade do seu vídeo. “Público”: ficará disponível para todos
5. Coloque o livro sobre a placa de corte e, com o

agulhão, faça o primeiro furo. Levante o livro e
passe o agulhão do outro lado, de modo que o
de notícias, de verem. “Não listado”: o vídeo estará disponível apenas para quem tiver o link direto, ou seja,
não aparecerá quando pesquisado. “Privado”: apenas você poderá ver. Neste tutorial vamos
manter selecionada a opção “Público”. Um pouco mais abaixo, encontra-se a opção “Pro-
gramar”: nela você agenda uma data para quando um vídeo privado se tornará público.
microcontos e de
furo fique bem definido. Faça o mesmo nos ou-
Furação do miolo e da capa para
tros dois furos. encadernação.
poemas.
45 92
Tudo isso Encontro 15
Lançamento do livro Para a elaboração

vai culminar Com o livro em mãos, só falta organizar um evento de lançamento na escola!
1. Reservem um dia para o evento. Utilizem as redes sociais para convidar colegas das demais de produtos digitais,
em produtos
turmas, os professores, a comunidade escolar e os parentes.
2. Exponham todos os livros em uma mesa grande para que os convidados possam ver o re-
sultado, manusear os livros e ler alguns microcontos. tutoriais guiarão cada
concretos, uma 3. Em seguida, os autores do livro poderão autografar as cópias. Cada um deles pode auto-
grafar a página com o seu microconto, por exemplo. Caso queiram, façam dedicatórias aos
colegas. etapa para que você se
resposta aos 4. Se quiserem produzir mais cópias do livro para presentear as pessoas, ou até para vender,
basta adquirir o material utilizado neste projeto e repetir o processo em casa!
torne também produtor
desafios iniciais:
Vasyl Rohan/Shutterstock
das mídias e até possa

um livro artesanal, descobrir um campo
uma exposição profissional em que
virtual de arte, um ainda não tinha pensado.
site, um manual
de solução de
conflitos na escola, Pessoa autografando livro.
um e-book, uma Encontro 16

Hora de avaliar
batalha de poesia. Leia as questões propostas a seguir e reflita sobre elas. Em seguida, em grupo, organizem
uma roda de conversa e discutam essas questões.
47
Avaliação do produto
No final de cada projeto, é Avaliação do projeto
1. Retomando a questão norteadora apresentada no início do projeto, como você a respon-
deria neste momento?
a hora de avaliar o processo

1. O objeto que você produziu cumpre com seus objetivos? O livro ficou funcional? O forma- 2. Consegue explicar o valor de ler, escrever e publicar textos literários?
to dele é adequado para a leitura?
3. Sabe descrever todas as etapas da publicação de um livro?
2. A capa do livro ficou bonita e condizente com o conteúdo do livro?
como um todo: o projeto,

4. Conhece as tecnologias utilizadas na produção de um livro e como elas evoluíram ao longo
3. O acabamento do livro ficou satisfatório? A costura está firme e resistente? A abertura está
do tempo?
boa? É possível manusear as páginas facilmente?
5. Consegue estimar a quantidade aproximada de lixo que você e a sua família produzem
4. Ele ficou bem diagramado, os elementos textuais foram dispostos de maneira racional e
por dia, quanto tempo cada tipo de material demora para se decompor e como fazer para
a atuação individual e a
agradável?
amenizar os danos gerados pelo descarte de resíduos sólidos?
5. O conteúdo do livro ficou interessante? Na sua opinião, esse gênero foi adequado para o
trabalho? Você escolheria outro? 6. É capaz de investigar, formular hipóteses e construir argumentação consistente para expli-
car seu ponto de vista a respeito de um tema estudado?
atuação do grupo. O que

6. Você sentiu vontade de ler os microcontos produzidos pela turma? Eles se adequaram ao
gênero textual proposto? 7. Saberia escrever e publicar um livro com poucos recursos financeiros, de maneira susten-
tável e autônoma e sem depender de terceiros?
7. Há muitos erros de gramática, ortografia ou pontuação?
8. Como você lidou com os problemas e conflitos que surgiram durante o processo?
deu certo? O que poderia

8. Se você pudesse repetir o processo, o que faria de modo diferente? O que poderia ser feito
para o livro ficar ainda melhor? 9. O que você aprendeu sobre si mesmo ao desenvolver este projeto?
9. O que você sentiu ao ver o seu livro pronto?
S U G E S TÃ O D E B I B L I O G R A F I A C O M P L E M E N TA R ter saído melhor? Como foi Avaliação do trabalho individual

1. Você se empenhou em todas as etapas do projeto?
seu desenvolvimento no
■ ANCAT; PRAGMA. Anuário da Reciclagem: 2017-2018. Disponível em: https://ancat.org.br/wp-content/uploads/2019/
2. Aprendeu a investigar e buscar conhecimento de maneira autônoma?
09/Anua%CC%81rio-da-Reciclagem.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.
O documento disponível nesse link reúne informação sobre a cadeia de reciclagem no Brasil e o trabalho realizado
pelos catadores. Trata-se da primeira edição do Anuário da Reciclagem, que analisa dados coletados durante os anos 3. Você teve uma experiência positiva na leitura dos microcontos? Como poderia comunicá-
2017 e 2018, produzido pela Associação Nacional dos Catadores e Catadoras de Materiais Recicláveis (Ancat) e Prag- -la aos colegas?
ma Soluções Sustentáveis.
processo?
■ CARTA CAPITAL. Microcontos na era do Twitter. Disponível em: https://envolverde.cartacapital.com.br/microcontos-
4. Conseguiu relacionar esse gênero a outros que você conhece?
na-era-do-twitter/. Acesso em: 19 dez. 2019.
O texto do link acima apresenta uma reflexão sobre algumas características do microconto, como concisão e narra- 5. Você ficou estimulado a escrever textos literários?
tividade, e relaciona esse gênero com o surgimento do Twitter, rede social criada em 2006 que funciona como um
microblogue e cuja proposta inicial era de que cada post pudesse ter no máximo 140 caracteres. 6. Você ficou satisfeito com sua participação nos trabalhos?
■ FARACO, Carlos Emilio. Capim miúdo. São Paulo: e-galáxia, 2017. 7. Considera que contribuiu de forma significativa para o produto final?
Capim miúdo é uma coletânea de microcontos escrita por Carlos Emilio Faraco que trata do dia a dia de pessoas co-
muns. A leitura dos microcontos disponíveis nesse livro pode ser útil para inspirar a produção individual de cada um.
8. Divertiu-se nas oficinas?
■ FREIRE, Marcelino (org.). Os cem menores contos brasileiros do século. São Paulo: Ateliê Editorial, 2004.
O escritor pernambucano Marcelino Freire desafiou cem escritores brasileiros a produzirem microcontos de até cin-
quenta letras. O resultado foi essa publicação, que já é referência da produção de microcontos no Brasil. A leitura é
certamente inspiradora para quem deseja produzir textos desse gênero.
■ HENDEL, Richard. O design do livro. São Paulo: Ateliê Editorial, 2006. Avaliação do trabalho em grupo
Nessa obra, o premiado artista gráfico estadunidense Richard Hendel apresenta alguns dos mais importantes projetos
gráficos de livros, analisando a escolha do formato, a seleção dos tipos, entre outros aspectos da composição gráfica 1. Os participantes do grupo se empenharam em todas as etapas do projeto?
desse objeto. A obra pode ser interessante como referência para as oficinas Editorial e Cartonera deste projeto.
2. Todos os integrantes do grupo participaram ativamente das atividades?
■ LEONARD, Annie. A história das coisas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-TFrbFNwI6k. Acesso em:
19 dez. 2019. 3. Os resultados do trabalho em grupo foram satisfatórios?
Animação com desenhos simples, em que a estadunidense Annie Leonard apresenta mais de dez anos de pesquisa
sobre o que acontece com um produto na nossa sociedade, desde seu surgimento até seu fim. O vídeo viralizou e foi
visto por mais de 15 milhões de pessoas. Obra importante para refletir sobre a cadeia de produção, distribuição, con-
4. Vocês souberam dialogar, avançar no processo e solucionar as dificuldades que apareceram?
sumo e descarte de produtos no mundo.
5. Houve problemas na execução do projeto?
■ NEXO. O que está faltando para a reciclagem decolar no Brasil. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/ensaio/
2019/O-que-est%C3%A1-faltando-para-a-reciclagem-decolar-no-Brasil. Acesso em: 19 dez. 2019. 6. Se houve problemas, foi possível refletir sobre o que estava acontecendo e encontrar uma
O link acima disponibiliza a matéria completa que investiga as dificuldades da reciclagem de resíduos no Brasil.
solução amigável antes de seguir em frente?
■ TRIGUEIRO, André. Mundo sustentável 2: rumos para um planeta em crise. São Paulo: Globo, 2012.
O repórter André Trigueiro já havia publicado em 2005 o livro Mundo sustentável, que ganhou sucessivas reimpres-
sões. Essa nova obra apresenta de modo bastante acessível a questão da sustentabilidade no Brasil e no mundo por
meio de reportagens do autor e textos de especialistas. 48
49
E, para ampliar sua bagagem de pesquisas, no final de cada projeto há

recomendações de leituras, vídeos e artigos digitais para você ir mais
longe, aprender mais. Se você quiser mais conhecimento, aqui está um
bom começo.
5
BNCC
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
O que é a BNCC?
Desde 2018 está em vigor no país a Base Nacional Comum Curricular, conhecida como BNCC
ou Base. A BNCC é o documento que define o conjunto mínimo de aprendizagens que todos os
alunos da Educação Básica brasileira devem desenvolver em cada uma das etapas do ensino.
Não se trata de um currículo único para todas escolas do Brasil, mas as bases curriculares que
devem orientar a formulação dos currículos, considerando as características sociais e regionais.
Ou seja, a BNCC não traz a organização do conteúdo que você precisa aprender em todas
as disciplinas, mas oferece orientações básicas para que as secretarias do estado ou município
onde você vive, junto da escola onde você estuda, organizem os conteúdos considerando os
níveis e as séries de cada etapa escolar.
Para que serve a BNCC?

O principal objetivo da Base é assegurar a todos os estudantes do país um patamar básico de
educação a que todos têm direito. Em outras palavras: você, como cidadão e estudante brasilei-
ro, tem o direito de desenvolver seu aprendizado em tudo aquilo que está na BNCC.
É compromisso do Poder Público elaborar meios de cumprir a BNCC. Você, os colegas, as
pessoas com quem você vive, os professores, a comunidade escolar e toda a sociedade podem
cobrar esse direito e devem se engajar nesse processo, participando das decisões das escolas e
secretarias para alcançar esse objetivo comum.
Como se organiza a BNCC?

Você já pensou quais são os seus objetivos pessoais na escola? E já perguntou quais são os
objetivos da escola na sociedade? A BNCC traz elementos para você buscar as respostas a essas
perguntas.
A Base propõe objetivos de aprendizagem, ou seja, metas que devem ser alcançadas em
cada etapa da educação. Essas metas estão estipuladas em competências e habilidades especí-
ficas para cada componente curricular em cada período da educação.
É função das secretarias municipais e estaduais definir como esses objetivos serão alcança-
dos em currículos. É função das escolas elaborar os métodos para cumprir a BNCC.
O que são as competências?

A Base entende uma competência como uma capacidade de mobilizar conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores para resolver problemas do seu cotidiano, seja na vida pessoal, seja na
profissional. Ou seja, por meio de competências, a BNCC espera que o estudante da Educação
Básica se forme como um cidadão capaz de resolver problemas com conhecimento, habilidade,
ações e valores. Esses problemas podem ser pessoais, mas também da comunidade, da socieda-
de como um todo ou do ambiente de trabalho.
Antigamente, as escolas exigiam que os estudantes memorizassem conteúdos prontos, que
deviam ser apenas repetidos. Por meio das competências, a BNCC espera que você esteja pron-
to para usar os conhecimentos desenvolvidos na escola em situações da vida real. Por isso, as
competências têm um caráter prático: estão voltadas a saber fazer; cognitivo: estão ligadas ao
conhecimento do mundo; e socioemocional: estão voltadas às suas emoções e ao modo como
você lida com as emoções dos outros.
6
Na BNCC, as competências estão divididas do seguinte modo:
Competências gerais: aquelas que devem ser desenvolvidas em todas as etapas da Educação
Básica. São enumeradas de 1 a 10.
Competências específicas das áreas: aquelas que são trabalhadas em grandes áreas do co-
nhecimento e cuja mobilização acontece por meio do desenvolvimento de habilidades. Também
são enumeradas e sua quantidade varia de acordo com cada área. Além disso, na etapa do En-
sino Fundamental, há competências específicas para os componentes, no interior de cada área
do conhecimento.
O que são áreas do conhecimento?

Na BNCC, os componentes curriculares (também chamados de “disciplinas”: Língua Portu-
guesa, Matemática, História, Ciências, etc.) foram reunidos em grandes blocos, chamados de áre-
as do conhecimento. Isso aconteceu para que as disciplinas possam se comunicar umas com as
outras e o conhecimento possa ser construído por todos da escola de modo integral. Ou seja, o
que você aprende na aula de Matemática está relacionado com o que aprende na aula de Física,
que, por sua vez, se relaciona com as aulas de História, etc.
No Ensino Fundamental, há cinco grandes áreas, centradas na aquisição, compreensão e ex-
ploração de conhecimentos. São elas:
■ Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa)
■ Matemática
■ Ciências da Natureza
■ Ciências Humanas (Geografia e História)
■ Ensino Religioso
No Ensino Médio, são quatro áreas e o foco está na consolidação de conceitos adquiridos
no Ensino Fundamental, ampliando a autonomia, o protagonismo, a capacidade de reflexão, de
análise e de crítica. São elas:
■ Linguagens e suas Tecnologias
■ Matemática e suas Tecnologias
■ Ciências da Natureza e suas Tecnologias
■ Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Para cada uma dessas áreas, e em todas as etapas, há competências específicas. No Ensino
Fundamental, há habilidades para cada componente curricular. Já no Ensino Médio, há habilida-
des para cada área do conhecimento, com exceção de Língua Portuguesa, que conta com um
conjunto próprio de habilidades.
O que são habilidades?

As habilidades são os meios pelos quais você conseguirá alcançar o desenvolvimento de uma
competência. Elas indicam as aprendizagens básicas de cada componente curricular e de cada
área. Elas são designadas por um código. Veja:
E M 1 3 LG G 1 01
EM: Ensino Médio 01: número da habilidade
13: 3 séries do curso 1: número da competência específica
LGG: área de conhecimento – Linguagens
7
Para você entender melhor, veja alguns exemplos:
1) A competência geral 5 é:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma críti-
ca, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se co-
municar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
2) A competência específica 7, da área de Linguagens, é:

Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, crí-
ticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.
3) Uma das quatro habilidades relacionadas a essa competência é:

(EM13LGG703) Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de
produção coletiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.
Como os projetos se relacionam com a BNCC?

A BNCC é um dos principais fundamentos dos projetos que compõem este livro. Ou seja, o
objetivo final de todos os projetos é o desenvolvimento de competências (gerais e específicas)
e habilidades por meio dos desafios e das atividades propostas.
Na abertura de cada projeto estão apontados os objetivos, ao lado das competências e ha-
bilidades mobilizadas nas etapas dos processos. Assim, você poderá compreender por que está
sendo convidado a realizar os projetos, quais os fundamentos que os norteiam e quais são os
critérios pelos quais o seu desempenho será avaliado.
A BNCC está disponível na internet para ser consultada por quem tiver interesse em
conhecê-la. Vale a pena acessá-la e verificar como tudo está organizado e definido em de-
talhes, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O site é: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 31 jan. 2020.
8
Veja a seguir uma tabela em que estão discriminadas as competências gerais e específicas
mobilizadas em cada projeto, além das habilidades apontadas em cada fase de execução:
PROJETO 1 - STEAM
Fase Competências Competências Habilidades
gerais específicas
Linguagens
(EM13LGG101), (EM13LGG604)
1, 3, 6, 7
Fase 1 1, 4, 7
Ciências
Humanas (EM13CHS202)
2
(EM13LGG101), (EM13LGG104), (EM13LGG105),

(EM13LGG304), (EM13LGG704)
Linguagens
1, 3, 7
(EM13LP23), (EM13LP27), (EM13LP31), (EM13LP32)
Fase 2 1, 2, 4, 5, 7, 9 Matemática
(EM13MAT408)
4
Ciências da
(EM13CNT101), (EM13CNT104), (EM13CNT105),
Natureza
(EM13CNT207)
1, 2
Ciências
Humanas (EM13CHS202), (EM13CHS304)
2, 3

(EM13LGG703)
Linguagens
Fase 3 1, 2, 3, 4, 5, 9
1, 3, 6, 7
(EM13LP01), (EM13LP16), (EM13LP21), (EM13LP51),

(EM13LP53)
9
PROJETO 2 – PROTAGONISMO JUVENIL
(EM13LGG704)
Linguagens
1, 2, 6, 7
Fase 1 3, 7, 8 (EM13LP09), (EM13LP17), (EM13LP19), (EM13LP28)
Ciências
Humanas (EM13CHS205), (EM13CHS501), (EM13CHS502)
2, 5

(EM13LGG601), (EM13LGG602), (EM13LGG603)
Linguagens
1, 2, 3, 6
Fase 2 3 (EM13LP12)
Ciências
Humanas (EM13CHS102), (EM13CHS601)
1, 6

(EM13LGG703)
Linguagens
2, 3, 4, 6, 7
Fase 3 3, 7, 8 (EM13LP17), (EM13LP20), (EM13LP29), (EM13LP43),

(EM13LP49), (EM13LP50)
Ciências
6
Ciências da
Natureza (EM13CNT207)
2
10
PROJETO 3 – MIDIAEDUCAÇÃO

Linguagens
Fase 1 4, 5, 7
1, 6
(EM13LP15), (EM13LP17), (EM13LP401)

Linguagens (EM13LGG703)
Fase 2 4, 7
1, 6, 7
(EM13LP15), (EM13LP17), (EM13LP18)
(EM13LGG602), (EM13LGG604)
Linguagens
Fase 3 4, 5, 6, 7
6
(EM13LP24)
PROJETO 4 – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS


Linguagens (EM13LGG204), (EM13LGG302)
Fase 1 9, 10
1, 2, 3
(EM13LP05), (EM13LP28)

1, 2, 3, 6
Fase 2 7, 9, 10
(EM13LP25), (EM13LP27), (EM13LP28)
Matemática (EM13MAT406)

Fase 3 7
1, 2
(EM13LP28)

Linguagens
Fase 4 7
1, 4
(EM13LP02), (EM13LP20), (EM13LP28)

Fase 5 7 2
(EM13LP28)
Linguagens
Fase 6 7, 9, 10 (EM13LP05)
2
11
PROJETO 5 – MIDIAEDUCAÇÃO

(EM13LGG602)
Linguagens
Fase 1 4, 5, 6, 7
1, 3, 6
(EM13LP02), (EM13LP19)

Fase 2 4, 7 1, 3, 6
(EM13LP02), (EM13LP19)

(EM13LGG701), (EM13LGG703)
Linguagens
Fase 3 4, 5, 6, 7
1, 3, 6, 7
(EM13LP06), (EM13LP11), (EM13LP19), (EM13LP20)
PROJETO 6 – PROTAGONISMO JUVENIL

Linguagens
Fase 1 3, 7, 8 (EM13LGG604)
1, 2, 3, 4, 6
(EM13LP49)

2, 3, 4, 6, 7
Fase 2 3 (EM13LP01), (EM13LP02), (EM13LP15), (EM13LP16),
(EM13LP24), (EM13LP49)
Ciências
2

Fase 3 3, 8 4, 5, 6
(EM13LP15), (EM13LP16), (EM13LP49)

Linguagens
Fase 4 3, 8
3, 4, 5, 6
(EM13LP49)
12
SUMÁRIO
Daniele Carneiro/Arquivo pessoal Andrii Yalanskyi/Shutterstock
PROJETO 1 STEAM PROJETO 4 MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
Escrever, editar, publicar: nós fazemos Resolver conflitos se aprende na escola! –

nossos livros 14 Mediação de conflitos 102
FASE 1 Discussão de questões FASE 1 Conhecer para enfrentar melhor 104
norteadoras 16 FASE 2 Identificação de problemas 111
FASE 2 Investigação e transdisciplinaridade 20 FASE 3 Mecanismos consensuais para
FASE 3 Produção do livro 30 lidar com conflitos 119
Sugestão de bibliografia complementar 49 FASE 4 Desvendando a mediação 123
FASE 5 Fazendo escolhas com critério 132
FASE 6 Juntando tudo o que foi aprendido 134
Sugestão de bibliografia complementar 135
Bill O’Leary/The Washington Post/Getty Images
PROJETO 2 PROTAGONISMO JUVENIL Sergio Ranalli/Pulsar Imagens
PROJETO 5 MIDIAEDUCAÇÃO
Preparar uma exposição: através
do espelho 50 Produzir um e-book: as histórias
de todos nós 136
FASE 1 Nem tudo é o que
parece 52 FASE 1 Contar histórias 138
FASE 2 O espelho e as artes visuais 57 FASE 2 A literatura e a escrita de si 143
FASE 3 Tudo junto e misturado 62 FASE 3 Sua história, nossa história 157
Sugestão de bibliografia complementar 73 Sugestão de bibliografia complementar 171
PROJETO 6 PROTAGONISMO JUVENIL
Organizar uma batalha de slam: todos

podemos ser poetas 172
Reprodução/Ascom Educação
PROJETO 3 MIDIAEDUCAÇÃO
FASE 1 Poesia no aqui e no agora 174
Criar um site: nossa escola na rede 74 FASE 2 A história escrita por nós 186
FASE 1 Preparar o trabalho 76 FASE 3 Descobrindo-se poeta 192
FASE 2 Produzir e editar 84 FASE 4 É hora do slam! 200
FASE 3 Apresentar e divulgar Sugestão de bibliografia complementar 207
o site 99 Referências bibliográficas
Sugestão de bibliografia complementar 101 comentadas e complementares 208
13
ESCREVER,
EDITAR, PUBLICAR
NÓS FAZEMOS NOSSOS
LIVROS
Desde a Pré-História, o ser humano vem deixando marcas
de sua passagem pelo mundo. Foi com o surgimento da es-
crita, porém, que a nossa espécie pôde organizar informações
e ideias, fazendo-as perdurar ao longo do tempo. O livro se
transformou em um importante instrumento para o desenvol-
vimento da inteligência e do conhecimento humano, contri-
buindo muito para o avanço da civilização.
No início da história da produção do livro, um mesmo indiví-
duo era responsável por todo o processo de edição, fabricação
e venda, ou seja, a figura do editor, do impressor e do livreiro se
confundiam. Apenas um escritório era responsável por todo o
processo de edição, fabricação e venda. Com o tempo, o avan-
ço da especialização técnica foi separando essas funções. Esse
processo acabou afastando o autor da obra dos meios de pu-
blicá-la: ele precisa ser escolhido por uma editora para ter seu
livro finalizado, e a editora, por sua vez, precisa que uma livraria
se interesse em oferecê-lo em suas prateleiras. Hoje essa cadeia
convencional não dá conta de abranger a quantidade e a diver-
sidade da produção literária brasileira. Quais seriam as alterna-
tivas para enfrentar esse quadro?
Nos últimos tempos, muitas editoras independentes têm sur-
gido, entre elas as cartoneras, que produzem livros artesanais fei-
tos com capa de papelão reaproveitado e encadernados à mão.
Inspirados nessa ideia, propomos aqui a criação de um li-
vro de microcontos autorais produzido à moda cartonera, que,
por suas características, propicia discussões e reflexões sobre
o cuidado com o meio ambiente e o consumo sustentável.
Durante o percurso proposto para o projeto, haverá oportu-
nidade para a aquisição de novos conhecimentos no campo da
ciência e da tecnologia, para o desenvolvimento do senso estéti-
co e artístico e, sendo um trabalho a ser realizado em equipe, para
o fortalecimento da empatia e das habilidades socioemocionais.
Vamos começar?
Justificativa do projeto Produto final Objetivos principais
O projeto apresenta uma alternativa Um livro artesanal cartonero con- ■ Compreender o livro como um suporte
ao modo tradicional de fazer e publicar feccionado com material reciclado. O de conhecimentos e valores, e conhe-
livros, pouco favorável a publicações de conteúdo será uma coletânea de micro- cer todo o seu processo de produção.
autores novos. Vocês vão produzir livros contos escritos e editados pelo grupo, ■ Conhecer a evolução tecnológica, inves-
tigando o funcionamento de materiais
sendo ao mesmo tempo autores, edito- encadernados manualmente. A impres-
e compreendendo como eles influen-
res, revisores, fabricantes e divulgadores são será feita em papel reciclado e a capa ciaram a produção e a circulação da
da própria obra. confeccionada com sobras de papelão informação.
retirado de caixas usadas. ■ Promover a sustentabilidade.
14
PERGUNTAS DESAFIADORAS STEAM*
1
Como alguém que deseja publicar um livro pode fazê-lo PROJETO
sem depender de uma editora tradicional? É possível INTEGRADOR
publicar um livro de modo sustentável, extraindo menos * STEAM é a sigla, em língua inglesa, para
recursos naturais e reaproveitando materiais? Ciência (Science), Tecnologia (Technology),
Engenharia (Engineering), Arte (Art) e
Matemática (Mathematics).
Livros artesanais e industrializados:

como produzi-los?
Daniele Carneiro/Arquivo pessoal
Recursos necessários Temas contemporâneos Competências gerais:

Uma sala para as reuniões da transversais 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9.
turma, mesas grandes, computadores Educação ambiental e para o con-
Competências específicas
com acesso à internet, impressoras e sumo, com ênfase no uso de material
de Linguagens:
materiais para a realização das ofici- reciclável; Ciência e tecnologia, que
1, 3, 6, 7.
nas (especificados nas etapas corres- embasam todo o projeto; Trabalho,
pondentes). pois abre a possibilidade de produção Habilidades (EM13LGG):
de livros artesanais como atividade 101, 104, 105, 301, 304, 603, 604.
profissional.
15
FASE 1 Na parte específica do Manual do Professor, há orientações e
comentários de todos os encontros deste projeto.
DISCUSSÃO DE QUESTÕES
NORTEADORAS
Encontro 1
Por que publicar livros de forma autônoma?
Vamos começar o projeto conversando sobre por que produzir um objeto como o livro e
por que ler e escrever ficção literária.
Vivemos em um mundo hiperconectado. Tendo em mãos um computador, tablet ou ce-
lular, precisamos só de um clique para ter acesso a um universo de informações – imagens,
vídeos e textos. O livro, no entanto, existe há cerca de cinco mil anos e tem resistido à passa-
gem do tempo. Não se trata ape-
tomertu/Shutterstock
nas de um meio de divulgação
de textos; é também um objeto
artístico, com formato agradável
para a leitura, que traz um texto
elaborado e revisado com caute-
la. É objeto de cuidado estético e
agrega valor afetivo para o leitor.
Em 2018, a Organização das
Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco)
publicou um texto, reproduzido
a seguir, a respeito da importân-
cia desse produto. Leia. Qual o lugar dos livros na sociedade contemporânea?
A Ler é meu direito! Mensagem da Unesco para o Dia Mundial do Livro

e dos Direitos Autorais
Mensagem de Audrey Azoulay, diretor-geral da Unesco, por ocasião do Dia Mundial do Livro
e dos Direitos Autorais, 23 de abril de 2018
Quando nós celebramos os livros, estamos celebrando as atividades – a escrita, a leitura, a
tradução, a publicação – que fazem com que o ser humano evolua e prospere; também celebramos,
de uma maneira fundamental, as liberdades que as tornam possíveis. Os livros estão na interseção
de algumas das liberdades humanas mais essenciais, primeiramente a liberdade de expressão e a
liberdade de publicar. Essas liberdades são frágeis. Diante de muitos desafios, do questionamento
aos direitos autorais e à diversidade cultural até as ameaças físicas que, em vários países, atingem
autores, jornalistas e editores, essas liberdades também são negadas, ainda hoje, quando escolas são
atacadas e quando manuscritos e livros são destruídos.
Então, é nosso dever, em todas as partes do mundo, proteger essas liberdades e promover
a leitura e a escrita, com o objetivo de combater o analfabetismo e a pobreza, fortalecer os
fundamentos da paz e proteger as profissões e os profissionais relacionados à área editorial. [...]
UNESCO. Ler é meu direito! Mensagem da Unesco para o Dia Mundial do Livro e dos Direitos Autorais.
Disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/reading_its_my_right_unesco_
message_for_the_world_book_an/. Acesso em: 25 nov. 2019.
16
A ficção nos abre caminhos para imaginar, fabular. Ler textos ficcionais nos dá prazer e
nos instrui. O texto literário brinca com nossa própria linguagem, faz a sociedade e o ser
humano pensarem sobre si mesmos, desenvolverem sensibilidade e mecanismos para uma
observação apurada do mundo em que vivem, gerando autoconhecimento e conhecimento
do outro.
Em seu texto “Direito à literatura”, Antonio Candido, um dos mais importantes críticos
literários brasileiros, defende que o acesso à literatura é um direito humano.
B O direito à literatura
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético,
ficcional ou dramático, em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o
que chamamos folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita
das grandes civilizações.
Vista desse modo, a literatura aparece claramente como manifestação de todos os homens em
todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade
de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites,
ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao
universo fabulado. [...]
Ora, se ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e
da poesia, a literatura concebida no sentido amplo a que me referi parece corresponder a uma
necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação corresponde a um direito.
Alterando um conceito de Otto Ranke sobre o mito, podemos dizer que a literatura é o sonho
acordado das civilizações. Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio sem sonho durante
o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de
humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em
grande parte no subconsciente e no inconsciente. [...]
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. Rio de Janeiro:
Ouro sobre Azul, 2004. p. 174-75.
Agora, com base na questão apresentada na abertura deste projeto e do que puderam en-
tender dos dois textos que acabaram de ler, você e seus colegas vão se reunir em uma roda
de conversa para discutir as seguintes questões: Na parte específica do Manual do Professor, você encontra
orientações para a condução desta atividade.
■ Por que ler, escrever e publicar uma obra literária em formato de livro?
■ Um estudante do Ensino Médio, por exemplo, pode ser escritor e publicar um livro de
forma independente? Como?
Os seguintes pontos podem servir de apoio para o debate:
1. Na opinião de vocês, para que serve um livro?
2. Por que ler e produzir obras literárias nos dias de hoje?
3. Se o acesso à leitura, à literatura e à fabulação é um direito e uma necessidade humana, na
opinião de vocês, que problema pode ser gerado se uma grande quantidade de autores e
textos literários deixam de ser publicados?
4. Que tipos de obras, na opinião de vocês, encontram mais dificuldade para serem publicadas
por editoras tradicionais?
5. Que dificuldades vocês enfrentariam hoje, caso quisessem publicar um livro de modo tradi-
cional?
6. Se você tivesse algum texto que gostaria de ver publicado, que caminhos percorreria para
alcançar seu objetivo?
17
Encontro 2
Uma breve história do livro
O que mudou no que diz respeito à técnica, aos materiais, aos instrumentos e aos apa-
relhos utilizados na confecção dos livros no decorrer do tempo? É uma longa história,
que começa muito antes da era comum e que não para nunca.
O livro só existe graças a descobertas e inovações técnicas que ocorreram ao longo do
tempo. Essas tecnologias foram alterando o seu formato, assim como o material e as ferra-
mentas utilizados em sua confecção, e se desenvolveram de modo a aperfeiçoar a produção,
o manuseio e a conservação desse objeto.
Suportes, técnicas e material

Acredita-se que os primeiros livros foram produzidos pelos sumérios, uma civilização que
vivia no sul da Mesopotâmia, atual Iraque. Eram pequenas tabuletas de barro de diferentes
formatos, numeradas e guardadas em prateleiras.
Prisma/Universal Images Group/Getty Images
Amostra de escrita
cuneiforme produzida pelos
sumérios c. 2 350 a.C., Museu
Britânico, Londres, Inglaterra.
Para produzir seus livros, os sumérios primeiro desenvolveram um sistema, uma técnica
para registrar o texto: a escrita. A escrita desenvolvida por esse povo cerca de 3 200 a.C. foi
chamada de cuneiforme porque as impressões tinham forma de cunha. Para confeccionar
o livro, um escriba sumério moldava a argila com as mãos até que ela adquirisse o formato
desejado. Depois, com a ajuda de um estilete, a escrita era esculpida na lajota de argila, que
era cozida no fogo até endurecer.
Mais tarde, por volta de 2 800 a.C., os egípcios desenvolveram a folha de papiro, consi-
derada a precursora do papel. Os romanos, nos primeiros anos da Era Cristã, criaram livros
mais parecidos com os que conhecemos hoje, com páginas costuradas, e na Idade Média, no
século VI, surgiram os copistas, pessoas responsáveis por reproduzir as obras manualmente.
18
O quadro a seguir mostra como, ao longo da história da humanidade, diferentes tipos de
material – sempre relacionados ao que a natureza oferecia no lugar e no tempo – serviram
de suporte para o que veio a ser o livro.
Alguns materiais usados como suporte de livro
casca de tábua de folha de

papiro pergaminho bambu tecido papel
árvore argila palmeira
China
Oriente China
Oceania Mesopotâmia Egito Índia China China
Médio Japão
México
??? 3 200 a.C. 2 800 a.C. ??? 1 200 a.C. ??? 600 a.C. 100 a.C.
No século XV, a prensa de tipos móveis, inventada pelo alemão Johannes Gutenberg, em
1442, revolucionou a confecção do livro. Era constituída por blocos metálicos esculpidos
em relevo, que formavam uma matriz. A máquina aplicava pressão sobre a matriz contra
folhas de papel. Isso possibilitou a reprodução em série de uma obra. Essa técnica mudou
o mundo, fazendo com que o livro e o conhecimento estivessem à disposição das pessoas
mais rapidamente.
ullstein bild/ullstein bild/Getty Images
A prensa de
Gutenberg.
P ara aprender mais

BrunoWeltmann/Shutterstock
Tipografia
1. Chama-se tipografia a técnica de impressão a partir de matrizes em relevo
com tipos (caracteres).
2. Tipografia também pode ser um conjunto de procedimentos artísticos e
técnicos relacionados à criação de caracteres e fontes para serem utilizados
em uma produção gráfica.
Tipo
1. Bloco de metal ou madeira com caractere (sinal de escrita) em alto-relevo.
2. Qualquer sinal gráfico impresso.
Tipos para impressão.
19
FASE 2
INVESTIGAÇÃO E
TRANSDISCIPLINARIDADE
Encontro 3
Na parte específica do Manual do Professor, você encontra
Técnicas e materiais utilizados na confecção do livro

Desenvolvendo a consciência de si e do outro
Antes de começar a fase de investigações, reflitam sobre qual será a melhor maneira de
realizá-las em grupo. Promovam uma roda de conversa com toda a turma e listem atitudes
e comportamentos que cada um de vocês pode assumir para promover o senso de equipe
e estimular o engajamento de todos. A ideia é criar um ambiente favorável para o trabalho
em grupo.
Há momentos em que as opiniões divergem, mas lembrem-se de que diferentes pontos

de vista podem contribuir para a aprendizagem de todos. É importante entender que duas
pessoas com opiniões diversas não são inimigas. Ampliar o diálogo faz com que o trabalho
tenha mais possibilidades de sucesso. Respeitem os turnos de fala e expressem-se de forma
respeitosa com os colegas.
Construindo a argumentação
Nesta etapa vocês também deverão realizar algumas discussões em grupo, como forma de
sistematizar os conhecimentos adquiridos durante a pesquisa, elaborar hipóteses e chegar
a conclusões. Na roda de conversa, reflitam sobre as seguintes questões:
■ O que é e para que serve a argumentação?
■ Com que objetivo e em que contexto ela é utilizada?
■ Que recursos vocês acham necessários para realizar uma boa argumentação? Por quê?
■ Vocês já precisaram utilizar alguns desses recursos em algum momento? Quando e por
qual motivo?
As marcas na linha do tempo ilustram a
Linha do tempo: a história tecnológica do livro evolução da internet e estão sendo cita-
das com fins estritamente pedagógicos.
Observe a imagem abaixo. Trata-se de uma linha do tempo mostrando a evolução da
internet.
1981 1985 1987 1990 1993 1995
IBM anuncia Microsoft Criação do O Mosaic é Real Audio –

seu primeiro anuncia a programa aplicativo o primeiro Introdução de
PC primeira versão hypercard/hypertalk Surgimento da navegador www vários formatos de
do Windows World Wide Web áudio, permitindo
(WWW) aos usuários da
web audição em
tempo real
Evolução da internet (sem taxas de proporção).
20
■ Você e seus colegas vão realizar uma pesquisa e elaborar uma linha do tempo que retra-
te o desenvolvimento das técnicas e dos materiais utilizados na confecção do livro.
■ A turma será organizada em grupos de cinco alunos. Cada linha do tempo deverá
apresentar os principais marcos tecnológicos da evolução da história do livro, tendo em
vista os seguintes períodos históricos: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade
Contemporânea.
■ O texto da linha do tempo também deve conter as principais técnicas e o material utili-
zado em cada fase retratada.
■ A linha do tempo deve ser realizada utilizando ferramentas gratuitas disponíveis na
internet.
Passo a passo
1. Juntos, realizem uma pesquisa detalhada de como a tecnologia do livro avançou ao longo
do tempo. Vocês podem utilizar sites confiáveis da internet (que contenham informações
completas e citem as fontes de onde a informação foi retirada) e livros de História e enci-
clopédias da biblioteca da escola ou de uma biblioteca pública.
2. Elaborem um rascunho da linha do tempo: Quais serão as datas destacadas? Quais técnicas
e que tipo de materiais aparecerão na linha? Que informações e textos serão inseridos em
cada parte? Serão selecionadas imagens para ilustrar os tipos de livro e materiais seleciona-
dos? Quais? Esse rascunho pode ser feito em um documento digital, uma folha de papel ou
no caderno.
3. Pesquisem na internet os sites gratuitos que ofereçam os templates e ferramentas mais in-
teressantes e adequados para a confecção da linha do tempo.
4. Estudem o funcionamento e os templates do site ou aplicativo escolhido e criem a linha do

tempo utilizando as ferramentas disponíveis. Salvem o arquivo.
5. Quando tiverem terminado, o professor disponibiliza-

rá um tempo para a apresentação das linhas do tempo
P ara aprender mais
dos grupos. Em seguida, discutam com toda a turma: Na No endereço abaixo há um trabalho aca-
dêmico chamado “História do livro ma-
opinião de vocês, quais foram as invenções tecnológicas
nuscrito”, de Ana Lucia Merege. É bem
mais importantes para a produção do livro? Por quê? interessante e gostoso de ler.
Disponível em: http://planorweb.bn.br/
6. Em seguida, conversem sobre a realização da tarefa:
documentos/historia_bibliotecas/
Vocês se sentiram bem realizando a pesquisa em gru- historia_livro_manuscrito.pdf. Acesso em:
po? Durante a discussão, a argumentação foi utilizada 23 out. 2020.
de forma consistente? Todos os alunos contribuíram e
foram respeitados?
1998 2001 2004 2004 2004 2005

ContinuaÉ
Difusão do Google
Orkut– rede YouTube –
Wikipedia – criação social de grande compartilhamento
O ano dos blogues e
da enciclopédia popularidade de vídeos na web
dos podcasts
on-line livre
WEB 2.0 Reprodução/<www.veramenezes.com>
BOHN, V. C. R. How the web 2.0 can help teachers in English language teaching: some suggestions. 2007. 36 f. Monografia
(Bacharelado em Língua Inglesa). Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.
21
Encontro 4
Como um livro é impresso em uma indústria gráfica
Entrevista com um profissional gráfico
Nos dias de hoje, os livros são impressos em indústrias gráficas que contam com uma
série de equipamentos tecnológicos. Pensando nisso, vocês vão realizar uma entrevista com
um profissional gráfico a fim de descobrir como um livro é impresso atualmente. A entrevis-
ta poderá ser feita presencialmente, por telefone, e-mail ou videoconferência.
Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens
Munique Bassoli/Pulsar Imagens

Folhas de livro em esteira sendo inspecionadas em Funcionário operando a guilhotina em indústria gráfica
indústria gráfica de São Paulo (SP), 2017. em Taquaritinga (SP), 2017.
Passo a passo
1. Organizem-se em grupos de até cinco pessoas. Em seguida, procurem um profissional grá-
fico disponível para a entrevista.
a) Pesquisem na internet que gráficas existem na cidade ou em cidades vizinhas.
b) Peçam ajuda ao professor para solicitar uma carta de apresentação da escola explicando o
objetivo da atividade e a importância da entrevista para atingi-lo. Ela será apresentada ao
profissional que vocês vão entrevistar.
c) Entrem em contato com uma gráfica, por telefone ou pessoalmente, apresentem-se, expli-
quem que estão realizando um trabalho escolar – nesse momento a carta de apresentação
será útil – e peçam licença para entrevistar um profissional gráfico sobre o processo de im-
pressão do livro.
2. Preparem o roteiro da entrevista. As perguntas deverão ser elaboradas de modo a obter as

seguintes informações:
a) Qual é o passo a passo da impressão do livro, que etapas são necessárias (pré-impressão,
impressão e acabamento).
b) Que aparelhos e que tipos de material são utilizados.
c) Como funcionam esses aparelhos.
3. Realizem a entrevista em grupo, utilizando o modelo de entrevista semiestruturada (ou se-

mirrígida): o entrevistador (ou os entrevistadores) elabora um roteiro de perguntas, mas a
entrevista é conduzida com flexibilidade; novas questões podem surgir durante a conversa.
Utilizem um gravador digital ou anotem as respostas em um caderno. É importante ficar à
vontade para desenvolver uma conversa tranquila. Demonstrem interesse pelas respostas
do entrevistado e sejam respeitosos.
22
4. Sistematizem os dados obtidos usando um computador com um software de edição de
texto.
a) Transcrevam as perguntas e as respostas.
b) Organizem o passo a passo da impressão na indústria gráfica.
c) Façam uma lista das máquinas utilizadas para a impressão e descrevam seu funcionamento.
5. Compartilhem as informações. Com a turma completa, organizem uma roda de conversa

para trocar dados e impressões. Comparem as respostas e as informações obtidas pelos
diferentes grupos.
6. Conversem também sobre a realização da tarefa: Vocês se sentiram bem realizando a entre-
vista? Ficaram à vontade e foram respeitosos com o entrevistado? A conversa elucidou pontos
importantes? Vocês se divertiram na entrevista? Todos participaram de alguma das etapas?
Encontro 5
E+/Getty Images
Como se faz um livro?
Você conhece todas as etapas que envolvem a pu-
blicação de um livro? Sabe quais são os profissionais
envolvidos no processo de confecção desse produto?
Já pensou no que seria necessário para transformar
uma ideia ou um punhado de textos em um verdadeiro
livro impresso? Vamos investigar para descobrir?
Passo a passo
1. Organizem a turma em oito grupos. Cada grupo fi-
Pixsooz/iStockphoto/Getty Images
cará responsável por uma das seguintes etapas da
produção de um livro:
a) escrita;
b) edição;
c) preparação de texto;
d) projeto gráfico e design de capa;
e) diagramação;
Profissionais de texto trabalhando no
f) revisão de provas; computador e revisando provas em
papel.
g) impressão e acabamento;
h) distribuição.
2. Pesquisem na internet e reúnam informações como:

a) descrição de cada etapa de trabalho (do que se trata);
b) como ela é realizada;
c) que instrumentos são geralmente utilizados;
d) que profissionais estão envolvidos.
3. O professor vai reservar um tempo para a discussão com toda a turma. Cada grupo deve
apresentar as informações coletadas. As informações obtidas provavelmente farão refe-
rência à produção tradicional do livro. Juntos, tentem imaginar como essas etapas pode-
riam ser realizadas no caso da autopublicação (autores publicando o próprio livro) ou das
pequenas editoras independentes. Elaborem hipóteses prestando atenção nas estratégias
argumentativas que podem usar para explicá-las.
23
Encontro 6
A produção do livro e a questão socioambiental
Produção artesanal do livro: a história das editoras cartoneras
As editoras de livros artesanais feitos com capa de papelão reaproveitado e encader-
nados à mão são chamadas de editoras cartoneras. Seu principal objetivo é publicar, de
forma barata, obras que não seriam absorvidas pelo mercado tradicional livreiro, ajudando
na difusão e na circulação da produção literária local. Diversos profissionais e setores da so-
ciedade podem participar do processo de produção do livro cartonero: escritores, editores,
catadores de material reciclado, artistas plásticos, entre outros.
Esse tipo de publicação surgiu na Argentina em 2003, após o país passar por um perío-
do de crise econômica e social e um grande aumento da pobreza. Assim, as ruas se enche-
ram de catadores de papelão. Em espanhol, a palavra cartón quer dizer papelão, e os cata-
dores desse material eram chamados de cartoneros. Esse grupo de pessoas sobrevivia da
venda desse material. As editoras também passavam por dificuldades financeiras e não
investiam na publicação de novos autores. Nesse contexto, um escritor e um artista visual
criaram a Eloísa Cartonera, editora que comprava papelão de catadores e produzia livros
de forma artesanal a baixo custo. O fenômeno cartonero se popularizou na Argentina e
logo chegou a toda a América Latina, até mesmo ao Brasil, como indica o texto abaixo.
O coletivo Dulcineia Catadora

O coletivo Dulcineia Catadora foi iniciado em
2007 após dois meses de trabalho colaborativo de
Lúcia Rosa e Peterson Emboava com integrantes do
Eloísa Cartonera durante a 27 Bienal de São Paulo.
Atualmente, funciona dentro de uma cooperativa
de materiais recicláveis em São Paulo [...]. Edita
livros de poesia, de prosa, assim como trabalhos de
artistas contemporâneos brasileiros. Os livros são
confeccionados por catadoras de papelão e outros

profissionais que participam do coletivo. O Dulcineia
tem como ponto fundamental a sustentabilidade,
baseando-se numa estratégia de geração de renda
que consiste em vender os livros e repassar para
as catadoras que os elaboraram o valor da venda,
descontados os custos de produção.
Livros cartoneros e pessoas produzindo Disponível em: http://www.dulcineiacatadora.com.br/.
capas de livros cartoneros com papelão. Acesso em: 1o nov. 2019.
P ara aprender mais

O que é sustentabilidade?
Sustentabilidade é a característica de um processo ou sistema que permite a sua permanência. Estamos acostumados
a extrair recursos do planeta e depois descartá-los, mas é preciso entender que esses processos são circulares, pensar
como podemos contribuir para que o planeta continue vivo.
Para consumir e produzir de modo sustentável, é importante ter em mente que a natureza não está à nossa disposição.
Ela pode nos prestar serviços fundamentais, mas, para que isso seja possível, também precisamos manter o funciona-
mento do seu ecossistema e promover equilíbrio ecológico.
24
O papelão utilizado na confecção do livro cartonero provém de caixas descartáveis, que
podem ser coletadas nas ruas, em supermercados e empresas, por exemplo, ou compradas
de catadores. Ele é cortado no formato adequado, pintado e costurado ao redor do miolo
do livro, tornando-se a capa do volume.
Encontro 7
Lixo e meio ambiente
Você já parou para pensar sobre o que acontece com os resíduos descartados?
A produção do lixo é um dos principais problemas ambientais do mundo. Depois de reco-
lhido, o lixo não deixa de existir. O Brasil ainda recicla pouco os resíduos que produz. Dados
do Sistema Nacional de Informações
sobre Saneamento (SNIS) recolhidos
Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

entre os anos de 2017 e 2018 mostra-
ram que apenas 22% dos municípios
do Brasil – ao menos nesse período –
dispunham de coleta seletiva públi-
ca. Isso significa que há no país, ain-
da, uma quantidade imensa de resí-
duos passíveis de serem reciclados.
Leia o texto a seguir.
Aterro sanitário em
Londrina (PR), 2019.
O que está faltando para a reciclagem decolar no Brasil

Diogo Santana, Roberto Laureano e Dione Manetti
[...]
De acordo com os números sistematizados pela Abrelpe (Associação Brasileira de Empresas
de Limpeza Pública e Resíduos Especiais) em seu Panorama de Resíduos Sólidos do Brasil, o
país gerou em 2017 mais de 78,4 milhões de toneladas de resíduos (1,035 kg/hab/dia), sendo
que 40,9% desses resíduos acabaram em lixões ou aterros inadequados. Além disso, de acordo
com o relatório técnico da primeira fase do acordo setorial de logística reversa, 68,1% das
embalagens (papel, plástico, alumínio) que poderiam ter sido recuperadas em 2017 não foram.
Esse desperdício traz, ao menos, três consequências graves. Primeiro, deposita-se em
aterros sanitários já exauridos ou lixões uma quantidade de resíduos que poderia ser reciclada,
prejudicando o meio ambiente. Em segundo lugar, a ausência de reciclagem afeta diretamente
o orçamento das prefeituras ou consórcios, na medida em que aumenta o custo de transporte
dos resíduos para aterros e lixões. [...] Terceiro, perdem-se oportunidades de geração de renda
por meio da reciclagem, especialmente para catadores e catadoras pobres, que têm na coleta
de material sua principal fonte de renda. Portanto, é preciso empreender um novo conjunto de
medidas para que a reciclagem efetivamente decole no país.
[...]
NEXO. O que está faltando para a reciclagem decolar no Brasil. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/
ensaio/2019/O-que-est%C3%A1-faltando-para-a-reciclagem-decolar-no-Brasil. Acesso em: 1o nov. 2019.
25
Neste encontro, vamos continuar com nossas investigações. Agora,
o que você vai descobrir é a porcentagem de lixo reciclável que, em
média, sua família produz por dia e que tipo de resíduo vocês produ-
zem em maior volume.
Você vai precisar de cinco lixeiras ou baldes e uma balança de cozinha. Caso não dispo-
nha de uma balança, a medida pode ser feita de modo aproximado, comparando a quanti-
dade de lixo de cada lixeira ou balde. Por exemplo: o balde com lixo orgânico tem a metade
do volume do balde com lixo plástico.
1a pergunta: Quanto lixo eu e as pessoas com quem moro produzimos por dia?
1. Você e as pessoas com quem você mora vão depositar o lixo separadamente por um dia
inteiro nas cinco lixeiras ou baldes, que deverão estar vazios. O lixo deve ser separado desta
forma: orgânico, papel, lata, plástico e vidro.
2. No final do dia, meça a massa de cada lixeira ou balde, preferencialmente utilizando uma
balança de cozinha, e anote no caderno a quantidade de cada recipiente.
3. Em seguida, calcule as porcentagens de cada tipo de lixo produzido da seguinte forma:

a) Calcule a massa de cada tipo de lixo. Reúna todos esses valores e some-os. Esse resultado
será igual ao montante de lixo que produzimos nesse dia, igual, portanto, a 100%.
b) Agora, divida a massa total pelo valor de cada tipo de lixo. Esse valor corresponderá à por-
centagem de cada tipo de lixo.
c) Caso tenha dificuldade nesses cálculos, peça ajuda ao professor de Matemática.
4. Some a massa de todos os tipos de lixo reciclável (papel, vidro, lata, plástico) e compare-a
com a massa de lixo não reciclável (orgânico). Calcule as porcentagens. Qual é maior? Ano-
te as quantidades no caderno.
5. No computador, elabore uma tabela com os resultados da investigação e, em seguida, utili-

zando um software de edição de texto, de planilhas ou uma ferramenta on-line gratuita, crie
um gráfico para apresentar as informações coletadas, separando-as pelas porcentagens do
tipo de lixo produzido (orgânico, papel, vidro, lata, plástico).
6. Em seguida, elabore um segundo gráfico comparando as massas dos resíduos recicláveis

e não recicláveis. Em ambos os gráficos, lembre-se de escolher o formato que apre-
sente as informações do modo mais interessante, e não se esqueça de inserir título e
legendas.
7. Salve os gráficos que você elaborou e imprima-os, ou leve-os à escola em um dispositivo

móvel.
Exemplos de materiais recicláveis.

Baramyou0708/Shutterstock
26
2a pergunta: O que acontece com o lixo que eu produzo?
Utilizando sites e notícias confiáveis disponíveis na internet (que contenham informação
completa e citem fontes) e livros de Ciências, faça uma pesquisa buscando encontrar as
seguintes informações:
a) Quanto tempo cada tipo de lixo leva para se decompor no ambiente?
b) O que acontece quando os resíduos sólidos são depositados no solo?
c) O que acontece quando os resíduos sólidos são jogados nas águas?
d) O que poderia ser produzido com cada tipo de material reciclado?
e) Sua rua ou edifício dispõe de coleta de lixo reciclável?
f) Em seu bairro existem ecopontos, cooperativas ou outros locais para entrega voluntária de
recicláveis?
Discussão final orientações para a condução desta atividade.
Por fim, faça uma roda de conversa com os colegas e o professor, apresente seus gráficos
e compare-os com os dos demais estudantes, discutindo as questões apontadas a seguir.
Lembre-se de argumentar de forma coerente e de respeitar o turno de fala dos colegas.
a) Qual é a quantidade de lixo que vocês, em média, descartam em casa por dia?
b) Qual é a porcentagem de lixo reciclável e qual é a quantidade de lixo não reciclável que vocês
produziram durante esse dia? Na opinião de vocês, o que foi possível concluir com essa inves-
tigação? Que argumentos podem ser utilizados para justificar o seu raciocínio?
c) O que é possível concluir ao comparar os gráficos produzidos por todos os estudantes?
d) O que poderia ser feito para que o Brasil passasse a reciclar mais?
e) Vocês realizam coleta seletiva? Por quê? Se sim, como? Se não, como poderiam passar a fa-
zê-la?
f) Que outras medidas poderiam ser tomadas para promover a consciência socioambiental e a
sustentabilidade no país e na cidade?
g) Vocês passaram a pensar de forma diferente depois dessa investigação? Como vocês estão se
sentindo depois de refletirem sobre essas questões?
Encontro 8
A composi•‹o do papel
O papel é um produto de origem vegetal, composto da justaposição artificial de fibras
de celulose extraídas da madeira de árvores. Vocês sabem como o papel é produzido? Que
impactos a sua produção em larga escala pode gerar? É isso que vamos descobrir nesta
investigação.
CHéOH OH CHéOH OH
O O
O O
OH OH
OH OH O
O O
O O
OH CHéOH OH CHéOH
Representação molecular da celulose, principal componente químico do papel.
27
Pesquisando a química na fabricação
sol90/sol90 images
do papel
Reúnam-se em grupos de cinco pessoas.
Sob a orientação do professor de Química, O papel
vocês vão consultar sites confiáveis e livros O processo básico de elaboração do papel é
de Ciências para encontrar e anotar no ca- conhecido há 2 mil anos e mudou pouco neste
derno as seguintes informações: tempo, mesmo que hoje a tecnologia permita
produzi-lo em quantidades muito maiores que os
papiros na Antiguidade. O papel se fabrica com
Parte 1 uma pasta feita de celulose, extraída do tronco
das árvores. Hoje, a indústria de papel consome
a) Quais são os processos químicos pelos 4 milhões de toneladas anuais de madeira. A
quais a madeira passa quando chega à in- árvore mais usada é o eucalipto, devido aos
dústria até a obtenção da celulose? seguintes fatores: seu rápido crescimento, sua
capacidade de brotar de uma cepa obtida das
b) O que é celulose? Onde ela pode ser encon- árvores jovens, sua qualidade, sua consistência
trada? adequada e seu rendimento. Em contrapartida, o
eucalipto é uma das espécies que requer a maior
c) O que é um polissacarídeo? quantidade de água para seu crescimento.
Parte 2
1 200 000
a) O que ocorre com as árvores que dão ori- Cultivo litros
gem à celulose utilizada na fabricação do As mudas são
diários de água são
necessários para regar um
obtidas em uma
papel? Quais são os danos ambientais da estufa e depois são
hectare.
transpostas para o
extração desse produto? campo aberto, onde
são posicionadas
em sulcos na terra.
b) O eucalipto é uma árvore muito utilizada
na produção do papel. Que efeitos a mo-
nocultura dessa espécie pode gerar?
c) Que processos poluentes são desencade-
ados pelas indústrias químicas que fabri-
cam papel?
d) São utilizados outros recursos naturais na
produção industrial do papel? Quais?
Zig Koch/Op•‹o Brasil Imagens
4 milhões
de toneladas
de madeira são USOS DO EUCALYPTUS
consumidas por ano. GLOBULUS
16% são FLOR
utilizados na Usada para extrair mel.
fabricação FOLHA
do papel. Usada para obter perfumes.
Troncos de eucalipto. Sol 90. Tradu•‹o livre.
Parte 3
Papel usado pode ser utilizado como matéria-prima para a produção de um novo tipo
de papel.
a) Como a reciclagem do papel ocorre?
b) Como é possível que, quando misturadas, partes picadas de papel usado transformem-se
em uma nova folha sólida de papel?
C) Quais são os processos químicos envolvidos na reciclagem do papel?
28
3 Descascar, lavar e 4 Fabricação
da pasta
2 Desbaste
Neste momento, obtém-se
partir
A casca é separada do tronco e As fibras são separadas em
o retorno financeiro do eliminada do processo industrial. um processo de suspensão
negócio. Ao mesmo tempo, Depois, o tronco descascado é em água, para que sejam
procede-se ao replantio. lavado e partido em pedaços para depuradas e branqueadas.
facilitar sua manipulação.
10-13 ANOS
É a melhor idade
para o corte.
300
Produção
de madeira
por hectare.
250
50
15 Anos
10
MO
5 DE
0 MÁ R
XI AD
IN MO O
ICI
AL
5 Branqueamento e
aditivação
É feito o branqueamento com água
15 m 3 oxigenada, oxigênio, hipoclorito
de sódio e outros químicos. Ainda
Produção de
madeira por
hectare.
6 Formação podem ser adicionados colas, cal,
talco, gesso e corantes.
de folhas
A mistura de pastas é suspensa
em água e chega a uma máquina
com telas formadoras que retém
4 toneladas as fibras por filtragem e drenam a
água. Resultam então as folhas.
É a madeira necessária
para produzir uma
tonelada de celulose.
FLOEMA
ANÉIS 7 Secado
CÂMBIO Cilindros esquentados
com vapor de água giram
prensando as folhas
para secá-las, deixando
apenas o grau de
umidade necessário
para o tipo de uso
do papel.
MEDULA
Grandes
8
células de
parede macia 300 000 l/tn Enrolamento
O papel é enrolado em bobinas
TRONCO
De suas partes
de água e cortado em rolos. Depois,
é possível dar-lhe outros
se obtém a fibra
É o que se gasta na produção de papelão formatos para a venda.
utilizada para e 200 mil l/t na produção de papel de
produzir papel. impressão.
Infinity Time/Shutterstock
Sistematização e discussão
Promovam uma roda de conversa, se possível com
a presença dos professores de Química, Biologia
e Geografia. Em primeiro lugar, compartilhem as
informações recolhidas nas três partes da inves-
tigação. Em seguida, a partir dos dados obtidos,
elaborem argumentos que possam responder à
seguinte questão: Por que é importante consumir
papel reciclado? Folha de papel amassada.
29
FASE 3
PRODUÇÃO DO LIVRO
Encontro 9
Oficina de papel
Discussão e pré-produção
Antes de começar a produzir o livro, reflitam sobre qual será a melhor maneira de realizar
as tarefas que serão feitas em grupo. Promovam uma roda de conversa com toda a turma
e listem atitudes e comportamentos que cada um de vocês pode assumir para promover o
senso de equipe e sentir-se motivado e criativo.
Há momentos em que as opiniões são distintas, mas, como você já sabe, pontos de vis-
ta diferentes podem contribuir para a aprendizagem de todos. É importante entender que
duas pessoas que pensam de modo diverso não são inimigas. Tornar o diálogo mais abran-
gente faz com que o trabalho tenha mais chances de sucesso. Respeitem os turnos de fala
e sejam respeitosos com os colegas.
É possível que algumas das etapas do processo não saiam como previsto, tanto as em
grupo quanto as individuais. Não é preciso se aborrecer caso isso ocorra: é errando que se
aprende. Os processos podem ser repetidos quando vocês sentirem
que algo não está funcionando como deveria. Pensem se algo pode
ser feito de modo diferente para alcançar o resultado desejado. Se-
jam pacientes e persistentes: no final, vocês terão produzido um livro!
Produzir papel
Em primeiro lugar, vamos aprender a fazer
uma folha de papel reciclado artesanal, que
será usado em uma das partes do livro.
Como não temos todos os recursos para
produzir um papel que tenha gramatura ade-
quada para impressão, tampouco tempo sufi-
ciente para fabricar uma quantidade grande de
folhas, a parte textual desse livro será impressa akf ffm/Shutterstock
em papel reciclado adequado para impressão.
Utilizaremos o papel artesanal que vamos pro-
duzir agora como folha de guarda, que envol-
verá o miolo do livro. O papel reciclado artesa-
nal é mais grosso e tem uma aparência rústica, Folha de papel reciclado feita por processo
por isso, dará um toque especial ao livro. artesanal.
P ara aprender mais

Na internet é possível encontrar alguns sites com mais ins- Material necessário:
truções sobre como fazer papel reciclado. Abaixo disponibi- papéis variados (folhas de papel sulfite,
lizamos alguns desses links. papelão, jornal, revista), água, tela de
https://www.revistaartesanato.com.br/como-fazer-papel-re-
náilon, balde, bacia ou recipiente largo,
ciclado
https://novaescola.org.br/conteudo/1095/como-se-faz-
liquidificador, colher, pétalas pequenas
papel-reciclado de flores secas, régua (60 cm), estilete
Acesso em: 23 out. 2020. grande.
30
Passo a passo
1. Planejem a produção. Com a ajuda do professor e da direção da escola, organizem a ativi-
dade ao longo da semana. Como o processo durará alguns dias, será preciso reservar alguns
minutos de cada dia para cuidar da produção do papel, nos intervalos de outras atividades
escolares. Façam um cronograma detalhando qual etapa será feita em cada dia.
2. Reúnam-se em grupos de cinco pessoas. Cada grupo será responsável por fabricar uma
folha de papel para cada integrante da equipe. É recomendável que os professores de Quí-
mica e de Arte acompanhassem o processo.
3. Piquem o papel e coloquem-no em um balde de modo a preenchê-lo quase totalmente.

Cubram tudo com água até que todos os pedaços fiquem bem molhados. Deixem a mistura
descansar no balde por 24 horas para que as fibras do papel se soltem.
4. No dia seguinte, insiram o papel já amolecido no liquidificador. É recomendável colocá-lo

aos poucos para não forçar demais o aparelho. Batam até formar uma pasta.
5. Aos poucos, tirem a pasta do liquidificador
Corbis NX/Getty Images

com a colher e espalhem uma fina camada
sobre a tela, que deverá estar sobre uma
bacia ou recipiente largo. Adicionem algu-
mas pétalas de flores secas à mistura para
que o papel fique mais bonito. Para prensar
a massa, apoiem um peso sobre a tela.
6. Deixem a tela secar por um ou dois dias em

ambiente seco, preferencialmente ao sol.
7. Quando estiver seco, retirem o papel da

tela com cuidado. Ele estará pronto.
8. Se a tela for pequena, produzirá papel para

uma pessoa. Se for grande, produzirá papel
para duas pessoas. No final do processo,
cada um de vocês deve ter um papel do ta-
manho de uma folha A4 (21 cm x 29,7 cm).
Calculem quanto papel precisarão produzir
para que cada integrante do grupo tenha
uma folha com essas dimensões.
9. Cortem a folha no formato A4. Tenham cui-

dado ao manusear o estilete.
10. Guardem essa folha; ela será utilizada mais

adiante, na oficina cartonera, na encader-
nação do livro. A pasta de papel precisa ser cuidadosamente
disposta sobre a tela. Utilize algumas ferramentas,
como uma colher, para auxiliar.
Piyawat Nandeenopparit/Shutterstock
31
Encontro 10
Oficina literária
E o conteúdo do livro, qual será? Neste pro-
Oleg Troino/Shutterstock
jeto, a proposta é montar uma antologia de mi-
crocontos com um texto de cada estudante da
turma. Cada um de vocês também terá uma có-
pia do livro e cuidará de sua confecção. Então, é
preciso escrever! Para início de conversa, o que
é um microconto?
Estudo de gênero: o conto e o mi-

croconto
Antes de começar a escrever o seu microconto,
é importante ter em mente quais são as caracterís-
Para produzir um livro é preciso considerar seu
ticas desse texto. Trata-se de um subgênero, uma aspecto físico e o conteúdo, que só surge por
espécie de conto ainda mais condensado. meio da escrita.
O que é um conto?
O conto é um gênero narrativo mais curto que o romance, mas que também contém ele-
mentos narrativos, como: narrador, personagem, enredo, espaço e tempo, ainda que sejam
mais enxutos. Costuma ser escrito em prosa, isto é, em texto corrido, dividido em parágra-
fos, não em versos. Geralmente o conto é um texto breve, que pode ser lido de uma só vez,
ainda que essa brevidade possa variar bastante.
Algumas ideias sobre o conto

Segundo o escritor argentino Julio Cortázar (1914-1984), se um romance fosse um filme, o
conto seria uma fotografia, um instante captado. Ele também dizia que, se no romance o au-
tor vencia por pontos, no conto ele vencia por nocaute. Para o escritor estadunidense Edgar
Allan Poe (1809-1849), os contos deveriam ter um desfecho importante, algo que mudasse a
vida dos personagens. Já o russo Anton Tchekhov (1860-1904) acreditava que não era preciso
haver um grande final. Ernest Hemingway (1899-1961), considerado um dos mestres do conto,
afirmava que um bom prosador deveria mostrar somente uma parte da história, que estaria
na superfície. Debaixo da água, porém, estaria a maior parte, que deveria ficar subentendida:
o leitor a compreenderia por via indireta, já que não seria explicitamente dita ou explicada.
O que é um microconto?
Se o conto já é uma narrativa condensada e enxuta, um instante captado, no microconto
essa ideia é potencializada, radicalizada. Algumas das características do conto – como sín-
tese, densidade, intensidade e economia de palavras – são levadas ao extremo no microcon-
to. Ele dialoga com os movimentos modernistas do século XX, que romperam com formas
literárias tradicionais por meio de experimentações, e também com os tempos atuais, que
apresentam formas de representação cada vez mais velozes e fragmentadas.
O microconto seria, então, uma narrativa ainda mais breve e concisa que o conto, ainda
que essa concisão possa variar de autor para autor. Alguns estudiosos fazem definições
mais precisas a respeito das narrativas ultrabreves, distinguindo o miniconto (até 200 ca-
racteres), o microconto (até 150 caracteres) e o nanoconto (até 50 caracteres); outros não
acreditam em medidas tão objetivas e rígidas.
32
Em 1959, o escritor hondurenho (naturalizado guatemalteco) Augusto Monterroso (1921-
-2003) publicou um texto ficcional composto de apenas uma frase, que ficou conhecido
como um dos microcontos mais curtos e conhecidos do mundo:
O dinossauro
Quando despertou, o dinossauro ainda estava lá.
MONTERROSO, Augusto. Obras completas (y otros cuentos).
Ciudad de México: Ediciones Era, 2014.
Observe que, nesse microconto, parte-se diretamente
Marcio Markendorf/Acervo do escritor

do final e suprimem-se o início e o meio da história. O final
tem capacidade e potência para explicar todo o resto. No
entanto, mesmo sendo composto de apenas sete palavras,
o texto narra uma história. O leitor supõe que antes já ha-
via um dinossauro, que esse fato, de algum modo, incomo-
da o personagem principal, que algo aconteceu para que
pensasse que o dinossauro não deveria mais estar lá. Vai
criando, portanto, hipóteses para completar a narrativa.
Essa é uma das características do microconto. O autor
sugere, não entrega tudo pronto para o leitor, deixa pontas Microconto “Dores”, de Marcio
soltas. O leitor acaba participando da criação da história, Markendorf. Disponível em: https://
instagram.com/microcontando.
já que precisa interpretar e preencher as lacunas deixadas. Acesso em: 6 nov. 2019.
O surgimento de aplicativos e redes sociais como o Twitter, por exemplo, que de início li-
mitou a quantidade de texto a no máximo 140 caracteres (atualmente são 280), possibilitou
que alguns autores começassem a experimentar literariamente nesse espaço. Outras redes,
como o Snapchat e o Instagram, onde imagens são combinadas a textos curtos, também
favorecem a criação desse tipo de narrativa, como é possível ver no post acima.
Leia outros microcontos brasileiros publicados em 2004 na antologia Os cem menores
contos brasileiros do sŽculo.
Ali, deitada, divagou: se fosse eu, teria Um microconto em 50 letras? Pior. A vida
escolhido lírios. toda em 50 letras.
Adriana Falcão Moacyr Scliar
Confissão O espelho de Narciso

— Fui me confessar ao mar. Agora está claro: quem envelhece sou eu,
— O que ele disse? não o retrato.
— Nada. Modesto Carone
Lygia Fagundes Telles
FREIRE, Marcelino (org.). Os cem menores contos brasileiros do século. São Paulo: Ateliê Editorial, 2004.
P ara aprender mais

Capim miœdo é uma coletânea de microcontos escrita por Carlos Emilio Faraco que trata do dia a dia de pessoas
comuns. Veja abaixo algumas das narrativas presentes na obra:
CONTINHO MUITO TRISTE DONA ROSAURA

Éramos uma vez... Cansada, a bordadeira entregou os pontos.
FARACO, Carlos Emilio. Capim miúdo. São Paulo: e-galáxia, 2017.
33
Encontros 11 e 12 Na parte específica do Manual do Professor, você encontra
Oficina de escrita criativa: produzindo microcontos

Vamos começar a oficina de escrita criativa e produzir alguns microcontos.
Apesar do tamanho pequeno, não se trata de uma narrativa fácil de construir. Cada pala-
vra precisa ser bem pensada, e é preciso selecionar apenas o que é mais relevante. É neces-
sário buscar a essência da história e pensar como causar efeitos no leitor.
Primeiro exercício de escrita: a história sanfonada

Neste primeiro exercício, é preciso organizar a turma em grupos de até dez alunos. Para
exercitar, cada grupo escreverá um continho coletivo. Vocês vão precisar de uma folha de
papel sulfite tamanho A4, uma régua e uma caneta.
1. Sentados em roda, façam dobraduras do tipo
Dotta2/Arquivo da editora
sanfona na folha de papel sulfite. As dobras de-
vem ter partes paralelas de 2 cm ou 2,5 cm, em
forma de zigue-zague. A régua pode ser utili-
zada para medir a dimensão que deve ter a pri-
meira dobra. Ela será usada como molde para
a segunda, e assim por diante. A folha deve
terminar dobrada em várias pequenas partes
iguais. Ela terá, assim, a aparência de sanfona,
como se vê na figura.
2. Em seguida, um dos alunos deve pegar a fo-

lha dobrada, com a abertura voltada para cima,
abri-la e escrever, nessa primeira linha superior,
a seguinte frase:
Despertou as 7 horas da manha, suando.

3. Essa frase será o início da narrativa que vocês vão produzir. O aluno seguinte deve dar
sequência a essa história individualmente, escrevendo na linha inferior uma frase que a con-
tinue (a frase deve caber nesse espaço). Antes,
definam coletivamente se o personagem prota-
gonista será masculino ou feminino. Lembrem-
-se também de que a história deverá ser nar-
rada em terceira pessoa e que o tempo verbal
utilizado deve ser o pretérito perfeito, para que
a estrutura da frase inicial seja mantida.
4. Esse aluno não pode mostrar a ninguém o que

escreveu e deve, em seguida, fechar a dobra e
passar a folha para o colega que está ao lado
dele.
5. O colega, então, terá uma nova linha em branco

para continuar a história. Ele pode abrir a dobra

anterior para ver qual foi a última frase escrita e
deve continuar a narrativa a partir dela.
6. O aluno seguinte deverá continuar a partir da

última frase, e assim por diante, até chegar ao
34
último aluno (aquele que escreveu a primeira frase preestabelecida). Ele será responsável
por escrever a última frase do conto. Cada aluno poderá desdobrar a folha apenas uma vez,
caso seja necessário, para continuar a frase anterior. Não pode, portanto, ver o que foi es-
crito antes disso.
7. Quando todos tiverem escrito, abram a folha e leiam a história completa em voz alta.
8. Conversem sobre o pequeno conto que vocês produziram. Gostaram do resultado? A his-
tória ficou interessante? Que características e particularidades ele apresentou? Que efeito
produziu em vocês?
Segundo exercício de escrita: a história de uma fotografia

1. Esse exercício será individual. A ideia é escrever um Material necessário:
microconto de até três linhas a partir de uma foto- caderno, caneta ou lápis e um dis-
grafia encontrada ao acaso. Abra seu perfil em uma positivo móvel, celular ou tablet, co-
rede social que permita a publicação de imagens. nectado à internet (caso a conexão
Uma outra opção é acessar o site de alguma revista não seja possível, o professor poderá
ou jornal, ou folhear jornais e revistas impressos. levar à sala de aula jornais e revistas
impressos).
2. Selecione a primeira imagem que aparecer
no seu perfil retratando uma ação. Prova-
velmente será uma postagem de algum co-
nhecido. Observe-a e crie uma narrativa a
rstock
partir dela. Veja o exemplo ao lado.
/Shutte
Kristi Blokhin
3. A história deverá ter ao menos um perso-
nagem principal (pode ser animal, huma-
no ou objeto). Pense um pouco em como
ele será, invente características que des-
crevam sua personalidade. Essas caracte-
rísticas não precisam aparecer na histó-
ria, mas vão ajudar na sua criação.
4. Antes de começar, defina também se o

microconto será narrado em primeira Uma mulher d
pessoa (pelo próprio personagem) ou sua gata... [Cone tiolnhuos claros olhou para a
em terceira pessoa, e qual tempo verbal acao]
será utilizado: presente, pretérito perfei-
to, pretérito imperfeito. tock
raphy/Shutters
5. Escreva uma história maior, de um pará-

grafo, por exemplo, para estruturar a ideia
mimagephotog
e, em seguida, corte tudo que for possível,

deixando apenas o essencial. É possível
cortar o meio da história, deixando apenas
o início e o final, por exemplo, ou o que lhe
parecer melhor. O texto final deve ter no
máximo três linhas. Lembre-se de que o
microconto precisa ter unidade e sentido:
partes dele podem ficar escondidas e su-
bentendidas, mas ele precisa constituir uma
narrativa.
ila anda va de skate...
6. Releia a história, corrija eventuais erros e Um garoto de moch
passe a limpo em uma folha separada. [Continuacao]
35
Terceiro exercício de escrita: o livro dentro do livro
Este exercício também será individual. Você só precisará de um caderno e de uma caneta
ou lápis.
1. Agora você terá de escrever um microconto que caiba em um tweet de 140 caracteres. Você
pode utilizar um celular para fazer essa contagem, mas, caso não seja possível, conte no
máximo trinta palavras. Dessa vez, o personagem principal da sua história será um livro que
está sendo produzido por um grupo de jovens.
2. Pense nas características desse personagem (o livro): é feio, bonito, alto, magro, gordo,
baixo? Como será sua personalidade? Ele terá pensamentos e emoções? O que ele sonha
durante a noite? Quais são os seus desejos?
3. Crie uma história para esse livro. Para onde ele vai ou foi? Como se sente? Algo aconteceu
ou vai acontecer com ele? Qual será o desfecho da história?
4. Se desejar, também é possível escrever algo maior e cortar o que for preciso, de modo que
a história caiba em um tweet.
5. Releia, corrija o que for preciso e passe o microconto a limpo em uma folha à parte. Exemplo:
Um livro nasceu num dia chuvoso. Pequeno, mas cheio de letras

alheias. Abriu os olhos, piscou. Morreu ao cair numa poca d’agua.
Renasceu com os primeiros raios de sol.
Encontro 13 Na parte específica do Manual do Professor, você encontra
Oficina editorial
Chegou o momento de editar, revisar e Material necessário:
diagramar o miolo, ou seja, a parte inter- computador, software de edição de texto, im-
na do livro. Vamos trabalhar em grupos de pressora, folhas de papel reciclado para impres-
seis pessoas, que funcionarão como uma são tamanho A4.
pequena editora.
Editar e revisar
Esta etapa do trabalho deverá ser fei-
wavebreakmedia/Shutterstock
ta preferencialmente em uma sala de
informática com computadores que
disponham de softwares de edição de
texto. Caso não seja possível, procurem
um local em que haja um computador
disponível.
1. Em primeiro lugar, cada aluno deverá

entregar os dois microcontos que pro-
duziu individualmente (segundo e ter-
ceiro exercícios) na oficina de escrita
criativa a outro grupo que não seja o
seu. Cada grupo vai trabalhar, então,
com textos de outros colegas de classe
que não estejam em seu grupo de tra-
balho editorial. Jovens trabalhando em sala de informática.
36
2. O grupo deve se reunir e ler em voz alta todos os microcontos que tem em mãos. Haverá
dois textos por autor. Em seguida, os integrantes deverão selecionar um microconto por
aluno, aquele que acharem que mais se adapta à proposta de exercício e do gênero textu-
al e que tenha obtido melhor resultado. Nesse momento, deverão discutir também: Como
esse texto poderia ser melhorado? O que poderia ser feito para deixá-lo mais interessante?
Anotem as ideias no caderno.
3. Na sequência, vocês deverão digitar os textos selecionados e transformá-los em um arquivo

digital. Cada microconto deve estar em uma página acompanhado de título e nome do au-
tor – caso não haja título, vocês deverão sugerir um.
4. Nesse momento, utilizando o editor de texto, vocês vão inserir no arquivo comentários des-
tinados ao autor do texto, sugerindo alterações para melhorar o microconto:
a) Selecionem a palavra ou trecho do texto que desejam comentar, levem o cursor até a guia
“Revisar” e cliquem em “Novo comentário”. Caso essa opção não exista no editor que vocês
escolherem, busque a guia “Inserir” e selecione “Anotação”. Se restar alguma dúvida sobre
como usar ferramentas do seu editor de texto, façam uma busca na internet.
b) Escrevam no comentário o que foi debatido sobre o texto na discussão em grupo. A ideia é
fazer sugestões para aprimorar o microconto. É importante ser respeitoso com o autor do
texto.
Reprodução/Arquivo da editora
5. Revisem todos os textos do arquivo, procurando possíveis erros ortográficos, gramaticais,

de pontuação, de coesão e coerência textual. Caso necessário, peçam ajuda ao professor.
6. Antes de fazer as correções, é importante acionar a ferramenta “controle de alterações”

do editor de texto. Dessa forma, tudo que for corrigido ficará registrado e marcado em cor
diferente. Quando o autor receber o arquivo, poderá aceitar ou rejeitar as alterações. Para
controlar as alterações no editor, basta ir até a guia “Revisão” e clicar no botão “Controlar
alterações”. Em alguns editores, é preciso ir até a guia “Editar” e selecionar “Registro”.
7. Salvem o arquivo e enviem-no por e-mail para todos os autores cujos textos vocês editaram
e revisaram.
37
8. Cada aluno é também autor de um microconto. Então, nesta etapa, cada um vai trabalhar
sozinho no seu texto que foi escolhido por outro grupo editorial. Veja as correções e leia os
comentários dos colegas, refletindo sobre eles. Em seguida, aceite ou rejeite as correções,
clicando sobre elas com o botão direito do mouse. Faça as demais alterações sugeridas, se
concordar com elas, e salve o arquivo.
9. Terminadas as etapas anteriores, a turma deverá se reunir e, em conjunto e com a ajuda do

professor, tomar as seguintes decisões: Qual será o título do livro? Haverá um pequeno texto
de apresentação? Como será esse texto? Redijam-no juntos. Os pequenos contos escritos
coletivamente também farão parte do livro?
Diagramar e imprimir
Concluída a fase de edição e revisão, começa- Diagrama•‹o é o processo de dispor
remos a diagramar o miolo (a parte interna) graficamente o que fará parte da publicação.
do livro. Em seguida, vamos aprender como Nessa etapa, são feitas escolhas que
imprimir um arquivo em formato livreto utili- determinam: leiaute, tamanho das páginas,
zando um computador com um software de medida das margens, cabeçalho, rodapé,
edição de texto, uma impressora de uso do- fonte das letras, tamanhos e peso das letras,
méstico e folhas A4 de papel reciclado. formatação de parágrafo, numeração, entre
outras coisas. Há softwares específicos para
1. Reúnam-se mais uma vez no mesmo grupo da a formatação profissional de texto. Neste
etapa anterior. Cada grupo deve ter recebido projeto, porém, trabalharemos com os
os microcontos – devidamente editados e revi- recursos de diagramação disponíveis no editor
sados – de todos os colegas, além de estar em de texto, já que se trata de uma publicação
posse do texto de apresentação escrito coleti- mais simples e artesanal, sem imagens ou
outros elementos mais complexos.
vamente. Vocês vão trabalhar no computador.
2. Examinem o miolo de um livro tradicional. Observem que o texto principal não começa na
primeira página; há algumas páginas em branco ou com outros tipos de informação antes
e depois dele. Observem que as partes do livro quase sempre começam em páginas ímpa-
res. Percebam também que essas páginas iniciais não são numeradas, mas são levadas em
conta para a numeração completa. Assim, o texto principal pode começar na página 5, 7, 9,
dependendo do caso. Por fim, notem que há uma página com informações da edição e uma
página com os dados de impressão (colofão).
Para começar a diagramação, é preciso ajustar os seguintes parâmetros:
Tamanho das páginas. O tamanho mais comum para

livros é o A5. Abram o editor de texto e escolham

essa configuração. Em geral, basta ir até a guia
“Layout da página”, clicar no botão “Tamanho” e, em
seguida, selecionar A5. Caso o editor de texto não
tenha essa opção predefinida, é possível adicionar
manualmente as medidas. São elas: 14,8 cm × 21 cm.
Caso tenham dificuldade, busquem informações na
internet sobre como formatar texto no seu editor.
Margens. Nessa mesma guia “Layout da página”,
é preciso também definir suas margens. Cliquem
no botão “Margens” e selecionem “Margens
personalizadas”. Como essas folhas serão
encadernadas, o ideal é que as margens superior,
inferior, esquerda e direita variem entre 2 cm e 3 cm.
Colem todo o texto nesse arquivo e façam testes
para escolher as que pareçam mais adequadas.
38
Formato para impressão. Nessa mesma janela, um
Imagens: Reprodução/Arquivo da editora

pouco abaixo da seção “Margens”, vocês encontrarão
a seção “Várias páginas”. Ali cliquem em “Livro”. Isso
fará com que as páginas A5 fiquem dispostas lado a
lado, prontas para a impressão no formato de livro.
A impressão será feita em folhas A4 recicladas. Cada
folha A4 deitada conterá duas páginas A5. Então,
ao serem dobradas ao meio, as folhas impressas
ficarão em formato de miolo de livro e poderão ser
encadernadas.
Fonte, alinhamento, espaçamento. Feito isso, é hora

de definir a fonte e o tamanho das letras do texto.
Quais são as fontes mais adequadas para a leitura de
livro? Vocês podem observar alguns livros impressos
ou pesquisar na internet. Definam o tamanho das
letras e pesos (espessuras) diferentes para títulos
e subtítulos. Vocês utilizarão bold (negrito), por
exemplo? Em que situações? Pensem em uma
hierarquia visual para o conteúdo, ou seja, disponham
os elementos seguindo uma ordem lógica de
importância. O objetivo é fazer com que a leitura seja
agradável e prazerosa. Façam um teste de impressão
de uma página para visualizar se os tamanhos
escolhidos são adequados para a medida da folha e se
possibilitam uma leitura confortável.
3. Chegou o momento de dispor as partes do livro em uma ordem clara e funcional. Sugerimos
que o miolo do livro tenha as seguintes partes: falsa página de rosto (apenas com o título
da obra alinhado à direita); página de rosto (que contém título e subtítulo da obra, autor,
data de publicação); página de créditos (com informações de edição, copyright, data, entre
outras); página com dedicatória; sumário; prefácio ou texto de apresentação; conteúdo do
livro (neste caso, os microcontos); colofão (informações de impressão e data).
4. Na página de créditos, devem ser inseridas informações sobre a equipe de trabalho editorial
(membros do grupo), o local e a data da publicação e o tipo de licença para a utilização do
conteúdo. Procurem na internet os tipos de licença disponíveis e escolham o mais adequa-
do. Sugerimos utilizar licenças Creative Commons. Vejam um exemplo:
Licença Creative Commons (CC) BY. Alunos do [ano do Ensino Médio] do [nome do colégio].
Desde que cite a fonte, você pode reproduzir os textos aqui publicados.
No colofão, a sugestão é inserir algo assim:
Esta obra foi composta em [inserir nome da fonte utilizada], impressa em papel reciclado e
confeccionada artesanalmente em oficinas realizadas pelos alunos do [ano do Ensino Médio] do
[nome do colégio], em [data].
39
5. Se quiserem dedicar o livro a alguém, insiram a dedicatória em uma página isolada (ímpar).
Em seguida, numerem as páginas. Geralmente os números só aparecem a partir do prefácio.
Elaborem o sumário, ordenando-o alfabeticamente pelo nome dos autores. Vejam a seguir
um exemplo de como podem ficar as páginas iniciais do livro:
Imagens: Reprodução/Arquivo da editora

1: falsa página de rosto / 2: em branco 3: página de rosto / 4: créditos
5: dedicatória / 6: em branco 7 e 8: sumário
9: prefácio / 10: em branco 11: primeiro microconto / 12: segundo microconto (e

assim até serem inseridos todos, um por página)
40
O colofão entra na última página.
Sugestão de esquema final do livro:
Capa – folha de guarda artesanal – miolo [falsa

página de rosto; página de rosto; página de créditos;
dedicatória; sumário; prefácio; microcontos; colofão]
– folha de guarda artesanal – contracapa.
6. O miolo do livro poderá ser impresso em folhas de papel reciclado adequadas para impres-
são, compradas previamente. Assim, estaremos incentivando esse tipo de produção. Utili-
zem folhas tamanho A4 (em cada folha A4 haverá duas páginas A5, conforme a diagrama-
ção realizada). Liguem a impressora disponível e acomodem as folhas de papel A4 reciclado
na bandeja de entrada de papel.
7. Para imprimir o arquivo em formato de livro pronto para a
encadernação, abram o arquivo feito no editor de texto, cli-
quem em “Arquivo” e em “Imprimir”. Na nova janela, cliquem
em “Configurações” e em “Páginas”, e depois na aba onde
está selecionada a opção “Imprimir de um lado” e alterar para
a opção “Imprimir manualmente dos dois lados”. Selecionem
a impressora disponível e cliquem no botão “Imprimir”.
8. Quando a impressora terminar de imprimir todas as folhas de

um lado, vai aparecer uma mensagem solicitando que sejam re-
movidas as páginas da bandeja da frente e que sejam inseridas
na bandeja de entrada de papel. É isso que vocês devem fazer.
Prestem atenção à orientação das páginas: o verso da folha (em
branco) deve estar voltado para fora, e a parte impressa voltada
para dentro. Antes de imprimir todo o material, é melhor fazer
um teste com apenas uma página frente e verso para se certifi-
carem se a orientação está correta.
9. Agora é só dobrar as folhas ao meio e o miolo está pronto para

ser encadernado.
Sentido de dobradura do
miolo do livro impresso.
41
Encontro 14 orientações para a condução desta atividade.
Oficina cartonera

Finalmente veremos o livro pronto!
Nesta etapa, trabalharemos na produ-
ção da capa e encadernação do con-
teúdo. O livro cartonero é um produto
sustentável, pois é possível fabricá-lo
sem gerar tantos danos ambientais.
Além disso, é uma forma de publica-
ção relativamente simples e barata,
ideal para autores que desejam se au-
topublicar e pequenas editoras que
dispõem de poucos recursos. Após envolver o miolo na capa, estará pronto o livro.
Corte do papelão Material necessário:

Passo a passo placa de corte (para proteger a mesa),
caixas de papelão, estilete grande, ré-
1. Esta etapa será feita individualmente. Vocês podem gua grande (60 cm), lápis.
se revezar para utilizar o material disponível. Des- As caixas podem ser recolhidas gratui-
monte a caixa de papelão e corte um pedaço gran- tamente nos supermercados ou com-
de dela (as partes ideais são aquelas das tampas). pradas de cooperativas de catadores.
2. Nossa capa (e contracapa) terá 24 cm de altura por As caixas ideais são as mais finas.
34 cm de largura. Sendo assim, você deve cortar
o papelão nessas dimensões. Apoie o pedaço de

papelão sobre a placa de corte (que protegerá a
mesa) e, com a ajuda da régua, traceje com o lápis
as medidas de todos os lados. Você terá delineado
um retângulo no papelão.
3. Utilizando a régua como apoio para o estilete, corte
o papelão na dimensão traçada. Será preciso pres-
sioná-lo com bastante firmeza sobre o papelão.
Tome muito cuidado para não se cortar! Se precisar,
peça ajuda a um colega ou ao professor. Essa ope-
ração deverá ser feita várias vezes, até que o peda-
ço desejado se separe completamente do restante.
Momento do corte da capa. Tome os
4. Sua capa está cortada. Verifique se ela não está tor- cuidados necessários para não se cortar.
ta e, caso seja necessário, retire as rebarbas que fi-
caram nas pontas.
Confecção da capa Material necessário:

Esta é a etapa mais livre e divertida do processo. tinta acrílica (várias cores), pincéis
Além de conter o título da obra, a ideia é que a capa chatos (tamanhos diferentes), rolo de
fique esteticamente bonita, coerente com a propos- tinta, spray de tinta (várias cores), lá-
ta do livro e que desperte interesse no leitor. Como pis, jornais e revistas, cola líquida, pa-
cada um de vocês produzirá a própria capa, você pel-cartão, estilete pequeno, tesoura
poderá criá-la artisticamente da forma que mais lhe grande, tesoura pequena (de unha),
agradar. Seja criativo! placa de corte.
42
Passo a passo
1. Tenha em mente que a capa é parte de um projeto maior e que precisa ser visualmente co-
erente com a sua proposta. Lembre-se também de que ela precisa conter o título do livro,
que vocês definiram conjuntamente durante a oficina editorial. Para começar, reflita sobre
os seguintes pontos:
a) Pensando no tipo do livro que você
Juliano Domingues Rocha/Arquivo pessoal

está produzindo (uma coletânea de
microcontos feita com material reciclá-
vel) e no título do livro, que caracterís-
ticas você acha que seriam interessan-
tes que a capa tivesse?
b) Há maneiras de relacionar o tema do
livro e do projeto com os elementos da
capa? Quais?
c) De que modo os elementos (cores, le-
tras, desenhos) poderiam ser combi-
nados?
d) A capa terá algum elemento figurativo?
Você gostaria de desenhar algo nela ou
ela será lisa?

e) Será uma capa mais tradicional ou com uma pro-
posta mais inovadora? Por quê?
f) Terá um estilo minimalista (mais clean) ou vai
trabalhar com abundância de elementos visuais?
Por quê?
2. Examine o material disponível para escolher com

qual trabalhará. Que técnica você utilizará para co-
brir o papelão? Que tipo de letra e técnica você usa-
rá para escrever o título? Vamos conhecer algumas?
■ Pintura com tinta acrílica
Você poderá pintar a capa de várias cores e fa-
zer desenhos e letras utilizando a tinta acrílica
e os pincéis. Poderá também misturar as cores
para gerar novos tons. Para começar a trabalhar,
você vai precisar de uma paleta – um lugar onde
vai misturar a tinta –, que pode ser uma folha de
papel, um prato ou uma fôrma de gelo. Tenha
um recipiente com água ao seu lado, pois a tin-
ta acrílica seca rapidamente. Você vai precisar
umedecer a paleta algumas vezes. Utilize pincéis

de tamanhos diferentes ou até os próprios de-
dos para criar o efeito desejado. Se quiser, use
spray de tinta para finalizar a pintura.
■ Colagem
Utilize jornais e revistas velhos para recortar fi-
guras, fotos, palavras e letras para compor sua
capa. Escolha os elementos que lhe pareçam
mais interessantes e recorte-os. Observe suas
diferentes texturas e sobreponha as partes re-
cortadas, colando-as sobre a capa. Exemplos de colagens em capas de livros.
43
■ Estêncil
O estêncil é uma técnica que permite aplicar uma imagem – que pode ser um desenho,
uma letra, números ou símbolos – sobre uma superfície, através de um molde. Esse molde
contém a figura vazada e será preenchido com tinta para gerar a aplicação. A ideia é que
você desenhe no papel-cartão, a lápis, a imagem, o texto ou as letras que deseja aplicar.
Em seguida, deverá recortá-la, utilizando um estilete (a tesourinha de unha pode ajudar).
O papel-cartão ficará, então, vazado com a forma que você recortou. Coloque-o sobre
a capa e preencha-o aplicando sobre ele o rolo com tinta ou o spray de tinta (é possível
combinar mais de uma cor).
3. Para escolher a técnica, você pode fazer testes nos pedaços de papelão que sobraram do
corte da capa e visualizar a combinação de cores e os efeitos de cada técnica sobre essa
superfície. Duas ou mais técnicas podem ser combinadas sem nenhum problema, caso você
ache que faça sentido esteticamente.

Pintura de capa
com estêncil.
4. Dobre ao meio o papelão que você cortou, para definir os lados da capa e da contracapa.
O título deve ficar na parte dianteira, com a abertura e as letras voltadas para o lado certo.
Utilize o miolo do livro, já dobrado, para medir exatamente onde fazer a dobra. As duas
partes devem ficar paralelas e com o mesmo tamanho. Depois, se achar necessário, faça um
esboço, traçando com lápis a disposição dos elementos e as formas que deseja elaborar.
5. Antes de começar o trabalho, forre as mesas com jornal para não sujá-las. Utilize também a
placa de corte, caso precisem usar o estilete. Manuseie o instrumento com cuidado.
6. Abra o papelão novamente para realizar o trabalho. A capa e a contracapa devem estar
relacionadas visualmente. Fique atento ao lado e à direção que você definirá para inserir o
título. Mãos à obra!
Encaderna•‹o
Chegamos ao último passo da confec-
ção do livro! Agora só falta encaderná-

-lo. Para começar o trabalho, é preciso
que a capa esteja completamente seca.
Vocês se lembram do papel que produ-
ziram na primeira oficina deste projeto?
Ele agora será utilizado como folha de
guarda (dobrada ao meio, envolvendo
o miolo); assim, o livro vai ficar ainda
mais bonito. Tenham em mente que,
depois de encadernado, o livro ficará
disposto assim: capa – folha de guarda
artesanal – miolo – folha de guarda ar-
tesanal – contracapa. Instrumentos utilizados para encadernação.
44
Passo a passo MANUSEIE COM CUIDADO AS FERRAMENTAS
PERFURANTES E CORTANTES
1. Antes de começar a encadernação, é preciso marcar

melhor e amolecer bem a dobra da capa. Faça mais
duas dobras em volta da dobra central que você já placa de corte, furador de encader-
nação (ou agulhão), régua (60 cm),
fez na etapa anterior. Meça um polegar para baixo
presilhas para papel, agulhas gran-
da dobra central e dobre de novo. Depois, meça um
des (entre 7 cm e 10 cm), novelos de
polegar para cima e faça a mesma coisa. Dessa for-
linha encerada, tesoura.
ma veremos melhor onde é exatamente o meio.

Marcação da dobra da capa.
2. Feche a capa juntando as pontas e achate bem

o papelão junto à dobra central com o dedo
para que ela não abra sozinha. Em seguida, abra
a capa novamente e, utilizando a parte de trás
do agulhão (ou qualquer objeto com formato
arredondado), esfregue com força sobre a parte
central marcada para que o papelão fique mais
macio nessa região. Desse modo, ele aceita me-
lhor a dobra e fica mais fechado.
Capa dobrada.
3. Agora é o momento de fixar o conteúdo à capa.
A folha rústica de papel reciclado que foi con-
feccionada na primeira oficina será usada como
folha de guarda. Dobre-a ao meio e envolva o
miolo do livro com ela. Então, abra ambas, folha
de guarda e capa, prestando atenção para posi-
cioná-las bem no centro, com as margens late-
rais, superiores e inferiores proporcionais. Utilize
a régua, caso seja necessário. Prenda as laterais
da parte interna do livro à capa usando presilhas
para papel. Marcação dos furos.
4. Utilize a régua e o lápis para marcar exatamente

onde serão feitos os três furos para a costura. O
primeiro furo deve ser feito na medida de 7 cm;
o furo central, na medida de 10,5 cm; e o último,
na medida de 14 cm.
5. Coloque o livro sobre a placa de corte e, com o

agulhão, faça o primeiro furo. Levante o livro e
passe o agulhão do outro lado, de modo que o
furo fique bem definido. Faça o mesmo nos ou-
Furação do miolo e da capa para
tros dois furos. encadernação.
45
6. Chegou o momento de costurar. Corte cerca de 30 cm de linha e passe-a pelo buraco da
agulha de modo que ela fique dividida em dois pedaços iguais. Coloque-a esticada sobre
a dobra do livro e segure a ponta com o polegar; ainda não é preciso dar nó na linha (ver
imagem abaixo). Comece a costura inserindo a agulha com linha no furo central do inte-
rior do livro.

Costura do miolo e da capa para encadernação.
7. A agulha estará, então, do lado externo do livro.

Passe-a agora pelo furo superior e, em seguida,
de novo, pelo furo central. Do furo central, a agu-
lha deve passar pelo furo inferior. Do furo inferior
de novo para o furo central, e assim por diante.
Puxe bem a linha de modo que o conteúdo fique
bem rente à capa. Faça esses movimentos várias
vezes até sentir que a costura está firme.
8. Quando terminar, amarre as pontas da linha uma

primeira vez. Em seguida, peça a um colega que
pressione esse primeiro laço com o dedo indica-
dor. Dê um nó bem rente à costura quando ele
retirar o dedo. Dê mais dois nós por cima para
firmar bem. Corte o que sobrou da linha com a
tesoura.
9. Seu livro está pronto!
Finalização da costura do miolo e da capa.

Livros cartoneros prontos.
46
Encontro 15
Lançamento do livro
Com o livro em mãos, só falta organizar um evento de lançamento na escola!
1. Reservem um dia para o evento. Utilizem as redes sociais para convidar colegas das demais
turmas, os professores, a comunidade escolar e os parentes.
2. Exponham todos os livros em uma mesa grande para que os convidados possam ver o re-
sultado, manusear os livros e ler alguns microcontos.
3. Em seguida, os autores do livro poderão autografar as cópias. Cada um deles pode auto-
grafar a página com o seu microconto, por exemplo. Caso queiram, façam dedicatórias aos
colegas.
4. Se quiserem produzir mais cópias do livro para presentear as pessoas, ou até para vender,
basta adquirir o material utilizado neste projeto e repetir o processo em casa!
Vasyl Rohan/Shutterstock
Pessoa autografando livro.
Encontro 16 Na parte específica do Manual do Professor, você encontra

Hora de avaliar
Leia as questões propostas a seguir e reflita sobre elas. Em seguida, em grupo, organizem
uma roda de conversa e discutam essas questões.
47
Avaliação do projeto
1. Retomando a questão norteadora apresentada no início do projeto, como você a respon-
deria neste momento?
2. Consegue explicar o valor de ler, escrever e publicar textos literários?
3. Sabe descrever todas as etapas da publicação de um livro?
4. Conhece as tecnologias utilizadas na produção de um livro e como elas evoluíram ao longo

do tempo?
5. Consegue estimar a quantidade aproximada de lixo que você e a sua família produzem
por dia, quanto tempo cada tipo de material demora para se decompor e como fazer para
amenizar os danos gerados pelo descarte de resíduos sólidos?
6. É capaz de investigar, formular hipóteses e construir argumentação consistente para expli-

car seu ponto de vista a respeito de um tema estudado?
7. Saberia escrever e publicar um livro com poucos recursos financeiros, de maneira susten-
tável e autônoma e sem depender de terceiros?
8. Como você lidou com os problemas e conflitos que surgiram durante o processo?
9. O que você aprendeu sobre si mesmo ao desenvolver este projeto?
Avaliação do trabalho individual

1. Você se empenhou em todas as etapas do projeto?
2. Aprendeu a investigar e buscar conhecimento de maneira autônoma?
3. Você teve uma experiência positiva na leitura dos microcontos? Como poderia comunicá-
-la aos colegas?
4. Conseguiu relacionar esse gênero a outros que você conhece?
5. Você ficou estimulado a escrever textos literários?
6. Você ficou satisfeito com sua participação nos trabalhos?
7. Considera que contribuiu de forma significativa para o produto final?
8. Divertiu-se nas oficinas?
Avaliação do trabalho em grupo

1. Os participantes do grupo se empenharam em todas as etapas do projeto?
2. Todos os integrantes do grupo participaram ativamente das atividades?
3. Os resultados do trabalho em grupo foram satisfatórios?
4. Vocês souberam dialogar, avançar no processo e solucionar as dificuldades que apareceram?
5. Houve problemas na execução do projeto?
6. Se houve problemas, foi possível refletir sobre o que estava acontecendo e encontrar uma
solução amigável antes de seguir em frente?
48
1. O objeto que você produziu cumpre com seus objetivos? O livro ficou funcional? O forma-
to dele é adequado para a leitura?
2. A capa do livro ficou bonita e condizente com o conteúdo do livro?
3. O acabamento do livro ficou satisfatório? A costura está firme e resistente? A abertura está
boa? É possível manusear as páginas facilmente?
4. Ele ficou bem diagramado, os elementos textuais foram dispostos de maneira racional e
agradável?
5. O conteúdo do livro ficou interessante? Na sua opinião, esse gênero foi adequado para o
trabalho? Você escolheria outro?
6. Você sentiu vontade de ler os microcontos produzidos pela turma? Eles se adequaram ao
gênero textual proposto?
7. Há muitos erros de gramática, ortografia ou pontuação?
8. Se você pudesse repetir o processo, o que faria de modo diferente? O que poderia ser feito
para o livro ficar ainda melhor?
9. O que você sentiu ao ver o seu livro pronto?
S U G E S TÃ O D E B I B L I O G R A F I A C O M P L E M E N TA R
■ ANCAT; PRAGMA. Anuário da Reciclagem: 2017-2018. Disponível em: https://ancat.org.br/wp-content/uploads/2019/
09/Anua%CC%81rio-da-Reciclagem.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019.
O documento disponível nesse link reúne informação sobre a cadeia de reciclagem no Brasil e o trabalho realizado
pelos catadores. Trata-se da primeira edição do Anuário da Reciclagem, que analisa dados coletados durante os anos
2017 e 2018, produzido pela Associação Nacional dos Catadores e Catadoras de Materiais Recicláveis (Ancat) e Prag-
ma Soluções Sustentáveis.
■ FARACO, Carlos Emilio. Capim miúdo. São Paulo: e-galáxia, 2017.

Capim miúdo é uma coletânea de microcontos escrita por Carlos Emilio Faraco que trata do dia a dia de pessoas co-
muns. A leitura dos microcontos disponíveis nesse livro pode ser útil para inspirar a produção individual de cada um.
■ FREIRE, Marcelino (org.). Os cem menores contos brasileiros do século. São Paulo: Ateliê Editorial, 2004.
O escritor pernambucano Marcelino Freire desafiou cem escritores brasileiros a produzirem microcontos de até cin-
quenta letras. O resultado foi essa publicação, que já é referência da produção de microcontos no Brasil. A leitura é
certamente inspiradora para quem deseja produzir textos desse gênero.
■ HENDEL, Richard. O design do livro. São Paulo: Ateliê Editorial, 2006.

Nessa obra, o premiado artista gráfico estadunidense Richard Hendel apresenta alguns dos mais importantes projetos
gráficos de livros, analisando a escolha do formato, a seleção dos tipos, entre outros aspectos da composição gráfica
desse objeto. A obra pode ser interessante como referência para as oficinas Editorial e Cartonera deste projeto.
■ LEONARD, Annie. A história das coisas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-TFrbFNwI6k. Acesso em:
19 dez. 2019.
Animação com desenhos simples, em que a estadunidense Annie Leonard apresenta mais de dez anos de pesquisa
sobre o que acontece com um produto na nossa sociedade, desde seu surgimento até seu fim. O vídeo viralizou e foi
visto por mais de 15 milhões de pessoas. Obra importante para refletir sobre a cadeia de produção, distribuição, con-
sumo e descarte de produtos no mundo.
■ NEXO. O que está faltando para a reciclagem decolar no Brasil. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/ensaio/
2019/O-que-est%C3%A1-faltando-para-a-reciclagem-decolar-no-Brasil. Acesso em: 19 dez. 2019.
O link acima disponibiliza a matéria completa que investiga as dificuldades da reciclagem de resíduos no Brasil.
■ TRIGUEIRO, André. Mundo sustentável 2: rumos para um planeta em crise. São Paulo: Globo, 2012.
O repórter André Trigueiro já havia publicado em 2005 o livro Mundo sustentável, que ganhou sucessivas reimpres-
sões. Essa nova obra apresenta de modo bastante acessível a questão da sustentabilidade no Brasil e no mundo por
meio de reportagens do autor e textos de especialistas.
49
PREPARAR
UMA EXPOSIÇÃO
ATRAVÉS DO ESPELHO
Bill O’Leary/The Washington Post/Getty Images

O espelho é, ao mesmo tempo, um objeto comum e um ob-
jeto especial. Está presente em toda parte e raramente deixa
as pessoas indiferentes à sua presença. Há quem não pare de
“consultá-lo”, exultante; há quem fuja dele, incomodado.
Dependendo da cultura, pode ser símbolo da verdade, da
consciência, da sabedoria, mas também do mistério, do enig-
ma, da traição.
Ao nos refletir, o espelho nos revela o duplo: somos nós
mesmos e somos o outro. Não é por acaso, portanto, que di-
versas áreas do conhecimento e das artes tenham se debruça-
do sobre o espelho para... refletir.
Os jovens costumam ser particularmente atraídos pelas per-
sonas e identidades que o espelho traz à tona. Afinal, nessa
fase da vida se dão passos decisivos rumo ao protagonismo –
individual, coletivo, cidadão. Mas como ser protagonista sem
saber quem se é?
Este projeto foi concebido com base nessas questões que
dizem respeito à juventude e a todo ser humano. O produto
final será uma mostra virtual de textos, aqui vistos como espe-
lhos capazes de refletir imagens de seu autor, de nós mesmos
e de todo leitor que entrar em contato com elas.
O ponto de partida desse desafio serão atividades baseadas
na leitura dialogada de textos – verbais, visuais, sonoros, audio-
visuais, multimodais – de diferentes épocas e lugares, buscan-
do perceber de que modo os diálogos acontecem entre eles:
um refletindo o que outro diz, um falando ao outro, afirmando
ou silenciando.
O ponto de chegada será uma exposição virtual, na qual
vocês, como protagonistas, compartilharão em um blogue co-
letâneas de textos-espelhos. Essas coletâneas mostrarão os
diálogos de um texto com outro e entre textos e o público,
composto do maior número possível de pessoas. Desse modo,
o público será também convidado a participar das reflexões
feitas ao longo do processo.

Ao ampliar a consciência acerca dos Uma exposição virtual a ser publica- ■ Aprimorar-se como leitor, percebendo
múltiplos significados dos textos e dos da no blogue da escola, cujo tema será a dimensão ativa dessa posição diante
diálogos entre eles, este projeto contribui a relação entre a questão do espelho e do texto.
para ampliar as formas de participação so- da identidade e o protagonismo juvenil. ■ Caminhar rumo à autonomia tendo em
cial, o entendimento e as possibilidades de A vocês caberá a curadoria da mostra a vista que esta se dá também e sempre
explicação e interpretação crítica da rea- partir de “coleções” já iniciadas, às quais em diálogo com o outro, com o coletivo.
lidade. deverão acrescentar “peças”. ■ Incentivar o pensamento crítico e inves-
tigativo.
50
PERGUNTAS DESAFIADORAS PROTAGONISMO JUVENIL
2
O que um texto, no sentido amplo do termo, pode nos PROJETO
dizer sobre nós mesmos, sobre o outro, sobre o mundo, se INTEGRADOR
o considerarmos um espelho que nos reflete e faz refletir?
Quarto espelhado infinito: todo o amor

eterno que tenho pelas abóboras, de
Yayoi Kusama, 2017. (Instalação com
madeira, plástico, espelho e lâmpadas,
dimensões variáveis. Hirshhorn Museum
and Sculpture Garden, em Washington
D. C., Estados Unidos).
Recursos necessários Tema contemporâneo transversal Competências gerais:

Computador e/ou smartphone. Vida familiar e social, na medida em 3, 7, 8.
que, durante todo o projeto, se enfatiza Competências específicas
o caminhar rumo à autonomia em uma de Linguagens:
perspectiva dialógica, sempre enxer- 1, 2, 3, 4, 6, 7.
gando e respeitando o outro, o diverso.
Habilidades (EM13LGG):
102, 103, 105, 202, 203, 204, 302, 303, 305, 401,
402, 403, 501, 502, 601, 602, 701, 703, 704.
51
FASE 1
NEM TUDO É O QUE PARECE
Na parte específica do Manual do Professor,
Encontro 1
Reprodução/Editora Formato
você encontra orientações e comentários para
a condução desta atividade, bem como respos-
tas de todas as perguntas.
O samba no espelho
1. Observe a imagem da capa de um livro dirigido ao pú-
blico infantil. Ele foi lançado em 2010.
• Faça uma leitura detalhada das partes verbal e visual
dessa capa, anote suas observações e guarde-as.
2. Leia, agora, a letra de um samba composto em 1936 por

Noel Rosa (1910-1937). Foi ela que serviu de base para o
livro cuja capa você observou.
Quem foi que disse que eu era forte? De luta não entendo abacate
Nunca pratiquei esporte, nem conheço futebol... Pois o meu grande alfaiate não faz roupa pra
O meu parceiro sempre foi o travesseiro [brigar.
e eu passo o ano inteiro sem ver um raio de sol... Sou incapaz de machucar uma formiga
Não há homem que consiga nos meus músculos
A minha força bruta reside [pegar.
em um clássico cabide já cansado de sofrer
minha armadura é de casimira dura Cheguei até a ser contratado
que me dá musculatura, mas que pesa e faz doer. pra subir em um tablado pra vencer um campeão.
Mas a empresa, pra evitar assassinato,
Eu poso pros fotógrafos e distribuo autógrafos rasgou logo o meu contrato quando me viu
A todas as pequenas lá da praia de manhã. [sem roupão.
Um argentino disse, me vendo em Copacabana:
“No hay fuerza sobrehumana que detenga
[este Tarzan”.
ROSA, Noel; VADICO. Tarzan, o filho do alfaiate. Disponível em: https://www.vagalume.com.br/
noel-rosa/tarzan-o-filho-do-alfaiate.html. Acesso em: 21 out. 2019.
a) Nessa letra, conta-se uma pequena história. Identifique nela os principais elementos de um
texto narrativo.
b) Nas duas primeiras estrofes do samba, o eu lírico conta como ele é e quais são seus hábitos.
■ Os dois primeiros versos apresentam uma negação. O que está sendo negado? Explique.
■ Na sequência, ele explica que não poderia ser forte. O que ele diz para deixar isso claro?
■ Depois, ele diz algo que explicaria o fato de o acharem “forte”. Qual seria essa explicação?
3. Em uma roda de conversa, compartilhe as respostas com os colegas para verificar acordos
e desacordos.
Como esse samba foi composto em 1936, há nele muitas referências que podem dificultar
a apreciação por leitores atuais. Antes de continuarmos a analisar essa letra, vamos conhe-
cer algumas dessas referências.
52
Leia os textos abaixo. Eles apresentam algumas das referências que o ajudarão a respon-
der às questões propostas na sequência.
A B
Jovens exibem sua
força e destreza
na praia de
Copacabana (RJ). A
foto é de 1932. Não
fazia muito tempo
Martin Munkacsi/ullstein bild/Getty Images

que frequentar essa
praia aristocrática
havia se tornado
moda entre os
membros da alta
sociedade carioca.
C
Everett Collection/Fotoarena
Augusto Malta/Fundação Biblioteca Nacional,

Rio de Janeiro, RJ.
O personagem Tarzan foi criado

pelo escritor estadunidense Edgar
Rice Burroughs (1875-1950) na
década de 1910. Órfão, Tarzan foi
adotado por uma família de macacos
e desenvolveu habilidades físicas
que o tornaram “invencível”. O
personagem fez (e ainda faz) enorme Praia de Copacabana vista do pátio do hotel
sucesso. Na foto, o ator e esportista Copacabana Palace, fotografada provavelmente na
Johnny Weissmuller (1904-1984) década de 1930. Inaugurado em 1923, o suntuoso
desempenhando o papel de Tarzan hotel tornou-se símbolo do caráter aristocrático que
em filme da década de 1930. se queria imprimir ao bairro.
4. Na terceira estrofe da canção, o eu lírico conta que fazia certo sucesso na praia. Como ele
descreve esse sucesso?
5. Na quarta estrofe, o eu lírico volta a negar que seja forte ou violento. Explique como ele faz isso.
6. Na quinta e última estrofe, o eu lírico finalmente conta que seu sucesso acabou.
a) Em que tipo de “tablado” o eu lírico diz ter subido e para fazer o quê?
b) O que aconteceu com o eu lírico nesse tablado?
7. Ainda reunidos com a turma toda, respondam oralmente às seguintes questões.

a) O eu lírico se diz responsável pelo desfecho de toda a situação?
b) O eu lírico é “inocente”?
c) Essa história poderia mesmo ter acontecido?
d) Das alternativas abaixo, qual(is) mais combina(m) com a intenção e com o tom do samba?
■ Divertir o ouvinte/leitor.
■ Causar pena no ouvinte/leitor, pois o eu lírico foi vítima de um mal-entendido.
■ Brincar com o modelo de masculinidade da época, que nada tinha que ver com a maior
parte da população brasileira, a começar pelo eu lírico.
53
Encontro 2
Imagem e valor social
1. Agora, vamos retomar o tema do espelho do começo do
Reprodução/Editora Formato
nosso trabalho. Continue conversando com os colegas so-
bre as questões abaixo.
a) Que imagem o eu lírico de “Tarzan, o filho do alfaiate” supõe
que deveria ter para que a sociedade o valorizasse?
b) Reveja a capa do livro baseada no samba de Noel e Vadico e
responda: Que relação pode ser estabelecida entre a ilustra-
ção e a história narrada no samba? Explique.
2. Quando a canção foi composta, no século passado, as pes-

soas costumavam ser fotografadas pelos lambe-lambes nas
praias, praças, etc. Hoje elas próprias se fotografam, fazen-
do selfies e postando as imagens nas redes sociais. Em um
caso e no outro, você acha que as fotos correspondem ao que as pessoas são na realidade
ou ao modo como elas querem que os outros as vejam? Explique seu ponto de vista.
3. A palavra lambe-lambe adquiriu mais um sentido: não designa apenas os fotógrafos da épo-
ca em que foi composto o samba “Tarzan, o filho do alfaiate”. As fotos abaixo são exemplos
de lambe-lambes: a foto 1 mostra obra do artista visual Caio Mascarello; a 2, um lambe-lam-
be de autor anônimo. O que elas têm em comum?
1 2
Caio Mascarello/Acervo do artista
Douglas Cometti/Folhapress
Navegue, de
Caio Mascarello,
2014. Lambe-lambe de autor anônimo com os dizeres
Lambe-lambe “Vendo: a banda passar cantando coisas de
colado em amor” colado em muro de São Paulo (SP), 2020.
caixa de luz de O texto faz referência à canção “A banda”, de
Porto Alegre (RS). Chico Buarque (1944-).
Os lambe-lambes podem ser também cartazes

lambe-lambe
afixados nos espaços públicos com frases poéti-
cas ou de efeito. Muitos dicionários não contem- (lam.be-lam.be)
plam essa nova acepção do termo. É o caso do s2g.
dicionário Caldas Aulete. Leia ao lado. 1. Bras. Pop. Fotógrafo que trabalha nas
ruas, parques e praças
4. Faça uma pesquisa sobre esse novo significado
2. RJ A primeira fila da plateia no teatro
do termo e escreva um verbete, completando o
de revistas
dicionário citado e seguindo as mesmas regras e
[Pl.: lambe-lambes]
especificidades.
[F.: Repetição da 3ª pessoa do pres.
5. Que tal produzir lambe-lambes com os colegas? ind. do v. lamber]
Reúnam-se em grupos e preparem frases curtas
LAMBE-LAMBE. In: AULETE Digital. Disponível em:
(poéticas ou divertidas) para fazer cartazes e pre- aulete.com.br. Acesso em: 7 out. 2019.
gar em lugares estratégicos da escola (depois de
pedir permissão à direção). Tema: O espelho.
54
Encontro 3
Imagem e contexto
Para completar a análise de “Tarzan, filho do alfaiate”, vamos conhecer outros aspectos
do contexto em que o samba foi composto.
1. Em duplas, leiam os textos a seguir e troquem ideias sobre eles.
A B Como surgiu o samba?

Noel Rosa,
o letrista O samba nasceu na Bahia, no
de “Tarzan, século 19, da mistura de ritmos
o filho do africanos. Mas foi no Rio de Janeiro
alfaiate”, foi
que ele criou raízes e se desenvolveu,
um dos mais
importantes mesmo sendo perseguido. Durante a
compositores década de 1920, por exemplo, quem
Reprodução/Coleção particular
e cantores fosse pego dançando ou cantando

de samba. samba corria um grande risco de
Nasceu em
ir batucar atrás das grades. Isso
Vila Isabel,
bairro porque o samba era ligado à cultura
da Zona negra, que era malvista na época.
Norte da cidade do Rio de Janeiro que Só mais tarde é que ele passou a ser
ficou conhecido como um dos berços da encarado como um símbolo nacional,
produção e da difusão do samba carioca.
principalmente no início dos anos 40,
Franzino, Noel tinha o queixo reduzido, em
consequência de complicações no parto. durante o governo de Getúlio Vargas.
Oriundo da classe média, chegou a iniciar [...]
um curso de Medicina, mas logo percebeu
PORTILHO, Gabriela. Como surgiu o samba? Mundo
que seu lugar era na música, entre os Estranho, São Paulo, 4 mar. 2009. Disponível em:
bambas. Morreu jovem, de tuberculose: tinha https://mundoestranho.abril.com.br/cultura/como-
apenas 26 anos. surgiu-o-samba/. Acesso em: 4 out. 2019.
C D
Celso Pupo/Fotoarena
Augusto Malta/Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, RJ.
Morro de São Carlos, no bairro do Estácio, Ala da escola de samba carioca Salgueiro
na zona central da cidade do Rio de Janeiro, em 2016. O tema era “Ópera do malandro”,
em foto de 1933. Foi no Estácio que se em homenagem a essa figura emblemática
formou, em 1928, a primeira escola de do povo sofrido dos morros cariocas. Ágil,
samba, a Deixa Falar. Entre seus fundadores inteligente, conquistador, irônico, o malandro
estava Ismael Silva (1905-1978), outro grande simboliza o pobre marginalizado que sabe
mestre do samba carioca e um de seus se virar, com graça e arte, em contextos
pioneiros. muito duros.
55
2. Organizem novamente uma roda de conversa para compartilhar opiniões sobre os textos lidos.
a) Vocês já conheciam a história do samba? Qual dos textos mais chamou a atenção do grupo?
Houve opiniões muito diferentes? Por quê? Há na classe alguém que saiba de outros fatos que
não apareceram? Compartilhem essas ideias com os colegas.
b) A leitura desses textos enriquece a interpretação de “Tarzan, o filho do alfaiate”? Em quê?
Explique.
c) Em que as atividades relacionadas a “Tarzan, o filho do alfaiate” contribuíram para seu au-
toconhecimento? Em outras palavras, o que essa série de “espelhos” lhe disse a respeito de
você mesmo e de sua relação com o mundo? Explique.
Encontro 4
“Remidiar” é preciso
Agora que a letra do samba de Noel e Vadico já foi vista de diversas perspectivas, você vai
transformar a história narrada nessa letra em uma notícia.
Para isso, recupere alguns dos fatos narrados em ordem cronológica e faça um resumo do
que teria acontecido com o eu lírico. Depois, elabore a notícia, que será divulgada no blogue
da escola.
Caso ainda não exista um blogue, este é um bom momento para criar um e usá-lo para pu-
blicar as produções da turma.
A peça jornalística deve ser curta e pode receber diferentes ênfases. Por exemplo, o assédio
de jornalistas a pretensos ícones da cultura de massa, o “vexame” do eu lírico sobre o tabla-
do, a eventual prisão dele, o preconceito contra uma pessoa que não pertence à elite, etc.
Sua notícia deverá ter um título condizente com o foco a ser dado: sensacionalista, engra-
çado, engajado, marqueteiro (da marca do roupão, por exemplo).
Publiquem as notícias e dialoguem com elas, comentando-as, curtindo ou descurtindo, etc.
Encontro 5
Playlist comentada
Organizem-se em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo deverá escolher uma letra
de música brasileira recente, analisá-la e, com base nela, responder à seguinte pergunta-tí-
tulo do trabalho: Espelho, espelho meu: quem essa música diz que sou eu?
A música não deverá ser, necessariamente, um samba, mas terá de ser brasileira e atual
(lançada há menos de dez anos). É importante que retrate um personagem e seja significa-
tiva para o grupo que a escolheu. Os resultados poderão ser compartilhados em forma de
seminário, no qual cada grupo deverá apresentar:
• uma versão da música – interpretada pelo grupo com instrumentos e voz;
• a letra da música;
• uma análise da letra, contemplando as referências culturais e históricas que estão nela (explí-
cita ou implicitamente), seus recursos estilísticos, seus efeitos de sentido, etc.;
• uma breve comparação com “Tarzan, filho do alfaiate”, de Noel Rosa e Vadico;
• uma conclusão, que deverá responder à pergunta de disparo: “Espelho, espelho meu: quem
essa música diz que sou eu?”.
Após a apresentação do seminário dos grupos, a turma deverá elaborar uma playlist comen-
tada das músicas escolhidas e analisadas pelas equipes. Essa playlist poderá ser publicada em
ambiente virtual que possibilite sua divulgação para a comunidade (escolar, do bairro, etc.).
56
FASE 2
O ESPELHO E AS ARTES VISUAIS
Na parte específica do Manual do Professor, você encontra orien-
Encontro 6 tações e comentários para a condução desta atividade, bem como
respostas de todas as perguntas.
Espelhos que contam histórias

Para dar continuidade ao trabalho sobre nossa relação com o espelho, vamos enfocar as
artes visuais.
1. Observe esta imagem.
2019 Heritage Auctions/Copyright ©_1954 the Norman Rockwell Family Entities

a) Quem está se olhando ao espelho?
Descreva essa personagem.
b) Observe os elementos que mostram
o ambiente onde a personagem
está. Descreva o que você vê.
c) Norman Rockwell (1894-1978), au-
tor desta pintura, é reconhecido por
obras que contam pequenas histó-
rias. Que história estaria sendo con-
tada nessa tela?
Menina no espelho (Girl

at Mirror), de Norman
Rockwell, 1954 (óleo sobre
tela, 80 cm × 75 cm).
PROJETANDO
2. Proponha uma intervenção na obra: mude nela algo que faria você se identificar ou
aumentar sua identificação com a história que está sendo contada. Por exemplo:
■ acrescente um balão de pensamento (na menina, na boneca ou na moça do retrato);
■ negative a imagem, ou seja, torne preto o que é branco, e vice-versa;

■ mude o ambiente em que se passa a cena;
■ mude os objetos que compõem o cenário;
■ mude a própria menina, inteira ou em parte.
Depois, dê um novo título à sua obra e compartilhe-a com os colegas e o professor.
Para fazer esta atividade, procure a tela de Rockwell em um site de busca e

copie uma versão dela no computador ou no celular. Depois, faça nela uma edição
criativa, que pode ser virtual ou impressa. Mas não se esqueça de que sua nova
obra não poderá ser compartilhada com fins comerciais. Há leis que proíbem esse
tipo de reprodução.
57
Norman Rockwell é estadunidense e pintou Menina no espelho em 1954. Para ampliar a
compreensão da obra, vamos conhecer alguns aspectos do contexto em que ela foi produzida.
3. Nos textos abaixo você vai encontrar informações que o ajudarão a responder às questões
propostas na sequência.
A O “sonho americano” virou um sonho

[...]
Nos anos que se seguiram à Segunda Guerra Mundial, os EUA foram definidos por um período sem
precedentes de prosperidade econômica. Os empregos eram abundantes e bem remunerados, com
generosos benefícios de saúde e aposentadoria. Novos confortos, de geladeiras e máquinas de lavar a
televisores e carros, de repente estavam disponíveis. Os americanos tornaram-se proprietários de casas
e eventualmente, se tivessem sorte, moradores dos subúrbios. Talvez mais importante, os que estavam
no fundo da escala econômica compartilhavam a bonança tanto quanto os que estavam no topo.
A vida na época não era tão idílica quanto poderiam sugerir alguns retratos nostálgicos dos
Estados Unidos no pós-guerra (especialmente se você integrasse uma minoria, ou fosse mulher).
Mas também é verdade que os americanos desfrutavam o tipo de segurança econômica com que as
atuais gerações só podem sonhar.
[...]
COHEN, Michael A. O “sonho americano” virou um sonho. The Observer, 1o maio 2014. Disponível em: https://
www.cartacapital.com.br/internacional/o-sonho-americano-virou-um-sonho-5575.html. Acesso em: 7 out. 2019.
B
Essa fotografia fez parte de uma reportagem
publicada na revista estadunidense Life em 1956.
Além de fotógrafo, Gordon Parks (1912-2006) era
jornalista, compositor, escritor, pianista e poeta. Foi
o primeiro fotógrafo negro dessa renomada revista.
Na época em que a foto foi tirada, estava em vigor
nos Estados Unidos, sobretudo nos estados do Sul
(como o Alabama), a segregação racial. Pessoas “de
Reprodução/http://www.gordonparksfoundation.org
cor” (colored) não podiam usar o espaço público

da mesma forma que os brancos. Havia placas
indicando os locais destinados a cada grupo étnico.
Essa situação perdurou, formalmente, até 1964,
quando uma lei federal tornou ilegais essas práticas
discriminatórias em todos os estados do país.
Loja de departamentos (Department Store), da

série História de segregação, de Gordon Parks,
1956 (fotografia).
a) O texto A é um artigo e se refere ao “sonho americano”. O que caracterizaria esse sonho, de

acordo com o texto? Para fundamentar suas respostas, cite trechos do artigo. Use os seguin-
tes critérios:
■ trabalho; ■ consumo; ■ prosperidade para todos.
b) O texto B é uma fotografia. Descreva as pessoas fotografadas, o local onde estão, a rua, as
edificações, enfim, tudo o que caracteriza a imagem.
c) O luminoso que aparece bem acima das protagonistas do texto B, “Colored entrance” (em
português, “Entrada de pessoas de cor”, em tradução livre), contrasta com o restante da ima-
gem. Você concorda com essa afirmação? Argumente.
d) Converse com os colegas: A fotografia (texto B) contradiz ou reforça o que está dito no artigo
“O ‘sonho americano’ virou um sonho” (texto A)? Indiquem passagens e detalhes dos textos
para fundamentar seus pontos de vista.
58
4. Observe novamente a tela Menina no espelho, de Norman Rockwell, que, abaixo, encontra-
-se ao lado de outra fotografia da série História de segregação, de Gordon Parks.
2019 Heritage Auctions/Copyright ©_1954 the Norman Rockwell Family Entities
GORDON PARKS FOUNDATION MOBILE, ALABAMA, EUA

Reprodução/http://www.gordonparksfoundation.org
Menina no espelho, de Norman Rockwell. Ondria Tanner e sua avó diante de uma vitrine, da
série História de segregação, de Gordon Parks, 1956
(fotografia).
a) O que as duas imagens acima têm em comum?

b) Converse com os colegas: A leitura dos textos A e B, assim como a comparação da obra
Menina no espelho com a foto Ondria Tanner e sua avó diante de uma vitrine, modificou sua
interpretação da tela de Norman Rockwell? De que forma?
c) As duas meninas das imagens (de Norman Rockwell e de Gordon Parks) provavelmente são
mais jovens do que você. Em que medida as inquietações que elas demonstram e/ou suscitam
também dizem respeito a você, isto é, dialogam com você?
5. Que relações podem ser estabelecidas entre o “espelho” do Tarzan no samba de Noel e Va-
dico e os “espelhos” das obras visuais de Norman Rockwell e Gordon Parks? Debatam essa
questão e anotem as observações feitas pela turma.
P ara aprender mais

Assista!
Vídeo com resumo crítico do livro Nação fast-food, do estadunidense Eric Schlosser (2001), obra que, em 2006, foi
adaptada para o cinema por Richard Linklater. No vídeo, a nutricionista Andreia Torres aborda mais um aspecto do modo
de vida estadunidense que se espalhou pelo mundo: o alto consumo de fast-food, que começou na década de 1950 nos
Estados Unidos. Disponível em: https://youtu.be/YOT3eOeEg90. Acesso em: 25 out. 2019.
Reprodução/Canal Dra. Andreia Torres/YouTube Reprodução/Canal Dra. Andreia Torres/YouTube
59
Encontro 7
A arte e o feminino
Em que medida as imagens de Norman Rockwell e Gordon Parks, artistas estadunidenses
que produziram, na década de 1950, as obras analisadas, têm algo a dizer a quem vive no
Brasil do século XXI?
Uma coisa é certa: ambas têm que ver com o feminino, suas referências e padrões. Vamos
agora analisar um vídeo, um cartaz, uma tirinha e uma pintura que tratam desse tema em
nosso país na contemporaneidade.
1. Assista ao vídeo e leia as legendas dos textos A a D.
A
Reprodução/Rede NAMI/www.youtube.com
Vídeo em que a artista plástica carioca Panmela Castro (1981-), também conhecida como Anarkia
Boladona, fala sobre o surgimento e o desenvolvimento do projeto #AfroGrafiteiras, programa de
formação em arte urbana focado na expressão e promoção do protagonismo de mulheres
afro-brasileiras. Disponível em: https://youtu.be/5BJqiooSPTw. Acesso em: 7 out. 2019.
B
Imagem divulgada pelo coletivo artístico Guerrilla Girls, formado por ativistas feministas ainda na
década de 1980, em Nova York, Estados Unidos. De lá para cá, dezenas de artistas já passaram pelo
grupo, que sempre se apresenta usando máscaras de gorila a fim de chamar a atenção para sua causa
– igualdade de gênero e de etnia no ambiente artístico – e não para sua aparência física. As artistas já
estiveram em museus do mundo todo, incluindo o Masp, em São Paulo (SP), em 2017, quando criaram
a imagem abaixo. Cartazes semelhantes, com a mesma pergunta, mas adaptados aos dados de cada
museu, percorreram cidades de várias partes do mundo.
Reprodução/©Guerrilla Girls
60
C
Laerte Coutinho/Acervo da artista
?, tirinha de
Laerte
Coutinho
(1951-).
Folha de S.Paulo, São Paulo (SP).
D
Arissana Pataxó/Acervo da artista
Indígenas em foco, de Arissana Pataxó (1983-), 2016

(acrílica sobre tela, 80 cm × 50 cm).
2. Em uma roda de conversa, troquem ideias sobre as questões propostas a seguir.

a) De que modo cada um dos textos se relaciona com o tema do feminino?
b) Reflita acerca de um diálogo entre esses textos e as obras de Norman Rockwell e Gordon
Parks, trabalhadas anteriormente. O que é possível dizer sobre esse diálogo? Ao responde-
rem, procurem usar os termos Estados Unidos, padrão, masculino, Brasil, olhar.
c) Em que medida esse diálogo contribuiu para o seu conhecimento sobre si mesmo e sobre seu
lugar de fala? Você já ouviu essa expressão?
3. Faça uma pesquisa e proponha mais um texto – visual e/ou verbal – que dialogue com esse
conjunto e que mostre outra visão do feminino.
Painel coletivo
A expressão “tribo urbana”, que você provavelmente conhece, foi criada pelo sociólogo fran-
cês Michel Maffesoli (1944-) em 1988. Designa a reunião de determinado grupo (de “iniciados”)
cujos seguidores adotam padrões estéticos, filosóficos e comportamentais próprios. Refere-se
sobretudo aos jovens das cidades nas décadas de 1980 e 1990.
Há quem diga que atualmente a juventude não se identifica com a ideia de unir-se em “tribos”
urbanas. É essa também a sua percepção e vivência?
Por outro lado, muitas pessoas, em especial os jovens, têm se reunido nos chamados “coleti-
vos”. No texto B, analisamos o trabalho de um coletivo artístico, o Guerrilla Girls. Você sabe o que
caracteriza esses coletivos? Em que se distinguem das tribos urbanas? Você participa de algum?
Organizem-se em grupos e reflitam acerca dessas diferenças; depois, pesquisem algum coletivo
que atue em qualquer área na região onde vivem. Por fim, organizem um grande painel comum
com textos e fotografias dos coletivos pesquisados por todos os grupos.
61
FASE 3
TUDO JUNTO E MISTURADO
Encontro 8 orientações e comentários para a condução destas atividades,
bem como respostas de todas as perguntas.
A arte no corpo
Vejamos mais um aspecto do diálogo entre gênero e estética.
1. Leia o texto a seguir.
A pintura corporal e a arte gráfica

Os Kayapó Xikrin consideram a pintura corporal como um atributo da própria natureza
humana. No mito da mulher Estrela, heroína cultural, responsável pela origem das plantas
cultivadas, a metamorfose de estrela para um ser humano se efetua através da pintura e da
ornamentação corporal. E assim também o recém-nascido: após a queda do cordão umbilical, é
logo em seguida pintado de jenipapo, reconhecimento de seu status de pessoa humana. [...]
Pelo menos entre os Xikrin, a pintura é tarefa exclusivamente
Xikrin: subgrupo
das mulheres, para quem esta atividade se transforma em Kayapó, autodenominado
verdadeiro hábito, tanto quanto qualquer outra atividade básica, Mêbengôkre. Esse povo
como ir à roça, cozinhar e cuidar dos filhos. Todas pintam e, se localiza em uma vasta
portanto, a qualidade de pintora é considerada como atributo área entre Mato Grosso e
o Pará.
inerente à natureza feminina. Sendo uma atividade contínua, as
mulheres se apresentam sempre com uma mão preta e uma mão branca. Conduzem, assim, no
próprio corpo, além da pintura, a marca indelével de sua condição de pintoras.
Para poder receber a pintura corporal com desenhos e motivos decorativos, a pessoa precisa
estar com saúde e com a pele limpa. O corpo é dividido em várias partes que recebem, de
maneira diferenciada, a pintura.
A pintura facial, executada com pincel-lasca, prévia à pintura do corpo, requer cuidado
especial. A cabeça, de um modo geral, é a parte mais decorada e para onde converge o maior
número de símbolos e significados. No corpo, na maioria das vezes, aplicam-se faixas de tinta
de jenipapo com a mão e em seguida elas são riscadas com o pente riscador.
Do ponto de vista formal, o padrão – a estampa como um todo – compõe-se de um
desenho-base (conjunto de traços paralelos) acompanhado ou não de um motivo decorativo,
altamente estilizado e que se refere a algum aspecto do meio ambiente, flora, fauna ou objeto
de uso cotidiano.
Crianças pequenas, de ambos os sexos, recebem a mesma pintura corporal. Pintar o bebê
é uma manifestação de carinho e interesse da mãe pelo filho e faz parte do processo de
socialização da criança. As mães passam horas a fio pintando os seus filhos. O corpo da criança
é o laboratório, a tela da jovem mãe para a aprendizagem desta atividade gráfica. [...]
As mulheres pintam-se mutuamente em sessões de pinturas coletivas, mais ou menos a cada
oito dias. Elas se reúnem de manhã, em frente da casa da chefe da sociedade de mulheres, e
rapidamente transformam o local em algo parecido a um salão de beleza ou a um atelier de
artistas plásticas. A sessão acaba lá pelas três ou quatro horas da tarde, dando início, então,
às suas tarefas domésticas rotineiras. Exige-se muito tempo e prática para dominar a técnica
62
de aplicação correta dos desenhos no corpo. O produto final é uma obra de arte, culturalmente
orientada, em que o ideal está relacionado à perfeição da técnica e ao prazer estético, intimamente
relacionado a um sentimento de valorização pessoal e do grupo. [...]
Todos os Xikrin, devidamente pintados com
Renato Soares/Pulsar Imagens

jenipapo, após o banho da tarde, passam tinta
vermelha de urucu na superfície do corpo para
torná-lo mais brilhante, corado e cheiroso. Na
face aplica-se, com o dedo, uma camada de
urucu mais espessa, sendo que alguns desenhos
são usados de acordo com o sexo e a idade.
Os pés e a parte inferior da perna também são
tingidos de vermelho. Na maioria das vezes o
cabelo é raspado à moda típica dos Kayapó, na
parte frontal, o resto é penteado e untado de Meninas kayapó em São Félix do Xingu (PA),
óleo de babaçu. fotografia de 2016.
As crianças, após cada renovação da pintura de jenipapo, são pesadamente ornamentadas com
brincos vermelhos de urucu, colares de pecinhas de ita e miçangas, bandoleiras de algodão também
tingidas de vermelho e penugem branca de gavião-real, colocada no cabelo. Na parte frontal da
cabeça, onde o cabelo foi raspado, aplicam-lhes um desenho de linhas pretas de carvão e resina, de
cheiro forte, para afastar os maus espíritos.
Indivíduos envolvidos em ritos de passagem são literalmente transformados em pássaros, usando
grandes diademas de plumas. Em outras ocasiões, ainda, vestem grandes máscaras de folha de
palmeiras e entrecasca, transformando-se em macacos, tamanduás e peixes aruanã.
VIDAL, Lux. A pintura corporal e a arte gráfica. Povos ind’genas no Brasil. Disponível em:
https://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_verbetes/xirkin/A_pintura_corporal_xikrin.pdf.
Acesso em: 7 out. 2019.
2. Vamos fazer uma análise comparativa da função da pintura (maquiagem) na obra do esta-
dunidense Norman Rockwell e na cultura dos Kayapó Xikrin.
a) Para a menina da tela Menina no espelho, qual é o significado dos produtos de pintura facial
(maquiagem) que ela tem a seu lado?
b) Para uma jovem kayapó, a pintura serve para esse mesmo fim? Explique.
c) Para a menina retratada por Rockwell, o uso de pintura facial fará com que ela passe a perten-
cer a um novo grupo social? Qual?
d) Segundo o texto, para um Kayapó, o uso da pintura faz com que ele pertença a um grupo
social? Qual?
e) Ampliando a análise comparativa: Em “Tarzan, o filho do alfaiate”, a casimira dura pode ser
considerada uma “maquiagem” do eu lírico, capaz de fazê-lo pertencer a outro grupo social?
Justifique.
f) No relato da artista plástica Panmela Castro, há uma menção a seus cabelos, que foram corta-
dos em uma performance intitulada Ruptura. Ao fazer isso, ela busca mudar seu lugar social?
Explique.
3. Converse com os colegas.

a) Há em seu cotidiano costumes estéticos que se assemelham aos sugeridos na tela de Norman
Rockwell? Em caso positivo, quais são eles?
b) E quanto aos sugeridos pelo texto sobre os Kayapó?
c) E em relação aos sugeridos pelo samba “Tarzan, o filho do alfaiate”?
63
Encontros 9 e 10
Videominuto
Os diferentes modos de intervenção visual no corpo são o tema deste pré-projeto.
Organizados em grupos, pesquisem e tragam para a classe exemplos de intervenções vi-
suais no corpo ou no rosto que vocês e/ou pessoas próximas a vocês usam.
Pode ser, por exemplo, um par de brincos usado com frequência pelas mulheres ou também
pelos homens. Quando e onde esse hábito surgiu?
Em termos de significado, o uso de brincos sofreu mudanças ao longo das últimas décadas?
E quanto aos piercings?
Outra possibilidade são a maquiagem e os procedimentos estéticos nos cabelos (tintura,
alisamentos e permanentes, tipos de corte e de penteado): Quem usa, como usa, por que
usa? Essa prática passou por mudanças nas últimas décadas?
Podem ser apresentadas também técnicas de maior intervenção, como cirurgias plásticas
com finalidade unicamente estética, e não de reparação: Quais são os riscos envolvidos nes-
ses procedimentos? Que profissional pode realizá-los? Há exageros no emprego dessa técni-
ca cirúrgica?
Após a conclusão da pesquisa, tragam os resultados do que descobriram para mostrar ao
restante da turma: objetos, fotografias, vídeos, tabelas, entrevistas, depoimentos, etc. De-
pois, troquem ideias sobre esses resultados.
Para finalizar, cada grupo deverá fazer um videominuto sobre o tema escolhido. Ou seja,
vocês apresentarão o material recolhido em um vídeo filmado com um aparelho de celular.
No entanto, esse vídeo tem que concentrar as informações para que não ocupe mais de 1
minuto de duração.
Encontros 11 a 15
Projeto final
Para concluir o trabalho desenvolvido, vamos ampliar e arrematar a discussão realizada
ao longo dos encontros sobre a questão do espelho e da identidade, da autoimagem e da
imagem do outro e da relação entre essa questão e o protagonismo juvenil.
Para isso, vamos tratar de aspectos e pontos de vista que poderiam ter sido abordados,
mas não foram – ao menos não diretamente.
A ideia é trabalhar em grupos na produção de uma mostra, isto é, uma exposição virtual,
que será publicada em blogue específico para esse fim, de modo que possa ser apreciada
não apenas pela comunidade escolar, mas também por parentes, amigos e quem mais sou-
ber do trabalho de vocês e se interesse pelo assunto.
Joerg Lohse/Acervo do artista
O site do artista multimídia Jonathas Andrade

(1982-) pode ser uma boa referência de como orga-
nizar as coleções virtuais. O layout é simples, objeti-
vo, amigável, elegante. Disponível em: https://cargo
collective.com/jonathasdeandrade. Acesso em: 25
out. 2019.
64
Para isso, cada grupo vai escolher uma das “coleções” apresentadas a seguir e incluir
outras obras, capazes de dialogar com as que já fazem parte dela. Ou seja, vocês vão fazer
um trabalho de curadoria artística de uma parte da exposição.
O que isso significa? As citações abaixo são trechos de textos de Paulo Herkenhoff, um
dos mais conceituados curadores brasileiros.
A curadoria é um processo pelo qual se projetam sentidos às obras, tanto pela interpretação
individual quanto pela justaposição para agregar significado. Desse modo, o processo curatorial
tem um caráter eminentemente crítico para a produção de conhecimento; por isso, demanda
cada vez mais o conhecimento especializado, o olho treinado e a capacidade de articular a
equipe de profissionais, da conservação à educação. As curadorias das mostras de arte são
sempre um discurso simbólico construído com símbolos produzidos por terceiros, os artistas.
HERKENHOFF, Paulo. Museu Oscar Niemeyer: 2003 a 2007. Curitiba: MON, 2008. p. 51-52.
Curadoria é um processo de projeção temporária de sentidos e significados sobre a obra que

produz algum tipo de estranhamento, capaz de mover o conhecimento. [...] Curadoria pode
ser um jogo do sensível com a obra de arte, buscar um diálogo poético, mas sem perder a
perspectiva crítica.
HERKENHOFF, Paulo. Bienal 1998: princípios e processos. Disponível em: www.revistatropico.com.br/
tropico/html/textos/2973,1.shl. Acesso em: 7 out. 2019. [Grifos do autor.]
Vocês vão fazer algo que vieram treinando ao longo das atividades deste caderno: ler e
interpretar cada um dos textos (a serem vistos como peças da exposição), individualmente
e em justaposição com outros, na busca de um diálogo capaz de criar novos sentidos e in-
terpretações.
A primeira tarefa é deixar explícitas as relações estabelecidas pelos textos que já perten-
cem a cada parte da exposição:
■ O que une as peças de cada coleção?
■ Que interlocução mantêm umas com as outras?
■ Que relação têm com o título proposto?
■ O que têm em comum com a questão especular da identidade?
Para responder a essas questões, é preciso dedicar-se à leitura de cada uma das peças,
com base em uma análise aprofundada e de pesquisa. Depois, será preciso buscar outras
peças que completem a coleção e com ela dialoguem.
Que peças? Cada grupo vai escolher e decidir. Mas vocês devem levar em conta a impor-
tância de se conhecerem e de se reconhecerem nos espelhos dessas peças para, com isso,
ampliarem o autoconhecimento e, consequentemente, estarem mais bem preparados para
exercer o protagonismo jovem, tema deste projeto.
Veja a seguir as coleções. Observe que o título de cada uma delas foi extraído de um
texto poético, que está identificado entre parênteses.
65
Coleção 1: “Lá no fundo do poço em que me espelho!”
(verso do poema “Narciso”, de José Régio)
Pintura
Reprodução/Galeria Nacional de Arte Antiga do Palácio Barberini, Roma, Itália.
Poema
Espelho
Nos cacos
do espelho
quebrado
você se
multiplica
há um de
você
em cada
canto
repetido
em cada
caco
Por que
Narciso, de Caravaggio c. 1597-1599 (óleo sobre tela,
110 cm × 92 cm). quebrá-
-lo
Tirinha seria
azar?
©Benett Alberto Benett/Acervo do
cartunista
CUMMINGS, E. E. Espelho. In: MARQUES,

Ana Martins. Da arte das armadilhas. São
Paulo: Companhia das Letras, 2011. p. 22.
Gazeta do Povo, Curitiba, jul. 2016.
Trecho de tese acadêmica
Na academia, predomina a experiência individual do corpo na interação com a máquina (os

aparelhos de musculação), mais do que com os outros sujeitos. O objetivo de cada um é moldar o
corpo segundo um padrão ideal, corpo que é percebido de modo fragmentado, à medida que cada
grupo muscular é trabalhado separadamente. É o corpo como objeto, do olhar próprio e alheio, a
matéria em que cada um talha uma imagem de si, alimentada pela mídia, admirada no espelho da
academia e exposta na sua “vitrine”.
CASANOVA DOS REIS, Alice. A dança da vida: a experiência estética da biodança, 2012.
Tese. (Doutorado em Psicologia) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. p. 90.
66
Coleção 2: “Minha pátria é minha língua”
(verso da canção “Língua”, de Caetano Veloso)
Vídeo
Português, a língua mais difícil do mundo?
Reprodução/Canal Coreaníssima/www.youtube.com
Captura do vídeo Português, a língua mais difícil do mundo, do canal Coreaníssima. Disponível em:
https://youtu.be/3oKWXViG6_o. Acesso em: 5 fev. 2020.
Poema
I am the escaped one

I am the escaped one,
After I was born
They locked me up inside me
But I left.
My soul seeks me,
Through hills and valley,
I hope my soul
Neverfinds me.
PESSOA, Fernando. I am the escaped one.
Disponível em: http://www.fpessoa.com.ar/pesquisa.
asp?p=1&d=en&h=fp. Acesso em: 7 out. 2019.
P ara aprender mais

Existe na internet um site denominado odeapessoa em que podem ser ouvidos poemas de Fernando Pessoa
declamados por diferentes artistas. “I am the escaped one” é um deles. Assista!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zUx-_-iHyb4. Acesso em: 22 out. 2019.
67
Vídeo
Os surdos têm voz
Amanda Perobelli/Estad‹o Conteœdo/AE

Intérprete de Libras (Língua Brasileira de Sinais) em tradução simultânea de espetáculo em
São Paulo (SP), 2015.
Trecho de palestra
A língua portuguesa no mundo

Devia falar de letras, começo por números. Apenas 40 por cento de moçambicanos falam
português. E falam-no como segunda língua. Só 3 por cento têm no português a sua língua
materna.
O idioma português não é a língua dos moçambicanos. Mas, em contrapartida, ela é a
língua da moçambicanidade. Há 30 anos, a Frente de Libertação de Moçambique, ainda
na guerrilha anticolonial, viu no idioma lusitano uma arma para a unificação do país e a
construção da Nação. Aquele instrumento que servira à dominação colonial se convertia, nas
mãos dos nacionalistas, no seu contrário – um troféu de guerra, um pilar de afirmação.
Em 1975, cerca de 80 por cento dos moçambicanos não falavam português. A
popularização da língua é obra da independência e os números com que abro este texto
devem ser lidos nessa tendência de mudança.
Mas esta apropriação da língua nacional coloca em risco as mais de 30 línguas indígenas
dos diferentes grupos étnicos. Como garantir um convívio sem hegemonia? Existem sinais
salutares de experiências de ensino bilíngue. Contudo, o destino das línguas é governado por
outras, mais profundas razões.
Todos os escritores moçambicanos escrevem em português. Fazem-no porque sentem em
português, vivem em português. Porém, é já um português outro, uma língua afeiçoada à cor
e à textura da nação moçambicana. Talvez essa seja uma resposta.
COUTO, Mia. A língua portuguesa em Moçambique. Texto publicado na antologia galega “Do músculo da boca”, Ed.
Encontro Galego no Mundo, Santiago de Compostela, 2001. CIBERDÚVIDAS da Língua Portuguesa. Disponível em:
https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/outros/antologia/a-lingua-portuguesa-em-mocambique/709. Acesso em: 7 out. 2019.
68
Cole•‹o 3: “Eu quero um país que não está no retrato”
(verso do samba-enredo “História pra ninar gente grande”,
da escola de samba Mangueira)
Tirinha
© Joaquín Salvador Lavado (Quino)/Fotoarena

QUINO. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
Mapa animado
Reprodução/www.slavevoyages.org
O COMÉRCIO de escravizados
no Atlântico em dois minutos.
315 anos, 20 528 viagens, de
Andrew Kahn e Jamelle Bouie.
Disponível em: http://www.slate.
com/articles/life/the_history_of_
american_slavery/2015/
06/animated_interactive_of_
the_history_of_the_atlantic_
slave_trade.html. Acesso em:
21 out. 2019.
Fotografia
Lilo Claretto/Acervo do fotógrafo
Uma das ilhas do Xingu,

desmatada e queimada para
o enchimento do lago de Belo
Monte, no Pará. Lilo Clareto, 2015
(fotografia).
69
Montagem de imagem
Hajime Narukawa/Acervo do artista

Mapa-múndi criado por Hajime Narukawa, em 2016. Disponível em:
https://decolonialatlas.wordpress.com/2017/03/11/authagraph-world-maps/.
Cole•‹o 4: “Você tem fome de quê?”

(verso da canção “Comida”, da banda Titãs)
Rótulo de embalagem Vídeo

Reprodução/Canal do Erik Cavanaugh/
www.youtube.com
Fernando Favoretto/Criar Imagem
As embalagens de alimentos trazem

rótulos com informações sobre
a quantidade de sódio, açúcares, Print de tela do vídeo Dance reel, de Erik Cavanaugh. Disponível
gorduras saturadas, calorias, entre em: https://youtu.be/z3YmcUMt0mg. Acesso em: 7 out. 2019.
outras características nutricionais
do produto.
70
Infográfico
Reprodução/www.poder360.com.br
Disponível em: https://

www.poder360.com.br/
infograficos/fome-longe-
do-zero-impacto-ainda-chega-
a-820-milhoes-no-mundo/.
Acesso em: 7 out. 2019. Texto
adaptado.
71
Encontro 16
Hora de avaliar
É hora de fazer um balanço do caminho percorrido nesses encontros e que culminou em
uma exposição. Esses encontros tinham como objetivo refletir sobre a complexa questão
da identidade por meio de leituras e atividades que visavam aumentar a consciência das
diversas facetas que essa questão pode ter. Isso porque a fase que vocês, estudantes do En-
sino Médio, estão vivendo é a de rumar ao protagonismo de sua vida – e, nessa caminhada,
quanto mais conscientes de si mesmos estiverem, mais firmes vocês vão caminhar.
Propomos, a seguir, algumas questões para ajudá-los nesse balanço.
1. Voltando às perguntas desafiadoras feitas no início deste projeto, como vocês responde-
riam a elas agora que o trabalho terminou?
2. Vocês acham que este projeto trouxe novos conhecimentos para a turma?
3. O produto final, ou seja, a exposição virtual atendeu às expectativas do grupo?
4. Quais foram os pontos positivos da exposição? E que pontos deixaram a desejar?
5. Vocês utilizariam o que aprenderam neste projeto em outras situações de vida?
6. Pensando na relação espelho (identidade) × protagonismo jovem, quais dos aspectos abai-
xo receberam, na sua avaliação, o destaque que mereciam?
 cidadania
 ética
 diversidade
 meio ambiente
 saúde
 autoconhecimento
Avaliação do trabalho em grupo

1. O grupo conseguiu trabalhar de maneira cooperativa e harmônica?
2. Houve participação de todos no desenvolvimento dos trabalhos?
3. Houve algum momento particularmente difícil, em que o grupo ficou desanimado e houve
tensão entre os participantes? Por que isso aconteceu?
4. Como o grupo lidou com os conflitos que eventualmente ocorreram durante o percurso?
Foi preciso a intervenção do professor ou o grupo conseguiu resolver a situação de manei-
ra autônoma?
5. O grupo trabalhou com entusiasmo ou se dedicou apenas ao cumprimento das tarefas

propostas pelo professor?
6. Em caso de resposta positiva, por que vocês acham que isso aconteceu? Já conversaram
sobre o assunto? Se não, este não seria um bom momento para fazer isso?
72
A ideia é que esta avaliação, apesar de individual, seja feita, de forma franca e honesta, em
uma roda de conversa e recebida pelo grupo de forma respeitosa e acolhedora.
1. Você sente que se aprimorou como leitor ao realizar este projeto? Algum texto (ou mais de
um) foi mais significativo para você? Por quê?
2. Você trabalhou sozinho, em grupo e em conjunto com a turma toda. Em qual dessas con-
figurações você se sentiu mais à vontade? Em qual teve mais dificuldades? Por quê?
3. Que atividade você destacaria como mais desafiadora? Por quê?
4. Como você se sentiu ao realizar este projeto? Você acha que, de alguma forma, ele contri-
buiu para você se conhecer melhor?
5. Você acredita que sua curiosidade e seu espírito de investigação cresceram e ganharam
em qualidade com as pesquisas que teve de fazer durante o percurso?
6. Você se sente mais confiante para dialogar com o outro e sustentar seus pontos de vista e
sua autonomia diante de opiniões diferentes da sua?
7. O que você aprendeu sobre você mesmo ao realizar este projeto?
■ CARROLL, Lewis. Alice através do espelho. Trad. Alexandre Barbosa de Souza. Ilustr. Rosângela Rennó. São Paulo: Sesi,
2018.
O título deste projeto foi inspirado nesse clássico da literatura universal. Escrita pelo tímido professor de Matemática e
Lógica britânico Charles Dodgson (1832-1898), sob o pseudônimo de Lewis Carroll, essa obra é apenas aparentemente
dirigida ao público infantil, ou só a ele. Nela, nada é aleatório: a cada leitura descobrimos novas referências das mais
diversas espécies, de História a Música, de jogos de sentido às mais inspiradoras questões matemáticas. Tudo isso em
um texto paradoxalmente simples e saboroso.
■ DÚVIDAS sobre como organizar uma exposição virtual. Disponível em: https://br.wordpress.org/support/topic/duvida-
sobre-como-organizar-uma-exposicao-virtual/. Acesso em: 20 dez. 2019.
Ao acessar essa página de suporte do Wordpress – programa de código aberto livre e gratuito –, você vai encontrar
o pedido de ajuda uma pessoa que precisa fazer uma exposição virtual, mas está um pouco perdida. As perguntas
que faz e as respostas e sugestões que recebe podem ser úteis quando vocês forem disponibilizar para o público a
exposição virtual proposta neste projeto.
■ SANTOS, Katia. Ivone Lara: a dona da melodia. Rio de Janeiro: Garamond, 2010.
Nesse livro, é possível acompanhar a história de dona Ivone Lara (1922-2018), conhecida como a grande dama do
samba. Enfermeira, assistente social, cantora, compositora e instrumentista, é uma grande referência em um universo
predominantemente masculino.
73
CRIAR
UM SITE
NOSSA ESCOLA NA REDE
Você já deve ter visto mais de uma vez jovens como você “ar-
ranhando” um violão, tocando berimbau em uma roda de capo-
eira ou encenando uma peça de teatro no bairro. Se você der
uma olhada nestas fotos, talvez possa lembrar-se de experiências
semelhantes que ocorreram na escola em que estudou ou na es-
cola em que algum amigo, parente ou namorado tenha estudado.
Pode ser, até mesmo, que você seja uma dessas pessoas
que adora tocar um instrumento, dançar ou representar um
personagem. Talvez você seja aquele rapaz ou aquela moça
que se dedica com determinação a estudar música, treinar cer-
tos movimentos corporais ou ensaiar repetidamente os diálo-
gos de uma cena dramática.
Esses jovens não são apenas musicistas, artistas plásticos,
dançarinos, atrizes ou capoeiristas, eles também são estudantes
como você. Isso significa que em milhares de escolas públicas e
privadas do país existe uma galera com talento para a arte, cheia
de criatividade e disposição, que estuda, namora, tem família,
muitas vezes trabalha, se esforça muito e ainda encontra tempo
para aprender a se expressar de forma artística.
Só que na rotina escolar nem sempre a gente encontra tem-
po para conhecer os colegas talentosos ou para apreciar suas
habilidades artísticas. E tem muita gente boa que não encontra
espaço para mostrar seu trabalho e compartilhar suas criações
artísticas com outros jovens e com o público em geral.
Quantas pessoas você conhece que tocam algum tipo de ins-
trumento, dançam, pintam ou escrevem ficção? Você acha que
existem muitos talentos artísticos na sua comunidade escolar?
Há alguém na escola que está sempre inventando coisas
para fazer e que organiza coletivos culturais, saraus de literatu-
ra e outros encontros artísticos?
Você sabe se algum dos professores ou outros funcionários
da escola cantam, dançam ou compõem letras de música? E
você, gosta de instrumentos musicais, sabe dançar ou cantar,
gosta de organizar atividades culturais? Já pensou em como
divulgar todos esses talentos?

A criação de um site valoriza as ini- Um site para apresentar as diferentes ■ Reconhecer e valorizar produções ar-
ciativas culturais locais e capacita para se atividades artísticas e culturais dos estu- tísticas e iniciativas culturais da comu-
tornar produtor de conteúdo digital, ofe- dantes da escola, reunindo textos, foto- nidade escolar.
recendo perspectivas de atuação profis- grafias e vídeos produzidos pelo grupo. ■ Apropriar-se dos procedimentos para a
sional. realização de registros em áudio e vídeo.
■ Reconhecer e utilizar ferramentas digi-
tais de produção e difusão de conteú-
dos em vídeo, áudio e hipertexto.
74
PERGUNTAS DESAFIADORAS MIDIAEDUCAÇÃO
3
Como identificar e conhecer os estudantes que desenvolvem PROJETO
atividades artísticas e culturais dentro e fora da escola? Como INTEGRADOR
registrar suas histórias e divulgá-las nas redes sociais?
Projeto Grafitaê, no Colégio Estadual

Sara Violeta de Melo Kertesz, em
Salvador (BA), 2017.
Reprodução/Ascom Educação

Uma sala para reuniões da turma; transversais 4, 5, 6, 7.
aplicativos e equipamentos para gra- Tecnologia, multiculturalismo, tra- Competências específicas
vação de vídeo e áudio e para o re- balho, pois o projeto abre a possibilidade Linguagens:
gistro fotográfico; computadores com de de aplicação profissional do que foi 1, 6, 7.
acesso à internet; softwares de criação aprendido sobre ferramentas digitais
Habilidades (EM13LGG):
de sites; aplicativos para edição de ví- referente à criação de sites.
101, 104, 602, 604, 701, 703.
deo e áudio.
75
FASE 1 Na parte específica do Manual do Professor, há orienta-
ções e comentários para a condução desta atividade.
PREPARAR O TRABALHO
Encontro 1
Hoje vai ter papo
Vamos imaginar duas situações opostas. Em uma escola pública de Ensino Médio do país
acontece todo ano um festival de teatro em que grupos de estudantes podem apresentar
suas peças. Nesse festival se apresentam alu-
Fernando Favoretto/Criar Imagem

nos de outras escolas da região, até mesmo
escolas privadas. Todo ano, durante um fim de
semana, muita gente se apresenta.
Cada apresentação é avaliada por um júri
formado por ex-alunos, professores e um ator
amador conhecido no bairro. No final, há uma
premiação: o grupo vencedor ganha uma ces-
ta com livros de teatro, caixas de bombons e
flores. Tudo arrecadado na comunidade, por
meio de doações.
O evento causa muito entusiasmo tanto no palco quanto na plateia. E embora nem to-
das as peças nem todos os atores e atrizes sejam excepcionais, todo mundo os encara com
muita seriedade e às vezes aparecem jovens que se destacam e se tornam reconhecidos na
escola e na comunidade. Além das apresentações, sempre muito concorridas, o evento pro-
picia novos encontros e conversas afetivas em uma atmosfera divertida e amistosa. Quando
o evento acaba, já há pessoas ansiosas pelo festival do ano seguinte.
Imagine, agora, outra escola onde não há festivais dessa natureza nem nada parecido,
mas há também estudantes que são atores e atrizes, músicos e dançarinos, só que cada
um deles age por si, frequentando um centro cultural do município, aulas particulares de
violão, um grupo de teatro da igreja ou um coletivo que se reúne na praça ou marqui-
se para ensaiar passos de street dance (modalidade de dança comum entre jovens de
centros urbanos de várias cidades do mundo). Nessa escola, quando surge algum ator
talentoso, é celebridade que vem pelas mídias sociais. Música? Só de celular. Violão, ca-
vaquinho, berimbau? Se você tiver algum desses instrumentos em casa, não leva para a
escola.
Uma troca de ideias entre a turma
Para facilitar, vocês podem se reunir em grupos menores, de cinco ou seis estudantes, ou
fazer uma grande roda. Nesse caso, é preciso propiciar um espaço democrático para que
todos se sintam à vontade para falar. Então, vamos às perguntas.
1. Vocês acreditam que existem escolas como essas? Já viram ou ouviram falar de escolas pú-
blicas com atividades culturais? E escolas que não propiciam nenhum tipo de troca artística
entre os alunos? Contem um pouco o que sabem do assunto.
2. Por que você acha que isso acontece? Por que as escolas públicas do país podem ser tão
diferentes entre si?
3. Como é a escola de vocês? Por que ela é desse jeito? Você gostaria que ela fosse diferente?
Troquem ideias sobre isso.
76
Compreendendo o problema
As escolas brasileiras são múltiplas, complexas e plurais. Cada escola é um universo pró-
prio. Muitos educadores e gente que estuda o universo escolar acredita que a dinâmica, o
funcionamento e a estrutura de uma escola dependem muito da comunidade que a frequen-
ta. Estudantes, professores, funcionários, incluindo os gestores, isto é, a diretora ou o diretor
e seus assistentes, constroem a escola com base em suas práticas, nas decisões que tomam
todos os dias, no modo como vivem a experiência de estar nesse espaço.
Então, muitas vezes, certas atividades não acontecem na escola simplesmente porque
ninguém se mobiliza para que elas aconteçam. Às vezes, falta dinheiro, as relações são difí-
ceis e é possível que a comunidade não se engaje no projeto. Fácil, de fato, não é, mas com
certeza é possível. Organizar uma mostra de talentos musicais, um festival de dança de rua,
um concurso de poesia não é proibido! E, acreditem, pode ser muito bem-vindo!
Assim, seja qual for a realidade da escola em que você estuda, este projeto veio para agi-
tar as artes e as culturas que estão por aí, entre estudantes, mas nem sempre têm a devida
visibilidade. É hora, então, de colocar toda essa movimentação nas redes sociais!
Vamos fazer isso por partes. Para começar, vocês precisam saber que “movimentação” é
essa, ou seja, precisam ter uma visão geral do assunto.
Encontro 2
Mãos à obra
A pergunta que você vai responder nesta fase do
projeto é: Quem são os estudantes da escola que têm Nome do estudante: ////////////////////
////////////////////////////////////////////
talentos artísticos ou desenvolvem atividades culturais?
Classe/turma em que estuda: //////
Vocês farão um levantamento inicial dos dados (tam-
////////////////////////////////////
bém chamado de diagnóstico) que servirá para a turma
Atividade artística ou cultural: ////
ter ideia de quantas pessoas têm alguma habilidade ar- ////////////////////////////////////////////////
tística ou cultural. Para facilitar, vocês podem organi- ////////////////////////////////////////////////
zar uma ficha individual bem simples, como o modelo ////////////////////////////////////////////////
Observações (registro livre de
ao lado.
informações complementares): ///
Para fazer o levantamento dos dados, vamos falar de //////////////////////////////////////////////////
procedimentos de pesquisa. /////////////////////////////////////////////////
/////////////////////////////////////////////////
■ Na turma, reúnam as informações que tiverem de ////////////////////////////////////////////////
memória: cada um de vocês pode dizer o que sabe ////////////////////////////////////////////////
ou acha que sabe sobre o assunto. Alguém precisa se ////////////////////////////////////////////////
encarregar de registrar essas informações por escri-
to nas fichas individuais.
■ Depois da reunião do projeto, todo mundo se compromete a perguntar ao maior número
de pessoas possível na escola algo do tipo: “Você toca algum instrumento? Conhece al-
guém na escola que toca? Você escreve, desenha, pinta, borda, dança, interpreta? Conhece
alguém da escola que faz algo semelhante?”.
■ Vocês podem utilizar as tecnologias digitais para ampliar seu universo de investigação por
meio de plataformas de mensagens instantâneas ou de redes sociais. Registrem as respos-
tas criando fichas individuais para cada informação e se preparem para apresentá-las no
próximo encontro. Não se esqueçam de incluir professores, funcionários e estudantes de
outro turno ou do Ensino Fundamental, se houver. Organizem as fichas dos estudantes que
vocês já conhecem e finalizem a lista no próximo encontro.
77
Encontro 3
Painel geral
Neste encontro, vocês vão apresentar as informações obtidas na pesquisa inicial, analisar
os dados e decidir qual será o próximo passo. Então, por etapas, os procedimentos serão
os seguintes.
Organizem, na lousa ou em uma folha de papel Kraft, os dados coletados reunindo as in-
formações por tipos de atividade artística ou cultural. Nessa etapa, não é preciso registrar o
nome dos estudantes, apenas a atividade que realizam. Vocês podem criar um quadro como
o modelo a seguir ou um semelhante.
Com o quadro preenchido,
Atividade Número de estudantes
vocês precisam escolher quais
Instrumentos musicais ///////////////////////
dessas atividades serão divul-
Dança ///////////////////////
gadas pelo grupo, compondo
Teatro e performance ///////////////////////
um painel artístico-cultural da
escola. Para divulgar os talen- Artes plásticas (pintura, desenho, HQ, ///////////////////////
escultura, instalações) ///////////////////////
tos artísticos e culturais dos
Artes de rua (grafite, hip-hop, break ///////////////////////
estudantes, é preciso entre-
dance, slam) ///////////////////////
vistá-los, registrar em vídeo
Cultura tradicional (capoeira, roda de ///////////////////////
ou áudio as habilidades deles samba, festas religiosas) ///////////////////////
e depois editar o material co- Atividades culturais (saraus literários, ///////////////////////
letado, isto é, organizá-lo de espetáculos, festas, festivais) ///////////////////////
uma forma nova para ser di- Outras atividades ///////////////////////
vulgado.
Para começar, é preciso avaliar quantas atividades surgiram e qual é a capacidade de
produção do grupo.
Vamos imaginar que tenham sido localizados, ao todo, dez estudantes com talentos ar-
tístico-culturais. Seria possível entrevistar esses dez estudantes e produzir vídeos sobre
eles? Provavelmente sim; portanto, nesse caso, não seria preciso selecionar os participantes.
Imaginem, porém, que vocês tenham concluído que existem oitenta estudantes com esses
talentos. Seria muito difícil fazer uma boa divulgação, pois é muito trabalhoso preparar o
material, e o resultado ficaria, provavelmente, superficial.
Como selecionar?
Para escolher, é preciso estabelecer critérios que determinem quem fica ou sai da lista.
Veja, a seguir, três possíveis critérios que podem colaborar para o processo de seleção. Mas
outros critérios podem ser incluídos, caso sejam mais adequados à realidade de sua comu-
nidade escolar.
Selecionar atividades diversificadas
Valorizar a diversidade de expressões artísticas e culturais é um princípio que reconhece
a importância das diferenças e o respeito às trajetórias individuais e de grupos. Esse cri-
tério também contribui para que o projeto seja reconhecido pelos demais colegas e pelos
professores, pois demonstra que o grupo não fez suas escolhas com base em preferências
pessoais, e sim com espírito de coletividade.
Selecionar atividades consolidadas
A atividade artística exige disciplina, dedicação e tempo (às vezes, muito tempo) para
que a pessoa domine determinada técnica, seja para tocar violão, seja para dançar, por
78
exemplo. Selecionar quem está há mais tempo na caminhada artística pode ser não apenas
uma forma de reconhecimento pelo trabalho dessas pessoas, mas também um incentivo
para os iniciantes seguirem aprendendo.
Selecionar atividades coletivas
Um grupo de dança, uma banda, um núcleo de capoeira, um coletivo de teatro podem
expressar melhor os anseios comuns e as práticas juvenis do que indivíduos trabalhando
sozinhos. Isso não precisa ser uma regra fechada, mas um princípio a ser discutido.
Busquem chegar a essa seleção por meio do diálogo e do consenso, isto é, pelo conven-
cimento de todos os integrantes. Mas, se não for possível, há duas alternativas: retomar a
conversa no próximo encontro para amadurecer a decisão ou organizar uma votação para
decidir, no fim do encontro, quem será indicado.
Para terminar
No fim do encontro, é importante que a turma tenha selecionado quem serão os jovens
talentos da escola que participarão do projeto e que se faça uma lista numerada – agora,
sim, com o nome dos estudantes e com as atividades de cada um deles.
Encontro 4
Organizar os trabalhos
Nesse encontro vamos definir um cronograma de trabalho e escolher como os registros
serão feitos (em vídeo, fotografia, áudio). Lembrem-se sempre do objetivo final deste pro-
jeto: divulgar as práticas artísticas e culturais dos estudantes da escola por meio das tecno-
logias digitais.
Levem em conta que será preciso entrar em contato com todos os estudantes-artistas
selecionados, conversar com eles e apresentar a proposta; caso aceitem, agendar encontros
para entrevistá-los e para que eles apresentem suas habilidades artísticas. Depois, é preciso
reunir os registros e começar a edição dos produtos (vídeos, podcasts, sites, etc.).
Cronograma de produção
O grupo precisa estipular quanto tempo será previsto para cada atividade até a finaliza-
ção do produto. O modelo abaixo ajuda na tarefa.
[Entrar em contato com eles e marcar encontros individuais para [A forma mais comum
explicar o objetivo da proposta e o que vocês devem solicitar ao de definir as datas é
estudante, por exemplo, que se disponha a tocar violão, dançar, etc.] pelo calendário. Em vez
de indicar apenas “10
dias” ou “uma semana”,
Duração Data
Etapa aqui vocês devem
(em dias) provável definir o dia e o mês
do começo e do fim de
[Levem em conta que Apresentação da proposta para ////////////// //////////// cada atividade.]
vocês terão pouco os estudantes-artistas ////////////// ////////////
tempo para essa etapa;
para ser mais prático, Gravação das entrevistas e das ////////////// ////////////
é importante tentar atividades artísticas ////////////// ////////////
concentrar as gravações
em poucos dias.] Edição do material ////////////// ////////////
Lançamento do produto final ////////////// ////////////
[Uma prática muito comum é organizar o calendário de “trás para

[Essa é a etapa mais trabalhosa, pois a edição
a frente”, isto é, definindo ANTES a data da entrega do produto,
de vídeos e áudios costuma ser demorada, ainda
porque tem a ver com o fim do trabalho ou, nesse caso, do
mais se o grupo não estiver familiarizado com
período de realização do projeto. Em seguida, define-se o tempo
softwares e ferramentas de edição.]
destinado à edição e só depois o tempo para a gravação.]
79
Planejando o produto final
A criação de um site para reunir os diversos registros produzidos durante o projeto exige pla-
nejamento prévio. Um site pode ser construído com a colaboração de todos, a partir de diferen-
tes produtos, em formatos diversos (textos, fotografias, ilustrações, áudios e vídeos). Assim, po-
dem-se aproveitar melhor as diferentes habilidades e talentos de cada estudante e, ao mesmo
tempo, respeitar um número maior de expressões estéticas, reunindo vários tipos de material.
Além disso, um site permite que sejam utilizadas diferentes linguagens para registrar de
forma mais apropriada as atividades dos estudantes-artistas. Por exemplo, o trabalho de
um dançarino pode ser registrado em vídeo; uma entrevista com o organizador de um sarau
pode ser feita com textos e fotografias; uma apresentação de um violonista pode ser capta-
da em áudio, e assim por diante.
Assim, em cada atividade (uma entrevista ou uma performance artística, por exemplo),
as equipes devem decidir previamente como será feito o registro: em vídeo, áudio, foto ou
por escrito. Seria oportuno que, ao final do projeto, o grupo tivesse uma variedade de regis-
tros para organizar o material no site, embora, como veremos, o texto escrito organize os
conteúdos disponíveis.
Como montar uma equipe eficiente e engajada?

Evidentemente, não existe regra para montar uma equipe que trabalhe bem, mas vocês
podem seguir dois critérios: reunir diferentes habilidades (de preferência, complementares)
e garantir que haja afinidade entre seus integrantes.
Talentos complementares são aqueles que dão conta de todas as tarefas exigidas no
projeto: planejar as ações, entrevistar os estudantes, manipular os equipamentos, cuidar de
aspectos práticos, editar o material registrado em vídeo e/ou áudio, manter a equipe anima-
da, focada e bem-humorada.
Funções dentro das equipes
Há muitas formas de organizar uma equipe: definir tarefas fixas para cada integrante;
organizar um rodízio das responsabilidades; estabelecer uma hierarquia ou decidir tudo
coletivamente. Veja a seguir algumas funções importantes. Seu grupo pode encontrar os
próprios meios para preencher as funções.
■ Em geral, nas equipes de cinema, televisão ou rádio, as pessoas que cuidam das tare-
fas mais práticas são chamadas de produtoras. Cabe a elas garantir que, no momento
da gravação, tudo esteja bem e nada saia errado. Deve ser uma pessoa prática, que
não desanima com facilidade, capaz de negociar, atenta às variáveis e aos imprevistos,
capaz de mobilizar a equipe, relembrar os compromissos e cumprir o cronograma.
Imaginem, por exemplo, que vocês decidam gravar a apresentação de um grupo de
dança na praça de uma igreja do bairro e, quando chegam ao local no dia da gravação,
descobrem que o espaço está em alvoroço, com muita gente. O produtor deve ser ca-
paz de prever esses inconvenientes e definir outro local de gravação para que ninguém
perca tempo.
■ Outra função essencial é a do entrevistador – que deve se ligar ao roteirista. Essa fun-
ção pode ser atribuída a mais de uma pessoa, pois tem inúmeras responsabilidades:
entrar em contato com o entrevistado, realizar uma conversa prévia com ele (para sa-
ber um pouco sobre suas atividades artísticas), fazer um roteiro prévio da entrevista e
propor à equipe o que será gravado. Por exemplo, se um estudante-artista toca em um
grupo de samba, o entrevistador pode sugerir que a entrevista seja feita no mesmo dia
e local da apresentação do grupo. Também cabe a quem exerce essa função colaborar
80
com a edição do material registrado, reunindo as sugestões da equipe e organizando o
material para a finalização do vídeo, podcast ou site.
■ A equipe também precisa de pessoas responsáveis pela manipulação dos equipamen-
tos e a utilização dos softwares e aplicativos de edição do material registrado. Essas
pessoas precisam ter um bom domínio técnico sobre esses recursos, pois depende
delas o uso correto e eficiente de câ-
Prostock-studio/Shutterstock
meras, gravadores de som, editores
de vídeo e áudio e plataformas de
criação de sites. No entanto, em um
projeto escolar seria muito oportu-
no que essa equipe fosse composta
também de estudantes que tenham
vontade de aprender a utilizar essas
ferramentas; assim, os conhecimen-
tos dos mais experientes podem ser
compartilhados com os “iniciantes”.
Encontro 5
Distribuir tarefas e responsabilidades
Organizaram o cronograma? Definiram qual será o produto final? Agora vamos ver quem
faz o que no projeto. Como o tempo é curto e há muitas tarefas a serem realizadas, o jeito
mais prático para organizar o trabalho é formar pequenas equipes que possam atuar si-
multaneamente. Isso ajuda a descentralizar a produção, isto é, distribuir tarefas e responsa-
bilidades entre o maior número possível de estudantes. Assim, caso alguém falte ou fique
doente, nenhuma etapa do projeto fica paralisada.
Como será preciso entrevistar, gravar vídeos e áudios, editá-los e finalizá-los, a melhor
forma seria organizar as equipes levando em conta os estudantes-artistas selecionados.
Assim, cada equipe ficaria responsável por um número específico de estudantes-artistas e
teria que realizar todas as etapas do projeto.
Tarefas e responsabilidades
Para facilitar o acompanhamento das atividades, organizem uma lista de tarefas para
cada equipe. Isso pode ser feito em um quadro que pode ser afixado no espaço de trabalho
ou distribuído, digitalmente, para todos os integrantes do grupo.
Este é um exemplo de quadro para o acompanhamento das atividades:
Responsáveis Tarefas Cronograma
Entrevistar um poeta Até 20 de abril
Equipe 1 Gravar a apresentação do grupo de rap Em 22 de abril
Fotografar os grafites do muro da escola Até 1o de maio
///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
Equipe 2 ///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
Equipe 3 ///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
///////////////////////////////////////////////////////////// /////////////////////
81
Também é fundamental que em cada equipe as tarefas sejam distribuídas individualmente
ou em duplas de estudantes. Isso evita confusões e, principalmente, que atividades funda-
mentais deixem de ser realizadas porque ninguém se sente responsável por elas.
Ao final do encontro, é importante que todos tenham clareza das responsabilidades indi-
viduais e coletivas, dos prazos e dos objetivos do projeto. Caso haja alguém com dúvidas,
seria importante relembrar as decisões tomadas nos últimos encontros.
Encontro 6
Produzir as entrevistas
É bem provável que, em sua vida escolar, você já tenha feito alguma entrevista com pes-
soas com quem você mora, com moradores mais velhos da comunidade ou mesmo com os
colegas da classe. Você pode ter feito isso apenas utilizando o caderno, fazendo perguntas
prontas e anotando as respostas a caneta ou a lápis. No entanto, desta vez, você vai traba-
lhar com recursos digitais e será preciso organizar, por etapas, as entrevistas e gravações.
Etapa 1: Preparação das gravações e entrevistas
■ Agendar a entrevista: lembre-se, você vai convidar o estudante-artista para ser entrevis-
tado, portanto, antes de tudo, ele precisa aceitar o convite. É importante agendar data e
horário convenientes para ambos. Também é fundamental dizer ao entrevistado qual será
a forma do registro, quem o entrevistará e o que se espera dele (que fale, dance, toque,
interprete, etc.).
■ Escolher a forma do registro (áudio, vídeo e/ou fotografia): é preciso levar em conta os
equipamentos disponíveis e o tipo de atividade que será registrada. Uma performance ou
uma roda de capoeira dependem de registro visual, um grafite pode ser fotografado, um
sarau de poesia pode ser captado em áudio, e assim por diante. Também pode-se optar
pelo registro em todos os formatos.
■ Selecionar e testar os equipamentos: é muito inoportuno interromper uma entrevista por-
que acabou a bateria do celular, a memória está lotada ou o equipamento está com defei-
to. Então, é importante garantir que o equipamento esteja em boas condições e que será
levado até o local da entrevista.
■ Escolher o local: costuma-se chamar o local da entrevista de “locação”. Ela deve aten-
der a três requisitos fundamentais: a) praticidade para a equipe e para o entrevistado;
b) condições ambientais ade-
Mind Pro Studio/Shutterstock
quadas (ausência de ruídos,

boa iluminação, espaço para
a equipe, etc.); c) aprovação
do entrevistado. Também é
fundamental que os respon-
sáveis pelo espaço em que se
pretende realizar a entrevista
autorizem a entrada e a per-
manência da equipe durante
a gravação.
82
Etapa 2: Realização das gravações e entrevistas
Se você e a equipe tiverem se preparado com determinação e disciplina na etapa da pré-
-produção, a realização das entrevistas tende a ter menos problemas e imprevistos. Mas,
além da confiança, que são importantes nesse tipo de projeto, a equipe deve levar em conta
alguns princípios e procedimentos para realizar gravações com eficiência. Vamos a eles:
■ Deem atenção especial ao entrevistado. É preciso que ele se sinta bem, que esteja dis-
posto e reconheça que vocês estão lá porque desejam registrar a experiência dele (suas
habilidades artísticas, sua história). Procurem garantir o bem-estar dele. Nas equipes pro-
fissionais, o entrevistador se concentra exclusivamente no entrevistado, dando-lhe aten-
ção e conversando com ele mesmo antes de a gravação começar. Enquanto isso, outros
membros da equipe escolhem o local adequado para gravar e preparam os aspectos
práticos da atividade.
■ Fiquem atentos aos equipamentos. É importante que algumas pessoas da equipe sejam
responsáveis pelo funcionamento e pela segurança dos equipamentos – smartphones,
gravadores portáteis ou câmeras fotográficas. Bateria carregada, memória suficiente e
certeza de que o aplicativo ou o equipamento vão funcionar dependem de procedimen-
tos de verificação. Equipes profissionais costumam ter alguns equipamentos de reserva
para o caso de algum imprevisto.
■ Estejam atentos ao ambiente em torno da gravação. Ruídos intensos, luz excessiva, gen-
te passando de um lado para outro, interrompendo a conversa, atrapalhando a equipe,
podem levar a resultados muito ruins que só serão percebidos no momento de editar os
registros. Procurem eliminar todos os possíveis problemas e só comecem a gravar (sobre-
tudo se for uma entrevista) quando essas variáveis estiverem controladas.
A partir daqui, diversas atividades devem ocorrer simultaneamente, conforme o cro-

nograma definido pelas equipes e o cronograma dos encontros, coordenado pelo pro-
fessor. Então, as orientações a seguir devem ser consultadas conforme as necessidades
práticas de cada equipe.
Sam Edwards/Caiaimage/Fotoarena
83
FASE 2 Na parte específica do Manual do Professor, há orienta-
ções e comentários para a condução destas atividades.
PRODUZIR E EDITAR
Encontro 7
Organizar os conteúdos
A matéria-prima dos conteúdos disponíveis na internet é o texto, geralmente articulado
a outros suportes de informação, como imagens e sons. Esses textos disponíveis nos ende-
reços eletrônicos são denominados hipertextos, pois se trata de conteúdos escritos que se
conectam com outros conteúdos (textos, imagens e sons) por meio de “hiperligações” – hi-
perlink em inglês, ou simplesmente link.
Em oposição ao texto impresso, que apresenta determinada ordem, isto é, linearidade
(da primeira até a última página de um livro, por exemplo), os hipertextos oferecem diferen-
tes acessos e caminhos para a leitura. Ainda que você possa ler um livro impresso na ordem
que achar mais interessante, o suporte em papel não comporta diferentes conexões e, em
geral, o texto foi escrito tendo em vista determinado percurso.
O hipertexto, por sua vez, explora diferentes possibilidades de navegação dos conteúdos,
conforme os interesses, a disponibilidade e a vontade do usuário do site.
Para elaborar o produto final, será importante levar em conta as conectividades do hiper-
texto, facilitando o acesso às informações e aos conteúdos disponíveis no site que será criado.
Para outros tipos de conteúdo, existem plataformas especializadas, como as de compar-

tilhamento de vídeos, de fotografias e os agregadores de música e podcasts.
As imagens reproduzidas nesta página e na seguinte estão sendo utilizadas apenas para fins didáticos.
Imagens: Reprodução/www.wikipedia.org
Sites de informação
e conteúdo costumam
se organizar por meio
de uma rede de links,
em que uma página leva
a outra. A Wikipédia é
uma enciclopédia aberta
cujo conteúdo pode
ser livremente editado
pelos usuários, surgindo
sempre novas páginas e
novas ligações.
84
Reunião de produção
A partir deste encontro, vamos estabelecer um procedimento fundamental nas equipes
de produção cultural. Periodicamente, será preciso reunir todo mundo e verificar o anda-
mento das tarefas planejadas. Para isso, utilizem o quadro produzido no Encontro 5 e, em
uma roda de conversa, retomem as tarefas definidas, solicitando aos membros de cada
equipe que apresentem o andamento de suas tarefas. Em grupo, façam os ajustes necessá-
rios e procurem formas de ajudar as equipes que estiverem atrasadas ou com algum tipo
de dificuldade.
Organização dos conteúdos
Neste encontro, será preciso organizar a produção dos conteúdos com base no material
produzido pelas entrevistas e gravações dos eventos. Como o projeto propõe formas de di-
vulgação dos talentos artísticos e culturais dos estudantes da escola, será preciso identificar
quais suportes de informação (texto, áudio, foto, vídeo, etc.) serão utilizados para divulgar
os conteúdos no site. Leve em conta que sempre será necessária a produção de textos es-
critos com funções diversas.
Para isso, vamos recorrer a um quadro semelhante a este:
Estudante-artista (ou Suportes utilizados no Conteúdos e suportes no

Responsáveis
grupo de estudantes) registro site
Entrevista em áudio,
Entrevista em texto e
Músico apresentação musical em Equipe 1
vídeo editado
vídeo
Apresentação artística em Apresentação do grupo
Grupo de rap Equipe 2
vídeo em texto e vídeo editado
Apresentação da
Entrevista em vídeo e
estudante em texto,
Produtora cultural fotografias do evento Equipe 3
entrevista em texto,
cultural
fotografias do evento
Com esse quadro preenchido, todas as equipes vão saber quais tarefas terão pela frente,
de modo que várias atividades possam ser feitas simultaneamente. Por exemplo, é preciso
transcrever as entrevistas em áudio, selecionar e legendar as fotografias de um evento e, ao
mesmo tempo, escrever uma pequena apresentação dos estudantes-artistas.
Ao final deste encontro, é importante que todos saibam quais são as novas tarefas e res-
ponsabilidades para que o material produzido pelas entrevistas e atividades de registro seja
transformado para compor o site. Essa transformação é chamada de edição.
Reprodução/www.wikipedia.org
85
Encontros 8 e 9
Escrever hipertextos
A produção e a organização dos hipertextos dependem da organização do site a ser cria-
do. A seguir, há uma proposta de estrutura básica, indicando em que situações e com que
finalidade será preciso produzir hipertextos.
Página de abertura
É possível construir um site na forma de um blogue de notícias com uma página inicial
composta de “chamadas”, isto é, apresentações breves de todos os conteúdos produzidos
pelo grupo. Para cada chamada, deve haver um link que leva ao conteúdo completo daquele
assunto. Como nos dois exemplos abaixo:
Reprodução/www.escolaboavistauberaba.blogspot.com
Título
Apresentação na
forma de texto
Link
Foto ilustrativa Trecho da página de

abertura do blogue da
Escola Municipal Boa Vista,
em Uberaba, Minas Gerais.
Disponível em: http://
escolaboavistauberaba.
blogspot.com/. Acesso em:
5 nov. 2019.
Reprodução/www.eeepedrocia.com.br
Resumo do
conteúdo
Títulos de temas
Fotos com links

para os artigos
Página de artigos do
blogue da Escola Estadual
Educador Pedro Cia, em
Santo André, São Paulo.
Disponível em: https://
eeepedrocia.com.br/
artigos/. Acesso em: 5
nov. 2019.
86
Páginas de conteúdos – notícias
A divulgação dos talentos artísticos e das práticas culturais dos estudantes pode ser
estruturada por temas (música, dança, grafite, eventos, etc.) ou simplesmente com base no
nome dos estudantes ou grupos pesquisados. Nos dois casos, o produto seria uma página
do site (com um endereço eletrônico próprio) com hipertextos, fotografias, vídeos e áudios
captados.
Esses textos devem considerar o objetivo do site, por isso seria importante que eles ti-
vessem informações básicas sobre o estudante em destaque (nome completo, idade, turma,
bairro onde mora, etc.), uma breve descrição de seus talentos artísticos ou culturais e dados
complementares (relacionados ao tema).
As imagens reproduzidas nesta página e na seguinte mostram exemplos de blogues de
escolas públicas no estado de São Paulo e de Pernambuco. Observe como estão organiza-
das as informações que elas trazem.
Reprodução/www.anesialoureirogama.wordpress.com
Cabeçalho com
nome da escola
Slogan da escola
Título da matéria
Data e
autor da
publicação
Conteúdo do artigo
Foto com padrão

de apresentação
na forma de slide
Página do blogue da Escola Estadual Professora Anésia Loureiro

Gama, em São Bernardo do Campo, São Paulo. Disponível
em: https://anesialoureirogama.wordpress.com/2019/10/14/1a-
flanesia-feira-literaria-2019/. Acesso em: 5 nov. 2019.
87
Reprodução/www.etfslagoa.blogspot.com/
Título do
artigo
Epígrafe
Texto com
conteúdo
Fotos
ilustrativas
do evento
descrito
Continuação
do texto
Mais fotos
do evento
Trecho da página
do blogue da Escola
Estadual Tomé Francisco
da Silva, no município
de Quixaba, em
Pernambuco. Disponível
em: http://etfslagoa.
blogspot.com/. Acesso
em: 5 nov. 2019.
88
Páginas institucionais – a assinatura do site
Trata-se de conteúdos básicos sobre o próprio site, indicando seus objetivos e seus cria-
dores. Pode ser feito no seguinte padrão:
■ Histórico: explica quando e como o site foi criado e pode informar as finalidades do site.
■ Equipe: apresenta o nome de todos os integrantes do site.
■ Fale conosco: disponibiliza canais de comunicação com os usuários (endereços de
e-mail, por exemplo). Esse item é chamado também de Contato.
Outra opção é um site mais completo que traga uma apresentação geral da escola, um
mapa de onde ela está localizada e informações complementares.
Reprodução/eeitalobetarello.blogspot.com
Cabeçalho do blogue
da Escola Estadual Ítalo
Betarello, em Santo
André, SP. Disponível em:
http://eeitalobetarello.
blogspot.com/. Acesso
em: 27 dez. 2019.
Reprodução/eeepeusebiodequeiroz.blogspot.com
Cabeçalho do site da Escola Estadual de Educação Profissional Eusébio de
Queiroz, em Eusébio, CE. Observe que, além do nome e do logotipo da escola,
foram posicionadas no alto da página as seções disponíveis no site. Disponível em:
http://eeepeusebiodequeiroz.blogspot.com/. Acesso em: 5 nov. 2019.
Mas o que é link mesmo?

As pessoas estão tão acostumadas a “clicar” em palavras, imagens e ícones e “navegar”
pela internet que raramente percebem como esses conteúdos estão disponíveis e por que
eles possuem esse tipo de conexão. Para aprofundarmos o assunto, veja uma definição do
professor Luiz Fernando Gomes sobre hipertexto:
O hipertexto pode ser entendido como um texto exclusivamente virtual que possui como
elemento central a presença de links. Esses links, que podem ser palavras, imagens, ícones, etc.,
remetem o leitor a outros textos, permitindo percursos diferentes de leitura e de construção
de sentidos a partir do que for acessado e, consequentemente, pressupõe certa autonomia de
escolha dos textos a serem alcançados através dos links.
GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2011. p. 15.
89
Com base nessa definição, pode-se observar que os links são um aspecto central na
construção dos hipertextos, pois são eles que possibilitam a criação de diferentes redes de
significados com diversos níveis de aprofundamento. Veja a seguir dois tipos de links, que
podem ser usados de acordo com as necessidades do seu projeto:
■ links internos: remetem a outros conteúdos do próprio site. Podem-se estabelecer links
quando um texto está ligado a outro texto do site. Por exemplo, é possível fazer um
link em uma entrevista citando outro estudante que também foi entrevistado; pode-se
estabelecer um link entre dois estudantes que tocam o mesmo instrumento (mesmo
que eles não se conheçam, pode-se fazer o link nos textos de apresentação dos dois).
■ links externos: remetem o usuário do site a conteúdos disponíveis em outras páginas
da internet. Por exemplo, um conceito que pode ser esclarecido com um verbete de
enciclopédia on-line, a página de divulgação de algum estudante ou grupo artístico,
conteúdos complementares citados pelos entrevistados, etc.
À medida que os textos ficarem prontos, o grupo deve decidir quais serão as ligações en-
tre eles e em que momentos deve-se conectar o texto produzido a outros conteúdos. Não há
uma regra para isso, mas muitos links em um hipertexto atrapalham a fluidez da leitura e, por
outro lado, um hipertexto sem links limita a circulação pelo site.
Reunião de produção
Para finalizar o encontro, organizem uma roda de conversa para tomar decisões sobre
a escrita dos hipertextos, caso não tenham decidido isso no encontro anterior. Também é
importante repassar o andamento das atividades das equipes e procurar soluções para os
atrasos e obstáculos diversos.
As imagens que compõem os tutoriais são ilustrativas e mostram processos recorrentes

Encontro 10 na maioria dos programas gratuitos; sua finalidade é apenas didática, objetivando auxiliar os
estudantes na condução de seu processo de produção digital.
Um canal de v’deos FAÇA USO CONSCIENTE E RESPONSÁVEL DAS FERRAMENTAS DIGITAIS.

TENHA CUIDADO COM ACESSOS, DOWNLOADS E PUBLICIDADES INDEVIDAS
A inserção de vídeos no site depende de uma plataforma

que possibilita agregar conteúdo audiovisual. Então, de-
pois de selecionar quais serão os vídeos que entrarão para
a versão final do site, é preciso criar uma conta do grupo
para “subir” os vídeos, isto é, disponibilizá-los na internet.
Há mais de uma plataforma disponível que possibilita a
criação de um canal sem custos.
1. Digite na barra de ende-
Reprodução/www.youtube.com
reço do seu navegador o

endereço da plataforma
escolhida.
2. Clique no ícone de câ-

mera com o símbolo “+”
do lado direito da barra
de pesquisa. Selecione a
opção “Enviar vídeo”.
90
3. Digite o endereço de
e-mail e clique no botão
“Próxima”; na tela seguin-
te, digite sua senha e cli-
que no botão “Próxima”.
4. Clique em “primeiros passos”.
5. Selecione “Usar um nome personalizado”. Esco-

lha um nome para o canal e clique em “Criar”.
6. Agora insira uma foto para o perfil do canal cli-

cando em “Fazer upload de imagem”. Desça a
barra de rolagem e digite uma descrição do canal.
Quando terminar, clique em “Salvar e continuar”.
7. Pronto, o canal foi criado, agora podemos adicio-

nar o primeiro vídeo. Clique em “Enviar vídeo”.
91
8. Clique em “Selecionar arquivo”.
Ele abrirá uma caixa de diálo-
go. Procure no seu computa-
dor o arquivo de vídeo e clique
em “Open” (se o seu programa
estiver em português, o botão
será “Abrir”).
9. Ele abrirá uma tela onde você

poderá escolher o nome do
vídeo, inserir uma descrição
e, no campo “Miniatura”, sele-
cionar um frame do vídeo para
ser a imagem que aparecerá
quando seu vídeo terminar de
ser enviado. Após essa etapa,
clique em “Próximo”.
10. Responda se o vídeo pode ser

visto por crianças ou não. De-
pois, clique em “Próximo”.
11. Caso deseje inserir conteúdo

relacionado ao seu vídeo, adi-
cione cards ou uma tela final
que, quando seu vídeo termi-
nar, mostrará opções de outros
vídeos relacionados ao seu
conteúdo. Essa etapa pode ser
ignorada sem problemas, bas-
ta clicar em “Próximo”.
12. Clique na seta ao lado de “Publicar agora”. Ele abrirá uma caixa de diálogo onde você pode-
rá configurar as opções de privacidade do seu vídeo. “Público”: ficará disponível para todos
verem. “Não listado”: o vídeo estará disponível apenas para quem tiver o link direto, ou seja,
não aparecerá quando pesquisado. “Privado”: apenas você poderá ver. Neste tutorial vamos
manter selecionada a opção “Público”. Um pouco mais abaixo, encontra-se a opção “Pro-
gramar”: nela você agenda uma data para quando um vídeo privado se tornará público.
92
13. Com a privacidade definida, clique em
“Publicar”.
14. Pronto! Seu vídeo já está on-line. Você

pode compartilhar o vídeo clicando no
ícone das redes sociais ou utilizando o en-
dereço direto do vídeo que aparece em-
baixo dos ícones.
15. Para acessar informações sobre seu canal, clique em “Painel” no menu lateral esquerdo.
16. Para ver a lista de vídeos que você postou, clique em “Vídeos” no menu lateral esquerdo.
Para subir outro, basta clicar no ícone de câmera com símbolo “+” do lado da barra de pes-
quisa e repetir o tutorial a partir do passo 7.
93
As imagens que compõem os tutoriais são ilustrativas e mostram processos recorrentes na
Encontro 11 maioria dos programas gratuitos; sua finalidade é apenas didática, objetivando auxiliar os alunos
na condução de seu processo de produção digital.
Vamos criar o site

Uma vez criado o canal com vídeos, os conteúdos já podem ser inseridos no site. Para
isso, segue um tutorial para criação de um site no padrão de um blogue. Caso haja estudan-
tes no grupo que conheçam ferramentas mais sofisticadas, o tutorial não é necessário. No
entanto, as orientações a seguir podem colaborar para que mais estudantes dominem uma
ferramenta digital bastante difundida.
1. Há diversas plataformas para
Imagens: Reprodução/www.wordpress.com
criação de sites com diferen-
tes níveis de complexidade
e de operacionalidade. Pes-
quisem na internet e então
acessem a plataforma esco-
lhida.
2. Siga os procedimentos de
inscrição, com o preenchi-
mento de dados e a valida-
ção das informações para
criar sua conta.
3. Escolha o tipo de site que

deseja criar (para este tuto-
rial será a opção de blogue).
4. Digite uma palavra que se

relacione com o tema do
seu blogue ou escolha uma
das sugeridas.
94
5. Ao digitar a palavra, ele já começa a adi- 6. Digite o nome do seu blogue e clique em
cionar informações no seu blogue. Clique “Continuar”.
em “Continuar”.
7. Digite as palavras que estarão no endere- 8. Se houver opções pagas, escolha a gratui-
ço do blogue. ta.
9. Ignore novamente as opções em desta- 10. Essa é a tela onde você poderá gerenciar
que e clique em “Comece com um site o conteúdo do seu novo blogue.
gratuito”.
Duas sugestões práticas:

1. No trabalho coletivo, compartilhem decisões e se alternem nas diferentes tarefas. É impor-
tante que ninguém se sinta o único responsável pelo projeto e que ninguém fique de fora.
2. A melhor forma para construir um site bacana é experimentar. As ferramentas de criação

permitem testar cores, fontes, estrutura, dimensões dos elementos da webpágina, etc. En-
tão, antes de descartar uma sugestão, experimente e veja se funciona ou não.
95
Inserção de conteúdos no site

Hoje vamos aprofundar as orientações para que o blogue do grupo tenha alguns recursos
mais completos, como a introdução de vídeos e áudios.
Os posts são inseridos em blocos. Você pode criar um bloco de texto, um bloco com ví-
deo incorporado, áudio, arquivo para download, etc.
1. Na tela de criação de posts, aparece
o sinal “+” no canto esquerdo. Cli-
cando nele é possível escolher o que
você quer colocar no bloco.
O campo “Mais usados” vai sendo
atualizado de acordo com as fun-
ções mais utilizadas por você. Se
quiser algo diferente, desça a barra
de rolagem para ver outras opções.
2. Em “Códigos incorporados” é pos-

sível incorporar vídeos em seu post.
É possível incorporar também uma
postagem de redes sociais ou um
texto, por meio dos links.
3. Clicando em qualquer um deles, uma

janela é aberta, e nela você poderá
inserir o link para o conteúdo que de-
seja adicionar.
4. Para criar outro bloco embaixo do

vídeo inserido, é só clicar no “+” no
canto inferior esquerdo do vídeo.
Selecione a opção “Parágrafo” para
criar um bloco de texto com hiperlink.
96
Disponibilizando áudio
5. Clique no “+” para inserir um novo bloco e 6. Com essa opção você pode enviar um áu-
selecione a opção “Áudio”. dio que esteja no seu computador ou inse-
rir o link de um áudio disponível on-line.
Disponibilizando arquivos para download
7. Clique no “+” e procure a opção “Arquivo”. 8. Clique em “Enviar” e procure em seu com-
putador o arquivo que deseja disponibili-
zar, um e-book, por exemplo (lembrando
que há sites que bloqueiam formatos que
possam conter vírus, como os que tenham
a extensão .exe).
9. Ele cria um botão “Baixar” ao lado do nome do arquivo disponibilizado.
Mais uma sugestão:

Garanta que o trabalho realizado nesses encontros não se perca. Se salvar conteúdos no
computador, faça um back-up. Se todo o trabalho estiver na internet, garanta que só o gru-
po tenha a senha de acesso.
97
Encontro 13
Criando hiperlinks
A última etapa de desenvolvimento do site é a criação dos hiperlinks ou, simplesmente,
links. Os procedimentos técnicos são relativamente simples, mas a definição de quais serão
os links em cada hipertexto depende de mais trabalho. Então, além do domínio do procedi-
mento, o grupo precisa se organizar para identificar quais serão os hiperlinks.
1. Ao criar um bloco no aplicativo selecionado, digite ou cole um texto e selecione a palavra
que deseja transformar em link.
2. Selecionada a palavra, clique no ícone de corrente do lado do ícone “I”, de itálico. Veja que
ele abre uma caixa de diálogo com local para você digitar o endereço para onde deseja di-
recionar. Digite o endereço e aperte a tecla “Enter” do teclado.
Esta imagem está sendo utilizada apenas para fins didáticos.
Reprodução/www.wordpress.com
3. Usando esse caminho é possível criar um hiperlink direcionado tanto para páginas externas
como para outro post do próprio blogue. Quando terminar de editar o bloco, aperte a tecla
“Enter” do teclado para adicionar um novo bloco.
Para finalizar o encontro

Neste encontro, encerra-se a segunda fase do projeto, focada na produção dos conteú-
dos e do site. A partir do próximo encontro, o site deve estar pronto para ser apresentado
ao grupo e, posteriormente, à escola. Então, é preciso fazer uma última reunião de produ-
ção, garantindo que todos os conteúdos estejam prontos ou em finalização. Caso haja ma-
terial incompleto, é necessário decidir se ele será cancelado ou se será possível finalizá-lo
até a semana seguinte.
Para checar a produção dos materiais, é importante que cada grupo apresente um rápido
relatório do que realizou e do que falta realizar. Em seguida, a turma avalia se é possível co-
laborar para terminar o trabalho ou se não haverá tempo nem pessoas disponíveis para isso.
Porém, evitem debater as causas e justificativas dos atrasos. Isso pode ser feito durante a
avaliação (no Encontro 16). Agora é hora de um esforço final para concluir o trabalho.
98
FASE 3
APRESENTAR E DIVULGAR O SITE
Encontro 14
Apresentação dos resultados
Agora é o momento de mostrar o resultado dos trabalhos realizados. Será melhor se todo
o material já estiver inserido no site, caso seja possível. Assim, com a colaboração do pro-
fessor, o material será apresentado por meio de um projetor de multimídia para que o grupo
analise os diferentes tipos de material, identificando possíveis erros e ajustes a serem feitos.
Para organizar a atividade, o grupo pode seguir três etapas:
■ Observações gerais, feitas na roda de conversa, a respeito da organização visual e da
estrutura dos links e páginas. Para isso, é preciso entrar em todas as páginas e “clicar”
em todos os links criados, até mesmo nos links externos, por exemplo, dos vídeos agre-
gados na plataforma escolhida.
■ Em equipes, os hipertextos devem ser revisados e corrigidos, quando necessário. Nes-
sa etapa, o professor vai distribuir os hipertextos levando em conta que a equipe que
fará a revisão não pode ser a mesma que os produziu.
■ Retomar o trabalho em grupo, corrigindo todas as alterações necessárias em uma úni-
ca versão do site para finalizá-lo e prepará-lo para divulgação.
Encontro 15
Lançamento da plataforma para a escola
Preparar o lançamento
Assim que o site estiver pronto, com todos os erros corrigidos e os ajustes necessários, é
hora de começar a divulgá-lo. Para o lançamento de um site não é preciso reunir as pessoas,
mas pode ser uma oportunidade para reunir outros estudantes e divulgar o projeto.
É possível realizar um encontro aberto para apresentar o site e contar um pouco de como
o trabalho foi realizado. Vamos às etapas sugeridas:
■ Preparem um cartaz de divulgação com data, horário e local do evento. Se possível, fa-
çam o lançamento em um centro cultural, uma biblioteca pública ou em outros ambientes
fora do espaço escolar.
Alina555/E+/Getty Images
■ Convidem alguns dos estudantes entrevista-

dos para fazer pequenas apresentações e or-
ganizem o tempo e a ordem de cada apresen-
tação.
■ Convidem os apoiadores, caso vocês tenham
contado com a ajuda de outras pessoas.
■ Convidem a direção da escola para representar
oficialmente a instituição. Esse é um aspecto
importante, pois demonstra que o grupo pro-
duziu um site dentro da escola, e não fora dela.
99
Evento de lançamento
No dia do lançamento, é possível seguir a seguinte ordem de atividades:
■ Um estudante – mestre de cerimônias – abre o lançamento, dando boas-vindas a todos
os presentes e explicando o que acontecerá durante o evento. Esse mestre de cerimônias
vai conduzir as diferentes atividades, anunciando cada um dos convidados que terão a
palavra (ou apresentarão atividades artísticas).
■ A segunda pessoa a falar é o representante oficial da escola, como o diretor, os coorde-
nadores ou algum professor responsável.
■ Segue-se, então, o momento do lançamento, que pode ser feito por dois ou três alunos
com a apresentação do site em um projetor de multimídia e uma narrativa sobre o percurso
de produção do projeto. Essa apresentação deve ser feita entre 10 e 15 minutos, no máximo.
■ As apresentações artísticas devem ser sempre mediadas pelo mestre de cerimônias, que
apresenta objetivamente os estudantes-artistas. É também ele que encerra o evento,
agradecendo a presença de todos e convidando-os a acessar e divulgar o site.
■ O encerramento deve ser feito pelo mestre de cerimônias, agradecendo novamente a
presença de todos e convidando os presentes para acessar o site e divulgá-lo.
Encontro 16
Hora de avaliar
Organizem uma roda de conversa e façam uma avaliação do projeto e outra do grupo.
Nessa atividade, é importante que todos se sintam à vontade para expressar suas opiniões.
É natural que na realização de um projeto surjam tensões e divergências, mas é necessário
explicitá-las e, se possível, resolvê-las em uma atmosfera de respeito, empatia e tolerância.
1. A proposta do projeto foi recebida com disposição e interesse pelo grupo ou pareceu a
alguns uma proposta confusa e/ou sem relevância?
2. O desenvolvimento do projeto trouxe novos aprendizados para o grupo? Quais foram es-
ses aprendizados?
3. O produto final, isto é, o site, atendeu às expectativas do grupo? Vocês se sentiram satis-
feitos com a obra criada pelo grupo?
4. Como as pessoas reagiram a ele? Elas se interessaram pelo tema difundido?
5. Houve comentários sobre os textos lidos ou os vídeos e fotos apresentados?
6. Vocês se sentiram satisfeitos com os resultados? Vocês acreditam que o site atingiu seus
objetivos iniciais?
7. Vocês utilizariam o que aprenderam neste projeto para desenvolver outros produtos seme-
lhantes?
8. De algum modo, esse projeto serviu para que você se sentisse mais confiante no manejo
de ferramentas digitais? Abriu novas perspectivas para você?
9. No manejo das ferramentas digitais, quais foram as maiores dificuldades que você encon-
trou? Houve problemas de infraestrutura (acesso a internet, acesso a bons aparelhos, etc.)?
10. Você acha que a divulgação do trabalho artístico dos colegas gerou resultados positivos
visíveis no curto prazo? Você acha que esses resultados podem gerar alterações nos tra-
balhos artísticos?
100
Avaliação do grupo
1. O grupo conseguiu realizar todas as etapas do projeto de modo satisfatório? Houve difi-
culdades? Quais?
2. Houve alguma etapa que foi particularmente difícil de realizar? Qual(is)? Por que vocês
sentiram dificuldades nessa(s) etapa(s)?
3. O grupo foi capaz de acolher e respeitar ideias e intervenções de todos os integrantes ou
houve momentos de intolerância e desrespeito? Vocês já conversaram a esse respeito? Não
seria oportuno conversar?
4. O grupo se engajou integralmente na realização do projeto? Foi preciso que alguém (al-
gum colega ou professor) interviesse para que o coletivo se mobilizasse e as atividades
fossem concluídas?
Autoavaliação
Na roda de conversa, é hora de cada estudante falar rapidamente do seu envolvimento
com o projeto, caso isso já não tenha acontecido naturalmente. Como roteiro da autoava-
liação, sugerimos as questões abaixo.
1. Como foi sua participação durante a realização do projeto? Você esteve sempre engajado ou
só em alguns momentos? Nesse caso, em quais momentos você se sentiu mais envolvido?
2. O que você aprendeu durante a realização do projeto? Você saberia identificar três desses
aprendizados?
3. Como foi sua relação com os colegas de equipe e do grupo? Você se sentiu satisfeito por
trabalhar em equipe ou foi muito difícil? Nesse caso, por que foi difícil?
4. Como você se sentiu durante a realização do projeto? Foi uma boa experiência para você?
Por quê?
5. Na realização de um novo projeto, que tipos de atitude com os colegas você repetiria e que
atitudes evitaria?
■ BRANDÃO, Antonio; DUARTE, Milton. Movimentos culturais de juventude. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
O livro analisa as manifestações culturais da juventude, especialmente as transformações musicais produzidas ao lon-
go dos anos 1950 até o fim do século XX. Apesar da leitura densa, os autores Antonio Brandão e Milton Duarte inves-
tigam os impactos do rádio, da televisão e do cinema sobre os costumes ao apresentar diversos movimentos culturais
e artísticos da juventude no mundo.
■ Educação e cultura andam juntas? (Direção de Claussen Munhoz; Secretaria Especial da Cultura, 2016, 5 min).
Documentário sobre o papel educativo das práticas culturais que apresenta diversas opiniões e reflexões de ativistas,
educadores, artistas e estudantes de todo o país que defendem a importância das práticas artísticas e culturais no
ambiente escolar.
■ Reportagem sobre o Show de Talentos da Escola Otoniel Mota (TV Câmara Ribeirão Preto, 2016, 3 min 20 s). Disponível
em: https://youtu.be/UjwKbOkxsUU. Acesso em: 19 dez. 2019.
Produzido pela TV Câmara da cidade de Ribeirão Preto (SP), a reportagem apresenta o evento cultural “Show de Ta-
lentos” dos alunos da Escola Estadual Otoniel Mota, com base em entrevistas com estudantes e professores. Trata-se
de um vídeo simples, mas que exemplifica uma forma de valorização das práticas culturais em ambiente escolar.
■ Vozes: histórias e reflexões, CBN Podcast, desde 2018.
A série desenvolve diferentes temas com base em entrevistas e depoimentos diversos, sob comando da jornalista Ga-
briela Viana. Os episódios, com duração variável, valorizam diferentes pontos de vista e discutem diversidade cultural,
preconceito, cultura jovem, entre outros assuntos. O formato desse podcast pode inspirar a criação do produto final.
101
RESOLVER CONFLITOS
SE APRENDE NA ESCOLA!
MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
Andrii Yalanskyi/Shutterstock
Os conflitos são inerentes à vida em sociedade. Sempre
existiram e vão continuar a existir, pois as pessoas têm dife-
rentes interesses, diferentes necessidades, diferentes modos
de ver os mesmos fatos, diferentes noções do que é justo e do
que é injusto. Mais difícil ainda é concordar sobre como reparar
os danos para quem se sente desfavorecido.
Por outro lado, somos seres capazes de aprender, de con-
trolar os impulsos e descobrimos cedo que não é possível
guiar-nos apenas pelas nossas emoções e desejos. A vida em
sociedade tem um preço: se por um lado somos detentores de
direitos, por outro estamos sujeitos a obrigações. O equilíbrio
entre o que queremos e o que podemos, a medida justa da-
quilo que nos beneficia sem prejudicar o outro, não é algo as-
sim tão fácil de equacionar. É preciso identificar os problemas,
vê-los com clareza e serenidade, saber se colocar no lugar do
outro para enxergar o conflito de um ponto de vista diferente
e, assim, chegar à melhor forma de resolvê-lo. E para isso exis-
tem técnicas, métodos, procedimentos que podem e devem
ser aprendidos.
A escola e seu entorno constituem uma comunidade que
abriga uma gama bastante diversificada de participantes. É
como membro ativo dessa comunidade – onde certamente
existem conflitos para serem solucionados – que você está sen-
do convidado a realizar este projeto, que visa não só aprimorar
essa aprendizagem, como também colocar em prática os co-
nhecimentos adquiridos sobre o assunto.
O foco deste projeto é a mediação, método de solução de
conflitos cuja vantagem é ter um efeito transformador sobre as
partes conflitantes. Quando bem-sucedida, a mediação habilita
os que dela participam a enfrentar melhor futuros desentendi-
mentos. Mas, para tornar esse conhecimento mais abrangente
e bem fundamentado, vamos tratar também de temas para-
lelos, como outras formas de solucionar conflitos, sempre em
busca de uma convivência pacífica.

Os temas trabalhados no projeto con- Simulação da mediação de um confli- ■ Desenvolver a cooperação na escola e
duzem a mudanças no modo como os estu- to da comunidade escolhido pela classe; diminuir a hostilidade entre seus mem-
dantes veem o mundo, ajudando-os a per- redação de um pequeno “Manual de me- bros.
ceberem-se a si mesmos e aos outros com diação escolar”, para ser doado à biblio- ■ Formar alunos capazes de resolver
mais empatia. As atividades propostas pro- teca da escola; apresentação pública de conflitos do dia a dia, difundindo a cul-
movem uma mudança de paradigma, seja pontos fundamentais da mediação como tura da paz.
no âmbito da escola, seja em relação à vida método de solução de conflito adequado ■ Aprimorar a relação entre alunos e pro-
deles como membros de uma comunidade. ao ambiente escolar. fessores, tornando-a mais harmônica.
102
PERGUNTAS DESAFIADORAS MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
4
Qual é a melhor forma de resolver os conflitos mais PROJETO
frequentes na vida em sociedade, em especial na INTEGRADOR
comunidade escolar? Será que resolvê-los exige algum
tipo de aprendizagem? Por que esse assunto deve ser
tratado na escola?
A mediação de conflitos busca o

equilíbrio entre partes em desacordo.

Sala com mesa e cadeiras para o transversais 7, 9, 10.
ensaio e a realização da simulação de Vida familiar e social, ao sensi- Competências específicas
mediação; computadores e impresso- bilizar os alunos para a resolução de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 6.
ra; software de apresentação de slides; empática e pacífica de conflitos, ins-
projetor de multimídia. trumentalizando-os com técnicas de Habilidades (EM13LGG):
negociação que podem ser aplicadas 101, 102, 103, 104, 201, 202, 203, 204, 302,
em qualquer contexto. 305, 402, 603.
103
FASE 1
CONHECER PARA ENFRENTAR MELHOR
Na parte específica do Manual do Professor, há orientações para a
Encontro 1 condução das atividades, bem como respostas de todas as perguntas.
Entendendo o que é um conflito

Conflito pode ser definido como uma divergência de interesses entre indivíduos cujos
objetivos não podem ser satisfeitos ao mesmo tempo. A percepção de quem está vivencian-
do um conflito é a de que será impossível chegar a uma solução que agrade igualmente às
partes nele envolvidas.
Em um conflito, as pessoas podem ter reações cada vez mais graves, distanciando-se do
motivo inicial da divergência. Esse crescimento do conflito é chamado de escalada do con-
flito, e o círculo vicioso de ações e reações pode ser chamado de espiral do conflito.
Vamos entender isso nos valendo de uma situação hipotética.
Em um estacionamento,
vectorlab2D/Shutterstock
o motorista A sai do carro e
bate com a porta no veículo
do motorista B. O motorista
B, que estava dentro do veí-
culo, sai dele e fala para A:
“Você não percebeu que, ao
abrir a porta, bateu no meu
carro e amassou a lateral?”.
A olha com desprezo
para B e nem ao menos res-
ponde.
B, indignado, entra no seu O trânsito é um espaço social de graves conflitos.
carro e, em seguida, abre a
porta com toda a força, amassando o carro de A.
A, não se conformando, sai do carro e dá um chute no carro de B.
B dá marcha a ré e, pisando no acelerador, arrebenta a traseira do carro de A; então sai
do estacionamento, satisfeito.
A vem correndo atrás de B, que tenta fugir, e os dois acabam destruindo os próprios
carros.
Exagero? Não! Isso acontece, pois em situações como esta é comum que as pessoas per-
cam o controle, esquecendo-se do motivo inicial do conflito. Envolvidas emocionalmente,
reagem de forma desproporcional aos motivos que desencadearam o conflito.
Outro exemplo: uma mãe pede ao filho que lave a louça do jantar. O filho responde que
já o fez no dia anterior e diz à mãe que mande a irmã dele lavá-la. A irmã argumenta que
lavou a louça nos outros três dias anteriores e que ele nunca lava a louça. O rapaz responde
que lavar louça é coisa de mulher. O pai entra na discussão para pedir que todos parem de
gritar, pois ele não está conseguindo ver televisão. A mãe rebate dizendo ao marido que
ele só pensa em si mesmo e não a ajuda quando os filhos brigam. A irmã chama o irmão de
machista e aproveita para contar aos pais que ele desrespeitou uma colega de classe e que
a mãe da menina foi reclamar com a professora. O pai para de ver televisão, a mãe larga a
louça suja na pia e os dois começam a pedir explicações ao filho...
104
Causas de conflitos
Divergência
de interesses
CONFLITO
Negação à Diferenças de
diferença opinião
Em duplas, leiam o texto abaixo.
Transformação de conflitos
No contexto do dia a dia, em geral vivenciamos o conflito como uma perturbação
no fluxo natural dos relacionamentos. Notamos ou sentimos que algo não está bem. De
repente começamos a prestar mais atenção a coisas que antes passavam despercebidas. O
relacionamento fica complicado, em vez de suave e fácil como era antes.
Não aceitamos mais as coisas pelo que aparentam ser. Começamos a colocar tempo e energia
na interpretação e reinterpretação do significado dessas coisas. Nossa comunicação fica difícil,
exigindo um esforço intencional. Fica mais penoso ouvir o que os outros dizem – a não ser, é
claro, que estejam de acordo conosco. Não é fácil entender quais são as intenções do outro.
Nossa própria fisiologia muda na medida em que nossos sentimentos vão do desconforto
para a ansiedade, chegando mesmo ao sofrimento. Numa situação assim, e na medida em que o
conflito progride, com frequência sentimos cada vez mais urgência, o que leva a cada vez maior
frustração, especialmente se não há uma solução à vista.
LEDERACH, John Paul. Transformação de conflitos. São Paulo: Palas Athena, 2012. p. 19.
a) Segundo o autor do texto, em uma situação de conflito, fica difícil entender as intenções do
outro. Vocês concordam com ele? Em caso positivo, por que vocês acham que isso acontece?
b) Pensem nas situações de conflito que vocês já vivenciaram em seus relacionamentos pes-
soais. Acham que entenderam as razões do outro sem dificuldade?
c) O autor também diz que, nessas situações, a própria fisiologia muda. O que vocês entendem
por essa afirmação? Vocês acham que ele tem razão? Já experimentaram as sensações des-
critas por ele?
d) Agora, reflita sozinho: pense em uma situação de conflito de seu cotidiano. Pode ser em casa,
no bairro, na escola, no grupo de amigos... Traga por escrito essa situação que você escolheu,
pois ela servirá de material para a próxima aula.
105
Encontro 2
Enfrentando os conflitos
O que vem à mente quando usamos a palavra conflito? Para alguns, esse termo tem
conotação negativa, pois dá nome a algo que deve ser evitado. Para outros, o termo tem
conotação positiva, já que consideram o conflito como uma oportunidade de mudança. Ou
seja, em situações que podem gerar conflito, alguns o evitam, enquanto outros preferem
enfrentá-lo.
Pessoas que não enfrentam os conflitos, conscientemente ou não, optam por renunciar à
satisfação de suas necessidades.
Entre aqueles que os enfrentam, existem os que assumem uma postura antagônica, isto
é, tratam o outro como um adversário, um inimigo. Acham que só eles têm razão e ficam
firmes em uma posição. Querem vencer a qualquer custo, o que, por vezes, resulta em uma
disputa acirrada.
Por outro lado, também há aqueles que preferem os métodos posição: o que se
conciliatórios, baseados no entendimento e nos interesses envol- afirma querer.
vidos no conflito. Estes elegem o diálogo e a coope- interesse: o que
ração para construir soluções duradouras que se deseja ter ou
beneficiem a todos. evitar.
Quem adota uma posição fixa e imu-
tável parte do princípio de que só há
uma solução possível para o conflito:
a sua. Na maioria das vezes, essa posi-
ção tem como presunção que, quando
uma das partes ganha alguma coisa, a
outra deve perder, não importando como
os resultados vão afetar o outro. A pessoa pode
omitir, conscientemente ou não, seus verda-
deiros motivos, justificativas ou metas para se
manter firme na posição.
Os interesses são o que faz com que a par-
te assuma uma posição. O que é realmente
importante no problema são as verdadeiras
intenções, as justificativas reais que a pessoa
reluta em expressar. Geralmente, os interesses
são encobertos pela posição; assim, eles de-
vem ser investigados com perguntas como:
Tartila/Shutterstock
“Por quê?”, “Por que não?”.
P ara aprender mais

Assista!
Assista a uma entrevista com Telma Vinha, professora de Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Ela fala sobre a necessidade de mudar a concepção de conflitos na escola. Vale a pena ouvir as opiniões dela.
Disponível em: https://youtu.be/LHKvMQT0OZ4. Acesso em: 6 jan. 2020.
106
Para ilustrar o significado dos termos “posição” e “interesse”, é comum que se use a fi-
gura de um iceberg: a ponta visível corresponde à posição; a base, bem maior e escondida
abaixo da superfície do mar, corresponde aos interesses.
dan mano/Shutterstock
Posição
Interesses
A parte oculta de um conflito é muito maior do que a parte aparente.
Vamos trabalhar com as seguintes situações.
1. Camila tirou D na prova de História do último bimestre e foi argumentar com o professor.
Queria uma nota melhor, mesmo já tendo passado de ano, independentemente dessa nota.
O professor, por sua vez, afirmou que manteria a nota.
a) Comente com os colegas essa situação. Você acha que apenas uma das partes tem razão?
Justifique.
b) Se Camila já passou de ano, quais são as possíveis razões para ela querer uma nota melhor?
Nessa situação, qual é a posição de Camila e os seus possíveis interesses?
c) Analise a mesma questão do ponto de vista do professor.
d) Como poderiam chegar a um acordo?
2. João, que tem 17 anos, foi proibido pelos pais de chegar em casa depois da meia-noite. Cla-
rice e Alberto, seus pais, acham perigoso voltar tarde da noite, pois o bairro em que moram
não é seguro. João está inconformado.
a) Converse com a classe sobre essa situação. Quem você acha que tem razão? Justifique.
b) Qual é a posição de cada uma das partes?
c) Quais são os interesses de cada uma delas?
d) Como poderiam chegar a um acordo?
3. Beatriz e Melissa são amigas. Vai haver um acampamento organizado por um grupo de jo-
vens e as duas querem muito ir com a turma. Os pais de Melissa disseram que ela não irá,
porque ainda não tem idade para viajar sem eles. Na verdade, o motivo é outro: eles estão
sem dinheiro para esse tipo de gasto, mas não querem comentar isso com a filha. Melissa
não se conforma, dizendo que os pais de Beatriz são muito mais legais, pois deixaram a filha
ir enquanto os dela não.
a) Discutam em grupos: Qual é a verdadeira posição dos pais de Melissa?
b) Se a garota estivesse a par do motivo da negativa dos pais, estaria havendo conflito?
c) Vocês acham importante que as duas partes estejam cientes dos interesses mútuos para uma
boa resolução de conflitos? Por quê?
107
Encontro 3
A teoria dos jogos
Observe esta imagem. O que ela lhe sugere?
Reprodução/Campanha de Paz de Emergência, Estados Unidos.

Para entender do que se trata, vamos, mais
uma vez, partir de uma situação hipotética.
Um grupo de vinte pessoas está viajando em
um barco que tem um reservatório de água limi-
tado e escasso. Para que disponham de água até
chegarem ao destino final, todos devem econo-
mizar. No entanto, é possível que um dos tripu-
lantes consuma água imoderadamente, motiva-
do pelo raciocínio de que o seu excesso é pouco
significativo em relação ao volume total de água
e, portanto, sua atitude não fará nenhuma dife-
rença. Contudo, é provável que outras pessoas
pensem do mesmo modo e se, efetivamente,
muitos tiverem essa atitude, a água não será su-
ficiente para a viagem. Nesse caso, temos um
jogo em que, visando ao ganho individual, todos
perdem no final.
Esse exemplo ilustra o que acontece com o con-
sumo dos recursos naturais do planeta. Hoje sabe-
mos que esses recursos não são infinitos e ines-
gotáveis, como se imaginava antigamente. Ainda
assim, muitas pessoas, empresas e mesmo países
utilizam a água desconsiderando a perspectiva da
comunidade internacional como um todo. Imagem divulgada durante o No Foreign
War Crusade (Movimento americano contra
A teoria dos jogos foi criada na década de 1940 a guerra), Estados Unidos, 1937.
por John von Neumann, matemático húngaro na-
NG Collection/Interfoto/Fotoarena
turalizado estadunidense. Foi utilizada por John
Nash, matemático e ganhador do prêmio Nobel
de Economia cuja história inspirou o filme Uma
mente brilhante.
A teoria estuda situações em que o interes-
se individual se contrapõe ao interesse coletivo,
procurando estabelecer, independentemente de
qualquer julgamento moral, quando é necessário
e vantajoso haver colaboração entre os partici-
pantes de determinado processo.
Partindo do pressuposto de que as pessoas
tendem a ponderar em primeiro lugar o interes-
se individual, essa teoria analisa os resultados de
situações em que determinadas atitudes geram
benefício para o próprio indivíduo e também
para o grupo.
Cena do filme Uma mente brilhante,
de Ron Howard, Estados Unidos, 2001.
108
Entenda de uma vez: o que é a Teoria dos Jogos?
[...]
Não é preciso quebrar muito a cabeça para perceber como cenários similares ao Dilema do
Prisioneiro aparecem o tempo todo nos negócios, na diplomacia – ou mesmo no reino animal. Com
efeito, outra aplicação importantíssima da Teoria dos Jogos está na biologia evolutiva: os pesquisadores
a utilizam para entender por que certos comportamentos aparecem em grupos de seres vivos.
E é aqui que a coisa começa a ficar interessante. Uma das premissas da formulação clássica do
Dilema do Prisioneiro é que só haverá uma única interação entre os participantes. Nesse caso, beleza, o
“esperto” é ser traíra. Mas e se a gente esticar o número de interações até ele se tornar indefinido, como
acontece com animais sociais que estão mais ou menos condenados a conviver entre si por toda a vida?
Aí a coisa muda brutalmente de figura, como mostraram competições entre programas de
computador criados exclusivamente para “jogar” o Dilema do Prisioneiro ao longo de incontáveis
rodadas. Em contextos de interação continuada entre os personagens, ganha mais quem adota
variações de uma estratégia conhecida como “olho por olho”. Resumindo, o sujeito começa a
brincadeira “cooperando”, ou seja, sem passar a perna no companheiro. Depois disso, ele aguarda
como o outro vai se comportar – e copia a ação desse jogador na rodada seguinte. Se o parceiro
também cooperar, tudo ótimo, ambos saem ganhando. Se resolver trairar, ao menos quem foi
bonzinho da primeira vez não fica engolindo sapo.
Acredita-se que essa matemática simples tenha estimulado o surgimento da cooperação dentro de
grupos de animais – basicamente porque pequenos grupos de cooperadores tendem a se dar melhor
do que os formados apenas por traíras egoístas. A Teoria dos Jogos mostra, portanto, que nossas
noções de certo e errado também têm uma boa dose de cálculo inconsciente por trás delas.
NOGUEIRA, Salvador. Entenda de uma vez: o que é a Teoria dos Jogos? Superinteressante, 12 ago. 2019. Disponível em:
https://super.abril.com.br/comportamento/entenda-de-uma-vez-o-que-e-a-teoria-dos-jogos/. Acesso em: 9 out. 2019.
O chamado “dilema do prisioneiro” é outro exemplo clássico da teoria dos jogos.

Dois suspeitos, A e B, cúmplices em um crime, são presos sem que haja provas suficientes
para os condenar. Ambos são colocados em salas separadas para responder a um questio-
nário.
São oferecidas a ambos as alternativas de confessar o crime ou se calar. Dessa forma, são
possíveis três situações:
■ Situação 1: Se um deles confessar que eles cometeram o crime, traindo seu cúmplice, e
este permanecer calado (por não saber que o outro confessou), o que confessar sairá
livre, e o que ficar calado cumprirá dez anos de prisão.
■ Situação 2: Se ambos permanecerem calados, colaborando um com o outro, cada um
deles será condenado a dois anos de prisão.
■ Situação 3: Se ambos confessarem que cometeram o crime, cada um deles será conde-
nado a cinco anos de prisão.
Observe os resultados possíveis no quadro a seguir. Os números indicam os anos de con-
denação em cada caso.
Suspeito B
Suspeito A Confessa Fica calado
Confessa 5, 5 0, 10
Fica calado 10, 0 2, 2
109
Observe que, se um suspeito não sabe qual será a atitude do outro, a melhor alternativa
para si mesmo é confessar. Isto fica claro na situação 1.
A situação 3 seria a melhor alternativa se ambos decidissem confessar. Mas veja que há
uma alternativa ainda melhor: se os dois se calarem, colaborando um com o outro, ambos
obterão a menor pena possível, dois anos cada um deles, como se vê na situação 2.
No caso particular do “dilema do prisioneiro”, podemos concluir que a atitude que mais
beneficiaria a ambos os prisioneiros seria a lealdade e a cooperação entre eles.
Agora vamos pôr em prática o que aprendemos, realizando as atividades que seguem.
1. Considere uma vila de fazendeiros criadores de ovelhas que produzem lã e leite. Considere
também que uma ovelha pastando contribui para um dano ambiental compartilhado por
todos os fazendeiros da vila.
Cada fazendeiro tem duas estratégias: manter ou não manter suas ovelhas no pasto. Se
todas as ovelhas forem mantidas no pasto, a vantagem de cada um deles é máxima, mas o
dano ambiental é máximo também. Assim, todos saem perdendo.
Se um fazendeiro resolve tirar suas ovelhas, ele minimiza o dano ambiental, mas deixa de
ganhar com a lã e o leite correspondentes. Se os demais fazendeiros também tirarem suas
ovelhas, o ganho com as ovelhas deixa de existir, mas o prejuízo ambiental é mínimo.
Aplique a teoria dos jogos para propor a melhor solução para esse problema.
Será que uma autoridade local poderia tomar alguma iniciativa?
Mimadeo/Shutterstock
O dilema de
deixar ou não as
ovelhas no pasto
ilustra a “tragédia
dos comuns”.
Obs.: A situação apresentada na atividade também é um clássico na teoria dos jogos,

e recebeu o nome de “tragédia dos comuns”.
2. Em grupos, pensem em uma situação do cotidiano em que uma atitude adotada pelos
membros de uma comunidade traz benefícios a todos.
3. Na internet há muita informação interessante relacionada à teoria dos jogos. Faça uma
pesquisa e descubra vídeos, textos e até canções que possam se relacionar com o assunto.
Depois, compartilhe seus achados com os colegas.
P ara aprender mais

Assista!
Acesse a página Matemática Multimídia, da Unicamp, e assista ao vídeo O dilema do prisioneiro.
Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/recursos/1089. Acesso em: 9 out. 2019.
Conheça o post “Tragédia dos comuns: uma teoria”, de Gabriela Pagliuca, publicado no blogue Gabitopia. Nele, você
encontra vídeos e canções que abordam a teoria.
Disponível em: http://novo.gabi.blog.br/2015/09/tragedia-dos-comuns-uma-teoria/. Acesso em: 7 fev. 2020.
110
FASE 2
IDENTIFICAÇÃO DE PROBLEMAS
Na parte específica do Manual do Professor, você encontra orientações
Encontro 4 para a condução desta atividade e respostas das perguntas.
Que tipos de conflito ocorrem no seu entorno?

Até agora você viu conflitos que dizem respeito a outras realidades, a sujeitos hipotéti-
cos. Mas há conflitos bem concretos, que fazem parte da sua realidade, ou seja, dos quais
você também é parte. É importante tentar delimitá-los e enxergá-los a uma certa distância,
verificando como os membros da comunidade em que você vive têm lidado com problemas.
Esses problemas são especialmente importantes porque afetam a todos e a cada um de nós,
ainda que, de imediato, não nos demos conta disso.
O trabalho agora será uma pesquisa para identificação de conflitos ligados à questão
ambiental. Para isso, siga as orientações abaixo.
1. A classe será dividida em grupos. Cada grupo escolhe um problema ambiental de sua co-
munidade e comunica sua escolha aos demais, para que os temas não sejam repetidos. Por
exemplo:
■ necessidade de coleta e reciclagem de lixo;
■ poluição do ar e dos rios;
■ trânsito excessivo;
■ excesso de barulho;
■ falta de áreas verdes;
■ lixo em áreas públicas;
■ falta de recipientes para lixo nas ruas e praças;
■ outros.
2. Identificado o problema e escolhido o tema a ser pesquisado, o grupo se prepara para en-
trevistar pessoas da comunidade, organizando um roteiro de perguntas, para que todas as
entrevistas tragam respostas para os mesmos questionamentos.
3. Cada grupo entrevista o número máximo de membros da comunidade que conseguir, iden-
tificando se as atitudes tomadas em relação ao problema são movidas por interesses indivi-
duais ou da comunidade como um todo, ou ainda se há casos intermediários.
4. Os grupos registram suas respostas, considerando o número de pessoas que agem de cada
forma. Quanto mais pessoas forem entrevistadas, mais representativo será o resultado obtido.
5. Esses números constituem uma amostragem da questão sobre o número de habitantes da

comunidade como um todo.
6. Com base nesses números, os grupos calculam a porcentagem das pessoas da comunidade
que: colaboram para a solução dos problemas; não colaboram; colaboram um pouco.
7. Com essas informações, os grupos elaboram gráficos de setores, também conhecidos como
gráficos de pizza. Há programas de computador fáceis de usar que rapidamente transfor-
mam esses números em gráficos. Se precisarem de ajuda, o professor de Matemática pode-
rá orientá-los.
8. Os grupos apresentam os resultados para a classe e explicam como pensaram em cada uma
das etapas.
111
Encontro 5
É possível resolver sem se comunicar?
Quando se fala em conflitos e na im-
Dmytro Zinkevych/Shutterstock
portância de identificar os verdadeiros
interesses envolvidos para sua solução,
imediatamente pensamos na necessi-
dade de uma boa comunicação.
A comunicação é a troca de infor-
mações entre os seres humanos. Você
fala ou age e convida o outro a agir de
certa forma. Até a tentativa de não co-
municação, ou seja, se um indivíduo fi-
car mudo e parado, vai comunicar algo Não acolher o que o outro está dizendo também é uma
ao outro. forma de comunicar-se, só que pela negação.
Observe o esquema abaixo:
Elementos da comunicação
Canal
Meio de circulação da mensagem
(voz, texto, etc.)
Emissor Mensagem Receptor

Transmissor da Objeto da comunicação, informações Destinatário
mensagem da mensagem
Código
Conjunto de signos utilizado
(a língua)
JAKOBSON, Roman. Lingu’stica e comunica•‹o. São Paulo: Cultrix, 2003.
Se houver falhas em alguns desses elementos, certamente a comunicação não será efi-
ciente. Por exemplo, se o emissor falar muito baixo, se o receptor não estiver interessado na
conversa, se a mensagem for transmitida em uma língua desconhecida para o receptor, a
comunicação será prejudicada.
É por meio da linguagem que o pensamento se expressa: nós nos comunicamos com os
outros e, juntos, estabelecemos códigos de convivência.
Vamos identificar alguns tipos de linguagem, além da escrita e falada que usamos no dia a dia?
A linguagem pode ser:
■ verbal, quando fazemos uso das palavras para comunicar algo;
Só depois que a tecnologia inventou o telefone, o telégrafo, a televisão, a internet, foi que se
descobriu que o problema de comunicação mais sério era o de perto.
Millôr Fernandes
112
■ não verbal, quando utilizamos o cor- ■ mista, quando misturamos os dois tipos,
po, os sinais, os símbolos, os códigos, a como nas histórias em quadrinhos, em
música, a dança, a mímica, a pintura, a programas de TV, no cinema, no teatro.
fotografia, a escultura, etc.;
Leo Teixeira/Arquivo da editora

Artur Didyk/Shutterstock
■ digital, correspondente à informação binária, uma combinação relacionada à informá-

tica que permite armazenar e transmitir informações por meios eletrônicos.
tuulijumala/Shutterstock
Agora é sua vez! Forme uma dupla com um colega para responder ao que se pede.
■ Pense em como é a comunicação entre o aluno e o professor, entre colegas de classe no
intervalo e dentro da sala de aula, em casa com os pais e irmãos, no transporte público,
no cinema, em um museu.
■ Lembre-se de duas situações em que você acha que foi um bom comunicador e de uma
situação em que a sua comunicação não foi muito eficiente.
Converse com o colega e tentem descobrir o que contribuiu para ajudar ou atrapalhar a
comunicação.
■ Volte agora para o problema ambiental que você identificou no encontro anterior e des-
cubra uma forma não verbal de representá-lo para os colegas. Pode ser por meio de um
desenho, uma dramatização, uma do-
bradura, uma instalação...; enfim, dê P ara aprender mais
asas à imaginação e mãos à obra. O que é o sistema binário?
Matéria de Lilian Rambaldi publicada na revista Superinte-
■ O orientador do projeto vai marcar
ressante, em 1o de outubro de 2012. Leia!
uma data para que todos os trabalhos Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/
sejam compartilhados em classe. o-que-e-o-sistema-binario/. Acesso em: 9 out. 2019.
113
Encontro 6
Escutar é o mesmo que ouvir?
Observe as imagens a seguir e reflita sobre o que elas estão indicando.
utterstock
peterschreiber.media/Sh
2
Thiti Sukapan/Shutterstock
Prostock-studio/Shutterstock
Cartoon Resource/Alamy/Fotoarena
Ollyy/Shutterstock
6
John Takai/Alamy/Fotoarena
114
Nas aulas de Inglês talvez você já tenha aprendido que os verbos to hear e to listen não
são sinônimos e que um não pode ser usado no lugar do outro: o primeiro designa um ato
involuntário, uma habilidade natural; o segundo descreve uma ação que depende da nossa
vontade. Será que em português também existe essa diferença?
Essa diferença também ocorre no português, com os verbos “ouvir” e “escutar”. Ouvir
refere-se ao sentido da audição; já escutar significa ouvir com atenção, ato consciente, vo-
luntário.
A expressão escuta ativa, muito utilizada quando se fala em boa comunicação, vai um
pouco além: consiste em prestar atenção em tudo o que se fala, mas também no que não
se fala: nos olhares que se cruzam ou se evitam, nos movimentos do corpo, nas situações
desconfortáveis, nos sinais de aprovação ou reprovação.
A escuta ativa ultrapassa o âmbito exclusivamente verbal para chegar aos sentimentos
subjacentes, permitindo assim compreender os verdadeiros significados das palavras ouvidas.
1. Reúnam-se em grupos para conversar sobre as imagens que abrem este encontro. Identifi-
quem nelas as situações em que as pessoas devem ter se sentido ouvidas e aquelas em que
não houve uma boa escuta.
2. Agora, pensem em mais duas situações de escuta, uma ativa e outra pouco atenta. Imagi-
nem uma forma de expressá-las usando a linguagem corporal. Escolham um representante
para dramatizá-las para os demais grupos.
Encontro 7
Negociar é preciso!
Duas irmãs estavam brigando porque ambas queriam laranja, mas só havia uma laranja
na casa. Como nenhuma delas queria ceder, decidiram cortá-la ao meio, ficando cada uma
delas com meia laranja. Você acha que essa negociação foi um sucesso? Será que essa era
a única ou a melhor solução?
A primeira irmã queria a laranja para fazer um suco e a segunda queria usar a casca da
laranja para fazer um doce para a avó.
Nenhuma delas tentou saber por que a outra queria a laranja. Faltou alguém fazer uma
pergunta tão simples como: “Por que você precisa dessa laranja?”. E a resposta a essa per-
gunta poderia ter gerado um acordo bem melhor para as duas irmãs: uma ficaria com o suco
de uma laranja inteira, e a outra, com toda a casca para fazer o doce.
Perguntas como essa ajudam a descobrir os interesses de cada um de nós. Elas focam
na outra parte para entendê-la, para conhecer uma opinião, um desejo e uma necessidade.
Assim, buscam conciliar os interesses das partes envolvidas.
Nas palavras de Roger Fisher, William Ury e Bruce Patton,
no livro Como chegar ao sim:
A negociação é um meio básico de

bergamont/Shutterstock
conseguir o que se quer de outrem. É uma

comunicação bidirecional concebida para
chegar a um acordo, quando você e o outro
lado têm alguns interesses em comum e
outros opostos.
FISHER, Roger; URY, William; PATTON, Bruce. Como
chegar ao sim. Rio de Janeiro: Sextante, 2018. p. 15.
115
De fato, a negociação acontece no cotidiano de todos os indivíduos: todos nós somos
negociadores! A negociação é utilizada em todos os métodos alternativos de resolução de
conflitos. Negociamos quando discutimos uma nota com o professor, quando barganhamos
o preço de uma mercadoria que desejamos comprar, quando decidimos com os pais a hora
adequada de voltar para casa depois de uma festa.
Porém, como vimos no caso das irmãs e a laranja, o simples fato de negociarmos não
garante resultados que contemplem as necessidades de todas as partes em conflito. Há
diferentes modelos de negociação que devem ser considerados, dependendo do objetivo a
ser atingido.
Negociação distributiva
Nesse modelo, cada parte procura maximizar os seus ganhos, sem se preocupar com o
resultado para a outra parte. É um tipo de negociação que sempre tem um ganhador e um
perdedor. Veja o que diz a esse respeito o Manual de media•‹o judicial:
O termo “distributiva” é derivado da situação em uma negociação cujo determinado recurso, por
exemplo, R$ 10.000,00, deve ser distribuído entre duas ou mais partes. A metáfora mais comum
nos textos de negociação é a de uma torta que deve ser dividida entre duas pessoas. O recurso (a
torta) será distribuído de forma que uma fração a mais para um lado significa um pedaço a menos
para o outro lado.
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria de Reforma do Judiciário. Manual de media•‹o judicial. Brasília (DF): Ministério da
Justiça, 2010. p. 68. Disponível em:
https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2015/06/f247f5ce60df2774c59d6e2dddbfec54.pdf. Acesso em: 7 fev. 2020.
Viktor Kochetkov/Shutterstock
Se, na distribuição da torta, alguém receber um pedaço maior, certamente outra

pessoa vai fi car com menos.
P ara aprender mais

O Manual de media•‹o judicial é publicado regularmente pelo Conselho Nacional de Justiça em parceria com a extinta
Secretaria de Reforma do Judiciário, com o objetivo de oferecer ferramentas para a implementação de programas de
mediação judicial. Esse manual orienta sobre como realizar uma mediação, organizar a capacitação dos mediadores e
avaliar a efetividade dos trabalhos efetuados.
116
Negociação integrativa
O modelo integrativo considera a ideia de conflito uma oportunidade de aprendizado,
crescimento e geração de ganhos mútuos. Nesse modelo, são levados em conta outros
elementos relativos ao relacionamento das partes, como seus objetivos e interesses subja-
centes, e não apenas a questão propriamente dita.
Também chamada de “negociação baseada em princípios” ou “negociação ganha-ganha”,
a negociação integrativa tem por objetivo conciliar interesses de forma construtiva.
alashi/DigitalVision Vectors/Getty Images
Na negociação integrativa, procura-se conciliar os interesses das partes.
Fica claro, portanto, que em uma negociação temos de saber qual é o nosso objetivo e
qual é o limite para um possível acordo. Perguntas que sempre as partes conflitantes devem
se fazer:
■ Quais os reais interesses envolvidos?
■ Caso o acordo não se concretize, o que de pior pode acontecer?
Para ajudar as pessoas a tomarem decisões em caso de conflitos, existem algumas técni-
cas básicas de negociação que devem ser levadas em conta. Vamos conhecê-las?
■ Separar as pessoas do problema. Concentrar-se em atingir a sua meta e não nas pes-
soas envolvidas na questão. Quando você faz uma negociação, não interessa se você
gosta ou não da outra pessoa. O que conta são as questões objetivas, como valores ou
vantagens que serão obtidos com o acordo.
■ Focar nos interesses em jogo e não na posição das partes. Para identificar os interes-
ses, sempre pergunte: “Por quê?”; “Por que não?”. Pense no futuro, não no passado!
Coloque-se no lugar do outro. Considere a escolha e os interesses do outro.
117
■ Criar opções de ganho mútuo. Procure ser cooperativo, buscar o máximo de informa-
ções que possam auxiliar no resultado. É necessário que sejam apresentadas várias
possibilidades antes de haver uma decisão.
■ Insistir em critérios objetivos que independam da vontade das partes. Se a questão
envolve valores, por exemplo, eventualmente é necessário cobrir o prejuízo de um bem
de outra pessoa que foi danificado (uma avaria na bicicleta por causa de uma batida,
um vidro de celular quebrado porque alguém o derrubou). Nesses casos, o melhor é
procurar saber o preço de mercado ou pedir a opinião de uma pessoa especializada, e
não atribuir um valor sem nenhuma base e que não pode ser justificado.
Hora de negociar!
1. Sem que a classe esperasse, a professora de Inglês comunica à turma que, no dia seguinte,
fará uma avaliação. Os alunos discutem com a professora, pois não querem fazer a prova.
Releia o exemplo da laranja (que você viu no encontro 7) e aplique o mesmo método a esse
caso. O objetivo é encontrar uma solução que atenda aos interesses de ambas as partes.
2. Maria pretende vender seu carro por 25 mil reais para fazer uma viagem ao exterior por seis
meses. João, melhor amigo de seu ex-marido – de quem Maria ainda tem ressentimentos –,
interessou-se em comprar o carro, mas propôs pagar apenas 18 mil reais, em razão de uma
pequena avaria na lateral do veículo.
O mínimo que Maria aceitaria pelo carro seriam 23 mil reais, e o máximo que João pagaria se-
riam 20 mil reais. Além do problema do preço, outra questão incomoda Maria e afeta sua deci-
são: ela ainda tem muita mágoa porque João defendeu o ex-marido na audiência de divórcio.
a) Na sua opinião, qual seria um resultado positivo para essa negociação? O que Maria pode
fazer se não conseguir vender o carro pelo preço inicial desejado?
b) Retome o que estudou sobre posição e interesses em um conflito, nas páginas 106 e 107. Em
linhas gerais:
■ Posição é o que se afirma querer;
■ Interesse é o que se deseja ter ou evitar.
Identifique, no exemplo da venda do carro, qual a posição de Maria e quais os seus interesses.
3. Tendo em mente as técnicas de negociação aprendidas (distributiva e integrativa), identi-

fique no exemplo da venda do carro como essas técnicas básicas de negociação poderiam
ser aplicadas.
4. Em duplas, usando as técnicas de negociação, resolvam o seguinte conflito: Ângela, uma

adolescente, comprou um par de tênis pela internet. Após alguns dias compareceu à loja físi-
ca, dizendo que gostaria de trocar o produto. A atendente chamou o gerente para resolver o
problema. O gerente foi grosseiro e a atendeu muito mal, dizendo que não faria a troca.
Ao final, algumas duplas se voluntariam para mostrar à classe como se deu a negociação.
5. Um grupo do 2o ano de uma escola recebeu um trabalho de Matemática para ser entregue
com urgência. Assim, o grupo decidiu distribuir as questões entre os seus integrantes.
Ao começar a resolver as questões, Carlos julgou que os seus exercícios eram muito mais
complexos do que os de Tito e, por isso, Tito deveria assumir algumas das questões dele.
Essa situação gerou mais uma contenda entre os dois, visto que eles também disputam a
função de levantador do time de voleibol da classe.
Como você acha que os demais alunos do grupo poderiam contribuir para um acordo? Res-
ponda tendo por base as técnicas de negociação vistas neste encontro.
118
FASE 3
MECANISMOS CONSENSUAIS PARA
LIDAR COM CONFLITOS
Encontro 8
Métodos alternativos de solução de conflitos
Nas sociedades democraticamente organizadas, é obrigação do Estado garantir que as
demandas jurídicas de seus cidadãos sejam adequadamente atendidas. Ou seja, cabe a ele
assegurar o acesso de todos a uma ordem jurídica justa. E isso não acontece só pela via ju-
rídica, mas também por meio de outros mecanismos que pretendem lidar alternativamente
com conflitos que possam afetar a vida das pessoas.
Esses outros mecanismos consensuais vêm se constituindo como um fenômeno de mu-
dança e amadurecimento da sociedade. Eles se valem do poder transformador do conflito e
têm gerado consequências positivas para a pacificação e a convivência social. Isso porque,
ao construírem diferentes possibilidades de soluções para seus conflitos, as partes media-
das reconstroem suas relações e os seus valores.
Diante da necessidade de estimular, apoiar e difundir a sistematização dessas práti-
cas consensuais, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) aprovou, em 29 de novembro de
2010, a Resolução 125, que prevê a possibilidade de resolução dos conflitos por meio de
métodos alternativos. Trata-se da Política Pública de Tratamento Adequado de Conflitos,
que define os instrumentos de que o Estado deve dispor para atender às demandas de
seus cidadãos.
A conscientização sobre uma nova política pública de tratamento de conflitos levará à
substituição da cultura da sentença – em que todos procuram o Judiciário para resolver
seus conflitos – pela prática da cooperação e da responsabilização dos indivíduos. Por se-
rem opções alternativas ao sistema judiciário, receberam o nome de Métodos Alternativos
de Resolução de Conflitos.
O Poder Judiciário passa a ser um verdadeiro agente de pacificação social. Isso significa
que o poder Judiciário está à disposição dos cidadãos para prevenir e reparar direitos, e
também para incentivá-los a resolver seus conflitos por meio da comunicação.
Os principais métodos consensuais são: arbitragem, conciliação e mediação, e os três
têm a negociação como principal característica.
■ Arbitragem: envolve questões patrimoniais em que as partes elegem um terceiro, in-
dependente e imparcial, para decidir por elas, sendo a sua decisão equivalente a uma
decisão judicial. Em geral, o árbitro é alguém especialista na área do conflito, tendo
sido aceito por ambas as partes.
■ Conciliação: procedimento rápido que se restringe a uma reunião entre as partes e
conciliadores. É utilizado em conflitos em que não há um relacionamento duradouro
entre os implicados. Trata-se de um método que busca um acordo e geralmente está
ligado ao Judiciário.
■ Mediação: voltada a conflitos em relacionamentos duradouros, objetiva o acordo, a
satisfação dos interesses dos envolvidos e o estímulo ao diálogo cooperativo dos con-
flitantes, o que demanda vários encontros.
119
Vamos aplicar esses princípios em casos
Reprodução/Tribunal de Justiça do Distrito Federal e dos Territórios, BR.

concretos?
Considere as seguintes situações.
1ª situação
A empresa A necessita de uma peça bastan-
te específica para o funcionamento de uma
máquina em sua fábrica e costumava impor-
tá-la. Depois, ficou sabendo que a empresa
B, brasileira, fabrica essa peça por um pre-
ço muito melhor. Assim, ambas as empresas
firmaram um contrato de fornecimento em
que a empresa B se comprometia a entregar
a peça para a A, com todas as especificações
necessárias, no prazo de dois meses, pois a
validade da peça importada atualmente em
uso terminaria em dois meses e meio.
A empresa B atrasou a entrega em um mês e, quando finalmente entregou a peça, esta não
serviu, pois não foi produzida conforme as especificações contratadas.
Quando a empresa A tentou devolver a peça e receber o seu dinheiro de volta, a empresa
B alegou que o erro foi da empresa A, que colocou no contrato especificações incompletas
na descrição da peça.
2ª situação
Sofia estava voltando do trabalho para casa dirigindo por uma rua transversa. Quando atra-
vessava uma avenida, foi surpreendida por um automóvel dirigido por Pedro, que atraves-
sou a via no sinal vermelho e bateu no carro dela. Ela não sofreu ferimentos, mas a lateral
direita do seu carro ficou bastante danificada. Como Sofia não tem seguro, tentou conversar
com Pedro para chegar a um acordo, mas ele disse que não foi o culpado, pois estava vindo
pela preferencial e o sinal ficou vermelho quando já estava no meio da avenida.
Sofia conseguiu tirar uma foto da placa do carro de Pedro, que foi embora dizendo que não
ia pagar, pois também não tinha seguro.
3ª situação
Marcelo e Vera, sua esposa, moram no mesmo prédio que Cláudia: ela vive no apartamento
301; o casal, no apartamento 401.
Durante cinco anos, Cláudia tocou bateria em uma casa noturna. Porém, o local em que
tocava fechou e ela perdeu o trabalho. Por esse motivo, começou a dar aulas de bateria em
seu apartamento.
Marcelo e Vera acabaram de ter filhos gêmeos, e o barulho durante as aulas de bateria está
impedindo que as crianças durmam tranquilamente.
Os vizinhos, que sempre tiveram um ótimo relacionamento, agora não conseguem mais se
entender.
a) Reúnam-se em grupos de três alunos e identifiquem, em cada uma das situações, qual método
consensual poderia ser usado para enfrentá-las.
b) Em seguida, cada trio escolhe uma das situações para apresentar ao restante da classe uma
simulação do método de solução de conflitos identificado para aquele caso. Os membros do
grupo decidem que papel querem desempenhar na simulação.
c) Comparem os métodos escolhidos: Todos os trios fizeram as mesmas escolhas? O que os
levou a fazer esta ou aquela escolha? Para formular as respostas, usem argumentos que as
sustentem. Essa sustentação oral deve ser feita em linguagem formal.
120
Encontro 9
Mediação
O conflito é inerente à convivência humana, e as disputas decorrem naturalmente da vida
em sociedade. Por esse motivo, o enfrentamento dessas disputas também esteve presente
em todas as culturas e em todos os tempos.
Antigamente, o papel do mediador – terceiro imparcial – era exercido pelo patriarca da
família, pelo chefe do grupo, pelo sacerdote.
Nas religiões monoteístas – aquelas que professam a crença em um único deus –, foram
sempre os seus líderes que exerceram o papel de mediadores naturais. No judaísmo, os rabi-
nos; no cristianismo, os pastores e padres; no islamismo, os representantes de Maomé. Isso
continua até hoje.
Confúcio e Buda pregaram que o litígio é indigno e incentivaram a mediação e o consen-
so na solução de disputas.
Portanto, a mediação para a solução de conflitos, por meio de um mediador (terceiro
imparcial), é uma prática muito antiga na história da humanidade. Nas últimas décadas,
percebendo-se que o volume de processos judiciais vem aumentando consideravelmente,
cresceu o interesse em encontrar meios e formalizar métodos de solução de conflitos alter-
nativos ao Judiciário. A mediação é um deles.
A importância da mediação, em relação aos outros métodos, está no fato de que ela,
além de buscar soluções construtivas para o conflito, consegue transformar o relaciona-
mento entre as partes.
Enquanto a arbitragem e a conciliação têm como objetivo principal o acordo em uma
situação específica, a mediação tem seu foco na relação das partes em conflito. Essa trans-
formação da relação possibilita que as partes consigam lidar com seus conflitos futuros em
uma interação cooperativa, sem a interferência de um terceiro.
A atitude de alguém determina a reação do outro. Ao falar ou agir você convida o outro a
agir de certa forma. Por isso, a boa comunicação entre todos os participantes das sessões de
mediação deve ser um fim a ser alcançado. E essa é a responsabilidade maior do mediador.
O mediador é um facilitador do diálogo e deve propiciar uma comunicação pacífica entre
os envolvidos, reformular a maneira pela qual as pessoas se expressam, a fim de que os me-
diandos consigam conversar sobre diferentes visões do conflito e identificar a participação
de cada um deles na sua construção. Como fruto desse diálogo, as questões conflituosas
podem ser redefinidas, independentemente da identificação de culpados e responsáveis.
P ara aprender mais

Confúcio, pensador chinês que viveu entre 551 a.C. e 479 a.C., criou um sistema filosófico atualmente seguido por mais de
cinco milhões de pessoas. Sua filosofia não enfatiza a vida após a morte, mas as relações harmoniosas entre as pessoas.
O confucionismo ocupa o sexto lugar entre as crenças mais seguidas no mundo, embora seja mais um sistema ético
do que uma religião. Os princípios do confucionismo incluem, entre outros, o respeito à família e à sociedade, a fide-
lidade aos dirigentes, a deferência aos superiores, a justiça moral e social. As virtudes supremas são o altruísmo e a
benevolência.
O fundador do budismo nasceu na Índia e chamava-se Sidarta Gautama. Ele viveu entre 563 a.C. e 483 a.C. O nome
Buda, pelo qual se tornou conhecido, significa “aquele que despertou do sono da ignorância, aquele que se iluminou”.
Os ensinamentos básicos da filosofia religiosa fundada por ele são: evitar as ações não virtuosas, fazer o bem e dominar
a própria mente.
Hoje, o budismo conta com cerca de 376 milhões de seguidores em todo o mundo. Na França, é a terceira religião,
ficando atrás apenas do cristianismo e do islã. Noventa e oito por cento dos budistas estão no continente asiático, mas
o número de ocidentais convertidos tem crescido substancialmente. De acordo com dados do IBGE, no Brasil existem
250 mil budistas.
121
Para que os envolvidos no conflito consigam identificar os interesses comuns e construir
soluções duradouras que beneficiem a todos, geralmente são necessários alguns encon-
tros de mediação, podendo chegar até dez. Esses encontros devem ser realizados em um
ambiente confortável e acolhedor. Os assentos devem ser dispostos de modo que todos os
participantes fiquem equidistantes e consigam se olhar. Se uma mediação for mais formal e
exigir uma mesa de trabalho,
nd3000/Shutterstock
a melhor opção é uma mesa
redonda. Se a mediação for
mais informal e não houver
necessidade de uma mesa
para anotações, pode ser
realizada em um ambiente
com sofás e poltronas, para
que todos se sintam igual-
mente confortáveis.
Para chegar a soluções por meio

da mediação, são necessários
vários encontros.
G-Stock Studio/Shutterstock
No Brasil é assim. E em outros lugares? Como será?
1. Pesquise sobre os métodos mais usados para a resolução de conflitos em outros países. Em
duplas, façam uma busca na internet e, depois, em uma roda de conversa, compartilhem
com a classe o que conseguirem descobrir.
2. Para encerrar a atividade, alguns alunos devem se posicionar em relação a cada método, com-
parando-os com os brasileiros: semelhanças, diferenças, o que parece ser melhor, o que parece
ser menos eficaz. Lembrem-se: não basta ter opinião, é importante ter como embasá-las.
Para terminar este encontro, aqui vai uma tarefa para casa: para a próxima aula, redija um
texto que explique como entendeu cada uma das frases a seguir:
■ A mediação tem o foco na relação, e não no acordo específico.
■ A mediação pode ter um resultado positivo até mesmo quando não se chega a um acordo.
■ Em uma mediação, é preciso que cada pessoa identifique sua participação na construção do
conflito.
122
FASE 4
DESVENDANDO A MEDIAÇÃO
Encontro 10
Princípios da mediação
A mediação de conflitos é um processo muito bem estruturado, no qual são explicitados
com clareza os princípios em que ela deve ser embasada, para que possa ser bem-sucedida.
Voluntariedade ou autonomia da vontade das
Emily frost/Shutterstock
partes: trata-se de um processo voluntário, que
depende da disposição das partes para aderir ou
não a ele. Os mediandos podem, ainda, desistir da
mediação a qualquer momento, o que lhes garan-
te total liberdade de decidir os assuntos que serão
tratados e o modo de abordá-los. Esse princípio
possibilita um cumprimento mais eficaz dos acor-
dos obtidos no processo, porque, além de os par-
ticipantes escolherem os temas, são eles os res-
ponsáveis pela elaboração dos termos do acordo.
Cooperação: como não é obrigatório participar da mediação, pressupõe-se que os par-
ticipantes tenham uma atitude cooperativa, para que juntos consigam chegar a soluções
de benefício mútuo. O resultado mais provável de um trabalho voltado para soluções que
contemplem as necessidades e os interesses de todos os envolvidos é que eles cumpram
os combinados e que as soluções sejam duráveis.
Pixasquare/Shutterstock
Protagonismo: o participante deve ser o se-
nhor do processo; cabe a ele ser proativo em suas
falas e manifestações. É dele a responsabilidade
pelo bom andamento do processo, colaborando,
dando ideias, sendo porta-voz de suas necessi-
dades e interesses. Esse princípio se contrapõe à
ideia de os participantes serem representados por
outra pessoa na solução dos conflitos construídos
por eles mesmos.
Autoria: na mediação, os participantes são os autores responsáveis por gerir os seus
próprios conflitos e por tomar as decisões que entenderem mais acertadas para a solução
do problema. Eles conhecem suas reais necessidades e interesses e, por esse motivo, são
os mais habilitados para escolher o que é melhor para eles; como consequência, devem ser
responsáveis pela solução alcançada para o conflito. Aquele que constrói o conflito tem
mais condições de desconstruí-lo.
Confidencialidade: o sigilo deve estar presente na mediação, e o grau em que deve ser
observado é algo a ser negociado entre os participantes. A confidencialidade é uma das ca-
racterísticas da mediação que atrai os seus participantes. É fundamental ter certeza de que,
em nenhuma hipótese, nem o mediador nem as partes poderão revelar o conteúdo do que foi
conversado durante o processo. A principal função da confidencialidade é proteger os parti-
cipantes da mediação no caso de não conseguirem chegar a um acordo, impedindo que al-
gumas informações possam ser utilizadas em seu desfavor, em um possível processo judicial.
123
Equilíbrio entre as partes no procedimento: as partes devem ter as mesmas oportunida-
des de participação no processo de mediação. Sempre que possível, o mediador deve con-
ceder o mesmo tempo de fala e de escuta para cada parte. Se, por exemplo, um dos partici-
pantes solicita um encontro individual com os mediadores, a mesma chance deve ser dada
ao outro participante. Ou se uma das partes comparece acompanhada de um advogado e a
outra não, deve-se dar a oportunidade para a outra também ser assistida por um advogado.
Equilíbrio de poder entre as partes: as partes
Smile Studio/Shutterstock
devem ser tratadas igualmente, independentemen-
te do poder que detêm na relação. Estamos falando
de equilíbrio no processo de mediação, e não na
hierarquia da relação dos participantes (por exem-
plo mãe e filho, chefe e empregado). Devem ficar
esclarecidos quais os tipos de poder que estão em
jogo e suas consequências. Não é função do me-
diador defender o mais frágil, mas incentivar o seu
envolvimento e promover o seu empoderamento.
Se uma das partes está muito emocionada, vulnerável, sem condições de dialogar com o
outro participante, o mediador deve interromper a mediação e continuar mais tarde – ou até
em outro dia –, quando os dois participantes consigam, igualmente, se manifestar.
Se em uma mediação as duas partes são, por exemplo, o empregado e o chefe, o qual
tenta submeter o primeiro, o mediador deve considerar essa situação e possibilitar que o
empregado tenha condições de defender os seus interesses.
Imparcialidade: o mediador deve ser uma pessoa isenta, atuando sem privilégios, favori-
tismos, sem tomar partido ou formar aliança com uma das partes. É um terceiro imparcial.
Não deve defender, representar ou aconselhar nenhum dos mediandos. É necessário que o
mediador procure compreender a realidade dos mediandos sem que nenhum preconceito
ou até mesmo valores pessoais interfiram no seu trabalho.
Fique esperto: A partir desse item e até o en-
wavebreakmedia/Shutterstock
contro 13, você deve registrar por escrito o que
aprendeu e o que conversou com os colegas,
para utilizar como roteiro para uma mediação. O
produto final será a simulação da mediação de
um conflito da comunidade escolhido pela clas-
se, uma apresentação do roteiro que foi seguido
no preparo dessa simulação e a produção de um
pequeno “Manual de mediação escolar”, impres-
so, para ser doado à biblioteca da escola.
1. Pense em situações do dia a dia em que você foi obrigado a fazer uma coisa que não queria
e o resultado não foi bom. Reflita um pouco e identifique as razões desse insucesso.
2. Lembre-se de situações em que você foi cooperativo em sua casa e na escola nesta última
semana; converse com o colega do lado. Juntos, escolham duas situações entre as que cada
um pensou e as registrem por escrito.
3. Pense em exemplos de problemas cuja solução coube a um terceiro (professor, pais, diretor
da escola, patrão, juízes) e não aos envolvidos no conflito.
a) Na sua opinião, a solução seria diferente se tivesse sido encontrada pelos próprios autores do
conflito?
b) Em qual das duas situações seria mais fácil cumprir o que foi acordado?
124
4. Em grupos, conversem sobre situações em que vocês acham que o sigilo é essencial para o
processo de mediação.
5. Em grupos, preparem duas breves simulações de mediação: uma em que o equilíbrio das
partes não foi considerado pelo mediador e uma em que esse equilíbrio foi levado em conta.
No dia marcado pelo orientador do projeto, representem a situação para o restante da sala.
Encontro 11
As etapas da mediação
A mediação de conflitos é um processo que tem um formato definido, com princípios
bem estabelecidos. Vamos ver agora as etapas em que ela se processa.
Pré-mediação: é o primeiro contato dos mediandos com o processo de mediação. O en-
contro pode ser feito com as partes em conjunto ou em separado.
As partes recebem todas as informações necessárias para que se sintam aptas e seguras
para escolher a mediação como método no caso específico que as levou a procurar orien-
tação. São explicadas todas as regras e seus princípios, como respeito, cooperação e sigilo,
além de serem fornecidas informações práticas como número de sessões, cumprimento de
horário e participação de advogados, se for o caso.
É apresentada a minuta de contrato de prestação de serviços.
São combinadas as datas e os horários dos próximos encontros.
Para o mediador, é a oportunidade de verificar se a mediação é o método mais adequado
para a solução do caso apresentado, se ele se sente apto a atuar naquela mediação, se é
conveniente que o trabalho seja feito em conjunto com outro mediador (comediação) e, em
caso afirmativo, quem seria essa pessoa.
Acolhida/fala de abertura: o principal objetivo deste encontro é a construção da rela-
ção de confiança no processo de mediação. Nesse momento, deve ser criado um ambiente
emocional acolhedor, para que as partes se aproximem e aceitem participar e cooperar no
processo. Para isso, costuma-se usar uma técnica chamada rapport.
Nesse encontro, os mediadores e mediandos vão se apresentar, serão esclarecidas dú-
vidas dos mediandos e explicitadas as regras dos encontros: todos terão as mesmas opor-
tunidades de falar e devem fazê-lo de modo civilizado, sem interromper a fala do outro. As
reuniões individuais podem ser solicitadas a qualquer momento, e as questões de sigilo e
confidencialidade devem ser definidas.
A escolha da mediação é reforçada positivamente, bem como as vantagens de optar por
ela, pois é um método mais rápido e com menor custo financeiro e emocional. Deve ficar
claro que serão tratadas todas as questões de interesse das partes e que a meta do proces-
so é a construção de uma solução para o futuro, não a reconstrução do passado.
Exemplos de falas do mediador em um encontro como esse:
“Por meio desta escolha vocês estão se dando a oportunidade de resolver a questão de modo
cooperativo, com maior flexibilidade, economia de tempo, menor desgaste emocional e financeiro
do que se estivessem no tribunal.”
“Vocês terão igual oportunidade de falar. Peço que não interrompam um ao outro. Por favor,
anotem as suas observações e esperem sua vez de falar. OK?”
125
Declaração inicial das partes/investigação: é neste momento que os mediandos contam
as suas histórias e o mediador colhe as primeiras informações que vão servir, ao final, como
base para a negociação.
É função do mediador garantir e incentivar que cada um dos mediandos exponha a situ-
ação do seu ponto de vista, sem que seja interrompido pela outra parte. Também é função
do mediador fazer perguntas quando achar necessário esclarecer melhor alguns pontos,
reformulando positivamente as posições de cada participante, legitimando cada um como
sujeito e identificando os pontos comuns nos relatos. Essas intervenções do mediador con-
tribuem para amenizar a intensidade das emoções negativas dos mediandos.
Veja o que diz Tania Almeida, especialista em mediação, sobre essa etapa do processo:
Fundamentado na oitiva e na narrativa dos mediandos, este estágio busca conhecer a desavença
ou o potencial conflito a partir do ponto de vista de cada participante, suas motivações para o
desentendimento e sua receptividade para a autocomposição. Possibilitar que cada pessoa envolvida
tenha contato com o ponto de vista do outro sobre o mesmo evento e, consequentemente, com seus
interesses e necessidades desatendidos, é o objetivo maior desta etapa.
ALMEIDA, Tania. Caixa de ferramentas em media•‹o: aportes práticos e teóricos. São Paulo: Dash, 2016.
Exemplos de falas do mediador em um encontro como esse:
“Desculpe, mas desse jeito não será possível continuar com o nosso encontro. Já conversamos
sobre isso e todos concordamos que esses termos desrespeitosos não seriam usados aqui.”
“Qual de vocês quer começar esclarecendo o que deseja ver resolvido na mediação?”
“Maria, você gostaria de explicar do que você quer tratar na mediação? Cláudia, depois farei a
mesma pergunta a você.”
“Como você gostaria que as coisas fossem combinadas daqui para frente?”
“Deixe-me resumir o que escutei até agora...”
“Gostaria de ter mais informações sobre o que aconteceu depois que...”
“Você poderia dizer algo mais sobre...”
“Vejo que ambos se interessam por/pela...”
“Parece que vocês dois têm sentimentos muito intensos no que diz respeito a...”
Planejamento/agenda: nesta etapa é definida uma
G7 Stock/Shutterstock
agenda de trabalho, identificando-se cada um dos temas
a serem trabalhados, o tipo de conflito e suas expecta-
tivas sobre as soluções, prazos a serem cumpridos, fixa-
ção das prioridades e consenso sobre o momento em
que os assuntos serão tratados.
Exemplos de falas do mediador nesse tipo de encontro:
“Vocês identificaram os assuntos que serão abordados na mediação. Com qual deles vocês
querem começar no próximo encontro?”
“Vamos estabelecer uma ordem para conversarmos sobre cada assunto?”
“Qual dos assuntos pode ficar de fora, por enquanto?”
Esclarecimentos dos interesses ocultos: neste momento, após os relatos e a organização

dos trabalhos, inicia-se a fase de investigação mais profunda do que é realmente importan-
te no problema, das verdadeiras intenções e das justificativas aparentes, usadas para não
esclarecer os interesses ocultos.
126
Leia um trecho de um livro sobre mediação de conflitos que relata a atuação do media-
dor nessa etapa:
[...]
Eficiente para questionar a validade e a qualidade de uma posição, a repetição sistemática das
perguntas “por quê?” e “e se...?” força a pessoa a justificar suas pretensões. Inicia-se com o “por
quê?”.
O mediando enuncia sua posição: “quero que ele...”.
O mediador questiona: “por quê?”.
Resposta: “porque eu preciso que...” (ou algo semelhante).
O mediador questiona: “e se (...)?” (sugere uma alternativa ou um acontecimento, por
exemplo).
Justificativa: “nesse caso, eu quero que ele...”.
O mediador questiona novamente: “por quê?”.
O processo de pergunta e resposta continua e faz com que o mediando, gradativamente,
deixe o domínio da posição, onde prevalece a justificativa aparente, para penetrar no domínio do
interesse, onde se encontra a razão oculta. [...]
FIORELLI, José Osmir et al. Mediação e solução de conflitos: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2008. p. 175.
Criação de opções com base em uma
TaLyDes/Shutterstock
nova percepção do conflito: as partes são
estimuladas pelo mediador a apresentar vá-
rias opções de acordo ou ideias, sem julgar,
sem se comprometer e sem considerar a op-
ção como uma proposta definitiva. É a hora
do brainstorm, ou tempestade de ideias. O
mediador propõe que as partes pensem em
diversas possibilidades de resolução do con-
flito sem nenhum juízo de valor. A propos-
ta é que surjam, inicialmente, muitas ideias
criativas para, depois, todos pensarem juntos
nos custos, nos benefícios e na viabilidade de
cada uma delas.
“O que você acha que poderia funcionar?”

“Que outras coisas poderiam ser feitas por vocês?”
Avaliação e escolha das opções: os mediandos, com a ajuda do mediador e com base
em critérios objetivos e subjetivos, escolhem as melhores ideias e propõem a solução para
o conflito. Deve-se, então, avaliar a aplicabilidade e a projeção futura da solução escolhida.
“Seria interessante que cada um de vocês procurasse um advogado para termos

a certeza de que essa opção é legalmente viável.”
“Antes de decidirmos, vocês gostariam de conversar com o restante da família
para verificar o que eles acham desta solução?”
127
Negociação do acordo: após avaliação criteriosa das opções, se for o caso, passa-se a
redigir o acordo propriamente dito, respeitando as palavras e os desejos dos participantes.
O acordo deve contemplar os interesses dos mediandos e ser justo, equitativo, duradouro,
claro, objetivo e consistente.
Em alguns casos não se chega a um acordo, mas é importante que os participantes per-
cebam os benefícios que resultaram do processo de mediação.
Exemplo de fala do mediador nesse tipo de encontro:
“Não foi possível fazer um acordo propriamente dito, mas avançamos na compreensão do conflito.
Quando um falou, o outro escutou; vocês falaram, um para o outro, coisas que nunca tiveram
a oportunidade de dizer antes. Perceberam o sentimento do outro. Entenderam que todo o
processo deve se desenvolver em benefício de ambos.”
Estudando um caso
A essa altura do trabalho, você já aprendeu bastante sobre a mediação de conflitos. Está
na hora de aplicar os conceitos.
Leia a situação que segue e procure entender os interesses que estão em jogo:
■ Um inquilino procura a mediação para solucionar seus desentendimentos com o pro-
prietário do imóvel em que reside. Há muito tempo ele vem solicitando ao proprietário
que conserte um vazamento no banheiro que está aumentando a cada dia. O proprie-
tário nem sequer atende suas ligações, mas agora entrou em contato para informar
que deseja um aumento no aluguel.
O inquilino afirma que não vai pagar um centavo a mais; se o proprietário quiser, pode
processá-lo!
Qual é o verdadeiro interesse do inquilino? Será que ele ficou chateado apenas porque
o proprietário não consertou o vazamento? Escreva sua conclusão no caderno, levando
em consideração os sentimentos do inquilino.
Encontro 12
Técnicas de mediação
Além de estar assentada em princípios básicos e apresentar etapas para sua realização,
a mediação de conflitos conta com algumas técnicas que contribuem para o seu sucesso.
1. Escuta ativa: o mediador deve escutar para compreender, e não para responder, uti-
lizando perguntas para explorar o significado dado às palavras e para conferir sua escuta.
© Igor Kopelnitsk/Acervo do cartunista
128
2. Recontextualização: o mediador esti-
Krzysztof Skalny/Shutterstock
mula as partes a perceber o conflito por uma
nova ótica, neutra e positiva.
Uma analogia para a recontextualização
seria a de duas pessoas que olham um copo
com água pela metade. Enquanto uma afir-
ma que o copo está meio vazio, a outra dá
outro significado ao fato, afirmando que o
copo está meio cheio.
Outro exemplo: ao comentar o jogo de
vôlei entre Brasil e Itália, uma pessoa afirma
que o Brasil perdeu a final da copa do mun-
do de vôlei para a Itália. Recontextualizando
o fato, pode-se afirmar que o Brasil foi vice-
-campeão após excelente campanha na copa
Meio cheio ou meio vazio?
do mundo de vôlei.
3. Normalização e enfoque prospectivo: o mediador pode ajudar os mediandos a não
se sentirem culpados ou constrangidos com a situação que estão vivenciando. Usando um
discurso voltado para normalizar a situação, o mediador deve estimular as partes a perceber
o conflito como uma oportunidade para a transformação da sua relação.
Exemplos de falas do mediador:
“Entendo o que você está sentindo, é normal que isso aconteça em momentos como este.”
“Como podemos pensar o que vai acontecer daqui para frente?”
4. Identificação das propostas implícitas: na maioria das vezes, ao se expressarem, as

pessoas só declaram abertamente o que elas querem, exigem, reivindicam. Muitas vezes,
sem perceber, as partes já têm a solução para o conflito. É necessário o mediador estar
atento às falas dos conflitantes, para detectar o que pode estar por trás delas.
“O que se poderia tentar nessa situação?”

“O que você faria para tentar resolver essa questão?”
“O que lhe parece razoável nessa situação?”
5. Resumo: a técnica do resumo deve ser usada

em qualquer momento, para relembrar às partes
seus interesses, para ressaltar alguma propos-
ta implícita que tenha passado despercebida,
para enfatizar alguma informação importan-
te, para que o mediador confirme o seu en-
tendimento do que foi falado, além de dar
ao mediando a oportunidade de confirmar ou
Marish/Shutterstock
corrigir a fala do mediador.

“Vamos ver se eu entendi bem. Você disse...”

“Deixe-me ver se compreendi o que vocês disseram.”
129
6. Perguntas: as perguntas sempre devem ser voltadas para o futuro (“Como você imagi-
na que pode ajudar daqui para frente?”) e não para o passado. Também devem ser evitadas
perguntas fechadas, que limitam as respostas, não propiciando a reflexão. Por exemplo, em
vez de perguntar “Você saiu na sexta-feira à noite?”, é melhor indagar “O que você fez na
sexta-feira à noite?”.
Perguntas podem ser de diversos tipos. Conhecê-los ajuda a escolher quais usar em cada
situação.
Perguntas abertas ampliam o conhecimento do mediador e de cada mediando, tornando
mais explícitos os elementos da mente.
“O que/como/onde/por que aconteceu?”
Perguntas reflexivas estimulam o auto-
docstockmedia/Shutterstock
questionamento, a consciência do significa-
do das próprias palavras, o que leva à ressig-
nificação.
“O que eu poderia fazer para tentar resolver

isso?”
“O que me motiva a pedir o que estou
pedindo?”
“Para que...?”
Perguntas circulares possibilitam a compreensão de que o outro pode ter diferentes per-
cepções a respeito de um mesmo fato, e que todas podem ser igualmente válidas.
“O que você acha que seu irmão estava pensando?”

“O que vocês acham que seus pais dirão sobre o que vocês estão conversando?”
“O que diria sua professora nessa situação?”
Perguntas hipotéticas liberam as pessoas de sua situação concreta. Ajudam a visualizar

possibilidades no futuro, sem se comprometer.
“José, se você decidisse aceitar o emprego e parasse de estudar,

como você acha que conseguiria...?”
Diego Schtutman/Shutterstock
130
7. Reuniões privadas (caucus): são os encontros realizados entre os mediadores e cada
uma das partes, sem que a outra esteja presente. Esse tipo de encontro pode ser utilizado
em vários momentos; por exemplo, para acalmar os ânimos quando houver probabilidade
de ocorrência de atos violentos, para explorar um desequilíbrio de poder, para entender
melhor a intenção de uma das partes, que aparentemente está usando de má-fé.
Nos encontros individuais, o mediador
iStockphoto/Getty Images
pode agir mais livremente, sem receio de
parecer parcial, permitir falas com fortes
sentimentos sem que aumente mais o con-
flito, fazer comentários sobre a proposta
apresentada e ser o agente da realidade sem
o risco de desqualificar a proposta perante
a outra parte. Como agente da realidade,
o mediador deve levantar questões sobre a
viabilidade das propostas, incentivar a par-
te a falar sobre sua proposta e demonstrar,
Encontros individuais com o mediador são uma
quando for o caso, que ela não é viável.
estratégia para acalmar os ânimos em momentos
Exemplos de falas do mediador: particularmente difíceis da mediação.
“Neste momento eu gostaria de conversar uns quinze minutos com o Roberto. Seria possível,
João, que você aguardasse um pouco lá fora? Você poderia usar esse intervalo para pensar em
alternativas que fossem beneficiar vocês dois. Depois eu conversarei com você pelo mesmo
tempo. Pode ser?”
“Que alternativas, além das pensadas até o momento, poderiam ser incluídas?”
“Entre as alternativas trazidas por você, quais são as que atenderiam melhor a ambos?”
“Quando você fala que não quer pagar aulas particulares para o seu filho, pois a sua prima pode
dar as aulas sem cobrar, você já confirmou com a sua prima essa possibilidade?”
“Você já tentou se colocar no lugar da Teresa quando propõe tal solução?”
8. Comediação: é a mediação realizada por mais de um mediador. A participação de dois

mediadores é sempre bem-vinda, pois evita a parcialidade e eventuais alianças que possam
ser feitas inconscientemente entre os participantes. É recomendável que a dupla de media-
dores seja composta de pessoas de sexos diferentes e de distintas áreas profissionais, o que
enriquece o processo com pontos de vista diversificados.
Freedomz/Shutterstock
A participação de
mais de um mediador
enriquece o processo.
Agora é sua vez! Tendo em vista que a turma vai escrever um pequeno “manual escolar de
mediação de conflitos”, em duplas, leiam novamente as técnicas utilizadas na mediação e
reescrevam cada uma delas do jeito que vocês compreenderam.
131
FASE 5
FAZENDO ESCOLHAS COM CRITÉRIO
Encontro 13
Como escolher o método de resolução de conflitos mais adequado
para a situação concreta?
São vários os critérios para a escolha do método mais apropriado, dependendo do mo-
mento da escolha, dos interesses e objetivos, da situação financeira das partes. A seguir,
citamos os mais relevantes.
■ Relação continuada ou não entre os envolvidos
A primeira questão a ser levantada é: as partes em conflito terão de continuar se relacio-
nando umas com as outras?
Se o conflito for entre familiares, certamente terão algum tipo de relacionamento pelo
resto da vida. Se for entre sócios e o objetivo não for dissolver a sociedade, também é ne-
cessário que o conflito seja resolvido sem interrupção da relação. Nesse caso, a mediação
é o método mais adequado.
Entretanto, se o conflito for resultante de um acidente de trânsito com avarias nos auto-
móveis, por exemplo, só é necessário resolver como os veículos serão consertados e quem
vai arcar com os custos. A relação entre as partes acaba aí. Nesse caso, a conciliação é o
método mais adequado.
■ Tempo e custos
Um processo judicial é mais lento e mais caro do que os métodos alternativos para a re-
solução dos conflitos.
■ Privacidade
A arbitragem e a mediação são métodos nos quais a confidencialidade é um dos princí-
pios; em um processo judicial, nem sempre se consegue manter o sigilo.
■ Controle do processo e resultado
No processo judicial, quem decide é o juiz, e muitas vezes sua decisão requer um longo
tempo. Nos outros métodos, as partes controlam todo o processo e também são elas que
constroem o resultado.
■ Tutela de urgência e medidas coercitivas
Só podem ser alcançadas por meio de processos judiciais. Por exemplo, em um caso de
conflito entre os pais em relação aos filhos, se um dos pais pretende ir embora com a crian-
ça sem a concordância do outro, apenas uma medida judicial pode impedir essa atitude.
■ Decisões e criação de precedentes
Há situações em que as partes objetivam uma decisão judicial para que possam usá-la
como precedente em situações que podem se repetir no futuro.
Estudos de caso
A aprendizagem ocorre quando se consegue pôr em prática aquilo que foi visto em teo-
ria. Então, vejamos: em cada situação a seguir, identifique qual é o método que você indica-
ria para a solução do conflito em questão.
1. Comprei uma TV e ela veio com defeito. Liguei diversas vezes para a loja e me falaram que a
responsabilidade pelo conserto é da fábrica. Entrei em contato com a fábrica e me falaram
132
que o problema tinha de ser resolvido na loja, com a troca da TV. Na nota fiscal está escrito
que, se algum defeito surgir no período de 30 dias a partir da data de compra do aparelho,
a troca deve ser feita diretamente na loja.
2. Meu vizinho tem um cachorro que late a noite toda, não deixando ninguém da minha casa
dormir. Diversas vezes, quando percebemos que esse vizinho chegou em casa, tocamos a
campainha ou ligamos, mas ele não atende. Temos certeza de que ele está nos evitando.
3. Fernando e Paulo são sócios proprietários de um escritório de contabilidade. Paulo admitiu
como gerente seu filho Jorge, formado em Ciências Contábeis. O rapaz é muito eficiente,
mas costuma ter atitudes desrespeitosas com as funcionárias do escritório. Todos têm rele-
vado essa situação em consideração a Paulo, que se recusa a acreditar nas reclamações do
pessoal sobre seu filho. Essa situação tem gerado desconforto no cotidiano do trabalho e,
na semana passada, uma funcionária, que trabalha há dez anos no escritório, pediu demis-
são, em razão de um desentendimento com Jorge.
4. Um aluno de uma escola particular terminou o último ano do Ensino Médio, prestou vestibu-
lar para um curso de Administração de Empresas e foi aprovado. Quando foi solicitar seus
documentos na escola onde cursou o Ensino Médio para fazer a matrícula na faculdade, a
escola se negou a entregá-los, alegando que o aluno estava em débito com a instituição,
pois não havia pago a última mensalidade do curso.
5. Dona Matilde, uma senhora de 90 anos, está doente. Desejando já deixar todos os seus móveis
e objetos pessoais divididos entre os filhos e netos, chamou seus familiares para propor essa
divisão. Ela imaginava que seria uma conversa fácil, pois os filhos se dão bem, apesar de não
serem muito próximos, e estão em situação financeira estável. Entretanto, foi surpreendida
com a reação dos familiares: eles não apenas não concordaram com nenhuma das ideias pro-
postas por ela, como também o fizeram com atitudes bastante desagradáveis.
6. Márcio comprou de uma construtora um
Junial Enterprises/Shutterstock
apartamento de cobertura ainda na planta.
Após seu divórcio, percebeu que o aparta-
mento seria muito grande para ele morar
sozinho. Como o imóvel ainda estava em
construção, ele contratou profissionais para
dividir o apartamento em dois e vendeu um
deles para seu amigo Serafim, sem qualquer
autorização ou alvará da prefeitura. Ele e o
amigo assinaram um contrato particular, sem
a preocupação de fazer os devidos registros
na prefeitura e no cartório de registro de
imóveis, pois acharam que seria um gasto
desnecessário naquele momento. O condo-
mínio tomou conhecimento dessa transação
e, agora, o síndico e os condôminos querem
resolver essa situação irregular.
7. Luís ia viajar para a Argentina. No dia em que

ia viajar, parte dos funcionários da companhia
aérea entrou em greve e Luís perdeu, além do
valor da passagem, o valor da hospedagem
em Buenos Aires, que já estava paga. A com-
panhia aérea alega que não vai reembolsar o
valor, pois não é responsável pela atitude dos
funcionários que entraram em greve.
133
FASE 6
JUNTANDO TUDO O QUE FOI APRENDIDO
Encontros 14 e 15
Produto final
Neste momento, a turma já percorreu um longo caminho no conhecimento das diver-
sas formas de trabalhar a solução de conflitos, nos mais variados cenários. Já tem suporte
teórico, cada um de vocês já refletiu sozinho, já compartilhou reflexões com seu grupo
e já treinou um pouco fazendo algumas simulações com a participação de toda a classe.
Tem, portanto, condições de juntar tudo isso em alguns produtos finais que não apenas
enriqueçam a experiência de cada um de vocês, mas que também tragam benefícios
para a comunidade escolar como um todo.
Para se organizar, vocês vão dividir as tarefas.
1. Pesquisar um conflito que vocês identifiquem como causador de relações pouco harmo-
niosas na escola. Pode ser um desentendimento envolvendo estudantes, estudantes e
professores, estudantes e funcionários da escola, estudantes e a vizinhança da escola,
entre outros.
2. Definido o conflito com o qual querem trabalhar, devem organizar o espaço, definir que
estudantes vão participar da mediação e escrever um roteiro que servirá de guia para
trabalhar em uma simulação de mediação.
3. Trabalhar, paralelamente, em um texto que contemple os pontos principais da mediação
de conflitos que seriam adequados para solucionar problemas no ambiente da escola,
para com ele compor um “Manual de mediação escolar”, que será doado à biblioteca da
escola.
4. Usar o texto desse manual, resumido e organizado em itens, para a criação de uma apre-
sentação pública para a comunidade escolar, com o apoio de um software de apresenta-
ção e um projetor de multimídia.
5. Simular uma sessão curta de mediação para resolver o conflito escolhido, a qual poderá
ser filmada (com um celular) e postada no blogue da escola. Discutam com antecedên-
cia as estratégias de mediação, as perguntas, as posições e os interesses de todos os
envolvidos na simulação. Promovam reuniões com pequenos testes antes de filmar, em
que as pessoas saibam quais pontos de vista deverão defender. É importante que haja
consciência prévia dos papéis que cada um seguirá, mas que haja também naturalidade
no desenvolvimento dos pontos de vista.
6. Preparar a apresentação para a comunidade escolar do manual que escreveram e do ví-

deo da sessão de mediação que gravaram. Para isso, precisarão negociar a melhor data
com a direção da escola, escolher o local onde essa apresentação vai ocorrer, providen-
ciar um projetor e um telão para a projeção. O telão pode ser improvisado com um lençol
branco ou então pode-se projetar as imagens em uma parede branca.
7. Escolher quem vai ficar encarregado de abrir o evento, explicar aos convidados o que vai
acontecer e qual o objetivo desse trabalho na escola.
É bastante trabalho! Todos terão a oportunidade de participar de alguma forma. Só assim
o projeto alcançará seu objetivo. Mãos à obra!
134
Encontro 16
Hora de avaliar
1. Como foi para você o trabalho neste projeto?
2. O que achou mais interessante? Houve aspectos cansativos que poderiam ter sido deixa-
dos de lado? Quais?
3. Aprendeu coisas que você pode aplicar em seu dia a dia?
4. Considera que este aprendizado pode mudar o modo de você se relacionar com colegas,
professores, família e pessoas em geral?
Autoavaliação
Avalie seu trabalho e o trabalho do grupo, considerando as diversas etapas:
1. Escolha adequada de um conflito na escola.
2. Identificação do melhor modo de compor o conflito.
3. Simulação da mediação.
4. Elaboração do manual e dos slides do programa de apresentação.
5. Participação na elaboração de recursos para a apresentação do projeto.
6. O que você diria a respeito do projeto como um todo?
■ ALMEIDA, Tania; PELAJO, Samantha; JONATHAN, Eva (coord.). Mediação de conflitos para iniciantes, praticantes e
docentes. Salvador: Juspodivm, 2016.
O livro é dividido em três partes: a primeira trata da mediação para iniciantes; a segunda aborda a mediação de con-
flitos para pessoas que já a praticam; a terceira é destinada a professores.
■ CBMAE. Mediação (duração: 2’50’’). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=Kr13qBAPA9k. Acesso em: 19 dez. 2019.
Produzida pela Câmara Brasileira de Mediação e Arbitragem Empresarial, essa animação aborda a mediação como
oportunidade de tomada de decisão pelas partes em conflito utilizando técnicas que auxiliam a comunicação, tratando
as diferenças de forma construtiva e interativa.
■ MEDIAC – Núcleo de Extensão e Pesquisa em Mediação de conflitos. Mediação exemplificada – Declaração de abertura
(duração: 4’25’’). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=nvoNyiWe_7I. Acesso em: 17 out. 2019.
Esse vídeo, que é parte de um projeto desenvolvido na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), mostra estudantes
simulando uma sessão de abertura de um processo de negociação. Pode ser muito útil como modelo para a simulação
que vai ser feita pela turma como parte do produto final.
■ SOLBERG, Tomaz. Benefícios da mediação familiar. Disponível em: https://tomazsolberg.com.br/beneficios-da-
mediacao-familiar/. Acesso em: 19 dez. 2019.
Nesse artigo, o autor explica, em linguagem bastante simples, as vantagens de recorrer à mediação no caso de con-
flitos familiares, em geral bastante difíceis porque carregados de matizes emocionais, que prejudicam a comunicação
entre pessoas que precisam conviver.
■ WEB TV OAB SP. Técnicas utilizadas na mediação (duração: 4’21’’). Disponível em: www.youtube.com/watch?v=KGO-
GpiGqElI. Acesso em: 19 dez. 2019.
Produzido pela Ordem dos Advogados de São Paulo, esse vídeo trata do “teste de realidade”, um exercício de simu-
lação do cenário desejado pelas partes de uma negociação, para que verifiquem se essa é mesmo a melhor solução
para o conflito.
135
PRODUZIR
UM E-BOOK
AS HISTÓRIAS DE
TODOS NÓS
Todos os dias, em diferentes situações, contamos histórias
sobre nossa vida: um evento corriqueiro do dia anterior, uma
narrativa antiga que ilustra um aspecto importante dos nossos
valores, um episódio dramático vivido por nossa família, um
acontecimento que inaugurou uma nova fase ou estabeleceu
alguma ruptura.
Algumas pessoas mantêm um registro escrito dos aconteci-
mentos vividos e das reflexões que eles provocaram. Esses re-
gistros, muitas vezes chamados de diário, expressam os senti-
mentos vividos em determinado contexto e, com o passar dos
anos, nos ajudam a lembrar do que experimentamos na vida.
As narrativas sobre nossa vida podem ser expressas oral-
mente e de improviso em uma conversa entre amigos ou me-
diada por um profissional (um educador, um psicólogo, por
exemplo). Em muitas ocasiões, falar de nós mesmos pode nos
ajudar a entender melhor nossas experiências, compreender
nossos desejos e nossas necessidades.
As narrativas também podem ser previamente preparadas,
com objetivos literários, para partilhá-las em um sarau de poe-
sia ou em uma apresentação teatral.
Neste projeto, vamos conhecer algumas narrativas de es-
critores, poetas e compositores que apresentam diferentes
aspectos de sua própria história. Esses textos, chamados de
“autobiográficos”, retomam as experiências vividas por seus
autores em um trabalho da memória e de escrita criativa. Por
isso, dizemos que um texto autobiográfico atribui significados
à trajetória do seu autor. Esses significados se transformam ao
longo do tempo, revelando que todos nós nos transformamos,
na medida em que amadurecemos.
Você já escreveu textos autobiográficos? Já contou algum
episódio da sua vida em uma poesia? Vamos experimentar? Os
materiais apresentados no projeto podem oferecer-lhe inspira-
ção, mas o trabalho criativo e a coragem dependem de você!
Ao escrever nossa própria história Um livro digital (e-book) com narrati- ■ Reconhecer e valorizar a diversidade hu-
refletimos sobre as experiências vividas vas autobiográficas da turma. mana e a alteridade a partir das narrati-
e damos significados para os coletivos e vas de experiências individuais produzi-
para as circunstâncias sociais e históricas das e partilhadas entre você e os colegas.
em que nos encontramos. Ao ouvir as nar- ■ Reconhecer e utilizar ferramentas digi-
rativas dos colegas, reconhecemos dife- tais de produção e difusão de conteú-
rentes trajetórias e construímos relações dos textuais.
solidárias.
136
PERGUNTAS DESAFIADORAS MIDIAEDUCAÇÃO
5
Como construir e fazer circular narrativas literárias PROJETO
capazes de expressar nossas trajetórias? Como INTEGRADOR
conhecer e interagir com as narrativas dos colegas?
Estudantes kalapalo em exercício

de escrita no Parque Indígena do
Xingu, Querência (MT), 2018.
Sergio Ranalli/Pulsar Imagens

Um espaço para reuniões da turma, transversais 4, 5, 6, 7.
de preferência com cadeiras organiza- Ciência e tecnologia, com ênfase
das em círculo; computadores, tablets na produção de conteúdo e no uso de Competências específicas
ou smartphones com aplicativos para ferramentas digitais; Trabalho, com a de Linguagens:
produção textual; projetor multimídia possibilidade de aplicação profissional 1, 3, 6, 7.
e caixas de som, se houver; software de ferramentas digitais referentes à Habilidades (EM13LGG):
de edição de texto digital e acesso à criação de e-books. 101, 104, 301, 602, 701.
internet.
137
CONTAR HISTÓRIAS
Encontro 1
Improvise sua história
Vamos iniciar os trabalhos fazendo uma dinâmica de grupo sob a orientação do profes-
sor. Para que a circulação das pessoas dentro da sala de aula não seja prejudicada, convém
retirar as cadeiras ou dispô-las em um canto.
Sob a orientação do professor, todos devem se movimentar livremente pela sala, cami-
nhando sem direção definida. O professor pode cadenciar essa caminhada com palmas
ritmadas ou alguma música instrumental. Quando ele parar de bater palmas ou interromper
a música, você deve virar-se para a pessoa que estiver mais próxima e contar a sua história,
respeitando as seguintes regras:
• Comece com “Eu nasci...”.
• Termine com “é por isso que estou aqui agora”.
• Você terá 30 segundos para contar sua história.
O professor vai cronometrar 30 segundos. Aí, ele bate palmas uma vez bem forte. Então,
o colega que ouviu a sua narrativa começa a contar a dele.
Depois de 30 segundos, o professor vai recomeçar a bater palmas de forma cadenciada (ou
colocar a música); todo mundo para de contar sua história e recomeça a caminhar. Mais uma
vez o professor para de bater palmas (ou a música); então, você deve virar-se para a pessoa que
estiver mais próxima e contar a sua história novamente, respeitando as regras já estabelecidas.
Ao final da dinâmica, todos terão contado sua história três vezes para três colegas diferentes.
A partir dessa atividade, organizem uma roda para refletir. O roteiro de questões abaixo
oferece algumas orientações sobre o rumo da conversa.
1. Contar a sua história foi uma experiência boa ou estranha? Por quê? Quais sentimentos você
teve ao contar sua própria história?
2. Você gostou de ouvir as histórias dos colegas? Você se emocionou com alguma história?
Conseguiu prestar atenção na história do outro ou ficou pensando em como você contaria
sua própria história?
3. Você contou a mesma história três vezes ou cada vez a sua narrativa era diferente?
4. Quais foram as diferen•as no modo como você contou sua história a um colega?
5. Você se surpreendeu com as histórias das pessoas mais próximas ou já conhecia esses re-
latos?
6. Quem não conseguiu terminar sua história em 30 segundos? Por que não conseguiu?
Ainda na roda de conversa, vamos contar as histórias de todo mundo. Você contou sua
história a três pessoas diferentes, então, essas três pessoas vão contar a sua história ao grupo,
reunindo os eventos e fragmentos que elas lembrarem. Nesse momento, você não pode falar
nada, nem fazer expressões faciais de aprovação ou reprovação ao que eles vão falar de você.
Se houver tempo, todas as histórias podem ser contadas dessa forma; caso contrário, o
grupo pode fazer um sorteio para que pelo menos a história de dez estudantes seja narrada.
Ao final, nova rodada de reflexões.
138
1. Como foi ouvir a sua história narrada por outras pessoas?
2. O que os três colegas contaram da sua história foi igual ao que você contou ou houve mu-
danças?
3. Podemos dizer que cada vez que uma pessoa conta sua história apresenta uma versão dife-
rente? Isso é válido para todas as histórias que contamos?
4. Houve temas comuns nas histórias narradas, por exemplo: histórias de irmãos, dos pais, de
mudanças de uma cidade para outra, de pessoas que já morreram, de famílias divorciadas?
Identifiquem que aspectos foram retratados em várias histórias.
5. Vocês já conheciam as histórias dos colegas ou essa dinâmica trouxe narrativas inéditas? Foi
bom conhecer novas narrativas? Por quê?
6. Em algum momento da sua vida escolar, vocês já haviam se organizado para ouvir e contar
as histórias uns dos outros?
7. Vocês consideram que essa foi uma experiência interessante?

Para finalizar a roda de conversa, é importante que o grupo chegue a algumas conclusões.
As afirmações a seguir expressam algumas hipóteses. Se vocês discordarem delas, podem
formular afirmações alternativas para concluir o encontro.
1ª Ao contar nossas histórias partilhamos experiências, valores e crenças que dão sentido a
nossa vida, portanto, as narrativas procuram explicar o que somos e como nos reconhecemos
como pessoas.
2ª Quando ouvimos as histórias de outras pessoas, interpretamos e recontamos suas histórias,
muitas vezes, estabelecendo outros significados e valores. Construímos, portanto, outra ver-
são das histórias delas.
3ª Sendo assim, contar e ouvir histórias nos aproxima das outras pessoas e nos permite reconhe-
cer a nós mesmos e aos outros, nas suas semelhanças e diferenças.
Encontro 2
Grandes escritores falam de si
A literatura brasileira e de outros países está repleta de autobiografias e livros de me-
mórias, como você pode ver em uma livraria ou mesmo em uma biblioteca. Há sempre
uma estante (ou várias delas) destinada a biografias e autobiografias de líderes políticos
e religiosos, celebridades da televisão e do cinema, empresários, artistas, músicos e escri-
tores reconhecidos.
A obra do escritor Nascida em Minas Gerais,

Bettmann Archive/Getty Images
Norberto/Acervo do jornal Última Hora/Folhapress
estadunidense Jack Carolina Maria de Jesus

Kerouac (1922-1969) (1914-1977) era uma mulher
reúne livros de caráter pobre que foi morar na
memorialista sobre ele e periferia da cidade de São
sua geração de amigos, a Paulo, quando começou
maioria poetas e artistas a escrever sobre sua vida.
ligados à contracultura das Publicou, entre outros,
décadas de 1950 e 1960. Quarto de despejo: diário
Entre eles, Na estrada de uma favelada (1960) e
(1957) e Viajante solitário Casa de alvenaria (1961).
(1960) narram algumas de
suas viagens pelos Estados
Unidos e pela Europa.
139
Pablo Neruda (1904-1973), Jorge Amado (1912-2001),
G. Dagli Orti/Keystone
um dos maiores poetas um dos mais renomados
chilenos, premiado em 1971 escritores brasileiros,
com o Nobel de Literatura, escreveu cerca de
deixou uma autobiografia, cinquenta livros, entre
Confesso que vivi, publicada eles, três autobiográficos:
um ano após sua morte. O mundo da paz (1951), O
menino grapiúna (1981) e
Navegação de cabotagem
(1992).
Escritora e militante
P ara aprender mais
David Levenson/Getty Images
feminista mundialmente
conhecida, Chimamanda Assista à palestra “The danger of a single story” (O pe-
Ngozi Adichie nasceu na
rigo de uma história única), da escritora Chimamanda
Nigéria, em 1977. Seus
livros, traduzidos para Adichie. Ele é falado em inglês com legenda em português.
mais de trinta idiomas, Disponível em: https://www.ted.com/talks/chimamanda_
tratam de imigração, adichie_the_danger_of_a_single_story?language=pt-br.
desigualdades nas relações Acesso em: 30 out. 2019.
étnico-raciais e da sua
terra natal. Hibisco roxo,
publicado em 2003, em
inglês, mistura aspectos
autobiográficos e ficção.
Refletindo sobre o tema

Na sua opinião, por que muitos escritores transformam suas próprias experiências em
conteúdo literário? Por que eles escrevem sobre si, contando suas memórias ou misturando
acontecimentos vividos com outros, idealizados?
Entre os escritores brasileiros, Graciliano Ramos (1892-1953) foi um notável memorialista,
isto é, um autor cuja obra literária se baseia nas memórias de suas experiências e de sua ge-
ração. Nascido em Alagoas, Graciliano deixou
Arquivo do jornal O Estado de S. Paulo/Agência Estado

obras-primas como São Bernardo (1934) e Vidas
secas (1938), além de outros romances, contos e
crônicas. Entre os livros de perfil autobiográfico
estão Infância (1945), Memórias do cárcere (1953)
e Viagem (1954).
Veja a seguir um trecho de Infância, livro de
memórias sobre a infância e a adolescência do
autor, vividas em cidades do Nordeste brasileiro.
Com a orientação do professor, faça a leitura do
texto e depois converse com os colegas sobre
as questões propostas. O escritor Graciliano Ramos.
Escola
A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga,
mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas
de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito:
encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas. E nem me
140
afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. Em consequência, possuía ideias absurdas,
apanhadas em ditos ouvidos na cozinha, na loja, perto dos tabuleiros de gamão. A escola era horrível
– eu não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a resolução dos meus pais uma injustiça.
Procurei na consciência, desesperado ato que determinasse a prisão, o exílio entre paredes escuras.
Certamente haveria uma tábua para desconjuntar-me os dedos, um homem furioso a bradar-me
noções esquivas. Lembrei-me do professor público, austero e cabeludo, arrepiei-me calculando o vigor
daqueles braços. Não me defendi, não mostrei as razões que me fervilhavam na cabeça, a mágoa que
me inchava o coração. Inútil qualquer resistência.
Trouxeram-me a roupa nova de fustão branco. Tentaram calçar-me os borzeguins amarelos: os
pés tinham crescido e não houve meio de reduzi-los. Machucaram-me, comprimiram-me os ossos. As
meias rasgavam-se, os borzeguins estavam secos, minguados. Não senti esfoladuras e advertências. As
barbas do professor eram imponentes, os músculos do professor deviam ser tremendos. A roupa de
fustão branco, engomada pela Rosenda, juntava-se a um gorro de palha. [...] Enorme tristeza por não
perceber nenhuma simpatia em redor. Arranjavam impiedosos o sacrifício – e eu me deixava arrastar,
mole e resignado, rês infeliz antevendo o matadouro.
Suspenderam o suplício, experimentaram-me uns sapatos roxos de marroquim, folgados. Tive
um largo suspiro de consolo passageiro. Pelo menos estava livre dos calos. Para que pensar no resto?
Males inevitáveis iam chover em cima de mim. [...]
Conduziram-me à rua da Palha, mas só mais tarde notei que me achava lá, numa sala pequena.
Avizinharam-me de uma senhora baixinha, gordinha, de cabelos brancos. Fileiras de alunos perdiam-
-se num aglomerado confuso. As minhas mãos frias não acertavam
gamão: antigo jogo de
com os objetos guardados na caixa; os olhos vagueavam turvos,
tabuleiro para dois jogadores.
buscando uma saliência na massa indistinta; a voz da mulher gorda
fustão: tecido pesado,
sussurrava docemente. comum para roupas
Dias depois, vi chegar um rapazinho seguro por dois homens. masculinas. Pode ser de
Resistia, debatia-se, mordia, agarrava-se à porta e urrava, feroz. algodão, lã ou linho.
Entrou aos arrancos, e se conseguia soltar-se, tentava ganhar a borzeguim: sapato de cano
curto ou médio, com cadarços
calçada. Foi difícil subjugar o bicho brabo, sentá-lo, imobilizá-lo. O
trançados e material resistente
garoto caiu num choro largo. Examinei-o com espanto, desprezo e e pesado.
inveja. Não me seria possível espernear, berrar daquele jeito, exibir rês: gado, animal quadrúpede,
força, escoicear, utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante cuja carne é utilizada para
e selvagem. Tinham-me domado. Na civilização e na fraqueza, ia alimentação humana.
para onde me impeliam, muito dócil, muito leve [...]. marroquim: couro curtido de
cabra ou bode, macio.
RAMOS, Graciliano. Inf‰ncia. Rio de Janeiro: Record, 1995. p. 104-108.
Converse com os colegas sobre o texto de Graciliano, tomando como base as seguintes
questões:
1. Como o narrador-personagem se sente diante da experiência escolar?
2. Identifique, no texto, os trechos que caracterizam seu estado de espírito com base em seus
pensamentos e temores.
3. Como o personagem caracteriza sua preparação para o primeiro dia de aula? Que verbos
ele emprega para descrever os acontecimentos?
4. Na sua opinião, por que ele sente “espanto, desprezo e inveja” em relação ao menino rebel-
de que chega na escola alguns dias depois? Explique sua resposta.
141
Agora, vamos conversar sobre a sua experiência escolar. Conte um pouco de suas experiên-
cias vividas na escola, destacando os aspectos peculiares, as sensações incomuns, prazerosas
ou não. Evite narrativas que todos já conheçam e busque histórias de que nem mesmo você se
lembrava, como os primeiros dias de aula, alguma mudança drástica na escola, um dia de festa,
entre outras.
As questões abaixo podem servir de roteiro.
1. Você se lembra do seu primeiro dia de aula ou dos primeiros tempos de escola? Suas expe-
riências se assemelham às que foram narradas no texto? Quais são essas semelhanças?
2. Já se sentiu desconfortável em determinada situação dentro da escola? Já viveu alguma

situação em que sentia medo ou vergonha no ambiente escolar? Poderia narrar esse acon-
tecimento?
3. A descrição sobre o espaço escolar no trecho lido difere muito da sua escola? Quais são
essas diferenças?
4. Qual é a importância das suas experiências escolares na sua trajetória? Você contaria sua
história sem falar da sua escola? Como faria isso?
Hora de escrever
Ao final do encontro, leve o trabalho para casa. Esse procedimento será bastante comum
neste projeto, pois a escrita individual exige tempo, alguma tranquilidade, um pouco de
inspiração e muito trabalho.
Esses serão os trabalhos de exercícios de escrita. Assim como precisamos exercitar o corpo
para ter um bom desempenho no campo de futebol ou na quadra de vôlei, por exemplo,
para elaborar uma boa narrativa precisamos exercitar nossas habilidades de escrita. Ao final
do projeto, você vai construir uma narrativa única em que poderá aproveitar os textos dos
exercícios ou produzir uma escrita original.
Primeiro exerc’cio de escrita

Narre um episódio marcante de sua experiência escolar, algo que tenha sido importante na
sua trajetória. Pode ser uma vivência prazerosa, desagradável, engraçada, triste ou mesmo
incompreensível. Pode ser baseada na história que você partilhou com o grupo na dinâmica
inicial ou outra narrativa que julgue relevante. Se você optar por um texto em prosa, escreva
até 30 linhas (o equivalente a uma página escrita ou impressa); se optar por um texto em
forma de poesia, não ultrapasse 20 linhas. Traga o texto escrito no próximo encontro para
ser lido com a turma.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens
Muitos eventos
diferentes acontecem na
escola. Na foto, ensaio
da fanfarra do Instituto
Federal de Mato Grosso,
campus Rondonópolis
(MT), 2018.
142
A LITERATURA E A ESCRITA DE SI
Encontro 3
Sarau da escola
Você sabe o que é um sarau? Alguém no grupo sabe? Se ninguém souber, façam uma
pesquisa rápida para descobrir. Depois, alguém pode contar em voz alta o que encontrou.
Um sarau é uma reunião festiva onde se leem textos literários. A proposta desse encontro é
promover um espaço para ler as histórias que vocês criaram no primeiro exercício de escrita.
Algumas dicas para organizar o sarau:
Suzi Soares/Sarau do Binho
Bruno Gabaldi Vilela/Secretaria Municipal de Comunicação, Jales, SP.

Sarau do Binho, em São Paulo (SP), 2019. Sarau no Ponto, em Jales (SP), 2018.
Preparação das leituras

Tenha em mente que escrever um texto é diferente de ler um texto em voz alta; então, na
preparação da leitura você deve conhecer bem a narrativa que escreveu. Para isso, é preciso
treinar a leitura em voz alta várias vezes, até que fique evidente como fazer a melhor inter-
pretação oral do texto, incluindo pausas, hesitações, entonações diferentes e até a expres-
são corporal, que pode contribuir para ampliar o sentido original da narrativa.
Em síntese, é necessário ensaiar a leitura até se sentir seguro para apresentar o texto em voz
alta na frente de muitos estudantes.
Lembre-se de que a atividade propõe a leitura de todos os textos produzidos pelo grupo e,
caso as leituras não sejam claras e fluentes, o encontro pode se tornar cansativo.
Ambientação
É muito bom criar uma atmosfera intimista e acolhedora, na qual o grupo vai apresentar
suas narrativas, evitando, ao máximo, interferências do que acontece na escola. Se possível,
escolham um espaço fechado. Se o lugar for silencioso, melhor ainda.
Organizem a sala da forma mais confortável e aconchegante possível. Se puderem, tragam
almofadas, tapetes e cangas, afastem ou retirem as cadeiras e preparem um espaço em cír-
culo para que todos possam se sentar no chão.
Caso não haja um palco ou tablado, escolham um espaço que servirá para receber cada um
dos contadores de histórias. Se houver necessidade, tragam um microfone e uma caixa de
som para garantir que a leitura do texto seja ouvida com clareza pelo grupo todo.
143
Duas regras fundamentais
■ Durante a apresentação dos colegas, silêncio e escuta ativa. Portanto, celulares desligados em
atenção aos colegas.
■ Palmas ao final de cada apresentação. Por quê? Isso é um sinal de respeito pela disposição e
coragem de cada colega em partilhar publicamente uma narrativa pessoal.
Bom sarau!
Ao final da atividade, não esqueçam de recolher o lixo, se houver, e reorganizar a sala

de aula para a próxima turma.
Encontro 4
Eu e minhas heranças: a ancestralidade
Toda história pessoal é também interpessoal, isto é, envolve outras pessoas. Isso se dá
pois vivemos em sociedade e somos marcados por relações diversas, em diferentes grupos,
comunidades e organizações sociais. Por isso, seria estranho contar sua história sem se refe-
rir aos que fizeram parte dela: parentes, amigos, namorados, professores, colegas de escola
ou mesmo desconhecidos que, em alguma circunstância, fizeram parte da sua vida.
Que pessoas farão parte da sua narrativa biográfica? Va-
Arquivo do jornal O Estado de S. Paulo/Agência Estado

mos, então, refletir sobre nossa ancestralidade, isto é, as ca-
racterísticas que dão forma às nossas heranças cultural, afeti-
va e social. Compreender o papel dos que nos precederam é
um tema fundamental para o reconhecimento do nosso lugar
no mundo. Afinal, nossas práticas culturais, nossos valores e
crenças e nossas experiências foram moldados por nossa an-
cestralidade.
Para conversar sobre isso, vamos ler dois textos literá-
rios: um poema de Carlos Drummond de Andrade e um
conto do escritor angolano Ondjaki.
O escritor Carlos Drummond de
Andrade.
Inf‰ncia
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo. café gostoso
Minha mãe ficava sentada cosendo. café bom.
Meu irmão pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras Minha mãe ficava sentada cosendo
lia a história de Robinson Crusoé, olhando para mim:
comprida história que não acaba mais. – Psiu... Não acorde o menino.
Para o berço onde pousou um mosquito.
No meio-dia branco de luz uma voz que E dava um suspiro... que fundo!
aprendeu
a ninar nos longes da senzala – e nunca se Lá longe meu pai campeava
esqueceu no mato sem fim da fazenda.
chamava para o café.
Café preto que nem a preta velha E eu não sabia que minha história
era mais bonita que a de Robinson Crusoé.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Infância. In: ANDRADE, Carlos Drummond de.
Alguma poesia. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1979. p. 71.
144
Uma conversa sobre o poema
1. O poema apresenta recordações da infância com base em uma vivência cotidiana que, na
sua memória, parece se repetir como a rotina dos seus primeiros anos. Identifique essa ro-
tina.
2. Quais são os personagens descritos e as ações que desempenham no poema?
3. De quem é a voz que “aprendeu a ninar nos longes da senzala”, que chama para o café?
Qual é a relação entre essa personagem e a sociedade brasileira do começo do século XX?
4. Identifique, no poema, como os parentes do eu lírico são descritos. Há algum tipo de afeto
envolvido nessa descrição? Ele sente saudades da infância? Explique sua opinião baseando-
-se em trechos do poema.
5. Você conhece a história de Robinson Crusoé? Se não conhece, faça uma pesquisa rápida e,
depois, levante uma hipótese para explicar os dois últimos versos do poema.
Agora, leia um conto de Ondjaki.
O portão da casa da tia Rosa
Leonardo Cendamo/Getty Images

Só sei que eu nunca fui à creche. Tentaram durante uns dias, mas eu
chorava o tempo todo. Quando a minha mãe ia me buscar mais cedo,
encontrava-me com os olhos bem inchados. Por isso, desde bebé, eu
sempre fiquei na casa da tia Rosa. Passava lá as tardes com as filhas dela a
ouvir os discos do Roberto Carlos. Ela era minha madrinha, mas para mim
sempre foi a “tia Rosa”.
Anos depois, naquela tarde, os meus pais levaram-me à casa da tia
Rosa. O meu pai conduzia distraído, mudando as estações do rádio
conforme lhe apetecia. Eu olhava a cidade pela janela do carro, desde
O escritor Ondjaki,
pequeno que eu gostava de fazer isso, ficar a olhar as pessoas na rua, o cujo nome civil é Ndalu de
modo como se mexiam, como mexiam as mãos, ou como estavam vestidas, Almeida.
e imaginar a estória da vida dessas pessoas. A minha mãe ia calada, muito calada. Tão calada que eu
pensei que ela estava triste.
O meu pai parou o carro e houve um silêncio estranho. Ninguém falou nada. Nem eu. Achei
estranho não ter ali fora nenhum carro do tio Chico. O tio Chico era o marido da tia Rosa. O portão
estava destrancado, e lá dentro, a gaiola enorme das rolas não tinha rolas.
A mãe saiu do carro, deu a volta, abriu-me a porta. Disse alguma coisa que uma certa tristeza
já não deixou ouvir bem. Atravessei a rua com cuidado, empurrei o portão. Havia qualquer coisa
apertada dentro do meu peito, e uma vontade de lágrimas nos meus olhos, mas eu nem sabia se
podia falar. Também não entendia aquela vontade de chorar, mas achei que estava a entrar num
lugar frio apesar do sol que fazia. A minha mãe ficou no portão. Eu entrei.
Cheguei perto das grades da gaiola. Prendi as mãos nos buraquinhos pequeninos e quase posso jurar
que ouvi o barulho das rolas quando, ao fim da tarde, eu e a tia Rosa vínhamos lhes dar comida. Parece
que elas adivinhavam, começavam a voar, a dançar, a brincar, a tia Rosa ria uma gargalhada pequenina
que ela tinha sempre guardada só para mim, abria a porta, eu entrava lá para o meio da confusão.
Distribuía comida, muito mais comida do que aquela que as rolas precisavam, e a tia Rosa deixava. A tia
Rosa deixava-me fazer tudo. Outros mais velhos diziam que a tia Rosa me estragava com mimos, mas eu
não sei nada disso. Ficávamos ali a brincar com as rolas, eu apanhava os ovos e entregava à tia Rosa. E,
sem eu saber, estávamos também à espera que o tio Chico chegasse do trabalho.
145
A porta da gaiola fechava. As rolas ficavam mais calmas, como os bebés, quando comem: primeiro
calam-se, depois adormecem devagarinho encostados na chucha das mamãs. Só que as rolas não usam
fraldas, faziam cocó no chão da gaiola e era preciso cuidado quando se entrava ali. Depois ficávamos
no portão. O portão aberto. Eu e a tia Rosa à espera do tio Chico. A tia Rosa, lembro-me muito bem,
não dizia “tio Chico”, ela sempre dizia “ti Chico”. A mãe do João Valente podia passar e cumprimentar.
Ou então outra senhora da rua de trás. Eu com vergonha encostava-me às pernas da tia Rosa. Ela ria de
novo. “É muito envergonhado…”, dizia, e me puxava mais contra ela. Lembro como se fosse agora: com
a mão meio bruta meio lenta, ela coçava o meu cabelo. Só que a tia Rosa não sabia que me dava sono.
— Aí mesmo, tia, tenho comichão.
— Aqui?
Depois coçava já com as duas mãos, e depois começava a fingir que estava a procurar piolhos. Não
há melhor coçadela de cabeça do que essa, quando parece que estão a procurar piolhos. Não tenho a
certeza, mas acho que eu adormecia de pé. A mão da tia Rosa mergulhada nos meus cabelos — e as
vozes delas a falarem por cima de mim. Até que o tio Chico chegava e entrávamos lá para o quintal.
Assim o Sol já tinha ido embora. As rolas adormeciam ou calavam-se. O tio Chico dizia para
eu buscar um fino ali naquela torneira de parede onde saía cerveja. O tio Chico gostava muito de
cerveja como todas as crianças gostavam de gasosa. A tia Rosa tinha posto um banquinho em baixo
da torneira da cerveja para eu chegar lá e tirar os finos.
— Ndalu..., vamos? — a minha mãe perguntou.
Eu tinha umas quantas lágrimas assim nos olhos, e tive vergonha que ela me perguntasse “o que
foi?” e eu não soubesse explicar nada. Olhei lá para dentro, na direção do quintal. Quase ouvi de
novo a voz da tia Rosa chamar-me para jantar. Eu tinha que jantar cedo, pois os meus pais vinham-
me buscar depois. Mas a minha mãe não perguntou nada. Tocou-me nas costas, muito devagarinho,
como se tivesse cuidado para não me sacudir muito. Acho que ela percebeu que se me sacudisse
muito podiam cair mais lágrimas.
Tive que sair. Não me apetecia sair dali, de uma das casas da minha infância de tantas
brincadeiras. Mas não me apetecia estar ali sem a tia Rosa e sem o tio Chico. Olhei o pequeno lago
quase na saída, e também não vi os cágados. Nem vozes, nem barulhos de vizinhança. Nada. Quando
a minha mãe fechou o portão, aquele barulho fez um estrondo bem maior. Eu já estava no carro e
começaram a vir muitas lágrimas.
Quando eu era tão criança eu não entendia mesmo as lágrimas. O portão ficou fechado. A gaiola
das rolas toda aberta. As rolas deviam estar longe. Se calhar elas também não gostavam de estar mais
naquela gaiola sem a tia Rosa para tomar conta delas.
A minha mãe não olhava para mim. O meu pai sintonizou o rádio numa estação que tocava, para
as rolas, para a tia Rosa, para o tio Chico e para mim, uma música do Roberto Carlos: “por mais que
eu faça, não adianta, você nem nota, minha existência; e os dias passam correndo, vou acabar te
perdendo, e os dias passam correndo, vou acabar te perdendo...”
ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Língua Geral, 2007. p. 96-99.
Algumas perguntas para motivar a reflexão.
1. Quais personagens ligados à história do narrador estão presentes no conto?
2. Pode-se dizer que o narrador ainda é uma criança ou um adolescente? Identifique no texto
essa característica.
3. Nas memórias do narrador, qual era o papel da tia Rosa no início de sua infância? Quais sen-
timentos ele mobiliza ao recordar suas experiências vividas com a tia?
146
4. A gaiola dos pássaros (as rolas) tem importância afetiva para o narrador. Destaque as cita-
ções a esse tema no texto e levante uma hipótese para explicar os significados simbólicos
atribuídos à gaiola e às rolas na memória do narrador.
Agora, tudo junto e misturado

Em uma roda de conversa com os colegas, comparem os dois textos literários, levando em
conta a descrição das experiências subjetivas, o papel que outros personagens ocupam na
narrativa e os afetos evocados por suas memórias. Procurem identificar os aspectos comuns
aos dois textos e suas diferenças, tanto na forma de contar a história quanto nos conteúdos
apresentados.
Objetos e personagens: uma atividade de memória

Para refletir sobre sua trajetória de vida e sua ancestralidade, vamos fazer uma dinâmica
utilizando nossas habilidades artísticas. Posicione-se de forma bem confortável na sala (se
possível, pode ser em outros espaços da escola), respire tranquilamente, desligue o celular e
fique em silêncio. Se preferir, feche os olhos. Então, comece a lembrar das suas experiências
de infância. Qual foi a sua vivência mais antiga? Do que você se lembra dos primeiros anos
de sua vida? Deixe as memórias surgirem livremente. Não anote nada, nem converse com
os colegas.
Agora, fixe a atenção na memória de um objeto que teve algum valor afetivo para você, isto
é, um objeto que simbolizou algum sentimento ou vivência especial, um período de sua in-
fância ou algum acontecimento inesquecível. Pode ser um brinquedo, um móvel da casa, um
eletrodoméstico, a coleira do seu cachorro, um tênis, uns óculos... A escolha é sua.
Relembre as pessoas que foram importantes na sua infância, que cuidaram de você ou que
eram afetivas, mas também as que eram misteriosas, as que provocavam medo, pareciam
assustadoras ou que magoaram você. Escolha apenas uma pessoa, entre as várias que fa-
zem ou fizeram parte da sua vida.
Para finalizar, utilize uma folha de papel sulfite ou de cartolina e faça um desenho desse ob-
jeto e da pessoa escolhidos. Não utilize traços realistas, como se você quisesse reproduzir
as características físicas; faça um desenho afetivo, procurando expressar os sentimentos e
emoções provocados por essas lembranças, isto é, mostre como você via esse objeto e essa
pessoa na sua infância.
Na roda de conversa, hoje, ninguém vai conversar. Será uma roda de imagens. Circule li-
vremente pela classe, sustentando nas mãos, em frente ao peito, a folha com os desenhos.
Enquanto anda, observe os desenhos dos colegas, em silêncio.
Importante: Esse não é um momento para brincar ou fazer piadas com os desenhos dos co-
legas. É bem provável que a maioria esteja inibida de mostrar os desenhos feitos às pressas
e sem ferramentas adequadas. O importante é entrar em contato com a expressão visual de
um afeto disparado pela memória e respeitar a expressão artística de cada um.
Segundo exercício de escrita

Agora, conte uma história da sua infância na qual o objeto e a pessoa selecionados pela ati-
vidade anterior apareçam. Pode ser um evento único e especial, uma vivência cotidiana ou
algo de que você se recorda de forma vaga. O importante nesse exercício é que você reflita
sobre o papel dos seus ancestrais na sua história. A narrativa não precisa ser constituída
por acontecimentos grandiosos, marcados por ensinamentos inesquecíveis; pode ser uma
situação corriqueira que ensinou alguma coisa a você, como um fato (bom ou ruim) que
colaborou para você ser o que é.
Se optar por um texto em prosa, escreva até 30 linhas (o equivalente a uma página escrita
ou impressa); se optar por um texto em forma de poesia, não ultrapasse 20 linhas. Prepare-
-se para ler em voz alta no próximo encontro.
147
Encontro 5
Sarau da ancestralidade
Gunnar Vargas/Sarau do Binho
Ademiro Alves/Associação Cultural Literatura no Brasil

À esquerda, sarau realizado na Escola Municipal Gianfrancesco Guarnieri, em São Paulo (SP), 2014. À direita, sarau na
Escola Estadual Prefeito Tácito Zanchetta, em Ferraz de Vasconcelos (SP), 2019.
Agora vocês já sabem o que é um sarau e todos vivenciaram o primeiro sarau do grupo.
Então, vamos inovar um pouquinho. No encontro de hoje, além da preparação da sala e da
leitura, vamos acrescentar um elemento muito importante: a trilha sonora.
Cada integrante do grupo vai trazer uma música que fazia parte das suas vivências na
infância. Pode ser algo que lhe apresentaram, algo que ouviam e de que você gostava ou
ainda algo que você descobriu sozinho e adorava escutar.
Se alguém souber cantar e tocar instrumentos, é uma ótima oportunidade para apresen-
tar a música ao vivo.
Os arquivos digitais das músicas podem ser organizados em um computador com caixa
de som ou, se não houver disponível, as músicas podem ser ouvidas diretamente dos celu-
lares.
Como no sarau passado, as narrativas serão lidas em voz alta, com entonação e interpre-
tação. Entre uma apresentação e outra, há sempre um tempo de espera (enquanto batemos
palma, o próximo colega se levanta e vai até o palco, posiciona-se para ler, etc.). Então, va-
mos aproveitar esse tempo para tocar as músicas selecionadas. Elas não precisam ser apre-
sentadas integralmente, basta mostrar um trecho enquanto o próximo orador se prepara.
A turma precisa organizar o tempo disponível para a atividade e verificar a duração

máxima das apresentações e das trilhas sonoras intercaladas, para que todos tenham
oportunidade de ler sua história. Se o grupo for pequeno ou se houver tempo, pode-se
optar pela leitura de todas as histórias e, só depois, a apresentação das músicas.
Encontro 6
Narrar as experiências coletivas
Nesta última etapa da nossa reflexão sobre as narrativas autobiográficas, vamos tratar
das experiências coletivas e do sentido de pertencimento, isto é, a percepção de que faze-
mos parte de grupos sociais maiores que a família e o círculo de amigos. Esses grupos nos
ajudam a entender nossa própria história, porque por meio deles reconhecemos nossas ori-
gens, práticas e valores. Identificamos nas pessoas que integram essas coletividades carac-
terísticas que atribuímos a nós mesmos, por isso nos sentimos participantes de algo maior
que nos define como sujeitos.
148
Os grupos sociais são muito diversos – como toda experiência humana – e podem se
reunir em torno de uma torcida de um time de futebol, uma religião, uma etnia, uma postura
política, um modo de vida ou uma cultura específica, por exemplo. Mas também podem ser
grupos com os quais nos identificamos, porque partilhamos as mesmas experiências, ainda
que sem nos conhecermos, como jovens mulheres da periferia, leitores de mangás e histó-
rias em quadrinho, fãs de rock, jogadores de determinado game, entre outros.
Para refletirmos sobre esse tema, vamos conhecer dois textos literários muito diferentes:
o primeiro, a letra da canção de Dugueto Shabazz (1984-), “Vamos pra Palmares”; o segun-
do, um poema de Oswald de Andrade (1890-1954), “Canção de regresso à pátria”.
Vamos pra Palmares

Depois que a noite cair e a treva dominar
Cassimano/Acervo do fotógrafo
O cagueta dormir e o sentinela passar
Eu vou de novo fingir quando o silêncio reinar
Ai eu vou sorrir quando o candeeiro apagar
Trincar por cima do pano para a corrente quebrar

Desmuquifar o aço, faca de cortar jugular
Arrebentar os grilhão pro meu sangue circular
Chamar os nego irmão forte pra capoeirar
O rapper Dugueto Shabazz.
Vamo reza um duá depois do salatul ichá

Guardar palavra de Allah, amarrar no patuá
Uma estrela e o crescente para nos guiar P ara aprender mais
Vamos sentido Oriente que eu conheço um lugar
Assista!
O videoclipe da canção de Dugueto Shabazz
Aonde não tem sinhô aonde não tem sinhá pode ser visto no canal da Z’África Brasil.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?
E o nego pode comê o que o nego plantar v=wLNkCUJqM6Q&feature=youtu.be. Acesso
Onde morrer é melhor viver pra paz é lutar em: 23 out. 2020.
Aconteça o que acontecer nóis tamo indo pra lá
Mesmo que eu tenha que cruzar terras e mares

Eu vou pra Palmares, eu vou pra Palmares
Mesmo que no caminho me sangrem os calcanhares
Mesmo que os inimigos contra nós sejam milhares

Enfrento os Borba Gato e os Raposo Tavares
Vamo render o capitão quebrar a louça do barão

Sacudir o casarão despojar os dobrão
Levar as filhas do sinhô que vai morrer do coração
Tocar fogo na capela e no barracão
149
Vamo de a pé embrenhar no meio da escuridão
E quando mata adentrar onde num entra alazão
Cor do nego vai camuflar e Allah vai dar proteção
Mãe natureza ajudará abrindo ventre e coração
Subir que nem Sucupira e confundir direção

Sem rastro os astros testemunharão
Mal da mata vai assolar e causar desolação
Inimigos no caminho todos sucumbirão
Vamo cantá uma canção hino de libertação

Antiga cantiga mandinga mantida recordação
A fé tá no tessub‡, promessa tá no Alcorão
Faz parte da nossa crença lutar contra a escravidão



Mesmo que eu tenha que cortar serras e ares
E que meu sangue regue o chão solo de nossos lares
Pois todos quilombolas são nossos familiares
Índios e foras da lei, renegados e populares

Mal quistos e mal vistos vindos de vários lugares
Você não tá sozinho porque nós somos seus pares
No levante contra bandeirantes militares
E se lealdade ao justo Rei jurares

E com as próprias mãos paliçadas cavares
Se por amor a justiça, a causa amares
E por causa da justiça ao amor armares

Quando rufares tambor quando tambor rufares
Que nos sangrem os calcanhares, contra nós sejam milhares
É tempo de defender nossas raízes milenares
Se esperamos vacilamos vamos todos pra Palmares

150
SHABAZZ, Dugueto. Vamos pra Palmares. In: SILVA, José Carlos Gomes da. Literatura negra: memória viva. Disponível em:
https://ceapg.fgv.br/sites/ceapg.fgv.br/files/silva_j_-_literatura_negra_memoria_viva.pdf. Acesso em: 30 out. 2019.
Com base na canção de Dugueto Shabazz, coloque em pauta, para uma boa conversa, o
tema do pertencimento a diferentes grupos sociais. Para começar, faça uma reflexão sobre
a letra da canção.
1. O título da canção é um chamado coletivo (“Vamos”). Quem a canção está chamando?
Como podemos identificar o grupo do qual o sujeito da enunciação faz parte e espera inte-
grar com esse chamado?
2. Por que o sujeito afirma que “todos os quilombolas são nossos familiares”? Quais seriam os
significados da expressão “familiares”?
3. A letra da canção faz algumas referências à religião islâmica, a Allah e ao Alcorão. Isso sig-
nifica que apenas os islâmicos são chamados para ir para Palmares? Explique sua resposta.
4. A canção é um chamado para a luta, como se pode inferir pela descrição das armas a serem
usadas e da força necessária para se libertar e ir para Palmares. Identifique quem são os
grupos ou pessoas que se opõem ao chamado, segundo a canção.
Nacionalismo e pertencimento
Desde a formação dos Estados Modernos, na Europa, a partir do século XVI, o nacionalis-
mo tem sido um forte sentimento para agregar pessoas. Muitas guerras e conflitos internos
foram motivados pelo sentido de pertencimento nacionalista e pela
Acervo Iconographia/Reminisc•ncias
xenofobia, isto é, a aversão ou o ódio a todos os estrangeiros.
O poema de Oswald de Andrade, publicado em 1924, trata desse
tema por meio da paródia, um recurso de linguagem que se refere a
um texto anterior para transformar seus significados originais. Nes-
se caso, o poema a que o autor faz referência é “Canção do exílio”,
de Gonçalves Dias (1823-1864), escrito em 1843.
Leia o poema de Gonçalves Dias; depois, leia e analise o poema
de Oswald de Andrade, transcrito a seguir.
O escritor Oswald de Andrade.
Canto de regresso à pátria

Minha terra tem palmares Ouro terra amor e rosas
Onde gorjeia o mar Eu quero tudo de lá
Os passarinhos daqui Não permita Deus que eu morra
Não cantam como os de lá Sem que volte para lá
Minha terra tem mais rosas Não permita Deus que eu morra
E quase que mais amores Sem que volte pra São Paulo
Minha terra tem mais ouro Sem que veja a Rua 15
Minha terra tem mais terra E o progresso de São Paulo.
ANDRADE, Oswald de. Poesias reunidas. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 101.
151
Considerando esse poema, vamos refletir sobre o que pensamos sobre o espírito nacionalis-
ta. Para contribuir com o debate, algumas reflexões sobre o poema podem ajudar.
1. No primeiro verso da “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, lê-se “Minha terra tem palmei-
ras”, isto é, uma referência à vegetação típica do litoral brasileiro. Oswald de Andrade altera
o verso para “Minha terra tem palmares”. Qual é a mudança de sentido provocada pelo novo
verso? O que ele significa na caracterização do Brasil?
2. Por que o poeta afirma que na “minha terra” tem “quase mais amores”? Qual o efeito pro-
vocado pelo advérbio “quase”?
3. Ao final, o poeta pede a Deus que volte para o Brasil antes de morrer, como no poema de
Gonçalves Dias, mas ele deseja voltar para um lugar específico, a “Rua 15”, na cidade de São
Paulo. Qual é o efeito dessa redução do território nacional a um endereço específico? Há
ironia no desejo do poeta? Explique sua resposta.
Para debater
Diante da análise dos poemas e da reflexão do grupo, vamos aprofundar o tema com um
debate diferente. Para isso, segue uma proposta de organização:
■ Retirem ou recolham as cadeiras e abram um espaço amplo na sala.
■ Com giz ou uma fita adesiva, dividam esse espaço ao meio. Depois, de cada lado da sala, di-
vidam novamente ao meio, formando quatro partes retangulares e iguais.
■ A partir da primeira divisão, bem no meio da sala, organizem dois espaços: de um lado, para
quem concordar com as afirmações que serão apresentadas. De outro, para os que não con-
cordarem com elas.
■ Dentro de cada metade da sala, faremos uma escala para concordâncias e discordâncias. Se
a pessoa concordar 100% com a afirmação, ela se posicionará no fundo da sala; se concordar
em parte, ficará próximo à linha que divide essa metade ao meio; se concordar só um pouco,
ficará próximo à linha que separa o outro lado (onde estará o grupo que discorda da frase).
■ O mesmo raciocínio será utilizado por quem discordar da frase: 100% de discordância, ao fun-
do da sala; discordância parcial, no meio; discordância pequena, próximo à linha que separa
os dois grupos.
■ Se você não concorda nem discorda da afirmação, ficará sobre a linha que divide a sala ao meio.
Esquema de divisão da sala de aula
100% 50% Neutro 50% 100%
Concorda Faixa divisória Discorda
Depois que a sala estiver organizada, o grupo pode permanecer em pé onde estiver e se
movimentar apenas quando a afirmação for apresentada pelo professor. Serão três afirma-
ções para cada uma delas; cada estudante deve escolher onde ficará na sala.
Nessa etapa, as posições no espaço não devem ser questionadas, nem as afirmações
devem ser discutidas. A atividade é feita em silêncio, com respeito às decisões de cada
colega. Entre uma afirmação e outra, é preciso esperar, sem pressa, para que cada um
decida que posição vai assumir no espaço da sala.
152
Afirmações
1a Pertencer a um grupo social, étnico ou político fortalece nosso desenvolvimento pessoal.
2a Fazer parte de um grupo nos leva, necessariamente, a identificar nossos inimigos e adversá-
rios.
3a Diferentes grupos sociais, étnicos ou políticos podem conviver em harmonia, respeitando
suas diferenças.
Organizem uma roda de conversa e façam um debate sobre cada uma dessas afirmações,
de acordo com o seguinte procedimento: um estudante que concordou 100% com a afir-
mação explica sua opinião; depois, um que discordou 100%. Então, um estudante que con-
cordou pouco ou parcialmente com a afirmação apresenta suas ideias; finalmente, terá a
palavra aquele que discordou pouco ou parcialmente.
Caso não haja estudantes em uma dessas posições, outros podem falar, apresentando suas
reflexões sobre o tema. Busque se expressar de forma respeitosa e apresentar argumentos
baseados em fatos e dados consistentes.
Terceiro exercício de escrita

Após a leitura dos poemas e o debate, é hora de preparar mais um exercício da escrita auto-
biográfica. A atividade, novamente, solicita uma reflexão memorialística sobre os grupos so-
ciais, políticos, religiosos ou étnicos com os quais você se identifica, isto é, tem um sentido de
pertencimento. Escolha um desses grupos para narrar uma história que expresse a sua traje-
tória ligada a essa experiência coletiva. Pode ser o grupo de amigos, a torcida de um grande
time de futebol ou seu time do bairro, o pessoal da escola ou da comunidade, um coletivo
político ou os grupos do movimento negro ou do movimento feminista, os fãs de mangás ou
os amigos que jogam games, os jovens da igreja ou do terreiro, e assim por diante.
Na forma de poesia ou prosa, conte sua história e se prepare para apresentá-la no próximo
encontro. Escreva até 30 linhas se for em prosa ou até 20 linhas se for em versos.
Encontro 7
Sarau: as coletividades em mim
Vamos acrescentar mais um elemento à festa literária. Cada estudante trará um obje-
to-símbolo relacionado à coletividade que escolheu para narrar uma história. Pode ser um
objeto que expresse uma ideia ou determinados valores e práticas coletivas, como a camisa
de um time de futebol, o controle de um videogame, um instrumento musical, um amuleto
ou uma bandeira, um livro, entre outros.
Protesto em favor do direito

civil dos negros em Nova
York, Estados Unidos, 1970.
153
Se não houver um objeto, pode ser uma imagem-símbolo a ser apresentada ao grupo, por
meio de recursos digitais, como no celular ou em um computador com projetor multimídia.
Exponha o objeto ou a imagem que escolheu durante a apresentação oral da sua narrativa.
Os colegas poderão buscar estabelecer relações entre este elemento e seu texto durante
sua fala. Ao término, se quiser, explique o significado do objeto ou da imagem, justificando
o motivo de sua escolha.
Encontro 8
A percep•‹o de si
Por meio do percurso de escrita auto-
Adriana Zebrauskas/Folhapress
biográfica, foi possível notar que alguns
lugares e experiências, como a escola, in-
tegram nossa história. Discutimos o papel
das coletividades e do sentido de perten-
cimento que nos ajudam a construir nossos
caminhos e escolhas.
Agora vamos tratar diretamente da
percepção que temos de nós mesmos e
como podemos expressá-la em uma for-
ma literária. Para isso, vamos analisar dois
textos que expressam pontos de vista
pessoais de forte caráter autobiográfico.
A letra de uma canção de Itamar Assump-
ção (1949-2003) e um trecho de romance
de J. D. Salinger (1919-2010). O cantor Itamar Assumpção.
Pretobr‡s
Quando acordei tava aqui Assim que te conheci
Entre São Paulo e o mangue Ardi no fogo da febre
Brasil via MTV Deus sabe o quanto sofri
Num clip de bangbang O resto o cão que carregue
Nem bem cheguei me feri Um belo dia parti

Foi bala na cidade grande Cumbica Deutschland
Compondo sobrevivi Na volta num dutyfree
Cantar estancou o meu sangue Comprei um bom bumerangue
Nasci moleque saci Sou pretobrás e daí

Daí que eu nunca me entregue Eu rezo cantando reggae
Mando um recado pra ti Sou Cruz e Sousa Zumbi Paulo Leminski
Certeza que noite chegue Mas samba is another bag
PRETOBRÁS. Intérprete e compositor: Itamar Assumpção. In: PRETOBRÁS.
Intérprete: Itamar Assumpção. São Paulo: Atração Fonográfica, 1998. 1 CD, faixa 4.
154
Comece com uma análise da letra da canção: identifique os significados de palavras ou ex-
pressões desconhecidas com a ajuda de um dicionário ou de um serviço de busca na internet;
reflita também sobre o título da canção e procure elaborar uma interpretação geral do poema.
Em seguida, faça um exercício rápido de escrita: em três versos, procure se autodefinir
de forma livre e criativa.
Quando todos tiverem terminado, organizem uma roda de conver-
Granger/Fotoarena
sa considerando a seguinte dinâmica: cada estudante faz a leitura dos
versos criados e seleciona três versos da letra da canção de Itamar
Assumpção que expressariam uma síntese da sua autobiografia.
Não é preciso que o grupo inteiro leia os versos criados. A

escolha depende de cada um do grupo.
O segundo trecho é do livro O apanhador no campo de centeio,

do escritor estadunidense J. D. Salinger, publicado em 1951. Trata-se
da história do jovem Holden Caulfield, profundamente marcada pela
O escritor J. D.
biografia do próprio autor. Salinger.
O apanhador no campo de centeio

Se você quer mesmo ouvir a história toda, a primeira coisa que você deve querer saber é onde eu
nasci, e como que foi a porcaria da minha infância, e o que os meus pais faziam antes de eu nascer e
tal, e essa merda toda meio David Copperfield, mas eu não estou a fim de entrar nessa, se você quer
saber a verdade. Pra começo de conversa, isso tudo me enche o saco, e depois os meus pais iam ter
umas duas hemorragias cada um se eu contasse algum negócio bem pessoal lá deles. Eles são pra lá
de sensíveis com isso aí, especialmente o meu pai. Eles são bacanas e tal — eu não estou dizendo
que não —, mas também são sensíveis que é o diabo. Além de tudo, eu não vou te contar a droga
toda da minha autobiografia nem nada assim. Só vou te contar essa coisa demente que me aconteceu
lá perto do Natal do ano passado logo antes de eu ficar bem acabado e ter que vir pra cá pra relaxar
um tiquinho. Quer dizer, foi só isso que eu contei pro D. B., e ele é meu irmão e tal. Ele está em
Hollywood. Que não fica tão longe desse lugarzinho xexelento aqui, e ele vem me visitar praticamente
todo fim de semana. Ele vai me levar de carro quando eu for pra casa no mês que vem, quem sabe.
Ele acabou de comprar um Jaguar. Uma daquelas coisinhas inglesas que fazem quase trezentos
quilômetros por hora. Pagou quase quatro mil contos. Ele está cheio da grana, agora. Antes não. Antes
ele era só um escritor normal, quando morava em casa. Ele escreveu um livro de contos sensacional, O
peixe-dourado secreto, caso você nunca tenha ouvido falar dele. O melhor conto do livro era “O peixe-
dourado secreto”. Era sobre um menininho que não deixava ninguém olhar o peixinho-dourado dele
porque ele que tinha comprado com a própria grana. Aquilo me matou. Agora ele está em Hollywood,
o D. B., se prostituindo. Se tem uma coisa que eu odeio é cinema. Nem venha me falar de cinema.
Eu quero começar a contar é do dia em que eu saí da PenceyPrep. A PenceyPrep é uma escola
lá em Agerstown, na Pensilvânia. Você provavelmente já ouviu falar. Provavelmente viu os anúncios,
pelo menos. Eles anunciam numas mil revistas, sempre mostrando um velho figurão a cavalo
pulando por cima de uma cerca. Como se lá na Pencey você ficasse o tempo todo só jogando polo.
Nunquinha que eu vi nem sombra de um cavalo por lá. E embaixo da imagem do fulano a cavalo,
sempre diz: “Desde 1888 nós moldamos garotos e criamos esplêndidos rapazes que pensam com
lucidez”. Estritamente pega-otário. Eles não fazem merda nenhuma de moldagem lá na Pencey que
as outras escolas por aí não façam. E eu não conheci ninguém por lá que fosse esplêndido e lúcido e
tal. Talvez dois sujeitos. Se tanto. E eles provavelmente já chegaram assim na Pencey. [...]
SALINGER, J. D. O apanhador no campo de centeio. Trad. Caetano W. Galindo. São Paulo: Todavia, 2019. p. 7-8.
155
O livro de Salinger foi um grande sucesso desde sua publicação e, ainda hoje, é lido por
milhares de pessoas nos Estados Unidos e em outros países, como o Brasil, onde foi relan-
çado em 2019.
Na roda de conversa, reflitam sobre a linguagem utilizada pelo autor para narrar sua his-
tória: o uso de gírias e formas coloquiais, as mudanças de assunto, a ironia das descrições,
etc. Depois, coloquem em pauta as seguintes questões:
1. Como uma narrativa autobiográfica pode ser escrita sem que o autor apresente, no início,
as informações básicas sobre seu nascimento e sua família?
2. Quais seriam os efeitos desse tipo de estratégia literária?
Quarto exerc’cio de escrita

Para finalizar, vamos construir uma última narrativa, agora utilizando um recurso estilís-
tico semelhante ao do texto de J. D. Salinger, conhecido como “fluxo de consciência”.
Trata-se de uma técnica que imita a dinâmica do pensamento, isto é, o ritmo acelerado,
complexo e aparentemente aleatório com o qual passamos de um pensamento ou ideia
para outro. Esse fluxo de consciência é particularmente sensível quando estamos próxi-
mos do sono, naquele estado de repouso em que percebemos melhor o que está passan-
do na nossa mente.
Baseado nesse princípio, escreva um parágrafo, com até 10 linhas, procurando se autode-
finir. Aborde acontecimentos, informações, ideias e pensamentos mais ou menos articu-
lados. Você pode chegar a esse resultado por meio de duas etapas complementares. Na
primeira, deixe a imaginação livre e escreva tudo o que surgir. Não pare para reler ou para
pensar nas palavras ou nos conteúdos da escrita. Na segunda etapa, leia tudo o que es-
creveu, corrija os erros, reescreva frases, suprima trechos desnecessários ou redundantes,
até chegar às 10 linhas propostas pelo exercício. Então, releia mais uma vez e veja como
ficou. Se tiver dúvidas sobre o efeito que a técnica do “fluxo de consciência” provoca,
releia o trecho do romance de J. D. Salinger e, pela terceira vez, retorne ao seu texto para
os ajustes finais.
Prepare-se para ler seu texto no próximo encontro.
Encontro 9
Sarau do EU
No último sarau do projeto é hora de festa!
Convidem outros colegas, se houver condições práticas na escola em que você estuda.
Levem em conta a rotina escolar, a necessidade de autorização da direção e as dimensões
da sala onde os encontros se realizam.
Se houver uma quadra, um pátio ou um auditório, esse espaço seria mais oportuno para
esse tipo de evento. Nesse caso, seria fundamental utilizar um microfone e caixas de som
para que todos possam ouvir as histórias apresentadas.
Para animar a festa, selecionem as músicas organizando previamente uma playlist.
Caso haja convidados, apresentem antecipadamente as regras fundamentais do sarau:

silêncio durante a leitura e aplausos ao final.
156
SUA HISTÓRIA, NOSSA HISTÓRIA

Encontro 10
Escrever a autobiografia
Neste encontro, você começará a escrever sua autobiografia retomando as reflexões pro-
duzidas durante esse projeto e elaborando uma única narrativa estruturada. Os textos dos
exercícios anteriores podem ser úteis para essa versão que será publicada na forma de livro
digital com os textos de todo o grupo.
Retome os textos anteriores, leia-os e reflita se podem ser utilizados ou reescritos para
essa versão integral. Leve em conta que você pode começar “do zero”, apenas com textos
originais, apresentando novos acontecimentos, ideias e personagens que fizeram ou fazem
parte da sua vida e não foram incluídos nos exercícios de escrita.
Se a narrativa for em prosa, defina o limite em cinco páginas; se for em versos, o limite
será de dez páginas. Na versão digital, que será utilizada para compor o livro, digite seu
nome no alto da página, logo abaixo do título.
Finalize seu texto um dia antes do próximo encontro. Se possível, leve o texto impresso
ou o arquivo digital para ser lido em um celular, tablet ou computador.
O prazer da escrita
Para que a experiência da escrita seja prazerosa, sugerimos que você encontre um ambien-
te adequado e uma situação em que se sinta bem para escrever. Alguns preferem escrever
sentados na cadeira da mesa da cozinha, no meio do burburinho da casa; outros se trancam
no quarto e precisam de silêncio e privacidade; há os que preferem ir para um espaço ao ar
livre, por exemplo uma praça. Escolha o seu lugar!
Você precisa também desenvolver suas próprias técnicas e instrumentos para escrever. Al-
guns escrevem quase automaticamente; outros fazem anotações e refletem muito antes de
arriscar as primeiras linhas; há ainda os que escrevem lentamente cada frase, mas não fazem
anotações iniciais. Pense também se você prefere escrever no papel e depois digitar ou se
tem mais facilidade indo direto para o teclado do celular ou do computador.
Independente do seu jeito, duas dicas podem ajudar:
■ Não se deixe vencer pela página em branco. Por vezes, é comum ter muitas ideias, mas, no
momento de escrever, sentimos um bloqueio ou ficamos esperando por um momento em que
a escrita surja de uma vez. Porém, as palavras não surgem do papel em branco, mas de muitos
rascunhos, rabiscos, anotações e reescritas. Então, comece por algum lugar: uma ideia solta,
uma frase que lhe parece boa, tópicos do que você pretende escrever, algum esquema visual...
Isso vai lhe dar mais impulso para continuar escrevendo e criando; mesmo que o texto não es-
teja pronto, você estará mais perto de finalizá-lo.
Quando terminar o texto, deixe-o por algumas
GaudiLab/Shutterstock
horas ou, se possível, por um ou dois dias. Então,

volte para ele e faça uma revisão, do começo ao
fim. Uma forma eficaz de fazer isso é ler o tex-
to em voz alta para sentir o que está bom e o
que soa estranho. Reescreva tudo que lhe pare-
cer confuso ou pouco compreensível. Reescreva
também o que você achar que pode ser aperfei-
çoado. Vá lapidando o texto, como se lapida uma
pedra preciosa.
157
Encontro 11
Ultrapassar a primeira versão: ler, reler, reescrever, corrigir
Há muitos filmes que retratam, de forma ficcional, a biografia de escritores e escritoras,
selecionando episódios que explicariam, de certa forma, como eles se tornaram autores
reconhecidos pela crítica literária e pelo grande público. Experiências da infância, relações
com os pais, vida escolar, paixões e crises afetivas compõem uma narrativa coerente e, às
vezes, romantizada, vivida pelo personagem.
No entanto, raramente, os filmes retratam o trabalho minucioso e exaustivo da escrita
desses autores, pois seriam cenas longas e cansativas para o espectador. Na maior parte
dessas narrativas fílmicas, a escrita aparece como um dom natural, quase um impulso no
qual o escritor se lança, impaciente e obstinado, sobre uma máquina de escrever ou um
computador por horas a fio. Ao final dessa cena, surge ao lado um bloco de papel sulfite
com um grande romance pronto para ser publicado.
Entretanto, escrever exige tempo de preparação, estudos, anotações, hesitações e muita
disposição para encontrar as palavras corretas, como você deve ter percebido ao escrever a
primeira versão de sua autobiografia. Exige também reescrever, alterar frases ou parágrafos,
suprimir trechos, acrescentar outros, começar de novo um episódio, conferir informações
duvidosas, etc.
É isso que será feito neste encontro: trabalhar o texto para que ele tenha uma segunda
versão. O importante é que, no final, você considere que a segunda versão expressa a sua
história de forma mais autêntica do que a primeira. Para isso, você pode seguir este roteiro
de perguntas ou mergulhar diretamente no seu texto.
■ Ao reler cada frase e parágrafo, confira se você compreende claramente seu significado; ga-
ranta que não haja afirmações confusas ou que provoquem dúvidas no leitor.
■ Na leitura do texto integral, verifique se há informações repetidas em diferentes parágrafos e
que você possa suprimir. Confira também se você omitiu dados importantes, que impedem o
leitor de reconhecer um personagem ou acontecimento.
■ Observe se a passagem do tempo e a localização espacial dos acontecimentos estão de acor-
do com as suas intenções. Você não precisa explicar cada detalhe ao seu leitor; no entanto,
pode criar um clima ambíguo quanto à linha do tempo, mas isso precisa ser intencional.
■ Questione se todas as frases escritas precisam estar no seu texto. Veja o que é possível cortar,
reduzir ou reescrever com mais objetividade. Para fazer isso, você pode se perguntar: “Essa
informação é relevante? Se eu a suprimir, o leitor terá dificuldades de conhecer a minha histó-
ria?”. Se a resposta for “não”, reescreva.
■ Finalmente, reveja se a ordem das frases e parágrafos pode ser alterada para melhorar o ritmo
da leitura e a organização das informações. Você pode experimentar algumas mudanças e, se
não gostar, retornar à organização anterior.
■ Para concluir, faça uma revisão ortográfica e gramatical, relendo o texto final à procura de
erros e incorreções. Você pode utilizar expressões coloquiais, gírias e formas oralizadas de
escrita, mas não é adequado que a norma-padrão seja ignorada apenas por distração ou falta
de informação.
O primeiro leitor
O grupo pode se organizar para que os textos sejam lidos e comentados pelos colegas. Uma
leitura crítica pode identificar trechos confusos ou ambíguos. São problemas de coerência
que a leitura do autor nem sempre é capaz de reconhecer.
No entanto, tenha em mente que oferecer seu texto autobiográfico para o primeiro leitor é
um ato generoso e precisa contar, também, com a generosidade de quem o recebe.
158
A crítica do texto deve levar em conta o respeito pelo trabalho do colega e, ao mesmo
tempo, apontar os possíveis problemas de forma construtiva e colaborativa. Para fazer isso,
podem-se estabelecer dois tipos de comentários do primeiro leitor: indicações dos trechos
pouco compreensíveis ou que geraram dúvidas; sugestões de redação pontuais que podem
ou não ser acatadas pelo autor.
O autor, por sua vez, precisa ouvir as críticas de forma aberta e compreensiva. Lembre-se de
que não é você que está sendo criticado, mas um texto que você escreveu. As críticas são
fundamentais para o aperfeiçoamento da escrita. Não faz sentido argumentar com o primeiro
leitor que você “quis dizer” isso ou aquilo. Se o leitor não compreendeu o texto, reflita se você
realmente “disse” o que queria ou se “tentou dizer”, mas ainda não encontrou a melhor forma.
Ao final do encontro, o grupo deve combinar uma data para a entrega da versão final de
cada autobiografia. Os textos devem estar em formato digital, gravados em arquivos “.doc”
ou “.docx” para que possam ser transformados em um único arquivo digital de todo o grupo.
Com a ajuda do professor, escolham uma dupla ou um trio de estudantes para reunir e orga-
nizar todos os arquivos em um arquivo único. Cada texto individual será, então, um capítulo
do livro final. Esses capítulos individuais podem ser organizados pelo nome do autor em
ordem alfabética, ou de outra maneira que você e os colegas preferirem.
Para finalizar, é preciso escolher o título do livro!

Construir um livro digital FAÇA O USO CONSCIENTE E RESPONSÁVEL DAS FERRAMENTAS DIGITAIS.
TENHA CUIDADO COM ACESSOS, DOWNLOADS E PUBLICIDADES INDEVIDAS.
Veja a seguir um passo a passo para que o grupo transforme os textos em um livro digital (ou
e-book, em inglês). Seria muito oportuno que todos pudessem aprender a utilizar essa ferra-
menta em computadores com acesso à internet. Se não for possível, o grupo pode estabelecer
uma divisão de trabalho em que todos colaboram de alguma forma para a realização do pro-
duto final. A produção do livro digital está planejada para três encontros, mas o ritmo depende
muito de cada grupo, dos equipamentos disponíveis e da manipulação do aplicativo.
A produção dos livros digitais deve ser feita em grupo, para que todos aprendam a utili-
zar o aplicativo, mas seria oportuno que, ao final, fosse publicado apenas um livro da turma
com todas as narrativas e um único título. No entanto, vocês podem optar por outros for-
matos para o produto final.
Há diversos softwares e aplicativos para criação de e-book com diferentes níveis de com-
plexidade e de operacionalidade, inclusive alguns que exigem download e outros que tra-
balham diretamente on-line. Façam uma pesquisa e selecionem o que mais se adéque aos
interesses da turma ou possibilidades da escola.
1. Acesse a plataforma escolhida e siga os procedimentos de inscrição, com o preenchimento
de dados e a validação das informações. Muitos aplicativos enviam um e-mail de confirma-
ção, verifique o recebimento desse e-mail e faça o que for solicitado.
Reprodução/Depositphotos
2. Localize a barra de
busca na página ini-
cial, escreva e-book;
em seguida, clique
na lupa. Abrirá a pá-
gina de edição do
material.
159
FAÇA O USO CONSCIENTE E RESPONSÁVEL DAS FERRAMENTAS DIGITAIS.
TENHA CUIDADO COM ACESSOS, DOWNLOADS E PUBLICIDADES INDEVIDAS.
3. Selecione um modelo para seu e-book. Escolha apenas os modelos que tenham o selo de
“Gratuito”. Cada modelo deve fornecer cinco tipos de página: capa, folha de rosto, sumário,
página de texto + imagem, e página somente com texto.
Coloque o nome do seu projeto na barra superior. Neste tutorial, vamos chamá-lo de “Livro
do Estudante”.
4. Clique sobre a capa do modelo; ela abrirá na área de desenho. Modifique os elementos de
seu design. Clique sobre o título do livro e escreva o título do seu livro. Modifique outras
informações textuais clicando sobre os textos preexistentes ou clique em “Textos”, na barra
de ferramentas na lateral esquerda, e abra uma nova caixa de texto. Configure seu texto es-
colhendo a fonte, o tamanho, a cor, etc.
5. Você pode arrastar qualquer elemento textual ou iconográfico e colocá-lo sobre qualquer
lugar da sua área de desenho, assim como apagar e/ou adicionar novos elementos. Você
encontrará outras opções na barra de ferramentas, que fica no canto esquerdo da página.
Você pode carregar suas
próprias imagens na pla-
taforma com a ferramen-
ta “Meus arquivos” para
não usar as imagens pa-
gas da plataforma. Clique
em carregar imagens e
selecione a imagem para
a capa de seu livro. Tro-
que também a imagem
de fundo de seu livro.
6. Em seguida, busque a op-

ção “Adicionar uma nova

página”. Depois, clique
em “Designs”, na barra
de ferramentas, e escolha
a próxima página que vai
compor seu livro. No tu-
torial, vamos selecionar a
folha de rosto.
160
7. Adicione outra página. Clique sobre a página de sumário do modelo escolhido. O conteúdo
do sumário será preenchido por último, pois a enumeração dos capítulos ou assuntos de-
pende da paginação completa do livro.
8. Adicione outra página e clique sobre a página de texto + imagem do modelo. Modifique-o
de acordo com o conteúdo criado por você. Coloque o nome e/ou número do capítulo, e
o subtítulo ou a descrição do capítulo, se houver. Cole seu texto e configure os elementos
textuais, tais como tamanho da fonte, tipo da fonte, cor, etc. A configuração do tamanho da
caixa de texto e da quantidade de texto por página costuma ser manual. Isso nos leva ao
próximo passo.
9. Adicione outra página e clique sobre a página de texto. Cole o restante do texto iniciado
na página anterior. Faça este passo até que seu texto acabe. Depois, para ir ao próximo
capítulo, repita o passo 8. Em cada página, lembre-se de mudar o número de página. Esse
procedimento, em ge-
ral, é feito manualmente,
portanto, preste atenção

para que a ordem na nu-
meração esteja correta.
Se houver tempo para se-
guir as orientações, avan-
ce para o próximo encon-
tro, caso contrário, salve
o arquivo trabalhado e
retome as orientações
quando for finalizar a
produção do livro digital.
161
Encontro 13
Finalizar o livro digital
1. Agora, vamos para o su-
mário. Configure os ele-
mentos textuais. Coloque
o título de cada capítulo
(isto é, o título de cada
história individual) e a pá-
gina onde ele se localiza.
2. Após a finalização do projeto, vamos exportá-lo em
formato PDF, para depois convertê-lo no formato
ePUB, que é o formato padrão de um livro digital.
3. Clique na opção “Download” e selecione “Todas as

Páginas”. Em seguida, clique no botão “PDF Pa-
drão”. O seu livro está pronto para ser transformado
em um livro digital e/ou compartilhado na internet.
Converter o PDF no formato ePUB

Há diversos softwares e aplicativos capazes de converter um arquivo PDF no formato ePUB.
Façam uma pesquisa na internet e escolham um que seja da preferência da turma, mas é
importante que ele tenha recursos para regular os ajustes e detalhes para o novo formato.
1. Acesse a plataforma es-

Kovid Goyal/Calibre
colhida e siga os proce-

dimentos de inscrição,
com o preenchimento
de dados e a validação
das informações. Muitos
aplicativos enviam um
e-mail de confirmação;
verifique o recebimen-
to desse e-mail e faça o
que for solicitado.
162
2. Clique no ícone do sistema operacional compatível.
Kovid Goyal/Calibre
3. Clique em “Download”.
Kovid Goyal/Calibre
4. Quando completar o download, localize o instalador em seu computador e clique duas ve-
zes sobre ele.
Kovid Goyal/Calibre
163
164
B
C
A
5. Siga as instruções de instalação.
Kovid Goyal/Calibre Kovid Goyal/Calibre Kovid Goyal/Calibre

6. Na tela inicial, deve cons-
Kovid Goyal/Calibre
tar uma lista de e-books
que você já tem no com-
putador. Adicine o PDF
que você criou para con-
vertê-lo em ePUB. Cli-
que no ícone “Adicionar
livros” no canto superior
esquerdo.
7. Localize o PDF do livro
Kovid Goyal/Calibre
em seu computador e
clique em “Abrir”.
8. Veja que ele foi adiciona-

do à sua biblioteca. Kovid Goyal/Calibre
165
9. Clique com o botão di-
Kovid Goyal/Calibre
reito do mouse em cima
do livro que deseja con-
verter. Na caixa de diálo-
go, selecione “Converter
livros” e depois “Conver-
ter individualmente”.
10. Na tela de conversão, veja
Kovid Goyal/Calibre
se precisa alterar alguma
informação. Certifique-se
de que o formato de
saída esteja configurado
para ePUB no canto su-
perior direito da tela. Se
não estiver, selecione-o.
Kovid Goyal/Calibre
166
11. Quando terminar de con-
Kovid Goyal/Calibre
figurar, clique em “OK”.
12. Para ver o andamento
Kovid Goyal/Calibre
da conversão, clique em
“Tarefas” no canto infe-
rior direito.
13. Nesse campo, você pode ver o an-
Kovid Goyal/Calibre
damento da conversão e a lista de
livros convertidos. Feche essa janela
clicando no “X” no canto superior di-
reito.
167
14. Agora, vamos exportar o livro
Kovid Goyal/Calibre
em formato ePUB para seu
computador. Clique com o bo-
tão direito do mouse em cima
do livro que deseja exportar,
selecione “Salvar no disco”,
depois “Salvar no disco” nova-
mente.
15. Escolha a pasta em seu compu-
Reprodução/Microsoft Windows
tador onde deseja que o arqui-
vo ePUB seja salvo e clique em
“Selecionar pasta”.
16. Aguarde enquanto o programa
exporta o arquivo.
17. Veja se ele criou uma pasta

com o nome do livro dentro da

pasta selecionada.
168
Encontro 14
Vamos testar o livro digital
Depois de finalizarem a criação do arquivo, abram novamente a pasta “Livro do Estudan-
te” e selecionem o livro em formato ePUB, conforme a imagem a seguir.
Compartilhe o arquivo entre os colegas da turma para que todos tenham acesso ao livro.
Para isso, é preciso baixar um aplicativo no celular que possibilite a leitura de arquivos ePUB.
Durante o encontro, façam a leitura do livro, verificando se a diagramação está correta,
se não há páginas faltando ou mal estruturadas. Se preciso, retornem ao programa ou apli-
cativo que utilizaram e façam os ajustes necessários.
Encontro 15
É dia de lançamento!
Com o livro digital finalizado, é hora de marcar o lançamento da publicação, isto é, um
evento que divulga para o público a obra coletiva. Para isso, organizem os aspectos práticos
para a realização do evento, como:
■ escolha e reserva de um local apropriado, que pode ser fora da escola (como um espaço co-
munitário ou ligado à administração pública);
■ divulgação pelas redes sociais por meio de um convite elaborado para o evento ou na forma
de cartazes ou filipetas em papel;
■ preparação de comidas e bebidas, se houver;
■ planejamento das atividades culturais durante o lançamento: apresentações musicais dos es-
tudantes ou de um convidado e a leitura de trechos do livro.
169
Como se trata de um livro digital, no dia do lançamento seria oportuno que houvesse um
computador com projetor de multimídia para apresentar o livro ao público. Podem-se tam-
bém imprimir algumas cópias do livro digital para os familiares dos estudantes, ou imprimir
trechos das narrativas de todos os autores para apresentar a obra aos que forem ao evento.
A divulgação do livro digital é bem-vinda mesmo após o lançamento. Para isso, utilizem
as redes sociais para enviar trechos do livro, com o link de acesso. Fotos e músicas também
são grandes aliadas nessa divulgação.
Encontro 16
Hora de avaliar
1. A proposta do projeto foi recebida com disposição e interesse pelo grupo? Ou pareceu
uma proposta confusa ou sem relevância?
2. O desenvolvimento do projeto trouxe novos aprendizados para o grupo? Quais foram es-
ses aprendizados?
3. O produto final, isto é, o livro digital, atendeu às expectativas do grupo? Vocês se sentiram
satisfeitos com a obra criada coletivamente?
4. O produto final atingiu um público mais amplo? Apenas dentro da escola ou fora dela?
Vocês conseguem identificar o alcance do livro?
5. Como as pessoas reagiram a ele? Elas se interessaram pelo tema difundido? Houve comen-
tários sobre os textos lidos?
6. Vocês se sentiram satisfeitos com os resultados? Vocês acreditam que o livro atingiu os
objetivos iniciais?
7. Vocês utilizariam o que aprenderam nesse projeto para desenvolver outros produtos se-
melhantes?
Avaliação do grupo
1. O grupo conseguiu realizar todas as etapas do projeto de modo satisfatório? Houve difi-
culdades? Quais?
2. Houve alguma etapa que foi particularmente difícil de se realizar? Qual(is)? Por que vocês
sentiram dificuldades nessas etapas?
3. O grupo foi capaz de acolher e respeitar ideias e intervenções de todos os integrantes ou

houve momentos de intolerância e desrespeito? Vocês já conversaram sobre isso? Não se-
ria oportuno conversar?
4. O grupo se engajou integralmente na realização do projeto ou foi preciso que o professor

ou algum estudante estivesse sempre mobilizando o coletivo para que as atividades fos-
sem realizadas? Por que isso aconteceu?
170
Autoavaliação
Na roda de conversa, é importante que cada um se disponha a falar brevemente do seu
envolvimento pessoal com o projeto. Como roteiro da autoavaliação, utilizem as seguintes
questões:
1. Como foi sua participação durante a realização do projeto? Você esteve sempre engajado
ou só em alguns momentos? Nesse caso, em quais momentos você esteve mais envolvido?
2. O que você aprendeu durante a realização do projeto? Você saberia identificar três desses
aprendizados?
3. Como foi a sua relação com os colegas? Você se sentiu satisfeito por trabalhar de forma
coletiva ou foi muito difícil? Nesse caso, por que foi difícil?
4. Como você se sentiu durante a realização do projeto? Foi uma boa experiência para você?
Por quê?
5. Na realização de um novo projeto, que tipos de atitudes com os colegas você repetiria e
que atitudes você evitaria?
■ NERY, Alfredina. Autobiografia: como contar a sua própria vida. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/
portugues/autobiografia-como-contar-a-sua-propria-vida.htm. Acesso em: 19 dez. 2019.
Hipertexto escrito pela professora universitária Alfredina Nery, apresenta orientações sobre diferentes modos de es-
crita de uma autobiografia a partir de exemplos criativos e bem-humorados.
■ Palavra Negra. Direção: Adriano Monteiro; produção: Coletivo Palavra Negra, 2016, 29 episódios. Disponível em: ht-
tps://www.youtube.com/channel/UCYBM3V8lfVoTO_NzuOKVZFw. Acesso em: 19 dez. 2019.
Websérie de filme-poesias de autores afro-brasileiros, com interpretação de jovens poetas negros das periferias da
região metropolitana de Vitória, no Espírito Santo. O trabalho apresenta importantes nomes da poesia negra brasileira,
como Carolina Maria de Jesus, Solano Trindade e Abdias do Nascimento, e autores contemporâneos, como Elisa Lu-
cinda, Suely Bispo e Davidson Santos.
■ RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. Trad. Pedro Sussekind. Porto Alegre: L&PM, 2009.
Um jovem e indeciso poeta, Franz Xavier Kappus, escreve ao poeta tcheco Rainer Maria Rilke (1875-1926), então no
auge de sua carreira, para lhe pedir uma apreciação crítica de alguns de seus poemas. Rilke, em vez de críticas, envia-
-lhe cartas com reflexões profundas sobre as relações entre a vida e a arte e sobre o sentido da escrita poética. Pas-
sados mais de cem anos, as cartas de Rilke ainda comovem e ensinam a entender os significados do trabalho criativo.
■ SATRAPI, Marjane. PersŽpolis. Trad. Paulo Werneck. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
História em quadrinhos autobiográfica da jovem iraniana Marjane Satrapi, narra, de forma cronológica, suas experiên-
cias na adolescência e juventude, desde o começo dos anos 1980, quando o Irã passava por profundas transformações
(provocadas pela revolução islâmica de 1979), até o final dos anos 1990, quando ela decide morar na França.
171
ORGANIZAR UMA
BATALHA DE SLAM
TODOS PODEMOS SER POETAS

O que é poesia? O que são poetas? Como são construídos os textos poéti-
cos? Existem regras? Existe certo ou errado ao escrever uma poesia? Essas são
perguntas que, embora pareçam simples, são difíceis de responder. Muitos já ten-
taram e ainda tentam encontrar uma definição para a palavra poesia, mas como
definir algo que pode ter diferentes sentidos e ainda parece oferecer múltiplos
significados?
A poesia surgiu bem antes da escrita. Os primeiros textos poéticos são tão
antigos quanto o ser humano e foram compostos para serem cantados, o que fa-
cilitava sua memorização. Como não havia escrita para registrá-los, a transmissão
oral garantia que fossem passados de geração em geração. Por isso, quando pen-
samos em poesia, é natural virem à mente as palavras versos, estrofes, métrica,
rima, pois suas origens indicam que essa arte nasceu para ser cantada. É por isso
também que, na poesia, existe uma grande preocupação com a forma. Assim, vol-
tando no tempo, percebemos como a humanidade, há muitos e muitos anos, usa
a linguagem para fins estéticos e como a palavra pode ser desvinculada de seus
significados habituais e alcançar, com base no emprego de diferentes dispositivos
fonéticos, sintáticos e semânticos, diferentes sentidos.
A palavra poesia também é comumente associada à palavra poema, como se
fossem sinônimos. Alguns autores indicam que poema está relacionado ao texto
escrito ou falado, com características peculiares responsáveis por sua identifica-
ção. Essas características podem ser: a composição em versos, a musicalidade, o
uso de metáforas, a subjetividade, entre outros elementos, que podem vir juntos
ou separados no texto. Já a poesia é algo maior que essa estrutura textual, pois ela
existe não apenas na literatura, mas em diferentes manifestações artísticas, como
na fotografia, no cinema, na música, nas artes plásticas e até mesmo nas coisas do
nosso cotidiano. Podemos, então, pensar da seguinte forma: poesia é uma arte e
os poemas são textos nos quais podemos encontrar poesia.
Às vezes, temos a impressão de que a poesia pertence ao passado e que os
poetas são apenas escritores que viveram décadas ou séculos atrás; na realidade,
a poesia é uma arte que pode ser muito próxima de nós. Com isso, todos nós po-
demos ser poetas.
Hoje em dia também há muitos e muitas poetas ocupando saraus, slams, ruas,
praças, teatros e escolas. São artistas que usam a palavra como ferramenta de tra-
balho, de transformação da realidade e como forma de escrever a própria história,
exercendo assim o protagonismo a que têm direito.

Ao dar voz às ideias e impressões so- Organização e realização de uma ba- ■ Valorizar seu papel social para além da
bre o mundo, o estudante pode se reco- talha de slam na escola. condição de estudante, reconhecendo-
nhecer como autor das próprias decisões -se como sujeito histórico, autor de seus
em seus projetos pessoais, ligados ao tra- textos, ações, história e identidade.
balho, aos estudos ou em suas escolhas ■ Imaginar e ressignificar cotidianos e ro-
de vida. tinas em uma perspectiva crítica, sensí-
vel e poética em relação à vida.
172
PERGUNTAS DESAFIADORAS PROTAGONISMO JUVENIL
6
Estamos rodeados de textos poéticos, dentro e fora da PROJETO
nossa vida escolar. Mas será que nós conseguimos viver e INTEGRADOR
enxergar poesia no dia a dia? Será que conseguimos saber
Neste projeto, você dará voz às suas

ideias e impressões sobre o mundo.
Recursos necessários Tema contemporâneo transversal Competências gerais: 3, 7, 8.

Um espaço grande onde possa Multiculturalismo: compreensão
ser montado um pequeno palco, car- e valorização das diferentes culturas, Competências específicas
telas para os jurados escreverem suas em especial as oriundas das áreas de Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
notas, lousa, giz, microfone, caixa de periféricas.
som (desejável). Habilidades: 101, 103, 201, 202, 203, 204,
302, 305, 401, 402, 501, 502, 602, 603,
604, 704.
173
POESIA NO AQUI E NO AGORA

Encontro 1
Dinâmicas de aquecimento lousa, apagador e giz.
Conhecer a história da poesia, seus conceitos e possíveis As carteiras ou cadei-
significados não é o mesmo que sentir e vivenciar poesia. Às ras da sala de aula de-
vezes, ao racionalizar a arte e dar significados a ela, esquece- vem estar em formato
mos de desenvolver uma experiência afetiva com essa arte. A de “U”, como se as
poesia é um fato importante na linguagem e, por isso, vamos pontas da letra estives-
sem posicionadas nas
estudá-la a partir de um lugar diferente da crítica literária e dos
extremidades da lousa.
estudos das escolas literárias, de um lugar próximo da nossa
vida e como algo possível para todos nós.
A poesia é uma manifestação artística, um modo de comunicação entre os diferentes
tempos da humanidade, uma expressão de sentimentos e ideias, uma brincadeira com ver-
sos, seus sons e significados, entre outros aspectos, mas o importante, nesse primeiro mo-
mento, é entender que a matéria-prima da poesia é a palavra. Assim, o poeta é o artista que
trabalha com as palavras. E, com essas palavras, pode ser autor não apenas de textos, mas
de suas ações e de sua história, marcando seu lugar no mundo.
Vamos nos aproximar do fazer/sentir poesia? O trabalho vai se iniciar por meio de duas
dinâmicas de aquecimento: um jogo de palavras – inspirado no conhecido jogo da forca – e
o posterior uso das palavras adivinhadas e outras que com elas se relacionam.
1. Vamos voltar à infância e brincar de forca? Esse jogo tem como objetivo acertar uma pala-
vra oculta. O jogador, para concluir o objetivo, deve tentar adivinhar quais são as letras que
constituem a palavra.
Os traços que representam as letras da palavra precisam estar marcados na lousa, separados
uns dos outros; para adivinhar que palavra é essa, os participantes devem dar palpites sobre
quais são essas letras. Se o palpite for certeiro, coloca-se a letra indicada na posição adequa-
da; se o palpite sobre a letra estiver errado, adiciona-se uma parte do corpo do “enforcado”.
Assim:
Banco de imagens/Arquivo da editora
L V R A R A
Serão feitas três rodadas, com três palavras diferentes.
174
Agora responda:
a) Para que servem as palavras no cotidiano?
b) Você percebe alguma ligação entre as palavras “adivinhadas”? Qual?
c) Como você percebe essas palavras no dia a dia?
2. Para o segundo momento deste encontro, faremos um brainstorm de palavras. Cada parti-
cipante deve falar uma palavra nova que esteja relacionada com alguma das que surgiram
no jogo da forca. A pessoa que estiver mediando a atividade deve registrá-las na lousa, de
modo que elas não se percam nem se repitam.
a) Agora, vamos trabalhar conjuntamente três capacidades importantes: expressão, comunica-
ção verbal e improvisação. Para isso, vamos utilizar todas as palavras que estão na lousa, fa-
zendo uma dinâmica chamada “um minuto para o fim do mundo”. A ideia é simples: falar um
minuto sem parar, sobre um tema escolhido na hora.
b) Antes de mais nada é preciso escolher uma “pessoa-cronômetro”, que, além de participar da
atividade, será responsável por marcar o tempo. Quando o tempo estabelecido acabar, essa
pessoa deve levantar o braço e todos os participantes devem fazer o mesmo.
c) Cada participante escolherá uma palavra da lousa, que será o seu tema para a dinâmica. Em
seguida, a palavra deve ser apagada, para que o tema não se repita.
Encerramento do Encontro 1
1. Quais foram os pontos positivos e o que poderia ter sido melhor neste encontro?
2. Que habilidades você acha que trabalhamos no encontro de hoje? Em que momento elas
estavam sendo trabalhadas?
3. Qual dos temas mais chamou sua atenção?
4. Do que você mais gostou? Houve alguma coisa de que não gostou?
5. Você conseguiu falar sem parar pelo tempo estipulado? Foi difícil ou fácil?
Encontro 2
World Café: vamos conversar sobre arte?
Para este encontro, vamos utilizar uma metodologia deno- Material necessário:
minada World Café. Trata-se de um procedimento baseado no
bloco autoadesivo, cartoli-
diálogo e no registro das ideias trocadas, sendo uma ferra- na, canetas esferográficas,
menta muito útil para estimular a criatividade, o pensamento lápis de cor, folhas de sulfi-
ágil e criar espaço para a inteligência coletiva atuar. te coloridas.
Para realizar o World Café vamos separar a turma
em grupos; em cada grupo deverá ser eleito um
“cabeça de chave”, que será o responsável
por sistematizar e organizar a discussão na
antoonsparis/Shutterstock
mesa onde o grupo realizará o debate.

A discussão de cada mesa será nortea-
da por uma pergunta, que deve ser deba-
tida pelos seus participantes. Terminado
o tempo estipulado para o debate, todos
– exceto o cabeça de chave – deverão trocar
de mesa e iniciar o processo novamente com
outra pergunta.
175
Para facilitar o registro das respostas e o debate do grupo, os materiais citados no qua-
dro (cartolina, papel sulfite, canetas esferográficas, lápis de cor e bloco autoadesivo) esta-
rão disponíveis na mesa ou no local das discussões. Todas as ideias devem ser anotadas,
para que o cabeça de chave consiga sistematizá-las; este, por sua vez, apenas apresenta a
pergunta para os participantes, sem tomar parte no debate em si.
Perguntas norteadoras
1. Qual é a importância da arte para a sociedade?
2. É importante discutir sobre arte no ambiente escolar? Por quê?
3. O que é liberdade de expressão?
4. Como podemos nos aproximar da literatura?
5. Já ouviram falar de literatura marginal e periférica?

Depois que todos os grupos passarem por todas as mesas, é hora de compartilhar o
conteúdo produzido. Para isso, a sala deve estar organizada em círculo, de modo que todos
possam se ver e se ouvir com qualidade. Nesse momento, os cabeças de chave apresenta-
rão os resultados alcançados e todos poderão opinar e contribuir.
1. O que você achou do formato deste encontro? Quais foram os pontos positivos e negativos?
2. O que você achou mais importante para sua formação neste encontro?
3. Como foi ter pouco tempo para responder às perguntas propostas?
4. Você se sentiu respeitado quando expressou sua opinião? Como foi escutar a opinião dos
colegas?
5. Do que mais gostou neste encontro? Houve algo de que não gostou?
Encontro 3
Debate: educação e território
Você se lembra de que em nosso pri-
Onidji/Adobe Fotolia/Glow Images
meiro encontro fizemos um brainstorm
de palavras? Pois agora vamos aquecer
nossas ideias repetindo essa atividade,
mas com dois termos diferentes: educa-
ção e território. É importante deixar o
pensamento fluir, sem racionalizar muito,
e levantar o maior número possível de
palavras que se relacionem com os temas
do encontro, registrando-as na lousa.
Análise e interpretação de textos poéticos

Para discutir os temas deste encontro – educação e territó- Material necessário:
rio –, vamos analisar dois textos poéticos que abordam esse
folhas de papel sulfite, lápis,
assunto (Poema A e Poema B, no final deste encontro, pági-
caneta esferográfica.
nas 178 e 179).
176
1. A turma deve ser dividida em quatro ou seis grupos (sempre número par de grupos). Cada
grupo receberá um poema para analisar e interpretar. É importante que, em um primeiro
momento, todos façam a leitura em silêncio. Em seguida, é necessário eleger um participante
para ler o poema em voz alta para os demais. Após a leitura, o grupo discute o conteúdo do
texto. As conclusões devem ser registradas para que possam ser compartilhadas por todos.
Seguem algumas sugestões do que pode ser observado:
a) O que você sentiu ao ler/escutar o texto?
b) Que pensamentos surgiram?
c) O que chamou sua atenção?
d) Que trecho você achou mais impactante?
Cienpies Design/Shutterstock
e) Algo no texto incomodou você? O quê? Por quê?
2. Chegou a hora de compartilhar o que foi discutido

nos grupos. Para isso, vamos organizar a sala em
círculo, de modo que todos possam se ver e ouvir.
Nesse momento, é importante exercitar a escuta
ativa e atenta. Saber escutar é uma das principais
formas de demonstrar respeito pela pessoa que
está se comunicando conosco, é um exercício de
empatia. Cada grupo, a seu tempo, apresentará suas
conclusões. As perguntas abaixo podem ajudar a am-
pliar a discussão proposta.
a) Quais diferenças podemos identificar entre o centro
da cidade e as regiões mais afastadas dele?
b) O que os textos expressam sobre os vestibulares?
Qual é o seu ponto de vista sobre esse assunto?
c) Em sua opinião, quais são os principais problemas que atingem as periferias das cidades?
d) Qual é o papel da escola na formação do cidadão?
No encontro de hoje discutimos sobre educação e território. Com base nessas duas te-
máticas podemos refletir sobre como é o acesso à educação em cada bairro; que equipa-
mentos culturais existem nas redondezas; como é feita a coleta de lixo e como é o sanea-
mento básico; como o desemprego atinge as famílias do território onde você vive; como é o
acesso ao Ensino Superior; como é a oferta e qualidade do transporte público, entre outras
questões.
Toda essa reflexão foi despertada pela leitura e análise de dois textos poéticos e da ex-
periência prática de quem participou da discussão. A literatura é uma ferramenta muito
potente: por meio das palavras podemos falar sobre o mundo e interpretá-lo; indo além,
podemos até transformá-lo.
1. O que o bairro em que você mora tem de mais positivo?
2. O que você mudaria no entorno dele?
3. Você já pensou em ingressar em uma faculdade? Em caso positivo, em qual curso e em que
instituição?
4. Quais foram os pontos positivos do encontro de hoje?
5. O que você melhoraria nesse encontro?
6. Do que você mais gostou? Houve algo de que não gostou?
177
A Canção do Exílio Paulistana
Essa é a Canção do Exílio Paulistana por conta da construção
canto porque tanto chamam minha terra do estádio Itaquerão
de insana mas, na real, era preconceito
preconceito regional acharam que fazer evento importante
segregação social a ZL não tinha condição
acham que na periferia só existe o mal
Diz aí
É simplório por que separam SP entre Zonas Nobres
mas Zona Leste é meu território e Zona Leste
em Itaquera aqui eu nasci porque tratam quem vem de Itaquera,
cresci São Matheus, Tiradentes
vivi como peste
Zonas Nobres... Zona Leste
Na rua, o jogo de bola qual é a diferença?
e as tardes de bicicleta qual o motivo de tanta indiferença?
fase dos anos de escola
nem sonhava em ser poeta Violência, trânsito e favelas
pobreza, injustiças e outras mazelas
Aqui, aprendi o que é namoro não é falta de sorte
encontrei o riso e o choro o mesmo eu vejo na Sul, na Oeste e na Norte
arrumei emprego
fui à universidade Realidade estigmatizada
aos poucos realidade esquecida
construindo fui minha identidade. julgam não haver aqui
qualidade de vida
Pena! não sabem que em nossos saraus há
pena que minha região sempre foi esquecida também gente boa e querida?
lembrada apenas nas más notícias
pela criminalidade ficou conhecida Temos nossas culturas
temos nossa literatura
Lugar que agora pra ter solução temos nossas batalhas, saraus, slams
vão ter que engolir monte de quota temos nossos bares
e recebeu da mídia atenção temos nossos pares
somente por conta de uma copa temos nossos parques
e por falar em copa... escolas, universidades,
artistas e intelectuais
o que dizer de tanto discurso idiota o que os bairros nobres têm a mais?
que na mídia surgiu?
vindo da boca daqueles que falavam Não se avalia
“mas Itaquera fica no fim do mundo, pelo poder aquisitivo
viu?” mas por tudo que é vivo
A elite queria a copa em bairros tipo em nossa trajetória
Morumbi por tudo que faz parte
maior preconceito com o que a gente já de nossa história
construiu aqui (e aqui com poesia construímos
Fizeram alarde sobre corrupção nossa memória)
178
Nosso céu também tem estrelas No meu bairro tem um parque
ocultadas pela poluição onde canta um sabiá
no Parque do Carmo tem mais vidas as aves que aqui gorjeiam
flores e amores em nada perdem
mas não gostam dele só porque é para as aves de lá
de Itaquera
quisera recebesse ele prestígios
de Ibirapuera
DANIEL GTR. In: ALCALDE, Emerson et al. (org.). Slam da Guilhermina:
quatro ponto zero. São Paulo: [s.n.], 2017. p. 81-89.
B Sobre o vestibular I
Ei, ei, ei, é um convite Entenda!
É um convite para se pensar a educação Educação é estar no mundo
É um convite para se pensar a nossa É expansão de consciência
juventude A carreira de uma pessoa não cabe em uma
E a educação no Brasil anda perdida entrevista de emprego
Tem uns anos que ela vem sendo A vida não cabe em um processo seletivo
estrangulada A educação de um ser humano não cabe
Manipulada, desmontada e sucateada dentro de um vestibular
Onde já se viu, professor compartilhado Então qual é o objetivo?
Um corpo, dois espaços ao mesmo tempo Se o acesso a educação, ensino superior,
Só aqui no Brasil, onde a cada momento emprego e renda são direitos
Fecham-se salas de aula e vagas de emprego Por que selecionar?
Conhecer o mundo não deveria ser um A educação no Brasil anda mesmo perdida
privilégio Mas tem uns professor poeta loko
Muito menos passar na faculdade depois tentando encontrar
do ensino médio E não tem como fugir desse assunto na
E quantos, quantos, quantos não chegam minha poesia
ao ensino médio... me desculpa a grosseria
é um beco sem saída Sabe esse papo de meritocracia?
No Brasil, sem diploma Amassa bem, amassa bem, amassa bem,
Emprego bom às vezes não consta amassa bem e amassa bem
O trabalho informal tá uma zona e devolve lá pra burguesia
E em tempos de reforma trabalhista Essa palhaçada cruel e mal-intencionada tem
De reforma da previdência que acabar
Desemprego é estado de coma Essa aqui é pela educação
Já pensou nos artista? É pela nossa juventude
Escola, formação, emprego e renda e pelo fim do vestibular!
São os quatro elementos da equação
COLETIVO Slam Oz. Poema apresentado em slam e transcrito para este projeto.
Os poetas que escreveram esses textos são slammers – como são chamados os participan-
tes de batalhas de poesia – e ambos são da cidade de São Paulo. Por serem artistas do nosso
tempo, os textos criados pelos slammers podem ser narrativas de vivências, de inquietações,
de desejos, de dores, de conquistas. O que confirma as palavras do escritor francês Marcel
Proust (1871-1922): “[...] cada leitor é, quando lê, o próprio leitor de si mesmo”.
179
Encontro 4
Do poeta para dentro
É atribuída a Mário Quintana uma frase que

diz: “Todo poema é um autorretrato”. Neste
encontro, vamos discutir como a escrita de
textos poéticos tem o poder de despertar
sentimentos e pensamentos, como escrever
pode ser um processo de autoconhecimento
que ajuda quem escreve a se entender me-
lhor, a compreender melhor o que sente.
O encontro será dividido em três momen-
tos: estudo e análise de texto, apresentação
das conclusões e roda de conversa. Para
isso, vamos dividir a turma em quatro gru-
pos (no mínimo); cada grupo receberá um Mãos dadas no Slam da Guilhermina em São Paulo
texto para analisar (Poema A e Poema B, nas (SP), 2016.
páginas 181 e 182).
1. Estudo e análise de texto. Com o texto em mãos, o grupo deverá fazer a leitura com calma.
É importante que cada participante tenha caderno e caneta para registrar, individualmente,
o que achou importante. Leiam quantas vezes forem necessárias.
2. Após a leitura e o registro das impressões individuais, o grupo deverá conversar sobre o que
foi lido. Durante a discussão, é importante escolher um membro do grupo para registrar as
impressões dos participantes sobre o texto poético, pois, em seguida, cada grupo vai apre-
sentar o que foi conversado para o restante da turma.
Alguns pontos merecem atenção neste momento:
a) Sobre o que é o poema? O que você sentiu ao terminar de ler o texto?
b) O que achou da forma como o poema foi construído (rimas, organização dos versos)?
c) Que sentimentos o poema expressa e por que, na sua opinião, o poeta teria escrito esse
texto?
3. Apresentação das conclusões. De forma organizada, os grupos deverão apresentar suas

impressões sobre o que sentiram e entenderam do texto poético. Como houve leitura de um
mesmo texto por mais de um grupo, é interessante que se estabeleça um diálogo entre eles.
As impressões foram parecidas ou diferiram muito? Em quê? Por quê?
4. Roda de conversa. Neste momento os grupos serão desfeitos. Vamos organizar a turma em
um círculo para iniciarmos uma roda de conversa sobre a atividade que vivenciamos. Abaixo
seguem algumas perguntas que podem auxiliar nesse processo.
a) No mês de setembro diversos setores da sociedade, instituições e organizações aderem a
uma campanha nacional intitulada “Setembro Amarelo” com o objetivo de prevenir situações
de suicídio. O que vocês acham dessa campanha?
b) A arte e suas linguagens são capazes de ajudar pessoas que estão se sentindo deprimidas ou
ansiosas? Como e por quê? Por que é importante escrever sobre sentimentos positivos, como
amor, alegria, compaixão, entre outros?
c) Segundo a Organização Pan-Americana de Saúde (Opas), em 2018, o suicídio era a terceira
principal causa de morte de adolescentes entre 15 e 19 anos no mundo, e a depressão era
apontada como a principal causa de incapacidade nesse grupo. Em sua opinião, por que isso
acontece? Como podemos intervir para ajudar a solucionar esse problema?
180
A Lesões assintomáticas
A pressão é tanta hoje não tem herói
Cada vez que o sol levanta Cê rói as unhas
Cubro a cara ca manta E as roupas do rei de Roma
E me repito feito mantra E o mato
Vai passar, vai passar Olha o meu retrato!
Quantos anos mais velha esse mês?
A pressão é tanta, Quantas derrotas pra mim mesma?
Tento achar equilíbrio. Quaresma das festas
Sem eira nem beira Sou freguês ao que infesta
Sujeitada à dor, de mil maneiras
As asneiras do dia a dia, Tantas arestas no meu caleidoscópio
São caldeiras geridas em águas frias Copio os sinais vindos desse tal estetoscópio
Bum bum bate com bum
São mergulhos performados em águas rasas Mas não acho ziriguidum
Me atrasa a ideia da ignorância Queria crer em Jesus
Em demasia Queria crer em Oxum
Não sou criança Mas sei que somos só um
Não tenho tempo pra perder Unidade nesse mundo
Com manhas e manhãs de fuzuê Imunidade ao imundo
Me entorpecem, são lanças Muro pra medo profundo
Mas não paro, tomo um remédio pra azia Se o coração espanca o corpo
Me atento ao essencial e sigo É porque a dor já não estanca,
Mesmo vazia. Cor por onde eu for
É o que busco na cidade manca, melancólica
Vaso ruim não quebra e monocromática
Vaso bom se reconstrói Menos cinza e mais amor
Mas o que os diferencia Pras minhas lesões assintomáticas
É aquilo que os destrói
Então destrono reis Dane-se a métrica
Eu escrevo minhas leis Essa aqui não foi pra estética
Salvo meus réus Tais linhas se vomitaram
E sigo só Por muito mais que fonética
Porque atrás dos 7 véus Flow ou filosofia arquitetônica
O que não for força, é pó A pressão é tanta...
Essas linhas foram feitas
A vida não tem dó Pra tentar entender o porquê
A paixão te corrói. Das minhas costelas expostas
O sol vem forte na cara E das minhas olheiras crônicas.
Lembrando
VAZ, Mayara. Poema vencedor do Slam Resistência 2016 e transcrito para este projeto.
B Eu só pensei e escrevi
Eu deito no sofá, Mais que expressar, poeta sente,
Espero por algo que não me espera E às vezes nem precisa declamar
Deve ser mais forte que o amar,
Ou algo que virá nesta terra. Pode ser num olhar
Num piscar,
Deve ser uma poesia clareando a minha Num gesto
mente Poesia nenhuma eu dispenso
Ou algo que eu queria mostrar,
181
Queria dizer o quanto eu te amo vida, Eu só pensei e escrevi,
Mesmo que você por muitas vezes, Frases, poesias,
Tem sido tão sofrida, Que vieram na mente ali...
De forma sempre forte e decidida. Poesias que me fazem sorrir.
Eu me olho hoje, Escute, abrace,

E não me vejo, Cante, viva,
Nem no espelho Proteste, ame,
A hipocrisia do mundo embaraçou todos Leia e declame.
os bons conselhos
Poesia não fura e nem mata ninguém,
Conselho de pais é menos ouvido, Poesia cura e é para o bem,
Não por maldade, Poesia tá em todo lugar e dentro de ti,
Os conselhos vêm de amigos, E ao contrário de uma arma o livro de
E quando perdem os pais, vem a saudade poesias só te fará sorrir.
SILVA, Márcio Ricardo da. Felicidade brasileira: versos de um semblante. 2. ed.

São Paulo: FiloCzar, 2019. p. 65-66.
Encontro 5
Do poeta para fora
O universo das letras e palavras é ca-

paz de construir uma realidade e, por
mais que não seja como a vivemos e co-
nhecemos, essa expressão nos diz mui-
to sobre ela. Artistas e poetas de todo
o mundo se utilizam da arte e da poesia
para falar sobre a realidade em que vi-
vem, pensar e problematizar a socieda-
de e, assim, provocar o leitor, a plateia
ou o espectador a refletir sobre ela.
Os textos poéticos carregam traços
de momentos em que os autores se en- O poeta Ícaro Renault na Copa do Mundo de Poesia Falada
contram. Muitas vezes, este é o objetivo na França, 2019.
de quem escreve, contar como é o seu mundo, o seu cotidiano, quais são os dilemas, os
problemas e as experiências vividas. Neste encontro, vamos entrar em contato com poemas
que nos fazem pensar sobre a sociedade em que vivemos.
Este encontro será estruturado exatamente como o anterior: com a mesma divisão em
momentos, com a turma organizada em grupos para analisar textos (Poema A e Poema B,
páginas 183 a 185) e compartilhar impressões com os demais, e com uma roda de conversa
para finalizar.
As perguntas que vão orientar as discussões também são as mesmas. Vamos repeti-las
aqui para facilitar o andamento.
1. Estudo e análise de texto. Com o texto em mãos, o grupo deverá fazer a leitura com calma.
É importante que cada participante tenha caderno e caneta para registrar, individualmente,
o que achou importante. Leiam quantas vezes forem necessárias.
2. Após a leitura e o registro das impressões individuais, o grupo deverá conversar sobre o que
foi lido. Alguns pontos merecem atenção neste momento:
182
a) Sobre o que é o poema?
b) O que você sentiu ao terminar de ler o texto?
c) O que achou da forma como o poema foi construído (rimas, estrutura, organização dos
versos)?
d) Que sentimentos o poema expressa e por que, na sua opinião, o poeta teria escrito esse texto?
3. Apresentação das conclusões. De forma organizada, os grupos deverão apresentar suas

impressões sobre o que sentiram e entenderam do texto poético. Como houve leitura de um
mesmo texto por mais de um grupo, é interessante que se estabeleça um diálogo entre eles.
As impressões foram parecidas ou diferiram muito? Em quê? Por quê?
4. Roda de conversa. Neste momento os grupos serão desfeitos. Vamos organizar a turma em
um círculo para iniciarmos uma roda de conversa sobre a atividade que vivenciamos. Abaixo
seguem algumas perguntas que podem auxiliar nesse processo.
a) Você percebe desigualdades entre homens e mulheres no mercado de trabalho? Quais?
b) Como o racismo se manifesta no mercado de trabalho?
c) Seja qual for a forma de preconceito, como podemos combatê-lo?
d) Você já presenciou uma situação em que alguém estava sendo preconceituoso? Como foi?
e) Como reduzir a desigualdade e os efeitos que o racismo produz na sociedade?
f) Homens e mulheres são iguais em direitos e deveres perante a lei; na prática, como isso
acontece?
g) Em sua opinião, quais são as origens do preconceito racial?
A Eu não queria ser feminista

Eu não queria ser feminista
Beritheia /Fotoarena
Eu não deveria ser feminista
Em pleno Século XXI minha gente, feminismo

não deveria nem existir
Calma sociedade, não comece a sorrir
É porque mulheres não tinham que precisar
resistir tanto assim
É até difícil
Que em uma era tão tecnológica eu ainda
A slammer Tawane Theodoro em uma batalha
tenha que implorar de slam.
Que por onde eu passar
Todos possam me respeitar
Eu detesto ser feminista
Mas... diante de uma sociedade tão egoísta
Eu não tenho opção
Porque ainda vemos mulheres sendo abusadas no busão
Vemos relacionamentos abusivos se tornando coisa normal... ou melhor

“coisa de casal”
Ninguém liga pra mulher e para sua dor
Fazem ela acreditar que tudo isso é por amor
183
Vemos ainda a mídia a todo o momento Até 2030 podem morrer 500 mil mulheres
querendo nos empurrar um padrão vítimas de violência doméstica no mundo;
E eles fazem com que a gente tenha noção
De que nunca chegaremos ao que é 94% das mulheres já foram assediadas
considerado bonito pra toda nação verbalmente enquanto 77% já foram
assediadas fisicamente...
Passamos o dia escutando
Que as mulheres não estão se respeitando E acha que o feminismo é exagero?
Quando vão entender que do nosso corpo O feminismo é desespero!!!
somos nós que estamos no comando? Pois, estamos em uma sociedade que eu
ainda tenho que explicar
Percebemos que quando estamos na rua, Que somos seres humanos e não algo que
à noite, sozinhas e observamos um cara possa se descartar
se aproximar Então não venha me pedir delicadeza
Já começamos a acelerar Pois tenha certeza
O coração, disparar Que aqui... isso não vai rolar
Começamos a rezar Foi-se a época da gentileza
“que seja só um assalto, e que só leve
o meu celular” Vamos chegar com dois é no peito mesmo
Passar por cima de qualquer tipo de sujeito
Acha que ainda é mimimi Derrubando esse seu preconceito
Conversa fiada? Afinal, confundir a violência do opressor
Como já escutei várias vezes... Com a reação do oprimido
Falta de vergonha na cara? Não faz o mínimo sentido
Vamos ser mais didática então
Vamos jogar estatística Mas hoje, vocês não conseguirão mais
Já que o óbvio parece que saiu de questão nos parar
Na luta de outras mulheres
O Brasil é o 5o país mais violento para Buscamos forças pro nosso caminhar
mulheres do mundo E temos fé que tudo vai mudar
E que vamos desconstruir
Cada dia o feminicídio aumenta E que patriarcado vai cair
Só precisamos nos unir
E com a mulher preta a estatística é ainda Porque é tão lindo viver com a sua igual
mais violenta Com a plena consciência que ela não é
Homicídio de mulheres negras aumentou sua rival
54% em 10 anos Sensação de liberdade
Total felicidade
A cada 11 minutos uma mulher é estuprada
Hoje mulheres precisam ser feministas...
Em média 47,6 mil mulheres são estupradas Mas tomara que algum dia
por ano, sendo que nem 30% delas Elas não precisem mais ser
denunciam; E que finalmente, alcancemos o nosso
devido poder
E em 70% dos casos, a vítima era próxima
dos seus agressores; E eu peço, pra qualquer Deus de qualquer
religião
3 em cada 5 mulheres vão sofrer algum Que a próxima geração
tipo de violência dentro de algum Não enfrente um mundo tão sem noção
relacionamento;
THEODORO, Tawane. Eu não queria ser feminista. In: BASTOS, Meimei et al. Empoderamento feminino.
São Paulo: Autonomia Literária, 2019. p. 26-29. (Slam: Empoderamento feminino).
184
B Somos todos iguais!
Me disseram que eu não deveria escrever Tenho que ser melhor 2 3 4 5 vezes mais.
poesias com temas raciais
Porque afinal de contas somos todos iguais “Somos todos iguais”
Sim, somos todos iguais Certamente você já ouviu essa frase na TV,
Mesma consistência de sangue na revista e nos jornais
Mesma textura dos ossos e os mesmos Mas enquanto isso “Black is beautiful”
órgãos vitais Vira slogan de papel higiênico preto
Para limpar a bunda de tantos boçais
Somos todos iguais Que insistem em dizer que somos todos
Biologicamente iguais iguais.
Mas inexplicavelmente
É o sangue do povo negro que escorre Mas os olhares!
primeiro pelas calçadas depois das Não são iguais
batidas policiais Os tratamentos!
Não são iguais
Somos todos iguais; perante a lei Os salários! Não são iguais
Mas perante o cassetete, a pele preta que Quer saber do que mais?
sempre apanha mais
Somos todos iguais, mas não foram Cansamos de frases cordiais
os alemães Quer saber do que mais?
Nem os japoneses e muito menos os NÓS NÃO QUEREMOS SER IGUAIS!
italianos Queremos igualdade!
Que foram escravizados no Brasil por É diferente
400 anos
Trabalhando na mira de um capataz Se for para ser igual, que seja nas
oportunidades
Somos todos iguais Se for para ser igual, que seja no número
Mas somente os negros africanos foram de negros
expostos em zoológicos humanos E brancos que ocupam os lugares nas
Pela Europa como se fossem animais universidades
Enquanto você diz, Somos! Até quando? Se for para ser igual
Até ensinarem na igreja que anjo é loiro Que o genocídio do jovem negro não seja
e branco mais uma triste
E que preta é a cor do satanás? Dura e cruel realidade
Se for para ser igual
Somos iguais! Mas, a história idolatra Que seja pelo respeito, pelo direito e pela
português dignidade.
Bandeirantes que foram assassinos e Então, toda vez que você ouvir a frase:
assaltantes “somos todos iguais”
Mas negam minha cultura Será a oportunidade para você
E apagam a história dos meus ancestrais. Parar, pensar e refletir um pouco mais
E insiste que somos todos iguais. Então vou te deixar pensando
Mas para ter um trampo reconhecido Somos todos iguais?
SABINO, Wellington. Somos todos iguais! In: ALCALDE, Emerson (org.). Negritude.
São Paulo: Autonomia Literária, 2019. p. 100-103. (Slam: Negritude).
185
A HISTÓRIA ESCRITA POR NÓS

Encontro 6
Cultura, literatura e slam
Escrever poesia é deixar sua marca no mundo
Por meio de textos literários podemos expressar sentimentos e ideias, comunicar fatos da
história. Eles podem ser vistos como elemento cultural ou de fruição estética. Esses textos,
cheios de poesia, podem ser, significar e representar muitas coisas. São tão importantes
para nossa formação que, em todas as épocas da humanidade e em todas as sociedades, as
pessoas sempre buscaram uma forma poética para contar histórias e narrar suas impressões
sobre o mundo. É por isso que podemos ver a literatura como uma manifestação universal
da humanidade, já que é da natureza humana buscar simbolizações a partir de desenhos,
pinturas, sinais, palavras, isto é, a partir de múltiplas linguagens.
Nesse sentido, as manifestações literárias estão muito ligadas às crenças, sentimentos,
normas e valores de cada sociedade. Assim, com diferentes formas de expressão artística,
podemos negar, propor, combater, denunciar, apoiar o que acontece à nossa volta. E, quan-
do começamos a ler e a escrever textos poéticos, criamos um espaço interno, no qual po-
demos refletir sobre nós mesmos e sobre nossa relação com a sociedade em que vivemos.
Dessa forma, estão em jogo duas questões neste projeto: o direito à cultura e o direito
de produzir cultura, de modo que nossas identidades artísticas possam ser reconhecidas e
valorizadas. Com a arte do nosso lado, podemos encontrar novas formas de resistir às ad-
versidades, sejam elas de ordem social, cultural, sejam de ordem política, além de enxergar
novas possibilidades de curar feridas internas.
Às vezes podemos ter a impressão de que, para ser escritor ou escritora, precisamos ter
livros publicados por grandes editoras, estar nas estantes de bibliotecas famosas. Podemos
também ter a impressão de que a literatura pertence ao passado e que, hoje em dia, não
existem mais autores. Mas não é bem assim. Vamos trabalhar juntos para produzir práticas
culturais locais, isto é, para fazer cultura na comunidade em que vivemos.
E como vamos produzir cultura?
Não é difícil! Faremos isso com a composição de textos poéticos e a apresentação deles
em eventos de poesia. Escolhemos a literatura como ponto de partida, pois, com ela, pode-
mos trabalhar melhor nossa autonomia e autoria. Essa arte é importante; como escreveu o
psicanalista tunisiano Fethi Benslama (1951-), “com a literatura, passamos de uma humani-
dade feita pelo texto para uma humanidade que faz o texto”. Algo muito parecido disse o
MC de rap Renan Inquérito (1989-), só que com outras palavras:
Reprodução/9 Digital
Poucas palavras, tio, vou ser breve

Se a história é nossa
Deixa que nois escreve
P ara aprender mais

A citação que você leu aqui é de Renan Inquérito e é parte da canção “Poucas palavras”,
do álbum Mudan•a, faixa 14, lançado em 2010. Se tiver oportunidade, ouça!
186
Então, que tal ser um autor e escrever sua história no mundo, fazer a literatura do seu
tempo e ainda transformar as pessoas e a realidade fazendo uso das palavras? Você está
sendo convidado a participar de um evento de poesia. Há vários tipos desses eventos:
sarau, jogral, roda de leitura, batalha de freestyle, café literário, balada poética, oficina de
escrita criativa, etc. Em nosso projeto, o evento de poesia a ser estudado e realizado na
escola é o slam.
Desde o início dos nossos encontros, temos mencionado a palavra slam, mas ainda não
esclarecemos de maneira acurada o que é poetry slam. Vamos entender melhor agora.
Poetry slam: batalha de poesia
Poetry slam, batalha de slam, slam de poesia ou simplesmente batalha de poesia são ex-
pressões usadas para nomear uma competição de textos poéticos declamados para um pú-
blico. Esses textos são chamados de spoken word (do inglês, spoken = falado/falada; word =
= palavra), que significa poesia falada. O ritmo, os jogos de linguagem e as inflexões verbais
são algumas de suas características.
Como vimos na introdução deste projeto, a poesia falada existe há muitos séculos. Ela
nasceu para ser cantada/declamada e surgiu antes mesmo da invenção da escrita. Mas o
modo que se recita em um slam é algo um pouco mais recente: teve origem nas vanguardas
estadunidenses do século XX. Foi muito praticado por artistas do movimento beat, como
Jack Kerouac, Jim Morrison e Patti Smith.
P ara aprender mais

Movimento beat ou geração beat é o nome dado ao grupo de jovens estadunidenses que se dispuseram a fazer uma
revolução cultural com a literatura entre a segunda metade da década de 1940 e a primeira da de 1950. Entre esses
jovens, havia escritores, poetas e dramaturgos que, em geral,
João Alvarez/Fotoarena
levavam uma vida independente e boêmia. Culturalmente, tive-
ram grande influência do jazz e se alimentavam da contracultura
de seu tempo.
A literatura produzida por esses artistas era mais próxima da
realidade urbana, com estilo de escrita bastante peculiar e uma
linguagem substancialmente nova. Em razão do contexto político
e social dos Estados Unidos – sobretudo o clima causado pela
Guerra Fria –, os poemas eram de cunho político e contestavam
acontecimentos da época. Como se vivia um período repressivo
e conservador, o movimento e seus autores foram rejeitados
pelos meios artísticos daquele tempo. Consideradas subversivas,
muitas obras chegaram a ser censuradas.
Allen Ginsberg, Jack Kerouac e William Burroughs são alguns Patti Smith, artista cuja obra remete à geração
beat por causa de seu aspecto contestador, foi
dos artistas mais representativos da geração beat.
um marco para a literatura de sua época, por
unir o spoken word e o punk rock.
O poetry slam nasceu em Chicago, em 1984, com o Up-

Jordi Vidal/Redferns/Getty Images
-town Poetry Slam, uma noite de poesia performática no

bar de jazz Clube Green Mill. Esse evento, que deu início
aos campeonatos de performances poéticas nos Estados
Unidos, foi idealizado pelo poeta e trabalhador da constru-
ção civil Marc Kelly Smith. Poucos anos depois, surgiu um
nome importante dentro desse universo do spoken word:
Saul Williams, poeta que reinventou o modo de fazer poesia
falada e ajudou a popularizar os slams na década de 1990. A
partir de então, o slam se espalhou para outras cidades do
mundo e chegou ao Brasil, em dezembro de 2008. Saul Williams em uma performance.
187
O primeiro evento de batalha de poesia falada no Brasil foi o ZAP! Slam, fundado pela
poeta e atriz-MC Roberta Estrela D’Alva. O segundo – e primeiro slam de rua – foi o Slam
da Guilhermina, ocorrido em 2012 e idealizado pelo poeta e ator Emerson Alcalde, que
trouxe uma inovação na forma das batalhas de poesia: em vez de ocorrer em um teatro,
bar ou biblioteca, o evento aconteceu – e acontece ainda hoje – em uma praça pública que
fica ao lado de uma estação de metrô na região leste da cidade de São Paulo. Depois do
surgimento do Slam da Guilhermina – realizado a céu aberto e visto por quem estivesse
passando na rua –, o slam se popularizou no país. Além disso, por ser realizado em uma
região de periferia, muitos jovens que antes se sentiam invisíveis e excluídos da sociedade
encontram um palco no qual podem ser vistos e fazer suas vozes serem ouvidas.
Marcelo Justo/Abril Comunicações S.A.

Imagem de uma batalha do Slam da
Guilhermina, na praça anexa à estação
de metrô Guilhermina-Esperança, em
São Paulo (SP).
2020 NASA/ImageGlobe/SIO/NOAA/Google Earth
Local onde ocorre o Slam

da Guilhermina.
Ao usar a palavra, muitos poetas perceberam sua própria existência no mundo e sentiram
que podem transformar para melhor uma realidade difícil. E, se não puderem mudar a socie-
dade com seus poemas, pelo menos podem oferecer uma nova forma de ler a vida.
Pense e responda.
1. Por que é importante produzir cultura, ainda mais na comunidade em que vivemos?
2. Qual a importância da literatura para nossa formação?
3. Em que medida a prática de slams pode ser importante nas regiões periféricas?
4. Quais são as características principais que você percebeu no spoken word?
188
Encontro 7
Poetas, slams e slammers
Atualmente, há dezenas de slams espalhados pelo país. Eles funcionam como coletivos
culturais, pois trabalham de modo a divulgar e manter a arte produzida na região. É comum
que cada coletivo de slam realize edições mensais e, assim, em cada mês, é escolhido um
campeão ou uma campeã. No fim do ano, comumente, os slams fazem um grande evento
envolvendo os vencedores de cada mês. Quem vence essa edição final ganha uma vaga
para disputar o torneio estadual, que conta com a participação de slammers vencedores de
todas as grandes finais daquele ano. Os mais bem colocados têm a oportunidade de dispu-
tar o Slam BR, evento que reúne vencedores de diversos estados do país.
O vencedor ou vencedora do Slam BR pode participar do Grand Poetry Slam – que é a
Coupe du Monde de Poésie, isto é, a Copa do Mundo de Poesia –, que acontece em Paris,
capital da França. Cada país que realiza essa prática sociocultural pode indicar, todo ano,
um representante para esse torneio mundial.
GSN – Copa do Mundo – 2019 – Resultados

Copa do Mundo Final
França Inglaterra Itália Escócia Espanha Canadá
88,7 87,7 87,7 85,9 87,4 86,7
Nota Nota Nota Nota Nota

Equipe Slammer Tempo Pen 1 Pen 2 Total
1 2 3 4 5
França Jérôme Pinel 9,5 9,7 9,7 9,8 9,9 0 0 0 29,2
Inglaterra Robin Lamboll 9,5 9,5 9,6 10 10 0 0 0 29,1
Itália Luca Bernardini 9,3 9,7 9,8 9,8 9,8 0 0 0 29,3
Escócia Calum Rodger 9,3 9,4 9,5 9,6 9,8 3,14 0,5 0 28
Espanha Alejandra M. de Miguel 9,3 9,8 9,8 9,9 10 0 0 0 29,5
Canadá Luke Reece 9 9 9,6 9,9 10 0 0 0 28,5
França Jérôme Pinel 9,6 9,8 9,9 9,9 10 0 0 0 29,6
Inglaterra Robin Lamboll 9,2 9,5 9,5 9,9 9,9 0 0 0 28,9
Itália Luca Bernardini 9,5 9,5 9,7 9,8 9,9 0 0 0 29
Escócia Calum Rodger 9,2 9,4 9,6 9,6 9,7 0 0 0 28,6
Espanha Alejandra M. de Miguel 9,2 9,5 9,6 9,8 10 0 0 0 28,9
Canadá Luke Reece 9,4 9,5 9,7 9,9 9,9 0 0 0 29,1
França Jérôme Pinel 9,7 9,9 10 10 10 0 0 0 29,9
Inglaterra Robin Lamboll 9,5 9,9 9,9 9,9 9,9 0 0 0 29,7
Itália Luca Bernardini 9,4 9,6 9,9 9,9 9,9 0 0 0 29,4
Escócia Calum Rodger 9,7 9,8 9,8 10 9,6 0 0 0 29,3
Espanha Alejandra M. de Miguel 9,4 9,5 9,7 9,8 9,9 0 0 0 29
Canadá Luke Reece 9,4 9,5 9,7 9,9 10 0 0 0 29,1
Pontuação de cada slammer que batalhou na Copa do Mundo de Poesia de 2019.
Fonte: Site oficial do Grand Poetry Slam. Disponível em: http://grandpoetryslam.com/2019/05/29/gsn-coupe-du-
monde-2019-resultats/. Acesso em: 9 nov. 2019.
189
Conhecendo mais do universo slam: entrevista
Vamos conhecer mais de perto essa cena cultural que vem contagiando o Brasil e o mundo?
Já pensou em conversar com esses artistas do nosso tempo? Aqui está uma oportunidade!
Reúnam-se em grupos e preparem-se para fazer uma entrevista! Pode ser com slammers ou,
se for muito difícil conversar com eles, pode ser outro artista com quem vocês consigam es-
tabelecer contato. Esse contato pode ser feito pela internet, por carta ou até pessoalmente.
Talvez seja possível ir a um sarau, slam ou evento parecido em sua cidade para conversar
com um artista... Assim, além de fazer a entrevista, você pode apresentar sua arte para ele
e para o público ali presente!
Dicas para a entrevista:
1. Em uma folha de papel, monte a estrutura da entrevista. Pense em um título, coloque o

nome do entrevistado e o do entrevistador. Pense também em um texto de introdução, an-
tes das perguntas e das respostas, que apresente a pessoa entrevistada.
2. Decida onde e de que forma serão feitas as perguntas. Lembre-se de que a entrevista é um
gênero textual com características próprias. Assim, é importante atentar a essas caracterís-
ticas. Escolha também qual registro linguístico vai utilizar (formal, informal, coloquial) para
escrever o texto. Baseie-se em outras entrevistas.
3. Leia entrevistas. Pesquise em jornais, revistas, na internet. Você terá mais chances de fazer
uma boa entrevista se tiver outras como base. Essa é uma dica que serve também para ela-
borar textos de outros gêneros.
4. Pense em perguntas criativas que vão enriquecer a entrevista e instigar o entrevistado. Per-
guntas cujas respostas terminem apenas com “Sim” ou “Não” podem acabar não rendendo
muito assunto e, consequentemente, resultando em uma entrevista pouco interessante. Por
exemplo, “Você gosta de poesia?” é um tipo de pergunta que pode ter uma resposta muito
curta e não dar margem para prosseguimento, diferentemente de perguntas como “Por que
você faz poesia?”, “O que levou você a escrever poesia?”, “Na sua opinião, qual a importân-
cia de fazer poesia nos dias de hoje?”.
5. Terminado o trabalho, mostre para a pessoa entrevistada. É muito legal dar esse retorno no
final do processo.
P ara aprender mais

No endereço abaixo, você encontra uma ótima entrevista feita com Sergio Vaz, o criador da Cooperifa. Ela pode servir
de modelo para a que você vai realizar. Leia!
Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2018/12/10/ecoando-as-periferias-sergio-vaz-completa-30-anos-de-
poesia/. Acesso em: 11 nov. 2019.
Encontro 8
Apresentação dos trabalhos
Vamos compartilhar o que aprendemos sobre cultura, literatura e slam? Nos sete encon-
tros anteriores vocês já aprenderam muita coisa sobre esse universo. Que tal ir um pouco
mais fundo, pesquisar mais um assunto que tenha despertado seu interesse e compartilhar
suas descobertas com os colegas? É possível fazer isso por meio de seminários. Isso vai aju-
dar a acumular experiência e criar afinidade com apresentações em público.
O seminário é um procedimento metodológico utilizado para apresentar informações via
linguagem oral. Seu objetivo é transmitir, para outras pessoas, dados sobre determinado
assunto previamente estudado pela(s) pessoa(s) que o apresenta(m).
190
Basicamente, o seminário é uma exposição de informações, uma espécie de aula sobre
um tema. É um gênero comum nas escolas, no ambiente acadêmico e até mesmo no meio
profissional.
Para que seu seminário fique bem legal e sua apresentação ajude os colegas a conhecer
ainda mais sobre o que você vai apresentar, confira as dicas a seguir.
1. Estude o assunto! Quem apresenta um seminário precisa conhecer bem o tema escolhido.
Além disso, estudar com dedicação ajuda a responder possíveis dúvidas, pois é uma prática
comum haver perguntas e questionamentos feitos pelo público após a apresentação.
2. Planeje a apresentação, cronometre o tempo de fala, não deixe para fazer no improviso.
3. Leve em conta para quem você vai apresentar. Pense na faixa etária do seu público, reflita
se as pessoas para as quais você vai falar conhecem ou se interessam pelo tema ou se elas
têm alguma expectativa. Isso fará você pensar qual a melhor forma de abordar o assunto.
4. Ensaie sua fala para evitar certos deslizes durante a apresentação. Decida qual registro vai
usar (formal, informal), tendo em mente o mais adequado para essa situação de apresenta-
ção de trabalho escolar.
5. Cuide de sua postura física. Fique atento a gestos excessivos e a expressões faciais. Procure
manter um bom tom de voz e uma boa articulação ao pronunciar as palavras. Lembre-se de
que você precisa ser entendido para alcançar as pessoas que vão assistir ao seu seminário.
6. Pense em algumas formas de interagir com as pessoas: olhe para elas e procure permanecer
de frente para o público.
7. Para tornar sua apresentação mais dinâmica, utilize algum recurso visual, como cartaz,
mapa conceitual, retroprojetor, entre outros.
8. Confie em você mesmo!
P ara aprender mais

Reprodução/Slam do Capim Xeroso
Conheça alguns slams do Brasil

Slam da Roça (Francisco Morato-SP)
Slam Oz (Osasco-SP)
Slam Clube da Luta (Belo Horizonte-MG)
Slam A Rua Declama (Timóteo-MG)
Batalha da Ágora (Juiz de Fora-MG)
Slam Acre (Rio Branco-AC)
Slam Tabuleiro (Aracaju-SE)
Slam Botocudos (Vitória-ES)
Slam do Capim Xeroso (Cuiabá-MT) (Cuiabá–MT).
Slam da Onça (Salvador–BA)
Slam Nósdarua (Rio de Janeiro-RJ)

Slam do Topo (Rio de Janeiro-RJ)
Slam de Quinta (Paraty-RJ)

Patricia Meira (SP)
Bruno Negrão (RS)
João Paiva (MG)
Bell Puã (PE)
MC Martina (RJ)
(Vitória–ES).
191
DESCOBRINDO-SE POETA
Encontro 9
Fanzine e poezine
Lila Cruz/Quadrada
Depois de nos aprofundarmos no uni-
verso poético, chegou a hora de começar
a produzir! Para este encontro, vamos en-
trar em contato com um produto cultural
que circula pelos saraus e slams Brasil afo-
ra. Você já ouviu falar dos poezines?
Para entrarmos nesse universo é im-
portante entender melhor o que são fan-
zines. A palavra tem origem na contração
de duas palavras inglesas: fanatic magazi- Exemplos de poezines.
ne. Em tradução livre, significa “revista de Material necessário:

fã”. São publicações feitas de forma inde-
folhas de papel sulfite branco e colorido, tesoura,
pendente por pessoas que se interessam cola, revistas e jornais, canetas esferográficas, lá-
por algum tema específico. São autorais pis grafite, lápis de cor, canetinhas coloridas, giz
e podem ser feitas de forma amadora ou de cera, cola, barbante, fitilho, grampeador, clipes.
profissional. A ideia é comunicar algo de
forma rápida, fácil e prática. Conteúdo, tema, linguagem e formato podem variar bastante.
Podem ser apresentadas em formato de revista, como dobraduras criativas ou apenas uma
folha de papel. Nessas publicações podem ser inseridos textos poéticos, contos, histórias
em quadrinhos, ilustrações, etc.
No Brasil, o que mais se aproxima dos fanzines e poezines é a literatura de cordel, do
ponto de vista do formato. Esta, como aqueles, são artefatos literários produzidos de forma
independente, de fácil circulação e produção.
Atualmente, poetas de todos os cantos se apropriaram dessa ferramenta e a utilizam
para expor seus textos poéticos, colocar sua arte para circular na sociedade, gerar renda
e divulgar seu trabalho. O poezine é um artefato cultural de grande potencial e circulação;
muitas vezes feito à mão e copiado em pequena/média escala, apresenta dobraduras e for-
matos criativos e é recheado de poesia. Não existe uma fórmula ou um único jeito de fazer;
a ideia é permitir que a criatividade se manifeste
Malu Mões/flickr/Creative Commons CC BY 2.0
livremente, ou seja, pensar no que queremos comu-

nicar e como vamos fazer isso.
Construção do fanzine ou poezine
Chegou a hora de começar a construir seu fanzi-
ne ou poezine. Vamos apresentar dois formatos,
mas vale destacar que são apenas sugestões e é
sempre muito mais interessante criar outras for-
mas de fazer.
Exemplos de fanzines.
192
Sugestão 1
Este formato é bem simples: lembra a construção de um pequeno livreto ou revistinha.
■ Pegue uma folha de papel sulfite e dobre-a ao meio; em seguida, dobre-a ao meio novamente.
■ Você terá uma folha dividida em quatro partes; recorte as quatro partes e assim obterá quatro
folhas menores.
■ Repita o processo com pelo menos três folhas diferentes, para ter uma quantidade considerá-
vel de páginas.
■ Agora, é só escolher o conteúdo que quer comunicar e começar a preencher o seu fanzine ou
poezine!
Sugestão 2
■ Para este formato você precisa de uma folha de papel sulfite, inicialmente dobrada ao meio.
■ Em seguida, dobre-a ao meio uma segunda vez e repita esse processo pela terceira vez.
■ Ao desdobrar, você terá uma folha com oito partes menores.
■ Segure a folha no sentido vertical e dobre-a ao meio.
■ Na sequência, dobre a folha de baixo para cima até a última dobra possível.
■ Agora você terá um pequeno retângulo; na parte em que a dobradura abre estará situada a
capa; no verso, a contracapa. Cada retângulo que compõe a dobradura pode ser preenchido
da forma que você preferir. Uma sugestão interessante é, após desdobrar a folha inteira, escre-
ver um grande texto poético ou fazer uma ilustração na folha toda que está em branco.
1. Como foi para você construir o próprio poezine ou fanzine?
2. Como foi o processo de criação? O que inspirou você? Houve algum bloqueio?
3. Do que você mais gostou e do que menos gostou neste encontro?
4. Você compartilharia e/ou multiplicaria sua produção para outras pessoas?
Encontro 10
Poema coletivo
Ellerslie/Shutterstock
Existem diversas formas de escrever tex-
tos poéticos e nem sempre estamos sozi-
nhos nessa construção. Poemas podem ser
escritos individualmente, mas também em
duplas, em trios ou até em grupos. No en-
contro de hoje e no próximo, vamos cons-
truir um texto poético com todos os partici-
pantes da turma. Como faremos isso?
Projetor e notebook. Se esses equipamentos
não estiverem disponíveis, a atividade pode ser
desenvolvida na lousa.
Para os alunos, é importante dispor de papel,
caderno, lápis e canetas esferográficas.
193
1ª parte: Selecionando os versos
O professor vai disponibilizar diversos textos poéticos, como letras de canções dos mais
variados gêneros e artistas, poemas clássicos e até textos escritos por slammers que conhe-
cemos em encontros anteriores. Cada aluno pode ler a quantidade de textos que preferir,
mas durante a leitura deve ir registrando os versos que mais lhe chamaram a atenção, seja
por identificação, seja por considerar importante a mensagem ali contida.
2ª parte: Construindo o texto

Chegou o momento de construirmos um poema coletivo. O professor vai iniciar a ativi-
dade sugerindo o primeiro verso. Para dar continuidade ao processo, a partir desse primeiro
verso os alunos poderão sugerir algum dos versos que selecionaram. É importante que to-
dos da turma participem, para termos a maior variedade de ideias e versos. Outro aspecto
importante é tentarmos aos poucos dar sentido ao texto que estamos construindo. Em um
primeiro momento, pode parecer que as ideias não combinam, porém, ao longo da constru-
ção, com o esforço e a atenção de todos, o sentido será construído coletivamente.
3ª parte: Recitando
Pronto! Construímos nosso primeiro poema coletivo! Agora é hora de recitar esse texto,
trazer a poesia para a palavra falada. A forma de declamar um poema é individual, pois cada
um sente o texto e o expressa de forma diferente e todos os jeitos são bem-vindos.
Esta é uma ótima oportunidade para trabalhar a expressão verbal e corporal. Ficar tímido
e sentir vergonha é natural, mas é importante atravessar essas barreiras e usar toda a potên-
cia da voz para transmitir a mensagem que a poesia carrega.
1. Como você se sentiu ao construir um poema coletivo?
2. Foi difícil trabalhar em grupo para construir o texto?
3. O que você sentiu ao ler o texto pronto? O que achou do resultado?
4. Durante o processo, você chegou a pensar que o texto produzido não teria sentido?
5. Como foi para você declamar o texto?
6. Quais habilidades você acha que desenvolveu no encontro de hoje?
7. Do que mais gostou nesse encontro?
8. O que você acha que poderia ter sido diferente?
Encontro 11
Rafael Martins/Believe.Earth
Poema coletivo autoral

No encontro anterior, construímos juntos um
texto poético com a participação de todos os
colegas da turma. Esse texto foi inspirado nos
versos, poemas e canções de outros artistas.
Neste encontro, vamos começar a exercitar a
escrita poética e, ao final, com nossos próprios
versos, construiremos novamente um poema
coletivo, porém desta vez autoral! Cena do Slam das Minas em Recife (PE), 2018.
194
1ª parte: Escolhendo o tema Material necessário:
Selecionar uma temática pode facilitar o projetor e notebook. Se esses equipamentos não
processo de escrita. Ao escrever qualquer estiverem disponíveis, a atividade pode ser de-
tipo de texto, poético ou não, estamos fa- senvolvida na lousa.
lando sobre algo. Portanto, o primeiro mo- Para os estudantes, é importante dispor de papel,
mento deste encontro será destinado à se- caderno, lápis e canetas esferográficas.
leção de temas. Como faremos isso?
Em conjunto, a turma deve eleger temas que sejam do interesse de todos e que gostaria
de usar como referência em seus versos. São muitos os temas sobre os quais podemos es-
crever: amor, fé, como é ser jovem na cidade onde moramos, questões étnico-raciais ou de
gênero; também podemos escrever sobre política, educação, violência, entre outros temas.
O importante é que haja um fio condutor e que todos participem do processo de escolha.
Após termos coletado os temas de interesse da turma, chegou a hora de realizar a vo-
tação: cada participante tem direito a um voto. Caso haja empate entre dois temas, será
realizado um segundo turno apenas com os dois temas empatados, para que no final haja
apenas um tema do agrado geral.
2ª parte: Escrevendo os versos e as frases
Chegou a hora de exercitarmos a escrita. Tendo em mente o tema escolhido pela turma,
todos deverão se concentrar e escrever de cinco a dez versos ou frases que se conectem
com a temática. O importante é ser criativo e, acima de tudo, pensar na ideia que gostaria
de comunicar e em como você gostaria de expressá-la. Caso você esteja muito inspirado,
vale escrever um texto poético completo em vez de apenas frases e versos soltos.
3ª parte: Construindo o texto
Agora vamos construir nosso poema coletivo. O professor – que também está incluído
no processo de escrita – vai sugerir o primeiro verso. A partir dele, você e seus colegas po-
derão sugerir alguns dos versos criados anteriormente, para dar continuidade ao proces-
so. É fundamental que todos da turma participem, para termos uma grande variedade de
ideias e versos. Outro aspecto importante é tentarmos aos poucos dar sentido ao texto em
construção. Em um primeiro momento, é possível que tudo pareça desconectado, descom-
binado; porém, ao longo do processo, com a participação e o empenho de todos, pode-se
ir mudando um ou outro verso de posição, encaixando uma ideia nova, até que o sentido
seja construído pelo grupo.
4ª parte: Recitando
Feito! Construímos nosso primeiro poema au-
Sérgio Silva/Acervo do fotógrafo
toral coletivo. Agora é hora de recitá-lo, de trazê-

-lo para a oralidade. A forma de “dizer” um poe-
ma é individual, pois cada um sente e expressa o
texto de um modo diferente. Todas as formas e
jeitos são bem-vindos e legítimos, e respeitar a
maneira de ser de cada um é fundamental.
Como você viu no encontro anterior, é muito
provável que alguns fiquem inibidos e a timidez
apareça com força. No entanto, é importante ven-
cer essa barreira e usar toda a potência da voz
para transmitir a mensagem que o poema carre- Deusa Poetisa lê um poema no Slam Resistência
ga. Ele é seu, é de todos vocês. Deem voz a ele! em São Paulo (SP), 2015.
195
1. Como você se sentiu escrevendo os versos para o poema coletivo?
2. O que você sentiu ao ler o texto pronto? O que achou do resultado?
3. Como foi para você declamar o texto com seus versos incluídos nele?
4. Quais habilidades você acha que desenvolveu no encontro de hoje?
5. Do que mais gostou nesse encontro?
6. O que você acha que poderia ter sido diferente?
Encontro 12
Escrita poética
Chegamos ao décimo segundo
Matheus Wittkowski/Acervo do fotógrafo

encontro! E estamos cada vez mais
perto de realizar o slam! Até agora
já entramos em contato com diver-
sos poetas, movimentos e produzi-
mos textos; mergulhamos em diver-
sas reflexões sobre arte, liberdade
de expressão e sobre a sociedade
em que vivemos.
O encontro de hoje tem como
objetivo principal trabalhar a escri-
ta poética e dar início à produção
dos poemas que serão utilizados na
“batalha”. É importante lembrar que
Cena do Slam Contrataque em Curitiba (PR), 2017.
não existe um jeito certo de escrever
textos poéticos, não existe uma fórmula mágica nem um formato correto. Porém, algumas
dicas podem facilitar o processo criativo. Então, vamos a elas!
Dica 1: Escolher um tema

Ao escrever qualquer tipo de texto, ter clareza sobre o tema que será abordado faz as
ideias surgirem com mais facilidade. Pense em um tema que seja relevante para você e que
se conecte de alguma forma com a sua vida, que esteja presente no cotidiano e sobre o qual
você tenha vontade de falar. Ao escrevermos, estamos comunicando uma ideia e expressan-
do o que pensamos e sentimos.
Dica 2: Jogo de palavras

Após selecionarmos o tema, outro desafio pode surgir: O que escrever sobre ele? Uma
estratégia que pode auxiliar nesse processo é aplicar o “jogo de palavras”, como nós fize-
mos em nosso primeiro encontro. Para isso, é interessante ter em mãos uma folha de papel
sulfite, escrever qual é o tema e circulá-lo. Em seguida, pensar em palavras que de alguma
forma se conectem com essa temática; o ideal é pensar em muitas palavras para ter um
bom repertório e bastante material de trabalho. Após realizar o jogo de palavras, você pode
selecionar aquelas que apresentam alguma semelhança entre si para facilitar a elaboração
do texto.
196
Dica 3: Rascunhar e revisar
Quanto mais treinamos, mais afiados ficamos naquilo que estamos treinando! Rascunhar
qualquer tipo de texto é um exercício muito importante para treinarmos a escrita. Dificil-
mente escrevemos um texto de primeira, sem precisar corrigi-lo, aperfeiçoá-lo; portanto, é
importante adotar o rascunho como prática, pois isso sempre vai contribuir para o aprimo-
ramento do seu texto.
O rascunho é o “esqueleto” do poema. Após finalizarmos essa etapa, vamos resgatar o
que escrevemos. Ler o texto em voz alta pode ajudar nesse processo.
Mexa no texto quantas vezes julgar necessário, até que fique do jeito que você quer. O im-
portante é que você goste do resultado; se quiser, consulte outras pessoas, para que sejam
um segundo olhar. Entretanto, quem deve estar satisfeito com o texto é você!
1. Você utilizou a ferramenta “jogo de palavras”? O que achou?
2. Você considera importante rascunhar os textos que escreve? Por quê?
3. O que você sentiu ao iniciar o processo de escrita? E quando terminou o texto, o que achou?
4. Do que mais gostou no encontro de hoje? O que você melhoraria nele?
5. Quais habilidades e competências você acha que foram trabalhadas e desenvolvidas neste
encontro?
6. Você já havia escrito textos poéticos antes desses encontros?
7. Você acha que, terminado esse projeto, continuará escrevendo poemas?
Encontro 13
Performance poética
Chegamos ao nosso último encontro antes de iniciar a organização do slam! Já trabalhamos
bastante até aqui: debatemos, escrevemos, ampliamos nosso olhar para esse movimento que
vem crescendo no Brasil e no mundo. Hoje,

vamos discutir e trabalhar uma temática mui-
to importante para este percurso que esta-
mos realizando: a performance poética.
Há duas regras muito importantes
em um slam que são fundamentais para
pensarmos a performance poética: não é
permitido acompanhamento musical nem
fazer uso de objetos cênicos. Ou seja, os re-
cursos de que o poeta dispõe quando está
se apresentando é a voz, o corpo e o es-
paço que o rodeia. É com eles que o poeta
leva sua poesia até o público e os jurados.
Para realizar sua apresentação em um slam, A performance poética é importante no slam.
ou qualquer que seja o espaço em que você
esteja se apresentando, é fundamental le- Material necessário:
var em consideração estes fatores: voz,
projetor, notebook, caixa de som.
corpo e espaço.
197
Você já ouviu falar do Slam do Corpo?
Slam do Corpo é o primeiro slam de surdos e ouvintes do Brasil. Duplas de poetas (um
surdo e um ouvinte) se apresentam ao mesmo tempo, em Língua Portuguesa e em Língua
Brasileira de Sinais (Libras), criando um encontro potente entre as duas línguas.
Ao declamar um poema em
Reprodução/https://culturasurda.net/
português e em Libras simulta-
neamente, os poetas ampliam os
sentidos da performance poética
tanto para surdos quanto para ou-
vintes e transformam a tradução
entre essas línguas em um novo
espaço de criação. Para pessoas
surdas, a comunicação visual é
muito importante, assim como a
percepção do corpo; para os ou-
vintes, ao entrar em contato com
uma apresentação de poesia, a
audição tende a ser um fator mui-
to forte.
Ao se apresentar, existem al-
guns pontos de atenção que, se
praticados, elevam a qualidade da
apresentação e o impacto causa-
do por ela.
Cartaz do Slam do Corpo.
Reprodução/http://institutotear.org.br
Parte de performance no Slam do Corpo em São Paulo (SP), 2015.
198
P ara aprender mais
Abaixo estão listados alguns links de vídeos de apresentações de slammers que podem ser usados como referência na
construção de sua apresentação.
• Poeta Márcio Ricardo, poesia “Fanta”: https://www.youtube.com/watch?v=7H3wMYuEAF4
• Poeta Beká, poesia “Parado no bailão”: https://www.youtube.com/watch?v=8-miTUhV7-g
• Poeta Mariana Felix, poesia “Poesia das músicas”: https://www.youtube.com/watch?v=3JHLtD1Ophc
(Acesso em: 26 dez. 2019)
Voz
Saber usar esse recurso é fundamental; ao ler um poema ou apresentá-lo decorado, é
possível dar ênfase a palavras ou versos por meio do tom e da altura da voz. Podemos tam-
bém brincar com o ritmo e o flow da nossa apresentação, falando mais rápido ou devagar,
dependendo dos nossos objetivos. Pausas e até mesmo silêncios podem ser utilizados na
apresentação.
Corpo
O corpo é outra ferramenta muito útil; podemos gesticular e simbolizar com ele. Com
certeza você já escutou a expressão “o corpo fala”. Para isso, é necessário pensar o que que-
ro comunicar com o corpo enquanto estiver declamando. O olhar é uma ferramenta muito
potente, que pode ser explorada, assim como as expressões faciais.
Espaço
Ao se apresentar, é importante levar em consideração qual o espaço que você tem dispo-
nível para pensar na apresentação. Você pode ficar parado e declamar de um único ponto,
bem como circular pelo espaço e se aproximar do público; pense qual é seu objetivo com
toda e qualquer movimentação e o que pretende comunicar.
Ensaio da performance
Para fazer uma apresentação em público é preciso ensaiar. Tentar diferentes modos de
dizer os mesmos versos, cuidar da entonação, cronometrar o tempo gasto, descobrir se é
melhor apressar ou ralentar o ritmo da fala, os melhores momentos para aumentar ou bai-
xar o tom da voz, cuidar para que as palavras sejam bem articuladas de modo que todos
possam entender o que você está dizendo. Para esse treino da performance poética, o pro-
fessor vai disponibilizar algumas poesias, mas você também pode escolher alguma de que
goste e até mesmo treinar uma poesia autoral. Lembre-se dos elementos que discutimos
anteriormente: voz, corpo e espaço.
Escolha um texto e pratique um pouco. Ao final desse encontro o professor disponibiliza-
rá algum tempo para as apresentações.
1. Você já entrou em contato com a Língua Brasileira de Sinais? Como os surdos podem se
incluir na sociedade?
2. Do que você mais gostou neste encontro?
3. Como podemos melhorar a comunicação com nossos pais, colegas e amigos?
4. Você mudaria algo neste encontro? O quê?
5. Quais competências e habilidades você acha que trabalhamos neste encontro?
6. Como este encontro contribuiu para sua formação pessoal e profissional?
199
É HORA DO SLAM!
Encontro 14
Organizando um slam
Agora que nós conhecemos o slam e treinamos a escrita e a apresentação de textos poé-
ticos, vamos realizar uma batalha de poesia!
Para que o evento tenha sucesso, é preciso reunir o maior número possível de informa-
ções sobre a temática. As perguntas a seguir podem ajudá-lo nessa tarefa.
■ O que você sabe sobre slam?

■ Já assistiu ou participou de uma batalha de poesia antes?
■ Já teve alguma experiência parecida, seja na escola, seja em outro ambiente? Como foi?
■ Qual a importância de realizar um slam na escola?
■ Há outras escolas que realizaram ou ainda realizam slams com seus estudantes?
■ Que outros eventos semelhantes ao slam há – ou poderia haver – em sua escola?
■ O que esses eventos têm em comum?
■ O que você mais gosta no slam?
■ Como estudante, qual é seu papel em um slam? Como você pode contribuir para sua
realização?
■ O que você pode aprender estudando e participando de um slam?
■ Qual é sua expectativa para a realização desse evento na escola?
Após refletir sobre o slam e a realização de um evento desses na sua escola, vamos avan-
çar mais um passo para que ele aconteça. Faça esse trabalho em grupo, pois é muito difícil
e menos desafiador realizar essas atividades sozinho.
Para o slam acontecer, é importante que cada pessoa fique responsável por uma ativida-
de diferente. Assim, decidam:
■ quem cuidará da divulgação;

■ quem será o mestre de cerimônias responsável pela apresentação do evento;
■ quem fará o papel de “matemático” (responsável pela contagem das notas);
■ que pessoas podem fazer parte da equipe de apoio durante a organização;
■ como fazer para que outros estudantes participem como poetas do slam;
■ a data, o horário e o local do slam;
■ o público-alvo.
Criando uma identidade para o slam

O slam precisa ter uma identidade ligada à escola e à região em que está localizada, re-
presentando, assim, os estudantes. Desse modo, será preciso criar um nome para o evento
e inventar um grito de paz.
Mas o que é o grito de paz?
200
O poetry slam é uma batalha, mas, em vez de um grito de guerra, é adotado um grito de
paz. O apresentador ou apresentadora do slam usa esse grito no início do evento e antes da
apresentação de cada poeta, a fim de chamar a atenção do público, fazendo com que todos
fiquem atentos ao que será falado. O público presente, por sua vez, dá continuidade a esse
ritual. Veja alguns exemplos:
■ Slam do Corre (São Paulo-SP)
O apresentador grita: “Na quebrada, o corre só é corre se so...” e o público responde:

“CORRE!”
■ Slam Função (São Paulo-SP)
O apresentador grita: “Buscar, levar poesia na quebrada é nossa...” e o público respon-

de: “FUNÇÃO!”
■ Slam A Rua Declama (Timóteo-MG)
O apresentador grita: “A rua...” e o público responde: “DECLAMA!”

■ Slam do Topo (Rio de Janeiro-RJ)
O apresentador grita: “Trazendo arte pra favela pra ninguém passar sufoco...” e o públi-
co responde: “SLAM DO TOPO!”
■ Slam Amazônia (Rio Branco-AC)
O apresentador grita: “Chico vive e o poeta sonha...” e o público responde: “SLAM

AMAZÔNIA!”
■ Slam da Ponta (São Paulo-SP)
O apresentador grita: “Quando estamos juntos, não há derrota, só respeito de...” e o

público responde: “PONTA A PONTA!”
■ 019 Slam da Quebrada (Mogi-Guaçu-SP)
Apresentador e público juntos gritam: “Poesia marginal para abrir mente fechada – 019
Slam da Quebrada!”
Agora que você já tem pistas para criar a identidade do slam, vamos avançar mais um passo.
1. Em grupos, façam um brainstorm, assim como fizeram no Encontro 1, para decidir o nome
do slam.
2. Anote as ideias que surgirem.
3. Escolhido o nome do slam, pense no grito de paz. Leve em consideração as escolhas de
palavras, a possibilidade de usar rimas, trocadilhos, referências, etc.
4. Lembre-se: esse exercício tem ligação com a identidade do slam. Pense em algo que repre-
sente a sua realidade!
Uso de imagens e de palavras

Depois de criados o nome e o grito do slam
material de base para produzir os flyers ou
na escola e de planejado o evento, é hora de
panfletos: cartolina, papel-cartão ou qual-
divulgá-lo. Vamos elaborar panfletos e/ou flyers
quer outro papel de preferência da turma.
para que mais pessoas saibam – e participem –
Para divulgar o slam são muito bem-vindos:
desse slam.
papéis coloridos, pincéis, tinta guache, ca-
Panfleto (ou folheto) e flyer são textos que, neta hidrocor, lápis de cor, giz de cera ou,
geralmente, circulam na esfera da publicidade e ainda, aplicativos ou softwares de compu-
da propaganda. O panfleto costuma ser feito de tador ou celular para criar um flyer virtual.
papel e é de fácil manuseio; é usado para divul-
gar uma ideia ou uma marca. Já o flyer, que vem do verbo em inglês to fly (voar), dá ideia
de algo que voa, isto é, que passa de mão em mão. Trata-se, assim, de um pequeno folheto
mais elaborado, usado para promover e anunciar eventos, entre outras funções.
201
1. Leia os flyers criados para divulgar eventos culturais e responda às questões a seguir.
Reprodução/Associação CONPOEMA
Edgard Antunes/Rafael Antunes/Slam Perplexo

Reprodução/Rachão Poético
Sil Martins/Sarau dos Mesquiteiros

a) Quais são as imagens dos flyers?
b) Qual a relação entre imagem e evento divulgado de cada flyer?
c) Você acha que a imagem no flyer pode despertar a curiosidade ou a atenção do leitor? Por quê?
d) Tente imaginar esses textos de divulgação sem as imagens. Teriam o mesmo efeito?
e) Que informações são fundamentais para a divulgação desses eventos?
2. Agora é sua vez. Crie um panfleto ou flyer sobre o slam da sua escola. Forme um grupo de
no mínimo três e no máximo cinco integrantes. Converse com os colegas sobre as seguintes
questões:
a) Que informações vocês colocarão no texto de divulgação do evento?
b) Qual será o público-alvo e que formato do panfleto ou flyer será mais eficaz para atingi-lo?
c) Que tipo de imagens vocês podem utilizar?
d) Como serão vinculados os panfletos ou flyers? Serão impressos? Colados em um mural? Serão
compartilhados em redes sociais?
e) Quais cores serão utilizadas? Qual tipo de fonte para os textos?
f) Como fazer uma arte gráfica que tenha relação com o nome do slam e com o contexto no qual
ele está inserido?
202
Encontro 15
Chegou a hora da batalha de poesia
A esta altura do projeto, esperamos que você tenha se dado conta de que podemos usar
a palavra para manifestar, expressar ou transformar algo. E também de que você pode ser
um autor ou uma autora e ajudar a produzir cultura e literatura onde você vive. Está pronto,
portanto, para ajudar a criar e a participar de uma batalha de poesia na sua escola.
Em primeiro lugar, é preciso conhecer as regras de uma competição desse tipo.
Conhecendo as regras do poetry slam

Sobre os textos e performances
■ São permitidos apenas textos autorais feitos pelo poeta participante.
■ Não existe regra quanto ao assunto e tema dos textos. Cada poeta pode falar sobre o
que tiver vontade.
■ Não há um estilo a seguir. Podem-se apresentar textos rimados, com versos brancos,
em prosa.
■ Não é obrigatório decorar o texto para se apresentar, mas, se o poeta conseguir de-
corá-lo, é provável que se sinta mais solto no momento de atuar e tenha vantagem na
avaliação do júri.
■ Não são permitidos acompanhamento de instrumentos musicais nem uso de objetos
cênicos ou fantasias. Estão em jogo apenas a palavra e o corpo do poeta.
■ Cada poeta deve preparar pelo menos três textos, um para cada rodada da competi-
ção, caso ele passe de fase.
■ As performances podem durar de um segundo até três minutos. Passados esses três
minutos, há uma tolerância de dez segundos (totalizando três minutos e dez segun-
dos). O poeta que ultrapassar o tempo de tolerância perde meio ponto por segundo
excedido do tempo limite.
Sobre o júri
■ O júri deve ser composto de cinco pessoas que não precisam, necessariamente, ser
especialistas em arte ou literatura. A nota dada por cada um deles é subjetiva e a orien-
tação para avaliar é baseada na impressão pessoal.
■ Cada componente do júri deve receber um suporte para mostrar as notas: pode ser
um pedaço de cartolina, plaquinhas feitas pela organização, lousas pequenas, entre
outros.
■ O júri não pode favorecer poetas com quem tem mais amizade. É preciso ser imparcial.
■ Depois da apresentação do poeta, a pessoa que estiver como mestre de cerimônia do
evento dará alguns segundos para que os jurados escrevam suas notas. Em seguida, o
apresentador deverá dizer “notas, jurados!”. Diante isso, todos os jurados levantarão as
notas que deram para o poeta, mostrando-as ao mesmo tempo.
Sobre a pontuação e as rodadas do slam
■ As notas vão de 0 a 10, podendo haver notas quebradas, como 9,5; 8,7; 7,4.
■ A maior e a menor nota são desprezadas, sendo consideradas apenas as notas restan-
tes. Por exemplo: se um poeta recebe 10; 10; 9,9; 9,8; 9,2; as notas 10 (por ser a maior)
e 9,2 (por ser a menor) são descartadas. Então, faz-se a soma de 10 + 9,9 + 9,8. O re-
sultado – 29,7 – será a nota do poeta.
203
■ Na primeira rodada, todos recitam seus textos. Na segunda rodada, recitam os que
tiveram as cinco melhores notas na rodada anterior. Para a terceira e última rodada,
recitam os três mais bem colocados. Quem tiver a melhor nota na última rodada é o
vencedor ou a vencedora do slam.
■ Antes da primeira rodada, uma pessoa apresenta o “texto sacrificial”. Trata-se de uma per-
formance poética seguindo as mesmas regras, recebendo notas, mas que não se insere
na competição. Sua função é “testar” os jurados e preparar o público para a competição.
■ Em caso de empate, somam-se as notas das rodadas anteriores ou abre-se uma quarta
rodada de desempate.
Sobre a equipe do slam
■ Para a apresentação do slam, é preciso que alguém seja mestre de cerimônias do even-
to. Essa função pode ser dividida com mais pessoas.
■ É preciso, também, que alguém exerça a função de “matemático”, que é a pessoa que re-
gistra as notas dos poetas, faz a soma das três notas válidas e anuncia os que passaram
para a rodada seguinte. Geralmente, o “matemático” é responsável também pelo cronô-
metro e observa se algum poeta ultrapassa o tempo de três minutos de apresentação.
■ Em alguns slams, há um DJ que cuida da trilha sonora do evento. Se a escola puder
contar com recursos de som, pode haver música na abertura e encerramento do even-
to, bem como nos intervalos.
■ É comum haver fotógrafos ou videomakers registrando as apresentações. Se sua es-
cola tiver projetos de educomunicação, façam parceria com a equipe que cuida disso!
Sobre a principal característica do evento
■ A competição é somente pretexto para todos se reunirem para poetizar a vida. Nin-
guém é melhor ou pior do que ninguém.
■ Caso determinado participante não alcance bons resultados no slam, não significa que
seu texto seja inferior ao dos demais. Em uma batalha de poesia, cada momento é
único e irrepetível. Assim, um texto pode não ser tão bem avaliado em uma batalha de
poesia e, em outra, em outro momento, pode receber nota máxima de todos os jurados.
■ Em uma competição de textos poéticos, com estudantes fazendo história e literatura
em seu tempo, a poesia é quem sempre vence!
O slam na mídia
Leia as três manchetes de notícias e seus respectivos lides a seguir.
Reprodução/https://seculodiario.com.br
204
Reprodução/http://www.tremdasgerais.com.br
Reprodução/https://www.ifgoiano.edu.br
A notícia é um gênero informativo cujo objetivo é divulgar um acontecimento. Em sua

organização estrutural, há um título ou manchete, que tem a função de chamar a atenção do
leitor; o lide (do inglês lead), que vem logo abaixo da manchete e é uma espécie de resumo
da notícia; e o corpo da matéria, podendo haver imagens. Algumas notícias contam ainda
com um sublide, que é o segundo parágrafo da matéria, com informações menos importan-
tes do que as do lide.
Neste encontro, você fará uma notícia para divulgar o evento de poetry slam que ocorre-
rá na escola. Antes de começar a atividade, faça uma pauta; isso ajudará a organizar o texto
final, que é a notícia.
1. Escreva qual será a manchete.
2. Escreva o lide: Quem? Quando? Onde? Por quê? Como?
3. Assine seu nome para indicar a autoria da notícia.
205
4. Construa o corpo da notícia.
5. Considere a possibilidade de entrevistar pessoas e indicar o ponto de vista delas sobre o

assunto.
6. Construa um bom fechamento para a notícia.
7. Pesquise imagens (e/ou links, em caso de notícia on-line).
Encontro 16
Hora de avaliar
Depois da realização dessa festa poética chamada slam, é hora de avaliar o que cons-
truímos e o que podemos construir com essa ferramenta poderosa: a palavra. Para isso, é
importante que cada sala envolvida na elaboração, criação e execução deste projeto faça
uma roda de conversa para refletir e responder às questões a seguir.
1. Que pontos positivos você destacaria nesse processo de organização e realização de um
slam?
2. O que poderia ser melhorado na reaplicação desse projeto?
3. Considere as necessidades da escola. Em que medida ter um slam como prática sociocul-
tural pode ajudar a superá-las?
4. Pense agora nas necessidades das pessoas que trabalham ou estudam em sua escola.
Como esse tipo de evento pode contribuir na resolução de conflitos internos e externos?
5. Esse projeto contribuiu para que você participasse mais de práticas socioculturais?
6. Esse tipo de atividade mostrou caminhos para você se tornar ou se reconhecer escritor ou
escritora?
7. De que maneira essa atividade impulsionou sua escrita poética ou um olhar poético sobre
a vida?
Avaliação da performance do grupo

1. Vimos, na Fase 2, que as manifestações artísticas são criadas de acordo com sentimentos,
crenças, vivências, normas, impulsos e valores de uma sociedade. Sendo assim, lembre-se
dos textos recitados durante a batalha. Que relação eles têm com os acontecimentos atuais
do Brasil, com a realidade da região em que você mora ou com fatos recentes da escola?
2. Caso se lembre, cite trechos de textos recitados no slam que refletem de alguma forma
questões da sociedade atual e responda: Esses textos podem nos ajudar a refletir melhor
sobre o que vivemos?
3. Como você avalia a participação das pessoas que assistiram ao slam? Elas gostaram? Acre-
dita que outros estudantes se sentiram motivados a fazer poesia?
4. Como foi a participação das pessoas que organizaram e trabalharam durante o evento?
5. Comente a performance dos poetas. O que você achou mais interessante?
6. Os poetas, por meio de suas apresentações, falaram sobre o quê? Houve algum tema re-
corrente? Se sim, por que você acha que isso aconteceu?
206
Autoavalia•‹o
1. Antes de estudar e trabalhar com o projeto de poetry slam, o que você conhecia sobre
literatura? O que achava que era poesia? Gostava? Quais eram os autores ou autoras que
você lia? E agora, depois de realizar um slam, algo mudou na forma como você pensava
essas questões?
2. Como foi sua atuação durante todo esse processo?
3. Com a realização do slam na escola, você pôde participar e atuar em uma prática sociocul-
tural. Qual a importância, na sua vida, desses momentos de vivência artística?
Para terminar, monte com seus colegas de classe um cartaz colaborativo. Pode ser feito
com cartolina, EVA, papel-cartão colado em um mural, entre outros; o importante é usar a
criatividade. Nesse cartaz, cada um de vocês escreverá “FAZER POESIA É…”, completando
a afirmação em apenas um verso, pensando em tudo que aprendeu – e viveu – durante a
realização deste projeto voltado para a poesia.
■ Monomito Filmes.
Nascida na periferia de São Paulo, essa produtora de conteúdo audiovisual divulga seus trabalhos em redes sociais.
Seu foco é contar novas histórias, diversas, com um olhar voltado a lugares que até agora não tiveram muita atenção.
A Monomito produz videoclipes, entrevistas e faz cobertura de shows e eventos, entre outros. Diversos poetas da cena
slam realizaram trabalhos com a produtora e seus vídeos estão em seus canais.
■ Peixe Barrigudo
Esse canal foi criado para divulgar arte de qualidade, em todas as suas vertentes: teatro, poesia, música, fotografia, ar-
tes plásticas, cinema. Assim como a Monomito Filmes, o Peixe Barrigudo é uma produtora audiovisual na qual diversos
artistas divulgaram seus trabalhos. Poetas e slammers também já foram registrados pela produtora.
■ LEÃO, Ryane. Jamais peço desculpas por me derramar. São Paulo: Planeta do Brasil, 2019.
Segundo livro da autora de Tudo nela brilha e queima, esta obra traz novos poemas contundentes e reflexivos. Criadora
da página “Onde jazz meu coração”, por meio da qual divulga seus textos para além dos livros, é professora, poeta e
circula a cena dos saraus e slams do Brasil.
■ RACIONAIS MC’s. Racionais MC’s – Sobrevivendo no inferno. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
Esse livro traz as letras das músicas do álbum que carrega o mesmo nome. Recentemente a obra entrou na lista de
leituras obrigatórias para o vestibular da Unicamp.
■ VAZ, Sérgio. O colecionador de pedras. São Paulo: Editora Global, 2007.
Sérgio Vaz é um dos precursores da literatura marginal e periférica. É organizador e articulador do Sarau Cooperifa,
que, desde os anos 2000, movimenta poetas e artistas na zona sul de São Paulo. É importante referência para as novas
gerações de escritoras e escritores.
207
R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S C O M E N TA D A S E C O M P L E M E N TA R E S
Veja, a seguir, as referências bibliográficas comentadas e complementares para o traba-

lho com os projetos proposto nesta obra.
■ BORDENAVE, Juan E. Díaz. O que é participação. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Primeiros passos, 95).
Esse livro apresenta, de modo simples e direto, o que é a participação social coletiva, analisando seus tipos, níveis,
ferramentas e princípios, assim como sua importância para a democracia.
■ COSTA, Rogério da. A cultura digital. São Paulo: Publifolha, 2008. (Folha Explica).
Livro introdutório sobre as transformações culturais e econômicas provocadas pelas formas de comunicação originá-
rias da chamada “cultura digital”. A obra aborda fenômenos como a participação do público em programas de televi-
são, o crescimento das comunidades virtuais e das conexões digitais e as tecnologias de informação e comunicação
que se proliferam em todo o mundo.
■ DESTAQUE pesquisador UFSC 2012. [S.l.: s.n.], 2013. 1 vídeo (5 min 42 s). Publicado no canal Labtate UFSC. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=TFJHkXz8mq8&feature. Acesso em: 11 fev. 2020.
Nesse vídeo, a geógrafa Ruth Emília Nogueira, fundadora do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar (Labtate) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), fala do caminho que percorreu até se tornar uma referência no acesso
de pessoas com deficiência visual a representações cartográficas.
■ GRAY, Peter. Uma breve história da educação e da escola. Portal Aprendiz, São Paulo, 22 dez. 2015. Disponível em:
https://portal.aprendiz.uol.com.br/2015/12/22/uma-breve-historia-da-educacao-e-da-escola/. Acesso em: 12 fev. 2020.
Peter Gray, psicólogo e educador estadunidense, conta sua visão sobre a história da escola desde o surgimento da
agricultura. Essa é uma obra interessante para estudantes do Ensino Médio que, como você, estão trabalhando com
projetos integradores, exercitando do protagonismo em seu aprendizado.
■ MEYER. Bernard. A arte de argumentar. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

Esse livro pode ajudar a compreender os mecanismos de construção da argumentação, não só durante os trabalhos e
discussões em grupo realizadas no ambiente escolar, mas também na futura vida profissional.
■ PARISER, Eli. O filtro invisível: o que a internet está escondendo de você. Tradução: Diego Alfaro. Rio de Janeiro: Zahar,
2012.
A obra demonstra que ver a internet como uma imensa biblioteca livre e nas plataformas de busca como guias confiá-
veis para navegar no mar de informações on-line pode ser discutível e que os interesses econômicos dos gigantes do
setor encontraram estratégias ocultas para direcionar serviços e produtos tornar os consumidores pouco conscientes
de suas escolhas.
■ PINHEIRO, Roberta. Exposições em cartaz na cidade relacionam expressões e espaços públicos. Correio Braziliense, Bra-
sília, DF, 27 out. 2019. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/diversao-e-arte/2019/10/27/
interna_diversao_arte,801044/exposicoes-em-cartaz-na-cidade-relacionam-expressoes-e-espacos-publico.shtml.
Acesso em: 12 fev. 2020.
Reportagem que aborda duas exposições, Arte para uma cidade sensível e Teoria dos conjuntos, com destaque para o
papel do olhar – do público, do artista, do curador – sobre as obras. Na primeira, a curadora Brígida Campbell põe em
diálogo obras de artistas e coletivos que atuam em espaços públicos. Na segunda, o fotógrafo Bruno Veiga brinca com
a teoria dos conjuntos para captar as sutis, porém sensíveis, diferenças introduzidas por cada morador de um conjunto
habitacional padronizado.
■ PRANIS, Kay. Processos circulares de construção de paz. São Paulo: Palas Athena, 2010. (Teoria e prática).
A autora mostra, por meio de diversas situações práticas, que os círculos, mais do que uma forma geométrica, são uma
forma de se conectar com o outro, dando igual oportunidade a todos de participar, falar e ser ouvido sem interrupções,
em um ambiente seguro e respeitoso.
■ ROSENBERG, Marshall. Comunicação não violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais.
São Paulo: Ágora, 2006.
Nesse livro, o autor ressalta a importância de observarmos as atitudes dos outros e as nossas sem julgamento, pro-
curando entender os verdadeiros sentimentos e necessidades que embasam nossas ações. Ele ensina, ainda, a nos
colocarmos no lugar do outro, desenvolvendo a empatia, a fim de administrar os conflitos presentes no cotidiano.
■ VAZ, Sérgio. Cooperifa: antropofagia periférica. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2008.

O livro conta a história de um dos mais importantes saraus da periferia de São Paulo, o Sarau da Cooperifa, criado em
2001 por Sérgio Vaz, que reúne a cada encontro centenas de jovens para ler e ouvir poesia.
208
MANUAL DO
PROFESSOR
Projetos Integradores
Linguagens e suas Tecnologias
APRESENTAÇÃO
Caros educadores,
O trabalho em sala de aula, em uma sociedade em constante transformação, proporciona inú-

meros desafios à prática pedagógica. As novas tecnologias digitais, as formas de comunicação que
proliferam pelas redes sociais e ocupam tanto tempo dos estudantes, o desencantamento com a
vida política, o debate público sobre cidadania vivido nas últimas décadas, as mudanças na forma-
ção profissional impostas pelas inovações técnicas e o desenvolvimento econômico, tudo isso in-
vade diariamente a vida escolar e reverbera em nossas escolhas e nos percursos que oferecemos
aos nossos estudantes.
Às vezes, os obstáculos parecem intransponíveis e o cansaço do dia a dia se impõe como res-
posta a tantas demandas. Temos a impressão de que a educação formal se esforça por alcançar as
mudanças sociais, mas, sempre atrasada, não atinge a linha de chegada, afinal, quando a escola
consegue inovar, parece sempre alguns passos atrás do “mundo lá fora”. Em nossas angústias de
educadores, professores e pesquisadores da área, passamos a acreditar na ideia de defasagem,
como se nosso trabalho fosse responsável por todas as mazelas do mundo atual. No entanto, não
podemos esquecer que a escola, como toda instituição social, não está aquém ou além do seu tem-
po, ela nasce e se transforma da experiência social e comporta suas conquistas e contradições.
Na escola, convivemos com modernidades e arcaísmos, com avanços e recuos o tempo todo.
Por isso, em alguns dias saímos da sala de aula com imenso orgulho do nosso trabalho, enquanto
outros dias nos sentimos derrotados. Mas não seria essa riqueza, complexa e desafiadora, que nos
mobiliza a seguir lutando por uma educação para o século XXI?
Este livro, em consonância com outras iniciativas e norteado pela aprendizagem baseada em
projetos, propõe uma experiência pedagógica que se sustenta no trabalho colaborativo, no enga-
jamento dos estudantes e na realização de práticas mais significativas que resultem em aprendi-
zagens capazes de articular a escola ao “mundo lá fora”, dissolvendo essa falsa dicotomia.
A cada projeto os estudantes serão convidados a desenvolver diferentes produtos: um livro ar-
tesanal de microcontos, um livro digital com narrativas autobiográficas, uma exposição virtual so-
bre a própria identidade, a difusão em redes sociais dos talentos artísticos da escola e uma batalha
de poesia falada e performática, os chamados slams. Além disso, vão aprender a resolver conflitos
na escola e na comunidade.
Em consonância com as competências e habilidades propostas pela Base Nacional Curricular
Comum, este livro convida você a conduzir um percurso formativo marcado pela autonomia e o
protagonismo de cada jovem estudante, integrando os saberes escolares da área de Linguagens e
suas Tecnologias e as diversas formas de comunicação presentes no mundo contemporâneo.
Os autores
210
SUMÁRIO
Orientações gerais.................................................................................................................................................................... 212
O contexto da sala de aula em novos tempos.............................................................................................. 214
Conhecimentos prévios: ponto de
partida para um bom planejamento ..................................................................................................................... 216
O professor e a condução de projetos ............................................................................................................... 216
O trabalho em grupo e suas estratégias .......................................................................................................... 217
As competências e habilidades
da BNCC trabalhadas ........................................................................................................................................................ 217
Leitura inferencial: uma questão
que merece atenção especial ................................................................................................................................... 217
O lugar do pensamento computacional
nos Projetos Integradores ........................................................................................................................................... 218
Projetos Integradores e
as culturas juvenis .............................................................................................................................................................. 218
A avaliação na metodologia
baseada em projetos ........................................................................................................................................................ 219
O cronograma de cada projeto ................................................................................................................................. 220
Referências bibliográficas
comentadas e complementares ............................................................................................................................. 221
Orientações específicas...................................................................................................................................................... 222
Projeto 1 ....................................................................................................................................................................................... 222
Projeto 2 ...................................................................................................................................................................................... 235
Projeto 3 ...................................................................................................................................................................................... 252
Projeto 4...................................................................................................................................................................................... 262
Projeto 5 ...................................................................................................................................................................................... 270
Projeto 6 ...................................................................................................................................................................................... 284
Competências e habilidades da BNCC trabalhadas nos
Projetos Integradores de Linguagens e suas Tecnologias............................................................... 298
211
ORIENTAÇÕES GERAIS
Para designar a geração de jovens que hoje estão nos ensino da área de Linguagens. Construção humana e
bancos escolares do Ensino Médio foram cunhados ter- mediadora de todas as práticas e interações sociais e
mos como “pós-millennials”, “geração Z”, “geração alpha”. interpessoais, as linguagens verbais, corporais, visuais
São tentativas de nomear as rápidas mudanças ligadas e sonoras foram fortemente afetadas pelas novas tec-
ao advento das tecnologias digitais da informação que nologias, que disseminaram a escrita com o advento
desencadearam d iversas transformações na socieda- da internet e a popularização dos aparelhos celulares.
de. No início dos anos 2000, a internet 2.0 trouxe novas Os recursos de interação, como os espaços de comen-
dimensões para o acesso à informação, e um verdadei- tários, as listas de discussão e os fóruns, convidam as
ro dilúvio inundou incessantemente as redes com da- pessoas a interagir pela escrita. A intensificação do
dos, mensagens, interpretações. Várias são as tentati- uso de e-mail, as postagens em redes sociais, as men-
vas de estabelecer um epíteto para a época em que sagens trocadas por aplicativos, criaram outros mo-
vivemos: era da informática, era digital, era das incer- dos de expressão, agudizando o uso de registros co-
tezas. Parece que o futuro tecnológico, antes apenas loquiais, simples e breves de comunicação, moldadas
concebido como ficção científica, já chegou afetando até pelo número limitado de caracteres. Composições
a sociedade, o mundo do trabalho (robótica, informati- textuais mesclam o uso da escrita com vários recur-
zação) e causando impactos na cognição e na afetivi- sos, como imagens, vídeos e áudios.
dade. Tecnologias em constante evolução, obsolescên- As práticas de leitura também foram afetadas. As
cia programada, indústria 4.0, designam as faces de um tecnologias criaram novos gestos e hábitos, amplian-
processo acelerado e irreversível de mudanças que, por do consideravelmente o número de pessoas em con-
um lado, tornam o futuro incerto, mas, por outro, po- tato com a leitura. Há uma profusão de textos que
dem acender esperanças de conquistas de um mundo circulam na internet caracterizados pela multimoda-
menos desigual, mais livre, inclusivo, flexível. lidade, a mesclagem dinâmica de signos alfabéticos
Diante deste cenário, é comum afirmar que o mo- com elementos visuais e sonoros. A leitura não se faz
delo escolar vigente está defasado e é incapaz de apre- apenas de forma linear e a compreensão não está li-
sentar respostas adequadas às exigências da socie- gada apenas ao elemento textual, mas exige que o sig-
dade atual. Esse modelo, que surgiu ao longo do nificado seja inferido das interações entre o texto ver-
século XIX e foi consolidado no século XX diante de bal e o conjunto de signos visuais e imagéticos
demandas de outras épocas, não responde aos enor- Na sociedade em geral, há quem defenda a ideia de
mes desafios postos hoje a nações, empresas, famí- que o fluxo intenso de novos textos e mensagens, mui-
lias, e aos próprios indivíduos. Sobre esse modelo pe- tos deles disseminando falsas informações e discur-
sa uma enorme desconfiança de que seu modo de sos de ódio, consiste em um risco, tendo em vista que
organizar o conhecimento e os métodos de ensinar e esse fenômeno está ligado à falta de capacidade das
aprender são ineficazes no preparo de cidadãos para pessoas de filtrar, interpretar e refletir sobre a massa
as dinâmicas da vida social e do mundo do trabalho de informações que circula nas redes. Somado aos
atuais. Para proporcionar formas alternativas de vi- demais desafios da escola, esse fenômeno nos esti-
vência e contato com o conhecimento, maneiras de mula a repensar a relação entre o ensino de linguagens
aprender de forma mais viva e significativa, que incor- e as novas tecnologias de comunicação na formação
porem tecnologias em equilíbrio e interação com pro- dos jovens. Como impulsionar os jovens a adquirir na
blemas e contradições do mundo real, desafiando os escola maior autonomia em relação às linguagens?
estudantes a provocar e inovar na busca de soluções, Como eles podem ampliar as possibilidades de apro-
alguns países têm proposto reformas em seus siste- priação e comunicação nas diferentes linguagens? Co-
mas de ensino, especialmente nos currículos escola- mo habilitá-los a fazer uso das linguagens de modo
res. Em certa medida, a Base Nacional Comum Curri- que entendam o mundo e se façam entender nele,
cular (BNCC) brasileira, promulgada em 2017, construindo aprendizagens significativas?
participa desse movimento de busca de novas formas Afinal, quem são os jovens de hoje? Em primeiro lu-
de reorganizar os saberes escolares para sintonizar a gar, reforça-se aqui a noção de que a própria ideia de
escola aos acontecimentos da atualidade. juventude é uma construção social e histórica. Não há
Dentre os desafios postos à educação para as no- apenas uma fase natural, um destino biológico, mas
vas juventudes, destacam-se aqueles ligados ao um conjunto de experiências de crescimento e
212
desenvolvimento que envolvem escolhas diferenciadas necessidades dos jovens, que se abra para a transfor-
no tempo, no espaço, segundo as culturas e socieda- mação de suas práticas.
des. Eventualmente, podem ser vistas como restritivas Entre as muitas alternativas buscadas pelas esco-
as abordagens sociológicas que consideram “ser jovem” las, há projetos que incorporam o uso de novas tec-
um mero reflexo da condição social. Mas também são nologias digitais, ou iniciativas que visam trazer pa-
inadequadas as apostas que depositam todas as fichas ra o currículo escolar formas de expressão das
na capacidade dos próprios jovens de definir seus mo- subjetividades com o incremento de atividades que
dos de vida sem levar em conta as condições e possi- envolvem linguagens artísticas e corporais. Há pro-
bilidades de escolha. Por isso, ainda que possamos postas que investem na ampliação das possibilidades
pensar que há muito em comum na maneira como os de leitura, participação e intervenção sobre o meio
jovens se desenvolvem, é preciso considerar que essa social para colaborar com a discussão e a busca de
experiência não se dá da mesma forma para todos e solução de problemas concretos. Algumas incenti-
que há várias formas de se viver e ser jovem. Nesse vam ações de promoção de direitos humanos, de
sentido, a escola e outros espaços educativos preci- consciência socioambiental, consumo responsável,
sam reconhecer essa diversidade para se tornarem am- respeito à diversidade e combate a todas as formas
bientes que potencializam a autonomia e estimulam de preconceito e discriminação. As escolas não es-
formas de troca e convivência democrática para que tão estáticas diante dos apelos tecnológicos e das
os jovens realizem uma passagem produtiva para a vi- demandas da juventude.
da adulta. Essa busca por alternativas pode pôr em xeque for-
De fato, ainda que os jovens busquem e encontrem mas cristalizadas de organizar o conhecimento esco-
sentidos em diversos meios como na internet, no tra- lar e desestabilizar práticas estabelecidas de ensinar
balho, nas atividades culturais, religiosas, políticas e e aprender. Sem encarar o futuro desprezando o pas-
de lazer, a escola permanece como uma instituição de sado, muitas iniciativas tentam conciliar suas ferra-
referência no interior da sociedade. Ela é, ainda, uma mentas e práticas pedagógicas com as mudanças ne-
sustentação fundamental para grande parte dos jo- cessárias. Muitos educadores desejam e procuram se
vens, que nela encontram um espaço de socialização aproximar de tecnologias e apropriar-se de conheci-
e um depositário de expectativas. A escola propicia mentos que os desafiam.
referências, formação, conhecimento e ferramentas Vários abrem canais de diálogo com seus estudan-
para a construção do futuro. Permanece a expectati- tes usando as novas ferramentas tecnológicas e in-
va na sociedade de que, por meio da escola, o jovem corporando aplicativos de comunicação em suas au-
terá acesso, de modo organizado e refletido, aos salas. Outros incorporam recursos tecnológicos como
beres socialmente acumulados que são considerados conteúdo e método de aprendizagem. No entanto, a
indispensáveis ao pleno exercício de uma vida adulta capacidade e a velocidade para se ajustar às novas
e cidadã. Em um país onde a desigualdade é tão acen- demandas é variável. Nem cabe assumir que todos os
tuada como no Brasil, a educação ainda é percebida docentes, e até mesmo os jovens e seus pais, desejem
pela população como a principal via para ampliar os e precisem renunciar a práticas consideradas mais
níveis pessoais e nacionais de renda. tradicionais quando o assunto é educação.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domi- Na tomada de decisões, vem ocorrendo uma busca
cílios (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Es- pela distinção entre modismos, necessidade de segu-
tatística (IBGE), de 2014, apontam que, nas últimas rança e foco no desenvolvimento humano. Busca-se re-
décadas, houve uma queda na desigualdade de aces- conhecer o que é um “conhecimento poderoso” no sen-
so à educação, e que isso impulsionou a melhoria da tido atribuído por Michael Young (2007), de
mobilidade social. Muitos pais que não tiveram acesso conhecimento contextualizado que empodera quem
à educação puderam oferecer isso aos filhos, o que aprende. Isso exige a superação do paradigma que com-
impactou na condição de vida deles. Por isso, a edu- preende a mera memorização como a base do aprendi-
cação é vista como passaporte para os sonhos de zado escolar. Tal paradigma pressupõe um ensino basi-
construir um país economicamente sustentável e so- camente livresco, em que aquilo que o estudante deve
cialmente mais justo e democrático. Em âmbito indi- conhecer não precisa fazer sentido em sua vida. Os es-
vidual, são depositadas na escola e na educação as tudantes acumulam saberes, podem ser bem avaliados,
esperanças de obtenção de trabalho, de empregos mas não conseguem transferir o que aprenderam para
mais estáveis, de melhoria de renda, condições que situações reais de sua vida. Nos tempos atuais, essa
permitam acesso a uma qualidade de vida superior. aprendizagem se mostra incapaz de enfrentar os desa-
Mas, para isso, é preciso que a escola se conecte às fios cognitivos do mundo contemporâneo. A velocidade
mudanças em curso, que acolha e compreenda as com que novas informações são produzidas e acessadas,
ORIENTAÇÕES GERAIS 213

bem como o ritmo frenético das transformações cientí- O contexto da sala de aula
ficas e tecnológicas, tornam praticamente obsoleto o
conhecimento apenas memorizado. Não basta saber em novos tempos
operar a versão atual de um sistema operacional de ce-
lular, pois em um ou dois anos ele estará ultrapassado. É Esse complexo processo de mudanças levou a so-
preciso olhar para o novo sistema e entendê-lo. ciedade brasileira a discutir e propor alterações na
Uma nova dimensão do ensinar e aprender vai pou- própria estrutura do Ensino Médio. Por meio da Lei
co a pouco ganhando espaço nas escolas brasileiras. Federal nº 13.415/2017, profundas modificações fo-
A BNCC está organizada nessa perspectiva. Suas dez ram introduzidas nesse nível de ensino. Tais mudan-
competências gerais são traduzidas em competências ças expressam uma concepção de que o modelo an-
especificas e habilidades que privilegiam essa dimen- terior era insatisfatório, levando a resultados que
são do conhecimento: incluíam uma taxa elevada de evasão e reprovação de
estudantes. Em que pesem as controvérsias, houve
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu certo consenso sobre o diagnóstico partilhado por
contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser cria- intelectuais proponentes da reforma de que havia um
tivo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, descompasso entre as expectativas dos estudantes
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável re-
em relação aos conteúdos e formas de aprendizagem
quer muito mais do que o acúmulo de informações.
vigentes e aqueles conhecimentos que seriam efeti-
[Para isso] Requer o desenvolvimento de competên-
cias para aprender a aprender, saber lidar com a vamente demandados pelo mundo adulto em nossos
informação cada vez mais disponível, atuar com dis- dias. Desse diagnóstico deriva um modelo que privi-
cernimento e responsabilidade nos contextos das legia a flexibilidade e a diversificação formativa, subs-
culturas digitais, aplicar conhecimentos para resol- tituindo o modelo único de currículo do Ensino Médio.
ver problemas, ter autonomia para tomar decisões, De acordo com a legislação, o currículo do Ensino Mé-
ser proativo para identificar os dados de uma situa- dio será composto pela BNCC e por itinerários forma-
ção e buscar soluções, conviver e aprender com as tivos, que deverão ser organizados por meio da ofer-
diferenças e as diversidades.
ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
(BNCC, 2018, p. 14)
relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
Em consonância com essas diretrizes, deve haver I – Linguagens e suas Tecnologias;
na escola esforço para incorporar estratégias inova- II – Matemática e suas Tecnologias;
doras, como: a) mobilização do estudante para a III – Ciências da Natureza e suas Tecnologias;
aprendizagem; b) incentivo para a construção do co-
IV – Ciências Humanas e Sociais Aplicadas;
nhecimento na relação sujeito-objeto-realidade, além
da necessária ação do estudante sobre o objeto de V – Formação técnica e profissional.
estudo; c) mudança do papel do professor, que passa Os itinerários formativos deverão representar 60%
a estar mais voltado para viabilizar o acesso às fontes da carga horária e os conteúdos da BNCC, organizados
de informação e conhecimento do que para a simples por áreas de conhecimento, os outro 40%. Para que o
transmissão; d) valorização da bagagem cultural dos Ensino Médio seja considerado concluído e o estudan-
estudantes, não mais vistos como folhas brancas a te integralmente formado, a Lei nos diz que:
serem preenchidas com o conhecimento escolariza-
do. Cada vez mais escolas e professores direcionam-
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas
-se para a formação geral dos estudantes, incentivan-
de avaliação processual e formativa serão organi-
do sua autonomia, a criatividade, a cooperação e o zados nas redes de ensino por meio de atividades
exercício da cidadania. teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminá-
Esta obra de projetos integradores busca se inserir rios, projetos e atividades on-line, de tal forma que
como parte desse esforço. O objetivo é colaborar para ao final do Ensino Médio o educando demonstre:
que os coletivos escolares tenham novas ferramentas I – domínio dos princípios científicos e tecno-
inspiradoras para essas mudanças. O propósito é tra- lógicos que presidem a produção moderna;
zer contribuições para renovar práticas, incentivar as II – conhecimento das formas contemporâneas
existentes, dialogar com experiências em curso. Po- de linguagem.
demos, todos juntos, por meio do diálogo, criar novas (BRASIL, 2017)
estratégias e soluções.
214
Todo esse processo ainda está em curso, e também aprendizagem. Se, antes, o professor era o centro do
estamos vivendo nos diferentes sistemas de ensino a processo educativo, detentor do saber legitimado e
tradução dos arranjos curriculares aos diferentes con- consequentemente, fortalecedor das estruturas hie-
textos locais. Parece-nos claro, entretanto, que, se rárquicas da sociedade, hoje esse papel deve ser re-
muita reflexão ainda se faz necessária para encontrar- pensado. E o repensar dos papéis do professor e do
mos as melhores trilhas a serem percorridas na exe- estudante também faz parte da proposta de uma edu-
cução das transformações, a ênfase dada ao protago- cação integral, em que cada um se perceba como su-
nismo do estudante no processo de aprendizagem é jeito de história, que vive as tensões e os limites como
uma orientação central. criador de possibilidades para atuar de maneira críti-
Também o é a compreensão de que a educação es- ca e consciente na sociedade.
colar ofertada aos jovens deve ser capaz de propiciar- Nesse sentido, buscamos compromisso com a
-lhes uma formação integral — a BNCC reitera essa construção de processos educativos que procuram
compreensão em inúmeras passagens. De acordo com sintonizar aprendizagens com necessidades, possibi-
as concepções presentes no documento, uma forma- lidades com interesses dos estudantes e desafios do
ção integral é aquela que tem por horizonte a forma- mundo contemporâneo. Os seis projetos foram elabo-
ção e o desenvolvimento humano global do sujeito. rados visando contribuir com práticas atentas à for-
Objetivo a ser perseguido por todos os envolvidos em mação integral dos estudantes e, ao mesmo tempo,
educar jovens potentes e autônomos, “formar integral- redefinem o papel dos professores nesse processo.
mente” significa entender que somos todos sujeitos Citada há várias décadas como uma metodologia
com múltiplas dimensões articuladas. Afirmar as sub- que favorece a aprendizagem dos estudantes, a pe-
jetividades e pluralidades dos atores sociais e, nesse dagogia por projetos se tornou uma prática educativa
movimento, romper com processos educativos frag- comum em vários níveis de ensino de diversos países.
mentados e reducionistas. O ensino baseado em projetos não é novo. Começou a
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explíci- ser desenvolvido na virada do século XIX para o XX,
ta, o seu compromisso com a educação integral. Re- com o movimento da chamada Escola Nova; foi reto-
conhece, assim, que a Educação Básica deve visar à mado entre os anos 1960 e 1970; e ganhou novo im-
formação e ao desenvolvimento humano global, o que pulso no início do século XXI. O interesse renovado pe-
implica compreender a complexidade e a não lineari- la pedagogia por projeto se deve, além de outras
dade desse desenvolvimento, rompendo com visões razões, à possibilidade de romper com as fronteiras
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelec- estanques entre as disciplinas escolares, mobilizar as
tual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, habilidades transversais dos estudantes, recorrer às
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, tecnologias da informação e comunicação e engajar
do adolescente, do jovem e do adulto — considerando- ativamente os estudantes nas aprendizagens.
-os sujeitos de aprendizagem — e promover uma edu- Uma das apostas é que a realização dos projetos
cação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e torna familiar aos estudantes a complexidade intrín-
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e di- seca do mundo profissional contemporâneo, o que os
versidades. Além disso, a escola, como espaço de ajuda a construir, enquanto passam pela escola, um
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se for- projeto de vida pessoal e profissional.
talecer na prática coercitiva de não discriminação, não Os projetos aqui apresentados foram pensados pa-
preconceito e respeito às diferenças e diversidades. ra serem desenvolvidos na área de Linguagem e suas
Independentemente da duração da jornada escolar, o Tecnologias, que inclui os componentes curriculares
conceito de educação integral com o qual a BNCC está de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Por-
comprometida se refere à construção intencional de tuguesa. Além disso, a área tem a responsabilidade de
processos educativos que promovam aprendizagens propiciar oportunidades para a consolidação e a am-
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades pliação das habilidades de uso e de reflexão sobre as
e os interesses dos estudantes e, também, com os de- linguagens – artísticas, corporais e verbais (oral ou vi-
safios da sociedade contemporânea. Isso supõe con- sual-motora, como Libras, e escrita) —, que são obje-
siderar as diferentes infâncias e juventudes, as diver- to de seus diferentes componentes (BNCC, p. 473).
sas culturas juvenis e seu potencial de criar novas Foi com base nesses pressupostos que os projetos
formas de existir. (BNCC, p.14) que constituem este livro foram desenvolvidos: o Pro-
Ao que se soma a compreensão de que precisamos jeto 1, que enfatiza a cultura maker e o consumo cons-
deixar para trás concepções que postulam uma hie- ciente, visa entender os saberes e técnicas das diferen-
rarquia de conhecimentos entre professores e estu- tes áreas do conhecimento não como setores estanques,
dantes — o que deriva posições distintas em relação à mas como aspectos a serem mobilizados em diferentes
ORIENTA«’ES GERAIS 215
situações; os Projetos 2 e 6, que visam prioritariamente estágio em que os estudantes estão, e não em um es-
ao protagonismo juvenil, têm objetivo de despertar nos tágio ideal suposto pelo educador. Dessa forma, é pos-
estudantes a percepção de que podem ser sujeitos de sível evitar revisões desnecessárias, assim como pre-
suas histórias; os Projetos 3 e 5, que guiam os estudan- venir que algum estudante fique para trás na trilha de
tes na construção de produtos digitais, têm o intuito de aprendizagem. A Base Nacional Comum Curricular
instrumentalizar os estudantes para serem não apenas (BNCC) oferece um parâmetro seguro para modalizar
usuários críticos de novas mídias e tecnologias, mas as práticas e os conhecimentos aos quais espera-se
também criadores desses recursos; o Projeto 4, que tra- que os estudantes tenham sido expostos em etapas
balha técnicas de mediação, pretende levar ao entendi- anteriores da vida escolar. Os procedimentos diagnós-
mento de que conflitos sempre vão existir na vida em ticos podem utilizar, portanto, as habilidades como pa-
sociedade – seja na família, na escola, no trabalho, nos râmetro, ainda que precise considerar que a implanta-
espaços de lazer –, mas que há maneiras e técnicas ção da BNCC é recente e ocorre de modo variado nos
apropriadas para contorná-los. diversos sistemas de ensino.
Assim, escrever, editar, construir artesanalmente e
publicar uma antologia de microcontos autorais, com
material reciclado (Projeto 1), faz contraponto com a
O professor e a condução
escrita, diagramação, construção e publicação de um de projetos
e-book de autobiografias (Projeto 5); fazer a curadoria
para a montagem de uma exposição virtual de arte, com A decisão de trabalhar com projetos exige um esfor-
base em obras produzidas por artistas reconhecidos ço redobrado do professor. Não se trata simplesmente
(Projeto 2) é complementado pela criação de um site da de transferir para o estudante a centralidade do proces-
escola em que os estudantes-artistas podem divulgar so de aprendizagem, poupando maiores esforços do do-
seus talentos aos colegas e para além dos muros da es- cente, ainda que a hierarquia do processo educativo se-
cola (Projeto 3); organizar e participar de uma batalha ja relativizada no processo. Na condução de projetos, o
de slam (Projeto 6), em que o estudante se reconhece professor deixa de ser aquele que apenas ensina para
como autor e dá voz às suas inquietações e às do seu se tornar um mediador da aprendizagem do estudante.
entorno, quebra o tabu de que só os poetas reconheci- É fundamental, portanto, que o professor-mediador es-
dos pelo cânone são capazes de produzir poesia. Por tude e se aproprie muito bem do tema que vai desenvol-
fim, entender a escola como espaço social em que há ver com os estudantes. É esse conhecimento que pos-
conflitos a serem resolvidos e que o melhor não é o con- sibilitará atender às demandas formuladas por cada
fronto e sim a negociação por meio do diálogo, do ar- grupo ou estudante em sala de aula. O processo de me-
gumento, é um aprendizado para toda a vida (Projeto 4). diação envolve aprender, ensinar e formar. Isso exige
uma postura didática ativa do professor com estímulo à
participação dos estudantes, com escuta atenta de suas
Conhecimentos prévios: ponto de demandas e dúvidas, com o estímulo à troca aberta de
ideias e o favorecimento de interações e diálogo. Impli-
partida para um bom ca organizar processos de didatização com o incentivo
planejamento a pesquisa, gestão de informações e investigação de
problemas e possíveis soluções.
Se questões desafiadoras são o ponto de partida pa- O escopo da mediação do professor é a formação
ra propor o desenvolvimento de um projeto, uma inves- da autonomia intelectual de quem aprende. Por essa
tigação prévia sobre o que os estudantes já sabem dos razão, mediar, no caso do professor, não é meramen-
temas é condição fundamental para o planejamento te servir de tutor, apenas assegurando o cumprimen-
adequado dos trabalhos. Já Jean Piaget (1896-1980), to de regras, vigiando procedimentos e cobrando re-
e posteriormente David Ausubel (1918-2008), teoriza- sultados em prazos estabelecidos. Cabe conhecer bem
ram que todo novo conhecimento se constrói da recon- os estudantes. Quais são seus saberes prévios? Que
figuração das estruturas mentais já existentes. Assim, formulações já trazem sobre os temas estudados? Co-
é fundamental operar sondagens por meio de pergun- mo estudam ou resolvem problemas? Que habilidades
tas diagnósticas e expor os estudantes a algumas prá- possuem? Quais são seus interesses imediatos? Como
ticas e situações de aprendizagem que assentam o ca- se relacionam entre si? Os professores sabem que es-
minho para o trabalho que será desenvolvido em sa tarefa não é simples, pois requer adquirir confiança
sequência, observando atentamente o desempenho de e respeito dos estudantes, envolve insuflar motivação,
todos; este procedimento permite que o desenvolvi- e até mesmo quebrar resistências e zonas de confor-
mento das competências e habilidades se inicie no to. Por isso é fundamental o exercício da empatia, da
216
aproximação, do diálogo e do incentivo feitos com ba- Cabe ao professor buscar a diversidade de perfis
se no conhecimento das expectativas e potencialida- em cada grupo para que diferentes competências se-
des dos estudantes. É importante também que o do- jam estimuladas, com diferentes pontos de vista in-
cente consiga ser autoconsciente, identificando suas formando o trabalho. Por isso, o critério principal para
próprias motivações e expectativas, reconhecendo a formação dos grupos não deve ser apens a afinidade,
eventuais fragilidades, solicitando ajuda à equipe de mas a possibilidade de troca de conhecimentos e ex-
colegas, buscando se atualizar para perceber a própria periências. O professor também precisa planejar a exe-
potencialidade. cução dos projetos com antecedência e dedicar tem-
A condução de projetos exige, por fim, alguma ou- po ao diálogo com os estudantes.
sadia e transparência. Cabe ao professor colocar-se É recomendável que o projeto comece para o pro-
próximo dos estudantes, mas também exige a capa- fessor muito antes de entrar em sala de aula, na etapa
cidade de exercer um papel de proponente, de orga- de planejamento anual. Um bom início é identificar os
nizador das atividades e de avaliador. Erros e acertos conteúdos atitudinais que serão necessários para de-
devem ser relativizados como objeto de reflexões. O senvolver cada projeto. Para isso, consulte a lista de
que o professor-mediador sabe ou não pode ser aber- competências gerais e específicas da BNCC e as orien-
tamente discutido. É preciso mobilizar recursos, tações deste Manual para cada projeto. Assim, será
aprender sobre ferramentas e tecnologias das quais, possível entender como conteúdos atitudinais, proce-
dimentais e conceituais se articulam.
talvez, nem sempre o professor terá domínio. É neces-
sário também investigar e aprender juntos. Disto re-
sulta certa audácia, sem medo do desacerto, e cora- As competências e habilidades da
gem para buscar respostas.
BNCC trabalhadas
O trabalho em grupo e suas A fim de que fique evidente para o professor que
competências e habilidades estão na base dos pro-
estratégias jetos que compõem este livro, na parte específica de
cada projeto deste Manual, há quadros-resumo em
O trabalho em grupo é por si uma estratégia peda-
que elas são apontadas para cada encontro. Essa in-
gógica. Por meio dela, os estudantes trocam conhe-
dicação é feita apenas pelo número das competên-
cimentos e os colocam em prática, mobilizando tanto
cias e pelo código das habilidades. No final deste Ma-
os aprendizados que foram adquiridos em suas traje- nual, encontra-se reproduzido o texto da BNCC
tórias escolares como outros que obtiveram ao longo correspondente a cada código, de modo que, ao con-
da vida. O trabalho em grupo desenvolve aprendizados sultá-lo, o professor poderá inteirar-se do que está
que não costumam ser estimulados pelas aulas expo- sendo trabalhado.
sitivas. Nesta coleção de Projetos Integradores, o
No entanto, é importante frisar que as competên-
aprendizado coletivo assume importância ainda maior. cias e habilidades são um guia para estabelecer obje-
As competências gerais e específicas da BNCC re- tos de aprendizagem, identificar caminhos e organizar
querem do estudante o desenvolvimento de atitudes as atividades ao longo da trajetória escolar. O objetivo
cooperativas, a tomada de posição diante de proble- não é que elas ganhem rigidez, ou sejam transforma-
mas coletivos, o autocuidado e o diálogo com pessoas das em meros tópicos de avaliação. Elas são um norte,
que defendem argumentos diferentes. Ao trabalhar indicam uma direção a ser seguida.
com grandes grupos de pessoas em sala de aula, é fá-
cil perceber que alguns estudantes têm mais facilida-
de para tomar posições, mas que, por vezes, são into- Leitura inferencial: uma questão
lerantes a argumentos divergentes de suas posições
e conhecimentos.
que merece atenção especial
No desenvolvimento dos Projetos Integradores é A competência leitora é essencial para a formação
preciso atenção e cuidado para mediar as relações integral do estudante. Por isso, ela é abordada pela
que se estabelecem entre os estudantes no trabalho BNCC em todas as etapas da Educação Básica. Nos
em grupo. Um estudante que goste de exercer a lide- Projetos Integradores, será necessário explorar um
rança pode assumir o protagonismo do trabalho e não aspecto dessa competência: refletir sobre o que foi
permitir que outros membros se expressem. Outro, lido buscando implicações e estabelecendo relações
que sente afinidade com o tema do projeto, pode se entre o texto e os próprios conhecimentos prévios,
sentir impelido a executar todas as tarefas sozinho. prática conhecida como leitura inferencial.

No processo de inferência, o estudante cria rela- ■ abstração: procurar os elementos que permitam a
ções entre o que é apresentado no texto e elementos resolução não apenas daquele problema específico,
externos. Tal processo ocorre durante a leitura e não mas de outros da mesma classe;
é necessariamente inerente ao texto. O resultado é a ■ algoritmo: definir a sequência de passos para re-
criação de sentidos, ou seja, o leitor processa as in- solver o problema e que funcionará em todos os ca-
formações para situar a leitura dentro de um contexto. sos semelhantes.
Cada indivíduo infere com base no próprio repertó- Nesta abordagem, a estratégia é encontrar soluções
rio, seja ele composto de conhecimentos, seja de que possam ser aplicadas não apenas a um problema,
ideias, experiências ou quaisquer outros registros. O
mas a diversos problemas similares ao que se está ana-
movimento inverso também ocorre, pois a leitura do
lisando. O pensamento computacional pode ser usado
texto pode se incorporar aos conhecimentos, expe-
sem computadores, em problemas complexos da vida
riências e valores de quem leu, em uma relação mais
cotidiana que necessitam de soluções que não funcio-
próxima e significativa.
nem somente em casos individuais, mas também pos-
A leitura inferencial está presente nos Projetos In- sam ser aplicadas de maneira mais ampla. Hoje em dia,
tegradores na medida em que, ao identificar e propor
por causa dos mecanismos de busca na internet, esta-
soluções para problemas de seu entorno, o estudante
mos bastante familiarizados com a palavra “algoritmo”.
não pode ter uma postura indiferente diante das fon-
Além de estar associado a fórmulas matemáticas com-
tes de informação. Ao analisar uma entrevista que foi
plexas, um algoritmo pode ser uma ferramenta simples
transcrita, por exemplo, é necessário considerar, na
para analisar certos dados, encontrar padrões e gerar
leitura, que se trata da posição do autor e pensar nas
soluções ou respostas padronizadas.
implicações de sua versão para a compreensão dos
acontecimentos narrados. Nesse ponto, vale lembrar A aplicação do pensamento computacional ao co-
que a leitura inferencial é muito importante para trans- tidiano pode parecer difícil, ainda mais nos Projetos
formar conhecimentos em propostas e soluções. Integradores, mas isso pode não ser tão remoto. À
guisa de exemplo, vamos imaginar uma situação que
Esse processo que, a princípio, é individual, pode
pode ser muito comum em escolas brasileiras: du-
ser estimulado pelo professor. Há estudantes que con-
rante o intervalo, formam-se longas filas de estudan-
seguem facilmente transpor a barreira entre conhe-
cimento e trajetória de vida. Há outros que não, e nem tes na cantina.
sempre isso está relacionado à perícia com a leitura. Muitos sequer conseguem comprar alimentos no
Por isso, o professor-mediador precisa estar presen- tempo de que dispõem. O primeiro passo seria a de-
te para mediar e auxiliar os estudantes na leitura, cha- composição do problema, o excesso de estudantes.
mando atenção para elementos importantes e esti- As filas se formam porque todos os estudantes bus-
mulando-os a contextualizar a leitura em sua cam alimentos ao mesmo tempo, e essa é a padroni-
trajetória de vida e no seu cotidiano. zação: esse padrão de comportamento leva à forma-
ção das filas. Se apenas uma parcela dos estudantes
comprasse alimentos, o problema estaria resolvido,
O lugar do pensamento mas não é possível proibir parte dos estudantes de fa-
zer compras na cantina durante alguns dias da sema-
computacional nos Projetos na. Essa é a abstração. Por fim, o algoritmo seria pro-
Integradores por uma solução padronizada: mudar o horário de
intervalo de parte dos estudantes e assim diminuir o
A palavra “computador” remete a tecnologias com- número de pessoas na fila em cada intervalo.
plexas. Isso se liga a uma experiência permeada por
tablets, smartphones e outros gadgets. O pensamen-
to computacional é um processo no qual se formula Projetos Integradores e as
um problema e sua solução, de maneira que tanto
máquinas quanto seres humanos possam resolvê-los culturas juvenis
com base em uma estrutura comum.
O ponto de partida de um processo de aprendiza-
De maneira geral, o pensamento computacional é gem integral deve ser o mundo em que estão os estu-
composto de quatro estágios: dantes. Por isso, a escola deve procurar entender quais
■ decomposição: ou a quebra do problema em partes são as suas preferências culturais, seu ambiente, os
menores e, portanto, mais fáceis de resolver; esportes que praticam; assim, será possível aproximar
■ padronização: encontrar um ou mais padrões den- o currículo dos jovens para contemplar suas particu-
tro desse problema que levem à sua resolução; laridades individuais e comunitárias. Esse
218
conhecimento enriquece o processo de aprendizado Nessa proposta, a avaliação deve ser vista em uma
e auxilia na construção do conhecimento. concepção dinâmica e participativa, com finalidade diag-
Culturas juvenis podem ser definidas como a ma- nóstica, investigativa e processual. Logo, é importante
neira pela qual os jovens se apropriam da cultura mais criar momentos de avaliação ao longo de todo o trajeto,
ampla, criando suas próprias linguagens e significa- para que os estudantes se sintam responsáveis pelo de-
dos. Assim, vão formando seus traços de identidade senvolvimento das atividades e possam refletir sobre o
individual e coletivo. Ela inclui, mas não se limita, à engajamento da turma e o próprio engajamento.
cultura digital, atualmente uma manifestação e local Disso decorre que, em percursos pedagógicos ba-
de circulação de muitas culturas juvenis. seados em projetos, é fundamental avaliar continua-
Manifestações culturais juvenis podem ensejar dis- mente e, sempre que necessário, interromper as ati-
cussões de diversos tipos, contemplando disciplinas vidades e avaliar coletivamente o trabalho. Segundo
como Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Músi- Marlene Grillo,
ca, entre outros. Levar em conta tais manifestações en-
riquece o ambiente de aprendizado, inclui a perspectiva o ato de avaliar serve como momento de parada
dos estudantes e ajuda a criar condições para o ensino para refletir-se sobre a prática vivida e a ela retor-
integral. Fenômenos como grafite, batalhas de poesia, nar de forma mais adequada, porque tanto a ava-
saraus e tatuagens são manifestações da identidade ju- liação quanto o seu objetivo são dinâmicos” (GRILLO,
venil que revelam seus valores e linguagens. Inclui-se aí 2003, p. 19).
também sua presença digital e os modos de manifesta-
ção possibilitados por essas ferramentas.
Para o educador, a função da avaliação é investigar
A metodologia de projetos possibilita que as cultu-
o desenvolvimento dos estudantes, para decidir como
ras juvenis sejam consideradas na escola, pois ela fa-
ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos,
vorece a construção coletiva, que incentiva a colabo-
atitudes e valores e para verificar em que medida o
ração, o contato com perspectivas diversas e a
processo está coerente com as finalidades e os resul-
solidariedade, permite uma avaliação contínua, e co-
locam professor e estudante na posição de pesquisa- tados obtidos. Para o estudante, ela é instrumento in-
dores, o que favorece a conexão de conteúdos e dis- dispensável ao desenvolvimento da capacidade de
ciplinas durante o desenvolvimento dos trabalhos. aprender a aprender por meio do reconhecimento das
suas possibilidades e limites.
Jussara Hoffmann propõe o conceito de avaliação
A avaliação na metodologia mediadora, enxergando-a como um processo dinâmi-
co em que o professor não apenas verifica o que es-
baseada em projetos tudante não sabe, mas pensa nas estratégias pedagó-
Os projetos propostos neste livro partem de ques- gicas que, ao longo do processo, poderá utilizar para
tões desafiadoras que visam instigar os participantes interagir com ele. Segundo a autora, na avaliação, o
a respondê-las à medida que avancem no desenvolvi- educador deve provocar o educando, desafiando-o a
mento das atividades. Estudantes e educador traba- refletir sobre as situações vividas, a formular e refor-
lham juntos, este incentivando e interpretando as ma- mular hipóteses, encaminhando-o a um saber enri-
nifestações daqueles, de modo que detectem quais quecido e a novas descobertas. Para realizar a avalia-
são as suas concepções, seus valores, seus saberes, ção, Hoffmann defende duas premissas fundamentais:
para problematizá-los e definir estratégias que os con- confiança na possibilidade de o estudante construir
duzam ao final desejado. as suas próprias verdades e valorização de suas ma-
A intenção é que os estudantes sejam levados a nifestações e interesses (HOFFMANN, 2000).
examinar diferentes ângulos de um mesmo proble- Evidentemente, essa postura difere bastante do en-
ma, discutir, refletir, testar hipóteses, avaliar dife- tendimento tradicional que considera a avaliação uma
rentes posições, reelaborar conceitos, debater, pes- régua para medir a quantidade de conhecimentos
quisar, compartilhar seus conhecimentos, trabalhar aprendidos pelos educandos. Aqui, ela é compreendi-
sozinho, em duplas e em grupos, defrontar-se com da como uma perspectiva mais geral, que tem em con-
conflitos e aprender a resolvê-los, sair dos espaços ta o educando e sua aprendizagem de forma integral,
escolares em busca de respostas. Enquanto vai re- conciliando o resultado da verificação do processo
gistrando tudo por meio de pequenos relatórios, grá- com a verificação do desempenho. Assim, na proble-
ficos, desenhos, mapas conceituais, enfim, diversos matização dos temas, não só os aspectos relaciona-
meios para que as ideias não se percam e que o tra- dos à assimilação de conteúdos são considerados,
jeto percorrido fique claro. mas também aspectos atitudinais, como
comportamento, atitudes, capacidade de trabalhar semestre, com duração de 24 semanas. Por isso, a or-
em grupo, espírito de liderança, iniciativa; atributos ganização de cronograma sugerida a seguir foi elabo-
que se referem ao modo de interação com os demais. rada em conformidade com essa proposta. Entretan-
Em todos os projetos que fazem parte desta obra, to, cabe ressaltar que essa decisão caberá ao
reservou-se o último encontro para o processo de ava- professor, que pode escolher outras maneiras de or-
liação final. Por isso, o Encontro 16 não será tratado ganizar seu cronograma, considerando seu plano pe-
em profundidade na parte específica de nenhum pro- dagógico e os interesses da turma.
jeto, dado que o modo de enxergar esse processo e de Lembre-se de que o Encontro 16, que ocorre na
atuar para realizá-lo é similar em todos os casos. última semana do projeto, é dedicado às atividades
de avaliação do projeto, de avaliação do grupo e de
O cronograma de cada projeto autoavaliação. Esse é um momento fundamental
para que os estudantes possam refletir sobre os
Todos os projetos apresentados neste livro foram aprendizados mobilizados e adquiridos ao longo do
pensados para serem desenvolvidos durante um processo.
PROJETO 1
Fase 1 Fase 2 Fase 3
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
PROJETO 2
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
PROJETO 3
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
PROJETO 4
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
PROJETO 5
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
PROJETO 6
Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Encontros 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
No entanto, a realidade vivida nas escolas é dinâ- ajustando-as às possibilidades de realização sempre
mica. Por isso, nada impede que o professor e sua que necessário.
turma reorganizem o cronograma proposto, alterem Este livro aposta na liberdade dos professores,
sequências de etapas ou de atividades, preferencial- em diálogo com os estudantes, atendendo deman-
mente sem deixar de percorrer nenhuma delas, mas das da escola e da comunidade envolvida. Por isso,
220
as propostas são voltadas para que o professor pos- Essa publicação foi escrita como memória de um tra-
sa pensar seus planejamentos, realizar adequações, balho experimental realizado na Escola Pompeu Fabra,
em Barcelona, na Espanha. Relata as discussões, os
propor reformulações. Projetos são ações em mo- progressos, as dificuldades e as visões que foram se
vimento. Conhecer o terreno, tomar decisões, e en- consolidando para dar lugar a um processo de inovação
contrar os caminhos aonde se quer chegar são coi- curricular, da qual é parte o trabalho por projetos.
sas comuns que fazem parte inerente do trabalho
do professor.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma
prática em construção da pré-escola à universidade.
Referências bibliográficas Porto Alegre: Mediação, 2009.
A forma de avaliação que tem por base a verificação de
comentadas e complementares respostas certas e erradas, a tomada de decisões sobre
o aproveitamento (aprovar ou reprovar a partir desse
BACICH, Lilian. Ensino híbrido: proposta de aproveitamento), método tradicional ainda bastante
formação de professores para uso integrado das praticado nas escolas, é denominado pela autora de
tecnologias digitais nas ações de ensino e “avaliação classificatória”. A esse tipo ela contrapõe e
propõe a “avaliação mediadora”, que consiste em anali-
aprendizagem. Anais do Workshop de Informática na sar as várias manifestações dos estudantes em situa-
Escola, [S.l.], p. 679, nov. 2016. Disponível emb ções de aprendizagem, a fim de exercer uma ação edu-
https://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/ cativa que os ajude na descoberta de novas formas de
view/6875/4753. Acesso emb 13 fev. 2020. encontrar soluções.
Nesse texto, apresentado durante o V Congresso Brasi-
leiro de Informática na Educação (CBIE 2016), a doutora
em Psicologia Educacional e especialista em metodolo- ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Letramentos,
gias ativas Lilian Bacich defende a ideia de que as tecno- mídias, linguagens. São Paulo: Parábola, 2019.
logias digitais podem colaborar com os processos de
Essa obra nos mostra como as mudanças trazidas pela
ensino-aprendizagem, mas que apenas o uso da tecno-
tecnologia deixaram ultrapassada a tradicional divisão
logia não basta. Nesse sentido, o chamado ensino híbri-
das mídias como impressa (jornais, revistas, etc.), ele-
do, que combina o uso da tecnologia digital com as inte- trônica (rádio e TV) e digital (internet), uma vez que tex-
rações presenciais, é um modelo possível para facilitar a tos impressos se transformam em digitais, permitindo
combinação do ensino on-line com o ensino presencial. que diferentes linguagens (imagens estáticas e em mo-
vimento, sons e música, vídeos de performances, dan-
ças, textos escritos e orais) se misturem em um mesmo
GRECCO, Aimée et al. Justiça Restaurativa em ação. artefato, o chamado texto multimodal ou multissemió-
Práticas e reflexões. São Paulob Dash, 2014. tico. Nesse sentido, os autores refletem também sobre
Nesse livro, os autores esclarecem e demonstram com os letramentos, que acabaram se transformando em
casos práticos a importância da justiça restaurativa co- multiletramentos e novos multiletramentos – ou letra-
mo proposta de resolução de conflitos, assunção de mentos hipermidiáticos.
responsabilidades e reparação de danos, visando não
apenas apontar culpados e puni-los, mas envolver aque-
le que foi prejudicado pela conduta, valorizando a auto- ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.).
nomia das pessoas e o diálogo entre elas. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola,
2012.
Partindo da constatação de que, hoje, tornou-se possí-
GRILLO, Marlene Correro; GESSINGER, Rosa Maria
vel a qualquer pessoa editar um áudio ou um vídeo em
(org.). Por que ainda falar rem Avaliação. Porto casa, produzir animações, construir objetos e ambien-
alegreb EDIPUCRS, 2010. tes tridimensionais, combinar textos escritos e imagens
Reunindo capítulos que tratam de temas como “Crité- estáticas, adicionar música e voz e produzir trabalhos
rios de avaliação a serviço da aprendizagem”, “Os desa- muito além do que qualquer editora ou estúdio de cine-
fios do planejamento e da prática de avaliação em am- ma poderia fazer até alguns anos atrás, os autores se
bientes on-line”, “Autoavaliação: por que e como propuseram a seguinte questão: Como os letramentos
realizá-la?”, esse livro traz subsídios importantes para são afetados? Assim, novos desafios são postos à es-
apoiar o professor em diferentes situações de avaliação, cola, de modo que os estudantes sejam vistos como
um processo que está sempre em discussão. sujeitos protagonistas na construção de conhecimen-
tos significativos e que se reconheça o lugar dos jovens
como produtores e consumidores de bens culturais em
novas mídias.
HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A
organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegreb Penso, 2017.
ORIENTAÇÕES GERAIS 221
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
PROJETO 1 STEAM variações de combinações que compõem diferentes
direções do que as pessoas buscam na sociedade”.
Escrever, editar, publicar – Nós Cada área é vista a partir da sua especificidade; por
exemplo, as Ciências (Exatas, Humanas, Naturais) são
fazemos nossos livros abordadas e adotadas por sua mensurabilidade, por
apresentarem dados verificáveis e relacionáveis a fe-
O que um texto, no sentido amplo do nômenos vivenciados diariamente e, portanto, por tra-
termo, pode nos dizer sobre nós zerem ao mesmo tempo questionamentos e funda-
mesmos, sobre o outro, sobre o mentação para as primeiras questões levantadas.
mundo, se o considerarmos um A Tecnologia é muito importante para a execução de
projetos que partem de problemas, porque se trata tan-
espelho que nos reflete e faz refletir?
to de uma abordagem técnica (e, portanto, de um “saber
fazer” que se aprende não só em laboratórios, mas ao
Temas Contemporâneos Transversais longo da vida e nos mais distintos lugares) quanto do
(TCTs): Educação ambiental e para o reconhecimento dos mais recentes aparatos tecnoló-
consumo; Ciência e tecnologia; Trabalho gicos capazes de realizar sofisticadas operações que
auxiliam a dar concretude à solução proposta.
1. Abordagem teórico- A Engenharia é a área em que se concentra o dese-
nho do projeto desde seu reconhecimento, e perpas-
-metodológica sa toda a organização de recursos materiais e intelec-
tuais necessários para realizar a proposta, assim como
Este projeto tem como objetivo propor uma alter-
a ordenação de cada etapa, para que todo o processo
nativa ao modo tradicional de fazer livros, possibili-
aconteça a contento e no tempo certo.
tando que os estudantes produzam e publiquem uma
A Arte se apresenta na busca de soluções inovadoras,
obra literária com total autonomia em todo o proces-
na proposição de linguagens e na própria compreensão
so. A ideia é que eles criem um livro como objeto ar-
dos sujeitos proponentes e do público a que os projetos
tístico, artesanal, por meio do manejo de diversos ti-
pos de material e da aquisição de técnicas necessárias se direcionam, pois dialoga com a subjetividade dos in-
para conceber, projetar e fabricar esse objeto, adqui- divíduos e das sociedades em que se inserem.
rindo e relacionando conhecimentos de áreas, como A Matemática nos oferece, por exemplo, as noções
Artes Visuais, Design, Literatura, Língua Portuguesa, de proporcionalidade e tridimensionalidade, além da
Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática (além abordagem lógica acerca de problemas solucionáveis.
de conteúdos da área de Ciências Humanas que per- É ela que nos ensina a verificar a aplicabilidade de nos-
meiam momentos de investigação e discussão sobre sos projetos.
questões sociais relacionadas com o livro). A abordagem STEAM utilizada neste projeto vai ao
Ao reunir os conhecimentos mobilizados para a pro- encontro das metodologias ativas de ensino-apren-
dução do livro, os estudantes articularão os cinco cam- dizagem, como a Abordagem Baseada em Projetos
pos abordados no tema integrador STEAM (sigla em (ABP), um modelo de ensino que propõe que os estu-
inglês para Science, Technology, Engineering, Arts, dantes desenvolvam um percurso investigativo ba-
Mathematics), metodologia definida como um trata- seado em problemas do mundo real, decidindo como
mento interdisciplinar que remove as barreiras que abordá-los e agindo, então, de forma cooperativa.
separam esses conteúdos (Ciência, Tecnologia, Enge- Segundo Willian M. Bender, a proposta acomoda mu-
nharia, Arte e Matemática), integrando-os com o mun- danças e atualizações tecnológicas que estão cons-
do real em projetos relevantes para os estudantes. Se- tantemente em transformação (BENDER, 2014, p. 9).
gundo Georgette Yakman (2008, p.1), o STEAM é um No livro Metodologias ativas para uma educação
modelo de desenvolvimento educacional em que as transformadora, Assumpção, Bizerra e Lorezin des-
tradicionais disciplinas são estruturadas em um cur- crevem que, no currículo STEAM, a identificação de
rículo globalizador, propiciando uma educação integral um problema com significado no contexto do estudan-
ou holística, “capaz de ser adaptável às muitas te “é colocada como elemento motivador da proposta.
222
Ao gerar necessidade de conhecimento científico pa- Todos esses materiais, direta ou indiretamente, são re-
ra a sua conclusão, o motivo passa a mover o planeja- tirados do meio ambiente e geram impactos sobre ele.
mento e o desenvolvimento do projeto em todas as O produto final deste projeto será um livro, produ-
suas etapas” (2018, p. 255). zido com base em conhecimentos da área de Lingua-
No projeto aqui proposto, além de participar de prá- gens (Língua Portuguesa, Literatura e Artes Visuais)
ticas da produção artístico-cultural – escrevendo tex- unidos a conhecimentos e técnicas das áreas de Ciên-
tos literários, concebendo visualmente o livro de forma cias, Matemática, Tecnologia e Engenharia, sem os
harmônica, manejando materiais diversos para pro- quais não seria possível realizá-lo de maneira cons-
duzir uma capa atrativa e esteticamente interessante ciente, compreendendo-o em sua integralidade.
–, os estudantes serão convidados a investigar e a des- A Engenharia é considerada aqui como a área res-
cobrir as tecnologias e sistemas que podem ser apli- ponsável por projetar, desenvolver e manter um pro-
cados na produção de um livro, assim como as técni- duto ou, conforme definiu Yakman em artigo sobre
cas, materiais, instrumentos e aparelhos que foram STEAM, a área cujo conhecimento prevê “o uso da cria-
utilizados na sua confecção ao longo do tempo. tividade e da lógica, com base em matemática e ciên-
cias, utilizando a tecnologia como um agente de liga-
ção para criar contribuições para o mundo” (2008, p.
STEAM e Linguagens
16). Já o pensamento matemático é utilizado não ape-
Nos anos 1990, a National Science Foundation, nos nas nas atividades que propõem cálculo de porcenta-
Estados Unidos, apresentou a proposta da metodologia gem e criação de gráficos, mas também nas etapas
STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) práticas da produção do livro, já que se farão neces-
como forma de relacionar as disciplinas de Ciências – sárias medições e noções de espacialidade, propor-
muitas vezes tratadas na escola de modo isolado, se- ção, simetria, geometria, entre outras.
paradas de situações reais – às áreas de Engenharia e
Este projeto aborda também Temas Contemporâ-
Tecnologia com base na linguagem da Matemática, com
neos Transversais (TCT): Educação Ambiental e para
o objetivo de aumentar o interesse dos estudantes nas
o Consumo, com ênfase no uso de materiais reciclá-
carreiras científicas e tecnológicas. A metodologia foi
veis; Ciência e Tecnologia, que embasam várias ativi-
se difundindo como forma de trabalhar com projetos
dades; Trabalho, a partir da reflexão sobre as profis-
em sala de aula e passou a se aproximar também de
sões envolvidas na produção do livro, além da
outras áreas. A Arte, por sua vez, emergiu como uma
possibilidade de participação nesse processo de tra-
forma de aportar sensibilidade ao trabalho científico e
balho durante a realização do produto final.
tecnológico. A sigla STEM incorporou, então, a letra A,
passando a chamar-se STEAM. (Assumpção; Bizerra;
Lorezin. In: BACICH; MORAN, 2018. p. 255.) O papel do professor na abordagem
Neste projeto, o desafio foi integrar a metodologia STEAM
STEAM, muito conectada à Ciência, Tecnologia, Enge-
nharia e Matemática, à área de Linguagens. A intenção Os projetos que utilizam a metodologia STEAM, as-
é que linguagem artística, seja ela visual ou literária, não sim como outras metodologias ativas de aprendiza-
se incorpore ao projeto apenas para embelezá-lo – como gem, trabalham com o protagonismo e a autonomia
ocorre em algumas propostas de trabalho com STEAM, dos estudantes na investigação, elaboração de hipó-
que utilizam o design apenas como um traço estético teses e conclusões para a construção do próprio co-
complementar –, mas sim como protagonista em torno nhecimento. É importante entender, portanto, que o
da qual podem girar questões científicas e tecnológicas. papel do professor nesse tipo de método não é mais
Não se trata de priorizar uma área ou outra, mas sim expor o conteúdo, mas sim trabalhar como uma espé-
de enxergar o conhecimento como algo realmente in- cie de mediador ou orientador no processo de apren-
tegrado, construído de diversos campos, unindo dife- dizagem dos estudantes.
rentes áreas que, no mundo real, já estão articuladas. Uma metodologia ativa de aprendizagem que se re-
Por exemplo, um pintor não pode trabalhar em sua obra laciona com a abordagem STEAM é a chamada sala de
sem que antes tenha havido um processo químico que aula invertida (flipped classroom), que tem desponta-
originou a tinta utilizada para compor sua tela, assim do como estratégia interessante do ponto de vista
como um escritor não pode escrever sem o papel, com- educacional; principalmente, com a disseminação das
posto de celulose extraída da madeira, ou sem o auxílio Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
de outro produto desenvolvido por meio da tecnologia (TDIC) e sua presença marcante nas culturas juvenis.
e da engenharia, como é o caso da máquina de escre- Essa metodologia propõe trabalhar com aulas menos
ver, do computador e dos softwares de edição de texto. expositivas e mais produtivas e participativas.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS – PROJETO 1 223
Enquanto no ensino tradicional o professor primei- 2. Justificativa do projeto
ro expõe o conteúdo e depois os estudantes realizam
atividades para aprofundá-lo, essa metodologia inver- Durante o percurso proposto neste projeto, os es-
te o processo: primeiro o estudante estuda o conteúdo tudantes serão estimulados a refletir sobre o livro co-
com a ajuda de dispositivos digitais e das TDIC, e demo um objeto que, além de ser suporte para transmi-
pois realiza atividades práticas em sala de aula com tir informações, saberes e cultura, insere-se no
foco na troca de conhecimentos e discussões media- mundo e relaciona-se com o meio ambiente em que
das pelo professor. Ou seja, as informações básicas são vivemos, participando, portanto, da cadeia da qual faz
fornecidas pelos próprios estudantes, o que incentiva parte qualquer produto: extração, produção, distribui-
sua autonomia na produção do conhecimento e apro- ção, consumo e descarte. O projeto apresenta uma
veita melhor o tempo do professor em sala de aula. alternativa ao modo tradicional de fazer e publicar li-
A ideia é que professor e estudante aprendam jun- vros, cujas circunstâncias atuais são pouco favoráveis
tos, num processo mútuo e transversal, como já havia a publicações de autores novos. Nos últimos tempos,
previsto Paulo Freire em Pedagogia da autonomia ao muitas editoras independentes têm surgido, entre elas
afirmar que não existe docência sem discência: as chamadas cartoneras, que produzem livros artesa-
nais feitos com capa de papelão reaproveitado e en-
[...] quem forma se forma e re-forma ao formar cadernados à mão. Ao propor a fabricação de um livro
e quem é formado forma-se e forma ao ser forma- artesanal cartonero, confeccionado com material re-
do. É neste sentido que ensinar não é transferir ciclado, este projeto estimula um modo de produção
conhecimentos, conteúdos, nem formar é ação pe- com menor impacto ambiental e maior valor social,
la qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma uma vez que sua produção está ao alcance dos estu-
a um corpo indeciso e acomodado. Não há docên- dantes e da comunidade na qual estão inseridos.
cia sem discência, as duas se explicam e seus su-
jeitos, apesar das diferenças que os conotam, não
se reduzem à condição de objeto um do outro. 3. Objetivos a serem atingidos no
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. [...]
âmbito do tema integrador
(FREIRE, 2000, p. 25.) Ao final da trajetória proposta para o desenvolvi-
mento deste projeto, espera-se que os estudantes es-
tejam mais capacitados a:
Porém, é importante que, antes de começar o tra- ■ compreender o livro como um objeto artístico e su-
balho, o professor planeje as atividades. A divisão de porte de conhecimentos, valores, crenças e práti-
conteúdos por encontros não é obrigatória, sendo pos- cas, e conhecer todo o seu processo de produção;
sível dividí-las de forma diferente caso se considere
Este objetivo permeia praticamente todas as etapas
mais adequado. Recomenda-se também a leitura do
do projeto: desde a abertura, em que se discute o li-
texto complementar Design thinking na formação de
vro como suporte organizador do pensamento hu-
professores (na página 232 deste Manual), que apre-
mano, passando pela Fase 1, que propõe discutir a
senta noções bastante interessantes para mediar, so-
função da literatura na sociedade, até a Fase 3, que
bretudo as etapas coletivas deste projeto.
trabalha com oficinas práticas de escrita, edição,
A ideia é que este projeto seja comandado prefe-
diagramação, encadernação e confecção da capa do
rencialmente pelo professor de Língua Portuguesa,
livro, levando os estudantes a refletirem sobre esco-
podendo também ser liderado pelo professor de Ar-
lhas funcionais e estéticas para sua confecção.
te. Como trata-se de um projeto interdisciplinar, su-
gere-se que, antes de começar as atividades, haja
■ conhecer a evolução tecnológica, investigando o
uma conversa com a direção da escola e seja orga- funcionamento de materiais, instrumentos e apa-
nizado um encontro com professores de outras dis- relhos, e compreendendo como eles influenciaram
ciplinas, como História, Geografia, Química, Biologia a produção e circulação da informação;
e Matemática, a fim de mapear possíveis interven- A Fase 2 deste projeto propõe que os estudantes
ções e planejar a participação deles em determina- realizem uma investigação e produzam uma linha
dos momentos. Caso não seja possível contar com a do tempo que contenha informações sobre a evo-
presença de outros professores durante as ativida- lução tecnológica do livro, levando-os a refletirem
des, recomenda-se que, nessa reunião, sejam reu- como os materiais, técnicas e aparelhos transfor-
nidas sugestões e orientações necessárias para a maram-se ao longo do tempo e influenciaram o mo-
realização dos trabalhos. do como a informação circulou no mundo.
224
■ adquirir autonomia para escrever e publicar; ferramentas que permitem a diagramação, a revisão
O que se espera é que os estudantes, após a reali- e a troca de comentários entre autor e editor.
zação deste projeto, sintam-se instigados e aptos ■ desenvolver consciência e ética socioambiental
a escrever textos literários curtos e a produzir livros para problematizar a produção, descarte e reuti-
artesanais com base nas técnicas que terão apren- lização de resíduos, e agir de modo a promover
dido ao longo dos trabalhos, percebendo que tanto sustentabilidade.
a produção literária quanto a publicação do livro ar- A Fase 2 do projeto trabalha com investigações e
tesanal estão ao seu alcance.
discussões que promovem a reflexão sobre como a
■ desenvolver o senso estético e artístico durante produção de qualquer produto gera impactos no
a produção de um objeto; meio ambiente, sobretudo quando o descarte e a
A ideia é que os estudantes trabalhem com esco- reutilização dos resíduos não são feitos de maneira
lhas estéticas e artísticas conscientes durante as consciente. A ideia aqui é levar os estudantes a re-
oficinas práticas que levarão à produção do livro, pensarem seus próprios hábitos e a desenvolverem
por meio das reflexões e desafios propostos em ca- consciência e ética socioambiental.
da etapa, como a produção do microconto, a dia-
gramação, as técnicas plásticas utilizadas para
confeccionar a capa do livro, entre outras. 4. Competências e habilidades
■ fortalecer a empatia e as habilidades socioemo- mobilizadas
cionais durante o trabalho em grupo;
Todas as fases deste projeto têm como foco o tra- Neste projeto são trabalhadas as competências ge-
balho coletivo e colaborativo. No início das Fases 2 rais da BNCC 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 9.
e 3, sugere-se uma roda de conversa com o objeti- ■ A competência 1 (conhecimento) é trabalhada du-
vo de listar atitudes e comportamentos que cada rante todo o processo de aquisição de conhecimen-
um pode assumir para promover o senso de equipe, tos e saberes de diversas áreas relacionadas à
buscando criar um ambiente favorável para o diá- criação de um livro. Fase 1: a concepção do acesso
logo e o respeito às opiniões. Antes das oficinas ao livro e à literatura como direito humano. Fase 2:
práticas, propõe-se também que reflitam sobre co- o modo como esse suporte de conhecimento foi se
mo lidar com a frustração caso alguma parte do pro- transformando ao longo do tempo; as técnicas, ma-
cesso não saia como o previsto. teriais e instrumentos que foram e estão sendo uti-
■ desenvolver argumentação e a formulação de hi- lizados; a maneira como a produção de um livro se
póteses nas discussões em sala de aula; relaciona com o meio ambiente; os processos
A argumentação é trabalhada sobretudo na Fase 2 naturais que ocorrem para que um livro exista; a
do projeto. Após as investigações que deverão ser importância social de produzir um livro de modo
realizadas em grupos menores, propõe-se realizar sustentável. Fase 3: o que é um conto e o que é um
discussões envolvendo a turma toda, que promo- microconto; como funciona o trabalho editorial; co-
vam a argumentação na formulação de hipóteses e mo pensar um livro gráfica e visualmente; entre ou-
na defesa de pontos de vista. tros aspectos.
■ compreender as características do gênero textual ■ A competência 2 (pensamento crítico, científico
conto e sua forma mais concentrada, o microcon- e criativo) também é central neste projeto, que bus-
to, e desenvolver estratégias e procedimentos pa- ca desenvolver a curiosidade, a criatividade e o pen-
ra sua produção; samento científico do estudante por meio de
Durante a Oficina Literária, os estudantes conhe- atividades investigativas e práticas trabalhadas so-
cerão as características do conto e do microconto bretudo na Fase 2 (Encontros 3, 4, 5, 7 e 8) e na Fa-
por meio de exemplos, e realizarão exercícios de se 3 (Encontros 11, 12, 13 e 14).
escrita criativa que possibilitarão a produção dos ■ A competência 3 (senso estético) é trabalhada
microcontos que farão parte do livro, produto final principalmente na Fase 3 do projeto, nas oficinas
deste projeto. que buscam estimular os estudantes: a refletir so-
■ reconhecer e utilizar ferramentas digitais de pro- bre as características dos gêneros literários conto
dução e edição textual; e microconto; a produzir textos literários; a enca-
Durante a Oficina Editorial, os estudantes conhe- dernar e a confeccionar a capa manejando mate-
cerão mais profundamente um software de produ- riais, técnicas e opções estéticas na sua produção
ção e edição textual, sendo apresentados a visual (Encontros 11, 12, 13 e 14).
■ A competência 4 (comunicação) acompanha todo Encontro 1, por exemplo, discute-se como o livro
o projeto. A linguagem verbal é trabalhada nas dis se insere no contexto social, enquanto nos Encon
cussões em grupo (Fases 1 e 2); a linguagem visual tros 6 e 7 sua produção é relacionada à questão am
e digital é trabalhada nas investigações da Fase 2 e biental, mobilizando a habilidade LGG304, “mapear
nas oficinas práticas da Fase 3; a linguagem mate e criar, por meio de práticas de linguagem, possibi
mática e científica é trabalhada nas investigações lidades de atuação social, política, artística e cul
científicas e tecnológicas e nas posteriores discus tural para enfrentar desafios contemporâneos [...]”.
sões em grupo propostas (Fase 2). ■ Competência 6: O projeto mobiliza linguagens
■ A competência 5 (cultura digital) é desenvolvida artísticas e referências estéticas e culturais, incen
durante a Fase 2 (Encontros 3, 4, 5, 7, 8) e Fase 3 tivando os estudantes a se expressarem artisti
(Encontro 13), em que os estudantes precisarão tra camente e a se envolverem em processos criativos
balhar com tecnologias digitais de informação e co na produção de um livro (escrita, diagramação e pro
municação na realização das atividades. jeto gráfico, confecção da capa), trabalhando, assim,
■ A competência 7 (argumentação) é trabalhada na a habilidade LGG603 (“Expressar-se e atuar em pro
Fase 1 e, sobretudo, na Fase 2 do projeto, durante as cessos criativos que integrem diferentes linguagens
discussões que serão realizadas após as investiga artísticas e referências estéticas e culturais [...]”).
ções e a coleta de dados realizadas individualmente Isso ocorre na etapa das oficinas, Fase 3, Encontros
ou em grupo, visando promover a compreensão de 11, 12, 13 e 14, mas também nos Encontros 1, 2 e 3,
responsabilidades e direitos humanos, a consciência que trabalham questões como a importância da li
socioambiental e a sustentabilidade. teratura e do livro e a evolução desse objeto artísti
co ao longo dos anos, relacionando-as, assim, com
■ A competência 9 (empatia e cooperação) é objeto
a habilidade LGG604 (“Relacionar as práticas artís
de atenção no início das Fases 2 e 3, quando se es
ticas e da cultura corporal do movimento às diferen
timulam atitudes e comportamentos que favorecem
tes dimensões da vida social, cultural, política,
um clima de diálogo e respeito às opiniões diversas.
histórica e econômica”).
■ Competência 7: As práticas de linguagem do uni
Competências específicas da verso digital são mobilizadas principalmente duran
te a Fase 2 (ferramentas digitais para a produção
área de Linguagens e suas de linha do tempo; Encontro 3, e de gráfico; Encon
Tecnologias tro 7) e a Fase 3 (software de edição de texto; En
contro 13), quando se trabalha com produções
■ Competência 1: Durante todo o processo de apren artísticas coletivas em ambientes digitais (habili
dizagem proposto neste projeto, trabalha-se com dade LGG703, “Utilizar diferentes linguagens, mídias
diferentes linguagens e práticas artísticas e verbais e ferramentas digitais em processos de produção
(sobretudo nas Fases 1 e 3) e midiáticas (o livro e as coletiva, colaborativa e projetos autorais em am
tecnologias digitais), relacionando-as com a reali bientes digitais”), de modo a levar os estudantes a
dade (sociedade e o meio ambiente) nas quais estão refletirem sobre escolhas criativas, críticas, éticas
inseridas. e estéticas nas fases de investigação e durante a
■ Competência 3: As diferentes linguagens são tra produção do livro. Esses processos envolvem os
balhadas de modo a incentivar a autonomia, o pro campos da ciência, do trabalho, da cultura e da vida
tagonismo e a colaboração entre os estudantes na pessoal e coletiva.
produção de um livro artesanal. Esse processo bus Nos quadros a seguir são apresentadas todas as
ca suscitar reflexões sobre Direitos Humanos, cons habilidades desenvolvidas durante o percurso, rela
ciência socioambiental e consumo sustentável. No cionadas aos Encontros em que foram trabalhadas.
HABILIDADES DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

(EM13LGG101) (EM13LGG104) (EM13LGG105) (EM13LGG301)
Encontros 1 e 2 Encontros 3, 4, 7, 11 e 12 Encontros 3, 7, 11, 12 e 13 Encontros 11, 12, 13 e 14
(EM13LGG304) (EM13LGG603) (EM13LGG604). (EM13LGG703)
Encontros 7, 8 e 9 Encontros 11, 12, 13 e 14 Encontros 1, 2 e 10 Encontro 13
(EM13LGG704)
Encontros 3, 5 e 7
226
HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA
(EM13LP01) (EM13LP12) (EM13LP13) (EM13LP16)
Encontros 10, 11 e 12 Encontro 14 Encontros 11 e 12 e 13 Encontro 13
Encontros 4, 5 e 13 Encontro 6 Encontros 3, 4, 5, 7, 8 Encontros 3, 4, 5 e 7
(EM13LP32) (EM13LP51) (EM13LP53)
Encontros 4 e 7 Encontro 10 Encontros 11 e 12
HABILIDADES DE OUTRAS ÁREAS

(EM13MAT408) (EM13CNT101) (EM13CNT104) (EM13LGG301)
Encontro 7 Encontro 7 Encontros 7 e 8 Encontros 11, 12, 13 e 1
(EM13CNT105) (EM13CNT207) (EM13CHS304) (EM13LGG703)
Encontros 7 e 8 Encontros 6, 7 e 8 Encontros 7 e 8 Encontro 13
(EM13CHS202) (EM13CHS301)
Encontros 2 e 3 Encontros 6, 7 e 8
5. Cronograma sugerido o auxílio do segundo durante a etapa da Oficina Car-

tonera. É desejável que o professor principal tenha al-
Este projeto pode ser desenvolvido durante um se- guma familiaridade com softwares de edição de texto,
mestre e sugere-se que os encontros sejam realizados interesse por publicações ou vontade de conhecer um
uma vez por semana. Sendo assim, as Fases 1 e 2 se- pouco desse universo.
riam realizadas em um bimestre, e as Fases 3 e 4, em
outro. Na seção O cronograma de cada projeto há uma
tabela em que se detalha como os trabalhos podem
8. Respostas, orientações e
ser desenvolvidos ao longo dos bimestres. comentários relacionados
6. Recursos necessários especificamente às atividades de
cada encontro
Para realizar as atividades propostas neste projeto
os estudantes precisarão, basicamente, de uma sala
para reuniões da turma, de computadores com aces-
so à internet e de impressoras. Também são desejá-
Encontro 1
veis, porém não imprescindíveis, um laboratório e uma
sala com mesas grandes. Atividades 1 a 6
Para as oficinas serão necessários: caderno, cane-
Para dar início às atividades, o professor pode fa-
ta, lápis, régua, folhas de papel reciclado, papéis va- zer perguntas reflexivas a respeito do que é um livro,
riados, papel-cartão, caixas de papelão, água, balde, do que é literatura e da função dele na sociedade.
bacia, tela de náilon, liquidificador, flores secas (op- Neste momento é importante mapear conhecimen-
cional), estiletes, placa de corte, tinta acrílica, pincéis, tos, habilidades, atitudes e valores que os estudantes
rolo de tinta, spray de tinta, cola líquida, tesouras, fu- já detêm ao chegar à sala de aula, como forma de co-
rador de encadernação (ou agulhão), presilhas para nhecê-los melhor e planejar as abordagens seguin-
papel, agulha, novelo de linha encerada. tes. Para começar, os estudantes lerão dois textos:
o primeiro, da Unesco; o segundo, do crítico literário
7. Perfil disciplinar do(s) Antonio Candido (1918-2017). Esta é uma boa ocasião
para entender os diferentes perfis dos estudantes e
professor(es) para liderar(em) o seus níveis de compreensão leitora. Caso haja estu-
desenvolvimento deste projeto dantes que demonstrem mais dificuldade na inter-
pretação dos textos, sugere-se que o professor releia
Este projeto pode ser liderado pelo professor de em voz alta alguns trechos, mostrando as relações
Língua Portuguesa ou pelo professor de Arte, ainda de sentido que podem ser feitas. Para auxiliar estu-
que se sugira que seja comandado pelo primeiro com dantes de diferentes perfis a atingir o nível
ORIENTA«’ES ESPECÕFICAS ñ PROJETO 1 227
inferencial no processo de leitura, sugere-se que o perfis e que têm atitudes e valores diferentes. Propo-
professor faça as seguintes perguntas, anotando mos que seja organizada uma roda de conversa inicial,
suas respostas na lousa: do que trata cada um dos a fim de que os estudantes façam um levantamento
textos? Quais ideias são defendidas no primeiro tex- de atitudes e comportamentos que cada um pode as-
to? E no segundo? Que relações podem ser estabe- sumir para promover o senso de equipe e o respeito
lecidas entre essas ideias? Qual é o propósito do au- às opiniões divergentes. Vale aqui, também, uma re-
tor de cada texto? Em seguida, o professor pode flexão sobre o que é e quais são os recursos necessá-
perguntar como eles relacionariam os dois textos, rios para uma boa argumentação. O fato de os estu-
pergunta que servirá para começar o debate que, dantes pensarem e listarem tais comportamentos e
nesta etapa, deverá ser mediado. As respostas são recursos pode contribuir para que se apropriem deles
pessoais, mas espera-se que os estudantes infiram mais facilmente. Este será um momento especialmen-
que, sendo o livro um instrumento importante para a te propício para abordar também a questão do bullying,
evolução humana e o acesso à literatura um direito, suas consequências e o que pode ser feito para com-
é importante continuar lendo, escrevendo e publi- batê-lo. Considerando que a turma poderá ter estu-
cando livros. Como o acesso aos meios tradicionais dantes que possuam diferenças significativas de co-
de publicação está fora do alcance de grande parce- nhecimentos e habilidades, convém levar em conta
la da população, é interessante desenvolver formas essas diferenças na divisão dos grupos, que deverão
de publicar de modo autônomo: pergunte aos estu- ser heterogêneos. Um estudante que tem mais facili-
dantes como eles acham que isso poderia ser feito. dade em lidar com certas ferramentas digitais, por
exemplo, pode coordenar essa fase do processo em
seu grupo, enquanto estudantes com mais dificuldade
Encontros 2 e 3 nisso aprenderão durante o processo.
Nestes encontros os estudantes refletirão sobre a É fundamental que o professor acompanhe os gru-
evolução tecnológica do livro. O Livro do Estudante pos, observando e incentivando a participação de to-
apresenta algumas informações preliminares; porém, dos. Você pode mapear esses conhecimentos antes
a ideia é que a informação completa seja fornecida por de iniciar as atividades em equipe. Veja a seguir algu-
eles e não pelo professor. Assim, os estudantes deve- mas sugestões que poderão ser úteis durante a reali-
rão realizar uma investigação sobre os períodos his- zação da Fase 2 deste projeto.
tóricos em que ocorreram as transformações mais im- Trabalho em equipe: esse tipo de trabalho é o mais
portantes, os materiais e técnicas utilizados e seu apropriado quando se deseja solucionar um problema;
funcionamento. por isso, vem sendo cada vez mais valorizado no am-
Converse com a turma sobre o que são fontes ade- biente corporativo. Unidas em torno de um mesmo
quadas de pesquisa. As buscas na internet já fazem objetivo, várias mentes podem pensar melhor do que
parte do dia a dia dos estudantes, porém é importan- uma. É importante que o professor ajude os estudan-
te levá-los a identificar quais sites são confiáveis. Uma tes a entender que opiniões diferentes podem contri-
das formas é verificar se neles são mencionadas as buir para a solução do problema que se deseja resol-
fontes de onde a informação foi retirada. Se possível, ver. A atividade em equipe deve ser vista como um
convide o professor de História para participar dessa esforço conjunto no qual vitórias e fracassos são de
atividade: ele também pode sugerir livros e outras fon- responsabilidade de todos os integrantes. Uma pos-
tes interessantes para as pesquisas. sibilidade é se apropriar a metodologia do design thin-
Os estudantes deverão produzir uma linha do tempo king (ver texto complementar Design thinking na for-
utilizando uma ferramenta digital disponível na inter- mação de professores, p. 232).
net. O Livro do Estudante sugere algumas, mas eles Argumentação: na roda de conversa sugerida, os
poderão utilizar outras. Oriente-os a citar as fontes uti- estudantes deverão refletir sobre as estratégias que
lizadas. A ideia é que eles investiguem o funcionamen- podem utilizar para argumentar durante as discussões
to dessas ferramentas e decidam quais templates são propostas no projeto. O percurso argumentativo pode
mais interessantes para realizar o trabalho. funcionar da seguinte forma: 1. definir o ponto de vis-
ta; 2. pensar em ideias que justificam esse ponto de
vista; 3. pensar nas habilidades linguísticas a serem
Sobre o trabalho em equipe e
empregadas para expressar o ponto de vista (por
a argumentação
exemplo: operadores argumentativos, como mas, po-
No Encontro 3 inicia-se a Fase 2, com trabalhos em rém, portanto, etc.); 4. escutar possíveis contra-argu-
grupos e discussões com toda a turma, composta, mentos; 5. responder ao contra-argumento concor-
muito provavelmente, de estudantes de diversos dando ou discordando dele e justificar as motivações.
228
É importante que os estudantes entendam que, “en- feitas ao menos três revisões de prova antes da im-
quanto método de negociação de divergências de pressão final do livro.
pontos de vista, a argumentação pressupõe a possi- 7. Impressão e acabamento. No processo de publica-
bilidade de mudança nas perspectivas adotadas por ção em grande escala, quando termina a fase edi-
quaisquer dos participantes a respeito do tema dis- torial, o arquivo do livro é enviado a uma gráfica,
cutido”. (Chiaro; Leitão, 2005, p. 351). A mudança po- que ficará responsável por sua impressão final e
de ocorrer, mas não há problema caso não ocorra. acabamento (que define como as páginas e a capa
Todos os pontos de vista devem ser respeitados, mas serão fixadas).
precisam ser bem fundamentados. Também existe a
8. Distribuição. Ainda é preciso pensar em como o li-
possibilidade de elaboração em conjunto de uma ter-
vro vai chegar aos leitores. No caso da publicação
ceira hipótese.
tradicional em grande escala, os livros são enviados
às livrarias. O departamento de marketing da edito-
Encontros 4 e 5 ra também divulga a obra de outras formas, como
jornais e revistas, além de redes sociais. No caso
Esses encontros estão focados no tema do trabalho
da autopublicação, o próprio autor deve pensar em
de profissionais do mercado do livro. No Encontro 4,
estratégias de distribuição e divulgação.
os estudantes deverão entrevistar um profissional grá-
fico, a fim de descobrir como um livro é impresso
atualmente em uma indústria gráfica. Será necessário Encontro 6
que o professor solicite uma carta de apresentação
Neste encontro propõe-se uma conversa sobre co-
da escola explicando a atividade e o porquê da entre-
mo a questão socioambiental se relaciona com a pro-
vista. Ela será apresentada ao profissional que os es-
tudantes vão entrevistar. dução do livro. Apresenta-se aqui o trabalho das edito-
ras cartoneras: o que são, e como e por que surgiram.
No Encontro 5, os estudantes deverão pesquisar
quais são as etapas da produção de um livro. A seguir,
Se possível, sugere-se que os seguintes vídeos sobre
uma breve descrição. editoras cartoneras sejam apresentados em sala de
1. Escrita. O autor escreve o livro e o envia ao editor. aula:
2. Edição. O editor recebe o original, avalia a obra, de- How to make a cartonera book – Dulcinéia Catadora,
Brazil. Disponível em: https://www.youtube.com/
cide publicá-la ou não, faz sugestões gerais e mu- watch?v=17wZw8ZmNqI. Acesso em: 23 dez. 2019.
danças mais profundas no texto, caso considere Oficina Malha Fina Cartonera. Disponível em: https://
necessário. www.youtube.com/watch?v=7mFQDND5lgE. Acesso
3. Preparação do original. É a primeira etapa da revi- em: 23 dez. 2019.
são do texto. O preparador é responsável por fazer
Em seguida, será interessante conversar com os
correções gramaticais e ortográficas no texto, apli-
estudantes sobre sustentabilidade.
car estilos e normas da editora, conferir dados e
desfazer incoerências.
Os seguintes vídeos também podem ser apresentados
4. Projeto gráfico e design da capa. Enquanto essas em sala de aula:
etapas são realizadas, o livro precisa ser pensado Espiral da sustentabilidade. Disponível em: https://
visualmente por um designer gráfico. Sua principal www.youtube.com/watch?v=jzttKb1Mqkw. Acesso em:
função é garantir que a apresentação visual e as 23 dez. 2019.
escolhas gráficas do objeto estejam condizentes A história das coisas. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=-TFrbFNwI6k. Acesso em: 23
com seu conteúdo. Nessa etapa são escolhidos: dez. 2019.
formato, tamanho, fonte do texto, leiaute, tipo de
papel, tipo de encadernação e capa.
5. Diagramação. O diagramador vai dispor os elemen- Encontro 7
tos do texto de acordo com o projeto gráfico, utili- O objetivo desse encontro é levar os estudantes a
zando um software próprio para isso. Depois de refletir sobre a produção de resíduos sólidos, um dos
salvar o documento, uma primeira prova do miolo principais problemas ambientais atualmente, e sobre
do livro é impressa para ser enviada à revisão. as medidas que podem ser tomadas para reduzi-la.
6. Revisão de provas. São realizadas com o livro já dia- A ideia é que, aos poucos, os educandos comecem a
gramado, impresso em papel comum ou em PDF. O repensar alguns hábitos de consumo e descarte de
revisor aponta os erros ortográficos ou outros de- resíduos, e relacionem a proposta de produção do li-
correntes do processo gráfico. Geralmente são vro cartonero como uma solução que gera menos
impacto ambiental. É interessante que professores de de sódio e sulfeto de sódio) e o processo de bran-
Biologia, Geografia e Matemática participem desse queamento.
encontro. Caso não seja possível peça a ajuda deles Apesar de o papel ser feito de madeira refloresta-
para planejar a atividade previamente. da, a cultura excessiva de eucalipto gera danos am-
No Brasil, ainda há pouca coleta seletiva de resíduos bientais, pois compromete a biodiversidade. Além
sólidos, o que faz com que muitos materiais que po- disso, a produção industrial do papel consome uma
deriam ser reaproveitados sejam descartados no meio grande quantidade de água. Para que o papel fique
ambiente e o prejudiquem, pois levam muitos anos branco, a celulose passa por inúmeras fases de lava-
para se decompor. gem, em que são utilizados reagentes químicos. O
Os estudantes deverão realizar uma investigação em procedimento facilita a liberação de gases tóxicos
casa a fim de calcular a massa de cada tipo de lixo que que geram resíduos.
será descartado por eles e suas famílias durante um Espera-se que, após as investigações, os estudan-
dia e, em seguida, calcular as porcentagens de cada tes sejam capazes de refletir sobre a relação que a
um (orgânico, plástico, metal, vidro, papel). A contagem produção de qualquer produto – não apenas a do papel
da massa dos resíduos descartados deve ser feita pre- – tem com o meio ambiente em que vivemos, repen-
ferencialmente em uma balança de cozinha. Caso os sando também alguns hábitos de consumo.
estudantes não disponham de uma balança desse tipo
em casa, pode-se conseguir uma em locais como fei-
Encontro 9
ras e vendas, ou mesmo na cantina da escola.
Oriente os estudantes a realizar a atividade antes Nessa oficina os estudantes vão fabricar uma folha
deste encontro, para que possam trazer as informa- de papel reciclado artesanal que será usada como fo-
ções prontas para a etapa de trabalho na escola. Eles lha de guarda, envolvendo o miolo do livro que será
ainda deverão realizar pesquisas sobre o que aconte- produzido. Se a escola contar com um laboratório, a
ce com os resíduos após serem reciclados. Essa eta- atividade poderá ser realizada nesse local. Caso con-
pa também pode ser realizada em grupo, caso você trário, o professor poderá pensar no lugar disponível
mais adequado. Os estudantes precisarão manejar
julgue mais apropriado.
água, pedaços de papel usado, liquidificador e uma
A atividade final prevê comparação dos dados co-
tela de náilon (silk-screen). Caso não seja possível con-
letados e discussão com toda a turma. As respostas
tar com a tela, é possível substituí-la por uma peneira
são pessoais, mas espera-se que os estudantes se-
grande. O professor precisará da colaboração da dire-
jam capazes de relacionar as duas etapas da inves-
ção da escola para planejar a atividade pois, como a
tigação e que desenvolvam consciência ambiental,
produção durará mais de um dia, o ideal é que, excep-
repensando alguns de seus hábitos. Para finalizar, cionalmente nessa semana, se realize mais do que um
você pode perguntar como eles acreditam que a pro- encontro. Será preciso reservar alguns minutos de ca-
dução do livro se relaciona com a atividade que aca- da dia para cuidar da produção do papel, nos interva-
baram de realizar. los de outras atividades escolares. No início do encon-
tro, planeje a atividade ao longo da semana com os
Encontro 8 estudantes. Façam um cronograma detalhando qual
etapa será feita em cada dia. O ideal é que o professor
Nesse encontro os estudantes investigarão a com- de Química também participe.
posição química do papel e sua fabricação. O ideal é
que os professores de Química e Biologia participem
da atividade, pois eles poderão trazer informações adi- Encontros 10, 11 e 12
cionais. Caso não seja possível, planeje-a previamen- Os encontros 10, 11 e 12 giram em torno do estu-
te com a ajuda deles. do do gênero textual conto e de sua forma mais con-
O papel é um produto de origem vegetal, compos- centrada, o microconto, e da oficina de escrita cria-
to pela justaposição artificial de fibras de celulose tiva, na qual os estudantes produzirão microcontos.
extraídas da madeira de árvores, sobretudo do euca- O objetivo dessa etapa é trabalhar a fruição literária,
lipto. A celulose (C6H10O5)n é o principal polissacarídeo bem como o desenvolvimento de competências es-
(carboidrato compostos de vários monossacarídeos) pecíficas de Língua Portuguesa e de Linguagens. A
estrutural da parede celular das plantas. Para trans- produção dos microcontos tem potencial para des-
formar-se em papel, a madeira passa por uma série pertar o interesse dos estudantes do Ensino Médio
de processos industriais, como o Processo Kraft (co- pelo trabalho com formas fragmentadas, ágeis e con-
zimento dos cavacos de madeira junto com hidróxido cisas, muito presentes nas culturas juvenis.
230
Potencializadas pelas redes sociais e plataformas de guarda de papel reciclado que fabricaram no Encontro
publicação de conteúdo de curta duração, as narra- 9. Ela deverá envolver o miolo do livro.
tivas curtas, sejam textuais ou visuais (gif animado,
stories do Instagram e microtextos do Twitter), estão O processo de encadernação pode ser visualizado no
em destaque atualmente. O que se pretende é que as vídeo Costura do livro cartonero – Ideias para
atividades de escrita criativa sejam lúdicas, instigan- bibliotecas livres, produzido pelo canal Bibliotecas do
do a criatividade e o prazer pela criação literária. Não Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=aPH1lxuMA5g. Acesso em: 23 dez. 2019.
há uma definição consensual para o conceito do mi-
croconto, mas, em linhas gerais, ele pode ser defini-
do como uma narrativa contada com economia de O ideal é que a atividade seja realizada em um es-
palavras. O ideal é que não ultrapasse 150 caracteres paço que conte com mesas grandes. Caso não haja
ou três linhas do caderno. um local assim na escola, é possível adaptar uma sa-
la de aula comum, juntando mesas, por exemplo. Pla-
Encontro 13 cas de corte deverão ser utilizadas para não riscar as
mesas. Se não for possível contar com elas, forre as
Nesse encontro será realizada a oficina editorial. mesas com camadas de papelão.
Nessa fase do processo, os estudantes precisarão Durante a confecção da capa, incentive o interesse
contar com computadores que disponham de softwa-
dos estudantes pelas artes visuais e estimule-os a ex-
res de edição de texto e impressoras. Se não houver
plorar a criatividade. A ideia é que eles se divirtam rea-
computadores disponíveis para todos os grupos, or-
lizando a atividade. É importante, porém, que todos
ganize um revezamento entre eles. Os grupos funcio-
tenham em mente que a capa faz parte de um projeto
narão como pequenas editoras e editarão e revisarão
maior e que, portanto, as escolhas estéticas precisam
os textos dos colegas. Algumas ferramentas de edição,
ser visualmente coerentes com a proposta do livro. O
revisão e formatação do software de edição de texto
serão exploradas nesta etapa. Caso haja alguma dúvi- Livro do Estudante propõe algumas técnicas a serem
da sobre como usar alguma delas, o ideal é que o pro- utilizadas na confecção da capa, mas o professor po-
fessor oriente os estudantes a buscar sozinhos a so- de sugerir outras, caso lhe pareça adequado. Pode-se
lução. Muitas vezes, uma simples busca na internet já propor, por exemplo, a colagem de tecidos diversos
será suficiente. na capa de papelão, pinturas com tinta a guache ou a
No momento de diagramar o texto, é importante óleo, aquarela, carimbos, entre outras técnicas. É in-
chamar a atenção dos estudantes para que as es- teressante que o professor de Arte participe dessa
colhas sejam adequadas à leitura e respeitem uma etapa.
hierarquia visual. Oriente-os a fazer um teste de
impressão de uma página para avaliá-las. As fon-
tes mais convencionais são Times New Roman,
Encontro 15
Garamond e Georgia, e é adequado que as margens Este encontro está reservado para que os estudan-
tenham 2,5 cm. Essas decisões, no entanto, devem tes pensem em estratégias de divulgação do livro. Pla-
ser tomadas pelo grupo; o importante é que sejam neje com a direção da escola um dia para realizar o
feitas de forma consciente. Sugere-se também uti- lançamento: durante o evento, os estudantes poderão
lizar licenças Creative Commons para permitir a cir- assinar exemplares da obra.
culação de conhecimento.
Encontro 16
Encontro 14 O último encontro será dedicado à avaliação do tra-
balho. Oriente os estudantes a ler em silêncio as ques-
ATENÇÃO!
tões propostas e a refletir sobre elas. Em seguida, rea-
Neste encontro os estudantes precisarão manusear es-
lize uma roda de conversa para que exponham suas
tiletes e agulhas. É importante que o professor esteja
atento e oriente-os a utilizar esses instrumentos com respostas, incentivando-os também a expor suas im-
muito cuidado para evitar ferimentos. pressões e opiniões sobre as atividades específicas e
sobre o projeto como um todo.
É nesse encontro que se realizará a oficina carto- Na parte geral deste Manual há um item específico
nera. Os estudantes deverão encadernar manualmente sobre avaliação que explicita como ela é entendida em
os livros que produziram. Lembre-os da folha de todos os projetos que compõem esta obra.
9. Atividade complementar e criar inovações capazes de mudar o mundo. O tex-
to pode auxiliar o desenvolvimento deste projeto,
Como atividade complementar, propõe-se que os seja na fase de discussões e elaboração de hipóte-
estudantes produzam um book trailer para divulgar nas ses, seja nas fases de trabalho em equipe durante
redes sociais o livro que produziram. a confecção do livro.
O book trailer é a apresentação de uma obra literá-
ria em um pequeno filme. Trata-se de um recurso uti- Design thinking na formação de professores:
lizado por algumas editoras e que é bastante aprovei- novos olhares para os desafios da educação
tado por jovens autores independentes que desejam Design thinking (DT) é o nome dado à apropria-
chamar atenção do público para suas obras. ção por outras áreas do conhecimento da metodo-
1. Apresente a proposta para os estudantes e organi- logia e sistemática utilizada pelos designers para
ze a turma em grupos de cinco pessoas. gerar, aprimorar ideias e efetivar soluções. O DT
2. Peça que façam buscas de book trailers na internet tem características muito peculiares que visam o
e observem suas principais características e alguns processo de solução de desafios cotidianos com
recursos utilizados. criatividade e de forma colaborativa. Graças a elas,
pode-se dizer que o DT provoca a inovação e a ação
3. Depois, reunidos, os estudantes deverão definir que
prática. […]
elementos terão o book trailer. É possível: tirar fotos
O design, o design thinking e sua inserção no
do livro ou inserir outros tipos de imagem que sejam
universo educacional
representativas; ilustrar algumas histórias; fazer re-
gistros de vídeo com entrevistas de alguns autores; O design é uma área do conhecimento que con-
gravar os próprios estudantes fazendo leituras dos siste na concepção, idealização, criação e desen-
microcontos em voz alta, etc. É interessante que a volvimento de artefatos e, mais atualmente, tam-
bém de serviços e experiências. O design reúne
abertura do vídeo apresente do que se trata o livro,
estratégia, técnica e criatividade, e seu ponto de
quem são seus autores e narre brevemente algumas
partida habitualmente é a intenção de resolver um
partes do projeto.
problema.
4. Em seguida, eles deverão escrever um roteiro para
O design thinking é uma abordagem que se ins-
um vídeo de, no máximo, 3 minutos. Este é um bom
pira na forma como os designers atuam para re-
momento para investigarem a utilidade e as carac- solver problemas, originária do design centrado no
terísticas desse tipo de texto. Oriente-os a buscar na humano. Podemos dizer que, ao cunhar esse termo,
internet alguns modelos de roteiro. seus criadores buscavam reconceituar a própria
5. O próximo passo é gravar o vídeo. Oriente os estu- área, acentuando que a característica mais impor-
dantes a fazer isso com a câmera do celular; expli- tante do profissional que atua como designer é a
que que, para a edição, eles podem utilizar sua capacidade de propor soluções baseadas nas
aplicativos disponíveis na rede. necessidades das pessoas e nos contextos e com
um olhar sistêmico. Assim, rompia-se com a visão
Para sugerir alguns aplicativos de edição de vídeo aos comumente associada ao design como desenvolvi-
estudantes, é possível consultar o texto “15 aplicativos mento de produtos esteticamente diferenciados.
para edição de vídeos no Android e iPhone”, no qual […]
estão listados aplicativos de celular utilizados para
essa finalidade. Disponível em: https://www.apptuts.
com.br/tutorial/android/aplicativos-para-edicao-de- Os princípios e o processo do design thinking
videos-android-iphone/. Acesso em: 23 dez. 2019. Para que possamos propor alguns caminhos e
reflexões a respeito das contribuições do design
6. Organize uma aula para que os grupos apresentem thinking para a educação, é importante que as ca-
os book trailers produzidos. racterísticas da abordagem sejam explicitadas,
bem como a forma que esses princípios são viven-
ciados no desenvolvimento da abordagem. [...]
10. Texto complementar para o
professor Empatia
O design thinking é uma abordagem que coloca
Leia, a seguir, trechos de um texto sobre Design o ser humano no centro do processo de inovação.
thinking, abordagem que tem sido muito empregada [...] Segundo o Dicionário Michaelis, empatia é “a
em projetos STEAM devido à proposta de utilização habilidade de imaginar-se no lugar de outra
da metodologia do design para resolver problemas
232
pessoa; a compreensão de sentimentos, desejos, longo do tempo, boa parte das pessoas perde sua
ideias e ações de outrem em qualquer ato de en- confiança criativa e o design thinking ajuda a des-
volvimento em relação a uma pessoa, a um grupo pertá-la novamente, pois a criatividade é algo que
ou a uma cultura” (MICHAELIS, 2017). Entendida faz parte da essência do ser humano, é algo que
como uma inteligência emocional, a empatia nos todos nós temos.
conecta com o outro de forma profunda, sem, no Para Tom e David Kelley (2014, p. 17), a con-
entanto, nos confundirmos com ele. Trata-se de fiança criativa é “[...] a capacidade de imaginar, ou
um exercício afetivo e cognitivo. expandir, ideias originais”. Para eles, “o maior valor
O design thinking proporciona esse olhar em da criatividade só surge com a coragem de colocar
profundidade para as pessoas, para criar empatia essas ideias em prática” e, por isso, entende-se co-
em relação a elas, inspirar-se com elas e com- mo confiança criativa “a capacidade de ter novas
preender suas necessidades e motivações. Ele hu- ideias e a coragem para testá-las”.
maniza o processo de inovação, pois deixa claro
que são pessoas criando soluções para pessoas e Otimismo
com pessoas.
Para criar soluções inovadoras é preciso ter um
[…] novo olhar sobre o mundo e, para chegarmos a es-
se mundo cheio de possibilidades, é preciso dedi-
Colaboração cação e eterna vigilância para romper a lente do
O design thinking tem como um dos pilares fun- pessimismo, a lente que parece mostrar que nada
damentais a colaboração. Os envolvidos no pro- é possível, que os desafios são impossíveis de se
cesso aprendem a extrair o melhor dos grupos, resolver. [...]
partindo do entendimento de problemas e desafios O design thinking contribui para o rompimento
no universo da educação (seja de currículo, de sa- dessa barreira, pois encoraja um novo modelo
la de aula, etc.), uma vez que as múltiplas percep- mental que permite que os envolvidos no processo
ções ajudam a entender melhor o que se quer de- vejam um mundo cheio de possibilidades, e que a
senvolver, até a criação de soluções e propostas criatividade de cada um, junto ao processo de ino-
inovadoras. vação, permita resolver os problemas mais impro-
Essa multiplicidade de olhares sobre o fenôme- váveis de serem resolvidos. [...]
no é um dos elementos-chave para o despertar de ROCHA. J. Design thinking na formação de professores:
soluções ancoradas na realidade e, por isso, mais novos olhares para os desafios da educação. In: BACICH.
L.; MORAN. J. Metodologias ativas para uma educação
conectadas com os problemas que se pretende re-
integradora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre,
solver. Quanto mais os envolvidos no problema Penso: 2018. p. 197-206.
participarem dos processos de decisão, durante o
desenvolvimento da solução, mais cocriada será
esta solução.
O ato de buscar soluções para problemas de for- 11. Referências bibliográficas e
ma colaborativa já envolve as pessoas no compro- sugestões de bibliografia
misso de tornar aquela solução uma prática, uma
realidade. Não será uma solução que vem de fora, complementar
mas algo construído dialogicamente, contextuali-
zado na vida daquelas pessoas. [...] ALVES, I. M. R.; LOPES, T. R. C. Práticas colaborativas
de criação literária em contextos de aprendizagem. In:
BIEGING, P.; GOBBO, A.; BUSARELLO, R. I. (org.).
Criatividade Novas narrativas para o ensino-aprendizagem. São
Não é incomum ouvirmos que existem pessoas Paulo: Pimenta Cultural, 2017. p. 91-105.
criativas e pessoas não criativas. Nessa mesma O capítulo oferece reflexões e exemplos de como
perspectiva do que significa criatividade, as pes- trabalhar com práticas colaborativas de criação
literária em sala de aula, com foco em formas concisas
soas criativas são comumente vinculadas a áreas
e velozes como o microconto e na utilização das
consideradas artísticas (KELLEY, 2014), muitas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.
vezes não participando de processos “sérios” e de-
BACICH. L.; MORAN. J. Metodologias ativas para uma
cisórios nas instituições. O design thinking traz educação integradora: uma abordagem teórico-
uma visão diferente sobre a criatividade das pes- prática. Porto Alegre, Penso: 2018.
soas, pois a partir da vivência da abordagem é pos- Esse livro traz trabalhos de diferentes pesquisadores a
sível perceber que todos são criativos. Porém, ao respeito das metodologias ativas. Um dos capítulos
trata da abordagem STEAM, mas os demais também

trazem informações que podem ser úteis ao professor FUNDAÇÃO TELEFÔNICA. Inova escola: Práticas para
neste projeto. Há textos sobre a sala de aula invertida e quem quer inovar a educação. Disponível em: http://
sobre design thinking, por exemplo, entre outros. fundacaotelefonica.org.br/wp-content/uploads/pdfs/
INOVA-ESCOLA.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020.
BENDER. W.N. Aprendizagem baseada em projetos: Esse documento é uma produção conjunta da
Educação diferenciada para o século XXI. Porto Fundação Telefônica Vivo e do Instituto Natura em
Alegre, Penso: 2014. parceria com o LABi – Laboratório de Inovação
Educacional. Apresenta informações sobre práticas
William N. Bender é um dos principais educadores educacionais inovadoras com o objetivo de incentivar
especializados na Aprendizagem Baseada em Projetos sua aplicação nas escolas do Brasil, tais como
(ABP). O livro explora como trabalhar com essa potencializar a aprendizagem e contribuir para
abordagem de ensino, focando em aplicações de desenvolvimento pessoal dos estudantes e da
tecnologia na sala de aula. comunidade. Essas práticas se relacionam com a
abordagem utilizada neste projeto.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos.

Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2004. p. 174-75. HEMINGWAY, E. Muerte en la tarde. Barcelona:
Editorial Planeta, 1993.
No célebre ensaio “O direito à literatura”, Antonio
Candido reflete sobre o que são direitos humanos e Esse livro do escritor estadunidense está indisponível
sobre o que é literatura, relacionando ambos. Ele no Brasil, mas é possível encontrá-lo em espanhol. Na
defende o direito de todos ao enriquecimento obra, o autor narra uma viagem à Espanha e sua paixão
produzido em cada um pela leitura, baseando-se na pelas touradas, mas também trata de suas convicções
ideia de que a fabulação é uma necessidade básica do sobre a literatura, comentando suas preferências pela
ser humano. prosa que permite certas omissões ao leitor e
comparando-a a um iceberg (apenas um oitavo de sua
massa é visível).
CHAUVIN, J.P. Reflexão sobre o microconto. Jornal da

USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/ ROMUALDO J.S. Trabalho em equipe – Juntos somos
reflexao-sobre-o-microconto/. Acesso em: 8 jan. muito melhores do que sozinhos. Portal Educação.
2020. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/
O artigo apresenta algumas reflexões sobre o que é um conteudo/artigos/administracao/trabalho-em-
microconto. equipe-juntos-somos-muito-melhores-do-
que-/10105. Acesso em: 8 jan. 2020.
O artigo indicado acima apresenta considerações
CHIARO, S. de; LEITÃO, S. (2005) O papel do professor interessantes sobre o trabalho em equipe na sala de
na construção discursiva da argumentação em sala de aula e pode ajudar o professor a entender a
aula. Psicologia: Reflexão e Crítica, 18(3),350-357. importância dessa forma de aprendizado.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prc/v18n3/
a09v18n3.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020.
TED TALK. Tim Brown conclama os designers a pensar
O artigo traz reflexões interessantes sobre o trabalho grande. Disponível em: https://www.ted.com/talks/
com argumentação em sala de aula. tim_brown_designers_think_big?language=pt-
br#t-3399. Acesso em: 8 jan. 2020.
Tim Brown é um dos principais especialistas e
CORTÁZAR, J. Alguns aspectos do conto. In: Valise de incentivadores do design thinking. Nessa conferência,
cronópio. São Paulo, Perspectiva: 2006. p. 151. Ted Talk explica por que acredita nessa abordagem e
A leitura desse ensaio contribuirá para refletir sobre defende a utilização da metodologia do design para
características do gênero textual conto que são ainda solucionar problemas reais e questões urgentes do
mais acentuadas na sua forma ultracondensada, o mundo que vão além da simples concepção e criação
microconto. No ensaio, o escritor argentino compara de objetos bonitos e estilosos.
analogicamente o romance ao cinema e o conto à
fotografia. Ele também utiliza a metáfora do boxe para
SPALDING, M. Os cem menores contos brasileiros do
afirmar que, se no romance o autor vence por pontos,
século e a narratividade no microconto brasileiro
no conto, vence por nocaute.
contemporâneo. Fórum de literatura brasileira
contemporânea. v. 6, n. 12 (2014). Disponível em:
https://revistas.ufrj.br/index.php/flbc/article/
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 16. ed. São Paulo: view/17304. Acesso em: 8 jan. 2020.
Paz e Terra, 2000.
O ensaio traz uma análise do livro Os cem menores
Paulo Freire é um dos mais reconhecidos pedagogos contos brasileiros do século, organizado por Marcelino
do mundo. O livro Pedagogia da autonomia é um Freire, obra citada no Livro do Estudante no encontro
interessante instrumento para o professor que deseja que apresenta as características desse gênero textual.
se aprofundar na abordagem STEAM, uma vez que a Nesse ensaio estão presentes algumas reflexões
aquisição de autonomia na construção do importantes sobre a forma literária microconto, que tem
conhecimento é um dos focos do livro. conquistado cada vez mais espaço nos últimos tempos.
234
PROJETO 2 Protagonismo juvenil sujeito no âmbito das interações sociais serve como
um espelho daquilo que em mim se esconde, e que
Preparar uma exposição – só se revela a mim na relação com o outro. Nessa
Através do espelho perspectiva, o outro ocupa o lugar da revelação da-
quilo que desconheço em mim e este fato, concreto
e objetivo, nos enlaça em um mútuo compromisso
O que um texto, no sentido amplo do ético. Sinto-me responsável pela criação do meu
termo, pode nos dizer sobre nós semelhante, assim como dependo dele para dar for-
mesmos, sobre o outro, sobre o ma e sentido a minha experiência interna.
mundo, se o considerarmos um JOBIM E SOUZA, Solange; DECCACHE PORTO E
ALBUQUERQUE, Elaine. A pesquisa em ciências humanas:
espelho que nos reflete e faz refletir? uma leitura bakhtiniana. São Paulo, Bakhtiniana, 7 (2):
109-122, Jul./Dez. 2012. Disponível em: http://www.scielo.
br/pdf/bak/v7n2/08.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.
Tema Contemporâneo Transversal (TCT):
Vida familiar e social. Por outro lado, que questão pode ser mais atrativa,
para um jovem estudante do Ensino Médio, do que en-
1. Abordagem teórico- tender-se como eu e como outro? Como aquele que é,
ao mesmo tempo, quem fala, quem escuta e de quem
-metodológica se fala? Aquele que pertence e aquele que não perten-
ce, que exclui e/ou é excluído?
No mundo todo, vivemos uma era de excesso de in-
formações. Isso vem de longe e aumentou exponen- Com base na convicção de que essas questões são
cialmente nos últimos anos com a explosão das redes protagonistas na vida do leitor deste projeto que a lei-
sociais. Há textos – na acepção ampla do termo – por tura de textos apresenta-se como ponto focal das ati-
toda parte. O que está faltando é conseguir guiar-se, vidades: eles serão tratados aqui como espelhos, co-
lograr distinguir o que é ruído e o que é sentido. mo retratos dos temas trabalhados (e não apenas, ou
sobretudo, sobre eles), tirados de diferentes ângulos.
Não é por acaso que a Base Nacional Comum Curri-
A ideia é fazer de cada um dos textos, uma janela – do
cular (BNCC), tanto em relação ao Ensino Fundamental
texto para o tema, do tema para o texto, de ambos pa-
quanto ao Ensino Médio, destaca que os critérios e a
ra o mundo e para o leitor.
seleção “do que é adequado, bom, fidedigno não estão
‘garantidos’ de início”, e por isso dependemos “de cura- Que textos? De vários gêneros, de várias semioses
dores ou de uma curadoria própria, que supõe o desen- – visuais, sonoras, verbais e corporais –, de várias
volvimento de diferentes habilidades” (BNCC, p. 68). áreas, não apenas de Linguagens, de vários espaços
e tempos. Ainda Bakhtin:
Mas o que tudo isso tem a ver com o espelho, obje-
to escolhido como referência deste projeto de prota-
gonismo juvenil? A resposta está no conceito de iden- Não existe a primeira nem a última palavra, e não
tidade. Na verdade, identidades. Que, por sua vez, não há limites para o contexto dialógico (este se esten-
se desvincula dos conceitos de autoconhecimento e de ao passado sem limites e ao futuro sem limites).
do conhecimento do outro (no sentido lato do termo), Nem os sentidos do passado, isto é, nascidos no diá-
tão essenciais no processo de responsabilização que logo de séculos passados, podem jamais ser estáveis
a participação ativa do jovem na sociedade requer. (concluídos, acabados de uma vez por todas): eles
irão sempre mudar (renovando-se) no processo de
Nesse sentido, o projeto tem uma visada bakhtiniana,
desenvolvimento subsequente, diálogo futuro.
como se pode depreender do texto a seguir.
BAKHTIN, M. Metodologia das ciências humanas. In:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Introdução e tradução
Uma dada pessoa, do seu ângulo de visão, pode de Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 410.
mediar, com o seu olhar e com a sua fala, aquilo que
em mim não pode ser visto por mim. Portanto, a
Para tanto, os encontros são centrados na leitura
construção da consciência de si é fruto do modo co-
de um texto principal relacionado a algum aspecto da
mo compartilhamos nosso olhar com o olhar do ou-
tro, criando, desta forma, uma linguagem que per- questão da(s) identidade(s) – o espelho – para, em se-
mite decifrar mutuamente a consciência de si e do guida, cotejá-lo com outros, recolhidos aqui e ali. O
outro no contexto das relações sociais, históricas e objetivo é que estes dialoguem com o primeiro e entre
culturais. Essa dimensão alteritária vivida pelo si, e que, ao mesmo tempo, desse diálogo enriqueça-
-se o repertório e a consciência não apenas sobre
cada tema específico em questão, mas também sobre
3. Objetivos a serem atingidos no
o que se diz e o que se cala nos textos que com ele dia-
logam – e, por conseguinte, dialogam com o leitor. âmbito do tema integrador
Embora todos os textos tenham alguma relação
com o espelho, essa relação não é sempre a mesma, Ao conceber este projeto, o propósito foi oferecer
nem está sempre explícita ou explicitada – os estu- atividades por meio das quais os estudantes tenham
dantes (tanto de modo individual como em grupos ou a oportunidade de:
coletivamente) é que deverão descobrir de que forma ■ aprimorar-se como leitores, percebendo a dimen-
cada texto se liga ao tema, orientados pelas questões são ativa que essa posição tem diante do texto;
propostas nas atividades. Não se espera que eles apre- ■ conhecer-se e lidar melhor com as diversas ques-
sentem respostas exatas, mas sim que levantem hi- tões que ser uma pessoa – particularmente uma
póteses, com base na leitura concreta dos textos – e pessoa jovem – implica;
saibam argumentar em favor dessas hipóteses. ■ ampliar a consciência sobre o que dizem e o que ca-
Ao final de cada encontro, os estudantes são cha- lam os textos, uma vez que vivemos rodeados deles
mados a refletir sobre o caminho percorrido a fim de na contemporaneidade, e que muitos carregam este-
não perder o fio da meada. Para isso, muitas vezes re- reótipos e discriminações, não raro de forma velada;
tomam o que já foi visto, para avaliar em que medida ■ empregar esses conhecimentos nas práticas de au-
o conhecimento construído anteriormente contribuiu toria, tanto individual quanto coletiva;
para o que acaba de ser construído. Ou seja, há um
■ exercitar o espírito de investigação e a curiosidade,
vaivém, que geralmente se concretiza em uma ativi-
fundamentais na busca de respostas a questões
dade de fechamento ou mesmo em um pré-projeto,
que inquietam;
preparatório para o projeto final.
■ caminhar rumo à autonomia tendo em perspectiva
que esta se dá também e sempre em diálogo com
2. Justificativa do projeto o outro, com o coletivo.
É por meio desse concerto polifônico de vozes que

as atividades vão caminhando para o projeto final, que 4. Competências e habilidades
consiste na realização de uma exposição virtual. Nele, mobilizadas
os estudantes são chamados a ser os maestros-cura-
dores, isto é, os protagonistas de uma coleção de tex- O enfoque prioritário deste projeto está nas com-
tos (multissemióticos) capaz de dialogar com o públi- petências gerais 3 (repertório cultural), 7 (argumenta-
co a que se destina – e que será composto do maior e ção) e 8 (autocuidado) da BNCC.
mais plural número possível de pessoas, já que se da- ■ A competência 3 (repertório cultural) pode ser consi-
rá por meio de um blogue aberto a quem se interessar. derada base neste projeto, uma vez os textos traba-
E quem não se interessa e/ou é afetado pelas questões lhados são de diversos tempos e lugares, gêneros e
que a identidade coloca? semioses, pontos de vista e intencionalidades – e esse
Esse trabalho se enquadra naquilo que a BNCC cha- conjunto é posto em movimento na relação que têm
ma de “Núcleos de criação artística”: uns com os outros e com o estudante, que, por sua vez,
aplicará esses conhecimentos construídos nas ativi-
Núcleos de criação artística: desenvolvem pro- dades de produção, tanto individual como em grupo.
cessos criativos e colaborativos, com base nos in- ■ A competência 7 (argumentação) está presente de
teresses de pesquisa dos jovens e na investigação forma transversal em todo o projeto, como nos mo-
das corporalidades, espacialidades, musicalidades, mentos de discussão e troca entre os estudantes,
textualidades literárias e teatralidades presentes na defesa de hipóteses levantadas nas leituras rea-
em suas vidas e nas manifestações culturais das lizadas, nas diferentes interpretações desses textos
suas comunidades, articulando a prática da cria- que forem compartilhadas, além de atividades mais
ção artística com a apreciação, análise e reflexão sistematizadas, como a playlist comentada (que de-
sobre referências históricas, estéticas, sociais e manda o uso da argumentação de modo mais des-
culturais (artes integradas, videoarte, performan- tacado para construir a produção desse gênero) e
ce, intervenções urbanas, cinema, fotografia, slam, a própria exposição virtual proposta como produto
hip hop etc.). final, em que os estudantes precisarão traçar diá-
BNCC, 2018, p. 472. logos de forma estruturada, com argumentos, para
idealizar e realizar o trabalho.
236
■ A competência 8 (autocuidado) é a via pela qual os es- Linguagens trabalhado neste projeto: a Competência
tudantes refletirão sobre a própria identidade, bus- 2 (“Compreender os processos identitários...”) é fun-
cando afinidades, compreendendo e valorizando as damental, por exemplo, nos Encontros 6 e 7, nos
diferenças e a diversidade da turma, bem como as per- quais os estudantes são chamados a perceber que
cebidas em relação a outros jovens. Esse conjunto de os textos trabalhados dialogam, indiretamente, uns
reflexões que se estende ao longo do projeto se ma- com os outros, complementando-se e/ou contrapon-
terializa no produto final, ao pôr em destaque na ex- do-se. E uma das habilidades da competência espe-
posição virtual as ideias de identidade, autoimagem, cífica 2 (EM13LGG203) é, justamente, a de “analisar
imagem do outro e do próprio protagonismo juvenil. os diálogos e conflitos entre diversidades e os pro-
cessos de disputa por legitimidade nas práticas de
Competências específicas da área linguagem e suas produções (artísticas, corporais e
verbais) [...]”, habilidade que será essencial, por
de Linguagens e suas Tecnologias exemplo, no Encontro 8, em que se trabalham dife-
Ainda dentro do campo do repertório cultural, ve- rentes modos de “pertencer” a determinado grupo
jamos um exemplo de competência específica de social, e/ou ser aceito por ele.
Nos quadros que seguem, estão indicadas as habilidades desenvolvidas durante todo o percurso, relaciona-
das aos encontros em que foram trabalhadas.
HABILIDADES ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

Encontro 1 Encontros 1 e 6 Encontros 1, 2 e 4 Encontros 1, 3, 6 e 9

Encontro 7 Encontros 1, 2, 3, 6, 7, 8 e 11 a Encontro 6 Encontros 12 a 15
15

Encontros 11 a 15 Encontros 11 a 15 Encontros 11 a 15 Encontros 1 e 6

Encontros 6, 7 e 11 a 15 Encontros 7, 9 e 12 a 15 Encontros 5, 9 e 11 Encontros 4, 5, 9 e 11
(EM13LGG704)
Encontros 2 e 5

Encontros 1 e 4 Encontro 2 Encontro 8 Encontros 1 e 11 a 15

Encontro 1 Encontros 2 e 7 Encontros 6, 8 e 9 Encontro 7

Encontros 11 a 15 Encontros 5, 9 e 10 Encontro 2 Encontros 11 a 15

Encontro 4 Encontros 11 a 15 Encontros 11 a 15 Encontros 11 a 15
(EM13LP50)
Encontros 11 a 15

(EM13CHS102) (EM13CHS205) (EM13CHS501) (EM13LGG202)
Encontros 6 e 7 Encontro 3 Encontro 4 Encontros 1, 3, 6 e 9
(EM13CHS502) (EM13CHS601) (EM13CNT207) (EM13LGG303)

Encontros 4 e 11 a 15 Encontros 7 e 8 Encontros 11 a 15 Encontros 12 a 15

5. Cronograma sugerido tenho pelas abóboras, da artista plástica japonesa
Yayoi Kusama (1929-). As abóboras são recorrente-
O projeto está dividido em dezesseis encontros, que mente tema das obras da artista, que se declara fas-
correspondem, idealmente, a dezesseis aulas. No en- cinada, desde a infância, pela “generosa despreten-
tanto, algumas atividades podem demandar trabalho são” desse fruto.
extraclasse, para pesquisa, reuniões dos grupos de es-
tudantes para a elaboração e concretização dos proje-
tos e pré-projetos, entre outras. Assim, sugerimos que
Encontro 1
seja realizado em um semestre. Porém, fica a cargo do Já neste primeiro encontro, os estudantes come-
professor, juntamente dos estudantes, decidir qual é a çarão a trabalhar um dos eixos basais deste projeto:
melhor forma de organizá-los. Para auxiliar na organi- a leitura ativa de textos das mais diversas semioses.
zação dos trabalhos no decorrer dos encontros há, na E, para isso, o professor precisará lidar com a grande
seção O cronograma de cada projeto, um cronograma heterogeneidade de perfis sociais que caracteriza o
detalhado para ser usado ao longo de um semestre. Brasil – o que implica, no caso específico deste proje-
to, lidar com a heterogeneidade do nível inferencial
6. Recursos necessários dos estudantes em relação aos textos.
Nesse sentido, é muito importante buscar modos
Para fazer as atividades e realizar os projetos, os es- de proceder que proporcionem a todos os estudantes
tudantes vão precisar, basicamente, ter acesso a com- a possibilidade de progredir no processo, ou seja, de
putadores e/ou smartphones e impressora. Papel (em avançar nessa competência. A própria espinha dorsal
um dos casos, Kraft ou similar), cola, tesoura, canetas do projeto – o diálogo intertextual e entre estudantes
e lápis coloridos serão utilizados em duas atividades. – contribui para essa meta, uma vez que, a cada en-
Os momentos em que esses materiais serão utilizados contro, o conhecimento adquirido é retomado e cada
estão claramente explicitados para os estudantes no estudante tem a oportunidade de rever o seu percur-
decorrer dos encontros. Provavelmente, a maioria das so e perceber quanto contribuiu (às vezes, sem se dar
pesquisas será feita via internet, mas livros, revistas, conta) para a progressão desse conhecimento.
CDs, visitas a museus e bibliotecas (da escola ou da ci-
dade, caso existam) serão também de grande valia. Atividade 1
Oriente os estudantes na leitura da imagem, que con-
7. Perfil disciplinar do(s) tém vários elementos que se referem a um samba de
professor(es) para liderar(em) o Noel Rosa e Vadico (composto em 1936), informação de
que ainda não dispõem. Verifique se eles reconhecem
desenvolvimento deste projeto (ou inferem, pelo contexto) o objeto que está entre o
homem de óculos (o fotógrafo?) e o painel com rosto
Os professores de Língua Portuguesa e de Arte se- vazado: uma câmera fotográfica, na época conhecida
rão os protagonistas deste projeto. Em algumas ativi- como lambe-lambe. O painel mostra uma selva bem sim-
dades, outros docentes podem ser convidados a con- plificada e estilizada, na qual se destaca uma figura
tribuir; nesses casos, há indicações de quais devem masculina exageradamente musculosa (trata-se de uma
ser nas próprias atividades. Porém, de maneira geral, caricatura) segurando um cipó e vestindo uma tanga
procurou-se fornecer, nas orientações específicas so- feita da pele de algum animal. Essa figura masculina
bre os textos, informações que visam contextualizá- representa o Tarzan, lendário personagem de livros,
-los, na medida do possível. histórias em quadrinho e filmes. Ao fundo da imagem
principal veem-se prédios e uma faixa amarelada (areia,
8. Respostas, orientações e praia?). Passando através do círculo vazado, um rosto
masculino que denuncia a época que a ilustração pre-
comentários relacionados tende retratar (década de 1930): bigodinho retorcido
especificamente às atividades de para cima, cabelo bem curto só no topo da cabeça, sor-
riso forçado. Mais adiante, alguns desses elementos de
cada encontro época serão trabalhados pelos estudantes.
Abertura Atividade 2
Na foto de abertura, uma das salas da instalação Aqui enfatiza-se a letra do samba, cuja música é de
Quarto espelhado infinito – Todo o amor eterno que autoria de Vadico (1910-1962). Grande compositor,
238
pianista e violonista, Vadico foi um dos parceiros mais acusando o eu lírico de ter causado uma imensa
constantes de Noel Rosa, embora não tenha ficado tão confusão. O modo como o autor o faz será trabalha-
conhecido como ele. do ao longo dos encontros 1 a 3, fornecendo cada
vez mais recursos para que o estudante perceba o
Para saber mais sobre a trajetória de Vadico, que está por trás da situação e as intenções do eu
consulte: https://radiobatuta.com.br/documentario/ lírico para, malandramente, se defender, e o primei-
o-feitico-e-o-feitio-de-vadico/. Acesso em: 11 fev.
ro deles é negar o que ninguém afirmou.
2020.
Nesse momento, é possível pensar em alguns mar-
Peça aos estudantes que comparem os diferentes cadores que podem ajudar a desenhar a situação.
modos de interpretar a mesma canção, e a própria Primeiro marcador: Que seja forte ou que tenha afir-
qualidade da gravação. Ressalte que isso não tem a mado ou dito que era. Segundo marcador: Que gos-
ver apenas com o fato de serem intérpretes diferen- ta de ficar na cama (“O meu parceiro sempre foi o
tes, mas que há um modo de cantar que, de certa for- travesseiro”), procura locais à sombra (“E eu passo
ma, caracteriza uma determinada época. Tem a ver o ano inteiro sem ver um raio de sol”) e é uma pes-
com o momento histórico de cada evento, e, no caso soa sedentária (“nem conheço futebol”). Terceiro
específico da gravação, com os recursos técnicos dis- marcador: O fato de ele usar um terno de casimira
poníveis em cada época. dura, pesado (“minha armadura”).
Sugerimos que se ouça, em classe, uma das versões

desse icônico samba, interpretada por diferentes Atividade 4
artistas:
A resposta à pergunta proposta é: Ele disse que po-
Almirante: https://www.vagalume.com.br/noel-rosa/ sava para os fotógrafos e distribuía autógrafos.
tarzan-o-filho-do-alfaiate.html; https://www.youtube.
com/watch?v=UWgWJn-FFJM. Informe aos estudantes que a referência cultural
Zeca Pagodinho: https://www.youtube.com/ mais difundida na época para homens “invencíveis” era
watch?v=LHVi3-dsT4E. Tarzan, mostrado no texto A. Destaque, também, que
Cida Moreyra: https://www.youtube.com/watch?v=is- essa referência não é brasileira, mas dos Estados Uni-
6Tlk_t-k. dos, e fazia sucesso em diversos países. Trata-se de
Cristina Buarque: https://www.youtube.com/
um dos ícones da cultura de massa da primeira meta-
watch?v=863aQwC_scg.
(Acesso em: 13 fev. 2020.)
de do século XX. Até hoje o personagem é revisitado
em grandes produções, como A lenda de Tarzan, de
2016, dirigido por David Yates.
a) A história é narrada em primeira pessoa, pelo eu lí- Ao explorar o texto A, trabalha-se também com o
rico que é também o protagonista. Ele se dirige ao processo de remidiação, isto é,
ouvinte – que talvez represente um interlocutor que
o estaria interrogando (um amigo, um familiar, ou
o processo pelo qual um gênero ou enunciado
mesmo o delegado) –, tentando justificar-se. Há ou-
migra de uma mídia para outra. Esse processo ace-
tros personagens, como o alfaiate, o argentino, as
lerou-se tanto na Web 2.0 que provocou um fun-
pequenas, etc. Passa-se no Brasil, mais especifi-
cionamento transmídia, isto é, um processo em
camente no Rio de Janeiro: a menção à praia de
que artefatos culturais (e comerciais) passam su-
Copacabana deixa isso explícito. O tempo não está cessivamente pelas diversas mídias, incentivando
explicitado, mas, ao menos pelo uso de alguns ter- o consumo, de tal forma que um mesmo persona-
mos e costumes hoje em desuso, percebe-se que gem famoso está em livros, no cinema, na TV, em
é antigo (além de o enunciado da atividade já reve- chaveiros, camisetas, mochilas e até em garrafi-
lar a data de sua composição). Há um enredo, com nhas de água mineral. (BNCC, p. 487)
situação inicial (o eu lírico compra do alfaiate um
terno de casimira dura), desenvolvimento (o suces-
so social do eu lírico na praia mais na moda), clímax
(o eu lírico sobe ao ringue para lutar com um cam- Atividade 5
peão) e desfecho (o eu lírico é despido de sua “ar- Respostas esperadas: “não há homem que consiga
madura” e desmoralizado). nos meus músculos pegar”; “sou incapaz de machucar
b) Este é um bom momento para trabalhar a argumen- uma formiga”; “de lutas não entendo abacate”. Pode
tação de uma maneira contextualizada e lúdica. To- valer a pena trabalhar essas metáforas, perguntando
da a letra da canção é baseada em uma hipotética aos estudantes que outras poderiam ser usadas com
conversa com um interlocutor que estaria os mesmos sentidos.
Atividade 6 carioca, que procurava imitar modelos e compor-
tamentos que, muitas vezes, vinham de fora e não
a) Ao que tudo indica, em um ringue de boxe. Ele foi con-
condiziam com a realidade da população.
tratado para “enfrentar um campeão” desse esporte.
b) Na hora de “vencer um campeão”, o eu lírico teve de
se mostrar sem “sua armadura” e todos descobri- Encontro 2
ram que ele era franzino, sem músculos, nada pa-
recido com um Tarzan. Comente com os estudantes
Atividade 1
que a frase em espanhol (“No hay fuerza sobrehu- a) Ser forte, musculoso.
mana que detenga este Tarzan”), dita no texto por b) Ajude os estudantes nessa retomada da imagem da
“um argentino”, provavelmente tem relação com o capa do livro. No lugar da “armadura de casimira du-
fato de que eram os argentinos que dominavam o ra”, o homem fotografado posa atrás de um painel
boxe na época em que o samba foi composto. Além vazado que dará a ele a aparência de um Tarzan. A
disso, durante alguns anos esse esporte havia sido própria presença de um fotógrafo que ganha sua
proibido no Brasil, em consequência de um trágico vida fazendo e vendendo essas fotografias já reve-
acidente que ocorreu em 1922: o pugilista brasilei- la que muitos dos frequentadores da praia gosta-
ro Benedito dos Santos, o Ditão, enfrentou um ad- vam de parecer atléticos, fortes, etc.
versário estrangeiro – o campeão italiano Hermínio
Spalla – e não apenas perdeu, mas sofreu um der-
Atividade 2
rame que o deixou inválido para sempre. Outro as-
pecto que merece ser destacado e que condiz com Resposta pessoal.
toda a situação social cantada ironicamente no
samba de Noel e Vadico, é que o boxe era identifi- Atividade 3
cado com os capoeiristas, associados na época à
marginalidade, como aliás o próprio samba. Elas mostram frases impressas em papel colocado
em postes na rua.
Atividade 7 Atividade 4
a) Não: ele nega que tenha dito que era forte ou que Sugestão de verbete: 3. Modalidade de arte urbana
praticasse esportes de combate. que consiste em colar cartazes (de variados tamanhos)
b) Resposta pessoal. Comente o efeito de sentido que em lugares públicos como postes, muros etc., com
as próprias negações causam no texto, pois con- desenhos, frases, versos poéticos, entre outros.
trastam com as ações do eu lírico. É provável que
este, percebendo que, para fazer sucesso era ne- Atividade 5
cessário ser (ou parecer) “fortão”, inventou essa ar-
timanha: vestiu a “armadura” e foi ao local de maior Neste momento, os estudantes são chamados, pe-
status da época, como quem não quer nada, e aca- la primeira vez neste projeto, a criar um produto que
bou fazendo sucesso com “as pequenas”, foi com- envolve toda a turma. Ainda que os estudantes traba-
parado a um ícone da masculinidade, etc. Comentar lhem divididos em equipes, os lambe-lambes serão,
também com os estudantes que o “Tarzan” de Noel afinal, produto de um grupo grande e, possivelmente,
Rosa age como um malandro, figura emblemática diverso em termos, por exemplo, de atitudes e valores.
do mundo do samba que será trabalhada mais Cabe, então, enfatizar com os estudantes que o dife-
adiante: é esperto e irônico. rente não deve ser visto como o inimigo, e que é pre-
ciso conviver com as divergências de visão, desde que
c) Ajude os estudantes a perceber que seria muito im-
princípios basais da democracia sejam respeitados.
provável que a história acontecesse, pois é dema-
Neste momento, é importante trabalhar a competên-
siado inverossímil: apenas por usar uma “armadura
cia geral 9 (“Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de casimira dura” uma pessoa com aspecto total-
de conflitos e a cooperação...”).
mente diferente do de um Tarzan não poderia en-
ganar tanta gente e chegar a assinar um contrato
para participar de uma luta de boxe e enfrentar um Encontro 3
campeão.
Atividade 1
d) O estudante deve citar o primeiro e o último itens.
Na verdade, Noel Rosa está satirizando a sociedade Texto C: Destacar o contraste entre a foto que mos-
brasileira, mais particularmente a da Zona Sul tra a praia de Copacabana (Texto C, p. 51), local
240
aristocrático, e esta, que mostra o morro de São Car- Quanto à remidiação da letra da canção em notícia:
los, no Estácio, bairro popular, na mesma época. é esperado que os estudantes já tenham trabalhado,
no Ensino Fundamental, esse gênero textual e que,
portanto, conheçam suas características básicas. As-
Atividade 2 sim, este encontro tem uma visada mais lúdica e des-
a) e b) Respostas pessoais. Essa coletânea visa cha- contraída. Entretanto, trata-se de uma oportunidade
mar a atenção para algumas referências importan- de desenvolver, em outro gênero (notícia), em princí-
tes do contexto do samba “Tarzan, o filho do alfaia- pio mais objetivo que uma letra de música, a capaci-
te”. O autor da letra, Noel Rosa, não era de dade de argumentação. Afinal, ainda que uma notícia
Copacabana nem fazia parte da aristocracia. Além não seja um gênero argumentativo, ela está baseada
disso, era franzino como o eu lírico do samba e ti- em uma visão dos acontecimentos que reporta e pre-
nha uma aparência muito distante da dos Tarzans cisa convencer o interlocutor de que o que está infor-
(texto A). Deixou de lado a profissão de médico pa- mando é a verdade. Em outras palavras, é possível
ra levar uma vida de artista popular, engajando-se dizer que esta atividade estimula duas consciências:
como compositor e intérprete de um gênero musi- a de que a linguagem jamais é plenamente neutra e a
cal que ainda era malvisto pela sociedade por sua de que, mesmo para produzir textos objetivos (ainda
origem basicamente africana e negra (texto B). Mo- que, no caso, humorísticos) é preciso estar atento ao
rava na parte menos valorizada da cidade (Zona Nor- encadeamento dos argumentos que a sustentam, ou
te da capital carioca) – era, portanto, um estrangei- o texto não será aceito como confiável.
ro em Copacabana (texto C); encarnou, de certa
forma, a figura do malandro (texto D): fora de seu
ambiente, e à margem da cultura aristocrática, ar-
Encontro 5
ranjou um jeito de se dar bem – embora, no final, Playlist comentada: No site da Plataforma do Le-
tenha se dado mal. Vale a pena destacar, contudo, tramento, há informações muito interessantes sobre
que esse malandro não causou mal algum (a menos o que é e como criar uma playlist comentada. Trata-se
para si mesmo) e que o samba usa e abusa do hu- de uma sequência didática que envolve desde a con-
mor e da ironia. ceptualização do gênero até o passo a passo da pro-
c) Resposta pessoal. A indagação sobre a relação en- dução de uma playlist, passando por todo um proces-
tre as atividades de leitura particular de um texto so de encaminhamento da atividade. Nela se sugere,
(no caso, a canção de Noel e Vadico) e de leitura am- inclusive, o link do Audacity, aplicativo gratuito para a
pliada desse mesmo texto, quanto justaposto a ou- criação da playlist comentada.
tros, é um dos cernes deste material. Ou seja, a pro-
posta é baseada principalmente no diálogo: do Esse material está disponível em: http://www.
plataformadoletramento.org.br/acervo-experimente/
texto com o leitor, do texto com outros textos, do 1028/produzir-uma-playlist-comentada-com-a-
estudante com o conjunto disso tudo e consigo mes- turma.html. O link do Audacity é: https://audacity.
mo. A ideia é que, quanto mais o jovem estiver cons- br.uptodown.com/windows. Acesso em: 8 out. 2019.
ciente do dialogismo do mundo, mais ele estará pre-
parado para exercer seu protagonismo.
Encontro 6
Encontro 4 Atividade 1
Recuperação dos fatos: O eu lírico era um homem a) Uma criança, quase adolescente, se olha em um es-
franzino, pacífico. Em algum momento encomendou pelho; ela está com uma roupa bordada, branca. Es-
ao alfaiate um terno que escondia sua magreza e fra- tá sentada sobre um banquinho. Em frente ao es-
queza e lhe dava a aparência de um homem muito pelho, ela aparece de costas; sobre as pernas, em
musculoso. Daí ele passou a frequentar o bairro mais cima da vestimenta, uma revista aberta com a foto
glamoroso da cidade, na época, para ver se fazia su- do rosto de uma mulher adulta. Refletidos no espe-
cesso com “as pequenas” da praia. E fez: todos acha- lho, veem-se seu rosto, seus braços unidos, seus
ram que ele era um verdadeiro Tarzan e, por isso, o dedos das mãos bem próximos do rosto, encolhi-
fotografavam, pediam autógrafos, as moças queriam dos. Suas pernas também estão bem f echadas, e
conhecê-lo, etc. Mas um dia ele aceitou participar de ela está descalça. Sua expressão não parece de fe-
uma luta com um verdadeiro campeão de boxe e foi licidade, mas de preocupação.
desmascarado, quando viram como ele realmente era, b) Trata-se do cômodo de uma casa, talvez o quarto
sem sua “armadura”. da menina. Ele é representado com cores escuras,
indicando penumbra – talvez a menina tenha fe- mostra o mundo lá fora, o mundo dos adultos, ou o
chado portas ou persianas (embora esses elemen- que ela pensa que seja esse mundo.
tos não possam ser vistos) para ficar sozinha e es-
condida dos olhares alheios (pais, responsáveis).
O espelho parece ter sido deslocado de seu lugar Atividade 2
original; provavelmente estava pendurado na pa- Projetando: A intervenção na imagem tem por fim
rede em uma altura inacessível para a menina, que dar aos estudantes a oportunidade de aproximar-se
então o retira e o coloca no chão. Ao lado do ban- mais diretamente da fotografia, de apropriar-se dela
quinho, há acessórios de mulher: escova de cabe- de maneira lúdica.
lo e pente. Já a boneca, único elemento direta-
mente ligado à infância, parece ter sido jogada, o
que dá a entender que a menina se rebela contra Atividade 3
sua situação de criança que está (ou crê estar)
Texto A: Pode ser interessante comentar que, de-
prestes a deixar de ser. O lugar em que a boneca
pois da Segunda Guerra Mundial, sobretudo nas cida-
está posicionada impede que seu reflexo apareça
des do Norte, a população negra estadunidense mu-
no espelho, assim como a foto da mulher na revis-
dou-se para áreas urbanas, e a branca, quando podia,
ta. Parece que a garota não cabe no mundo “do es-
para os subúrbios, em um processo de separação – daí
pelho”: ela não é mais uma criança, mas também
a referência aos subúrbios, no texto A.
não é uma mulher adulta. Os objetos de adulto es-
tão espalhados no chão como poderiam estar seus a) Primeiro marcador: “Os empregos eram abundan-
brinquedos: boneca e batom parecem disputar o tes e bem remunerados, com generosos benefícios
coração da garota. de saúde e aposentadoria.” Segundo marcador:
“Novos confortos, de geladeiras e máquinas de la-
Em outra versão da obra, repousa nas pernas da
var a televisores e carros, de repente estavam dis-
menina uma revista cuja capa traz a foto da atriz
poníveis. Os americanos tornaram-se proprietários
estadunidense Jane Russell (1921-2011), no auge
de casas e eventualmente, se tivessem sorte, mo-
de seu estrelato na época em que o quadro foi pin-
radores dos subúrbios.” Terceiro marcador: “Talvez
tado (1954). Essa fotografia pode ser lida como ou-
mais importante, os que estavam no fundo da es-
tro espelho presente no quadro: ele serve de mo-
cala econômica compartilhavam a bonança tanto
delo de beleza e de feminilidade.
quanto os que estavam no topo.”
c) A de uma menina que se fecha no quarto para se
observar, se comparar com a imagem-modelo do b) Em primeiro plano, veem-se uma mulher jovem e
espelho. Ela está preocupada com sua identidade: bem vestida (de acordo com os padrões da época)
será que ainda sou criança? Será que já estou fican- ao lado de uma menina de uns 6 anos, provavelmen-
do adulta? Sua imagem refletida parece fazê-la te- te sua filha (na verdade, é sua sobrinha, mas essa
mer por seu futuro, talvez se sinta despreparada informação não é dada no título da obra). Estão na
para mudar seu lugar no mundo – para mudar de calçada de uma rua, embaixo de uma marquise. Do
status de menina para mulher. O espelho tem no outro lado da rua, veem-se casas e placas lumino-
quadro um papel primordial: ao nos mostrar o re- sas, indicando que há comércio no local. Outros ele-
flexo do rosto da menina que está de costas para mentos: um carro luxuoso, pessoas ao fundo na
nós, ele nos revela o drama representado na tela. O mesma calçada em que estão a mulher e a menina.
reflexo que a garota vê não lhe fornece resposta pa- Atrás delas há uma porta entreaberta de uma loja
ra a questão inquietante que está vivendo. “Quem de departamentos. Pendurado no teto há um lumi-
sou eu?”, parece perguntar-se. noso em que se lê “Colored entrance”, com duas se-
tas apontando para a porta.
O uso da cor reforça o conflito da garota, que osci-
la entre ser criança e já ser adulta. A menina está c) Espera-se que os estudantes concordem que há um
de branco (pode ser interpretado como símbolo de contraste entre o luminoso e os demais elementos
pureza), mas está sentada em um banquinho verda imagem. É o luminoso que dá tensão à fotogra-
melho (pode ser interpretado como símbolo de pai- fia: sem isso, seríamos levados a pensar que se tra-
xão). É por comparar-se a um parâmetro falsamen- ta de uma simples cena de família feliz (a do sonho
te real e inatingível que a menina se angustia. Assim, americano). No entanto, as pessoas não estão livres
pode-se dizer que Rockwell confere ao espelho mais no seu país: há lugares que lhe são proibidos, por
do que um papel de acessório. Ele está ali para re- serem negras.
fletir e para fazer refletir. Disposto em um ambien- d) Ajude os estudantes a perceber que essa foto car-
te de introspecção, na imaginação da garota ele rega as contradições da sociedade estadunidense
242
da época. Por um lado, a mulher e a garota estão agora os estudantes já sabem que essa foto foi ti-
bem vestidas, o que indicaria que gozam da pros- rada em uma cidade do Sul dos Estados Unidos na
peridade descrita no artigo (“Os empregos eram década de 1950, em que os negros estadunidenses
abundantes e bem remunerados, com generosos sofriam restrições no acesso a determinados espa-
benefícios de saúde e aposentadoria...”). Por outro ços. Assim, o simples fato de neta e avó estarem
lado, a moça e a menina não podiam entrar em uma dentro de uma loja aparentemente voltada a pes-
loja de departamentos por qualquer porta: por se- soas brancas (o que se pode supor pelos manequins,
rem negras, deviam usar algumas, devidamente todos brancos) poderia significar uma entrada em
indicadas com placas bem visíveis. O trecho “A vida campo não permitido. Daí o gesto protetor da avó:
na época não era tão idílica quanto poderiam su- ela, provavelmente, deixou a neta entrar na área das
gerir alguns retratos nostálgicos dos Estados Uni- vitrines da loja, mas não quis se demorar.
dos no pós-guerra (especialmente se você inte- b) A resposta é livre. Entretanto, é esperado que os
grasse uma minoria, ou fosse mulher)” indica que o estudantes mencionem que os textos e a compa-
“sonho americano” deixava de lado uma grande par- ração ampliam a leitura da tela de Norman Rockwell,
cela da população: os afrodescendentes (“mino- pois a contextualizam no tempo e no espaço em que
rias”: aproximadamente 12,5% da população atual foi pintada. O inverso também vale, ou seja, a leitu-
dos Estados Unidos). No caso, as protagonistas da ra das fotografias de Gordon Parks se amplia quan-
foto fazem duplamente parte daqueles para quem do se faz o cotejo dela com a tela de Norman Rock-
a “vida na época não era tão idílica”: são mulheres well. Vale a pena destacar, por exemplo, que, ao
e são negras. sabermos que a personagem da menina da tela de
Norman Rockwell vivia em um contexto em que, se
fosse negra, ainda assim teria como referência de
Atividade 4 mulher bela e bem sucedida as mesmas estrelas
a) Ambas mostram meninas observando modelos fe- brancas de cinema, altera a percepção de sua difi-
mininos de beleza e elegância. Na leitura da pintu- culdade em adaptar-se ao padrão.
ra de Rockwell, é possível concluir que se trata do c) Resposta pessoal. A ideia aqui é, mais uma vez, a de
conflito da protagonista que teme não correspon- trazer o estudante para perto das questões traba-
der, ao se tornar adulta, ao padrão de beleza da es- lhadas. Eles já tiveram a oportunidade de fazer isso
trela de cinema. A foto de Parks retrata uma cena na atividade de intervenção sobre a tela de Norman
em que uma garota de mais ou menos 5 anos, que Rockwell; aqui, porém, a questão etária é que está
a legenda identifica como Ondria Tanner, e uma se- em destaque.
nhora, sua avó, estão observando uma vitrine de
uma loja de roupas – a parte destinada a peças in-
fantis. A avó envolve a menina em um gesto de pro- Atividade 5
teção: segura com uma mão o peito da garota, o A resposta é livre. Entretanto, é esperado que os es-
que a mantém bem próxima de si. Ondria tem o de- tudantes apontem que, nas três obras, há uma tensão
do indicador levantado: ao que parece, ele está entre quem os protagonistas são e quem gostariam de
apoiado no vidro da vitrine e aponta algum dos ma- ser baseados em modelos que, de diferentes formas,
nequins, e seus olhos vão na mesma direção, em- não lhes são ou não lhes parecem ser acessíveis. No
bora a foto não mostre para o que a menina está caso do samba, essa tensão, por ser narrada de manei-
chamando a atenção da avó. Ela está levemente vol- ra irônica, está suavizada. No entanto, como os estu-
tada para a entrada da loja, talvez indicando que é dantes tiveram a possibilidade de ver no estudo do con-
hora de ir embora. texto, essa tensão existia, e era fortemente vinculada
É provável que os estudantes, ao falar das diferen- à condição sociocultural do protagonista: ele saiu de
ças, façam menção à cor de pele das personagens seu espaço (periférico) e tentou se inserir em outro,
e pessoas retratadas: na tela de Rockwell, as duas central, por meio de uma mudança no seu visual, que o
personagens, menina e modelo, são brancas; na fo- aproximaria do modelo masculino da época (Tarzan). O
to de Parks, neta e avó são negras, e os manequins próprio gênero musical em que a história é narrada era
da vitrine, brancos. Se for o caso, aproveite para marginal: o samba não era visto com bons olhos pela
problematizar a questão étnica com os estudantes: elite da época. Nesse aspecto, o samba de Noel se apro-
se avó e neta fossem brancas como os manequins, xima mais fortemente das fotografias de Gordon Parks:
a foto mudaria de significado? Por quê? E se os ma- as pessoas nelas retratadas parecem buscar corres-
nequins fossem negros como avó e neta? Este é o ponder ao modelo da elite, branco, embora isso lhes
momento de abordar, diretamente, a questão: seja impedido até mesmo legalmente.
Para aprender mais
No final do ano de 2015, quando a gente reali-
No vídeo indicado, a nutricionista Andreia Torres zou a primeira turma do AfroGrafiteiras, foi tanta
destaca os impactos do fast food na saúde humana e informação, tanta troca, que eu percebi que eu era
animal, no meio ambiente e, principalmente, nas rela- uma pessoa diferente. Eu criei uma revolução em
ções de trabalho. O tema é importante. Vale uma boa mim, eu enfim enxerguei que eu tracei pra mim
reflexão sobre o assunto com a turma. um caminho dentro de um padrão que a sociedade
queria eu obedecesse enquanto mulher. Hoje eu
não quero mais fazer parte desse padrão, eu quero
Encontro 7 quebrar o padrão, eu quero criar novos padrões.
Eu tinha o cabelo alisado, pintado de louro, e eu
resolvi me despir desse peso. Então eu realizei a
Atividade 1 performance Ruptura, na qual o público e muitas
Texto A: Transcrição do vídeo, publicado em julho das meninas alunas do AfroGrafiteiras cortaram
de 2017. todo o meu cabelo. A performance foi um ato sim-
bólico, uma quebra, uma ruptura. A mudança es-
tética ali simbolizou transformações muito mais
Uma das primeiras lembranças que eu tenho da radicais de posicionamento diante do mundo.
minha vida foi quando, na escolinha, uma amiga me
#AFROGRAFITEIRAS [Episódio 1: Panmela Castro]. [S.l.:
obrigou a beber água num bebedouro diferenciado, s.n.], 2017. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal Rede
alegando que aquele era para negras. Na época eu não NAMI. Disponível em: https://youtu.be/5BJqiooSPTw.
entendi muito bem, porque eu fui criada como uma Acesso em 13 fev. 2020.
menina branca. Hoje eu vejo que vários problemas
que eu tinha não eram problemas meus, mas eram
problemas do racismo. * Jean-Michel Basquiat (1960-1988) é mencionado
Desde Basquiat* que o grafite vem se tornando no vídeo. Para saber mais sobre esse artista,
consulte: https://www.revistacircuito.com/arte-
pop, pode estar em museus como o MOCA**. Mas
observada-jean-michel-basquiat/, acesso em: 16 dez.
quem são as pessoas que estão no museu? Não 2019.
adianta ter o grafite reconhecido se nem todo mun-
** MOCA: Museu de Arte Contemporânea de Los
do pode ser grafiteiro. Eu não posso fazer parte de Angeles, Estados Unidos. Fundado em 1979, suas
um movimento em que se exclui totalmente a mu- exposições consistem principalmente em obras de
lher negra. No site streetartrio.com, que é tipo um arte posteriores à década de 1940. Desde o início, sua
catálogo dos grafiteiros do Rio de Janeiro, em 2015 programação privilegia enfoques multidisciplinares e
a gente tinha 700 homens, apenas 30 mulheres e provocadores.
apenas eu de negra. Bom, depois do surgimento do
AfroGrafiteiras, esse número aumentou muito, a Pontos a serem levantados:
gente tem muitas outras mulheres negras, e até o ■ O foco da artista é gênero (feminino) e identida-
final do ano (2017) a gente pretende triplicar esse
de (negra).
número.
■ Ao falar sobre a forma como as mulheres negras são
Eu tive um sonho alguns anos atrás e é por isso eu
representadas, a artista não sente necessidade de
busquei criar o programa AfroGrafiteiras. O AfroGra-
fiteiras seria um programa de comunicação pelo qual explicitar que forma seria essa, porque parte do
nós ofereceríamos ferramentas para que a mulher princípio de que todos sabem, uma vez que se trata
negra pudesse subverter a forma como a mídia a reda visão hegemônica.
presenta, e mostrando para o mundo como elas são, ■ O ato de cortar o cabelo é visto como um ritual de
como elas querem ser. libertação de um peso: tentar ser o que não é, re-
Nós começamos com um grupo de 30 meninas, cusar sua ascendência afro.
em 2015; dessas 30 meninas, a JLo, que era uma das
alunas, veio trabalhar com a gente e ajudou a organi- É importante destacar que o conceito de “raça” e etnia
zar três outras professoras também formadas nessa no Brasil tem um sentido diferente do que tem nos
turma de 2015, pra que a gente pudesse alcançar Estados Unidos e em outros países. Para saber mais
sobre isso, ver: George Zarur. A guerra da identidade:
muito mais moças.
raça e mestiçagem no pensamento latino-americano.
Eu sabia que, realizando esse meu sonho, eu mu- Disponível em: http://www.georgezarur.com.
daria a vida de muitas mulheres. O que eu não sabia br/2017/09/29/a-guerra-da-identidade-raca-e-
é que mudaria minha própria vida. mesticagem-no-pensamento-latino-americano/.
244
Texto B: A obra original é de autoria do pintor intuito de transformá-lo, parece ter surgido de um
francês Jean-Auguste Dominique Ingres (1780- diagnóstico de que os espaços tradicionais de parti-
1867), chama-se A grande odalisca e foi pintada em cipação se encontram viciados e não atendem às no-
1814. A intervenção do coletivo tornou-a em preto vas demandas da sociedade civil e, por isso, é preciso
e branco, em contraste com o fundo amarelo e com atuar de outra forma. Então, tais grupos ou movimen-
o lilás do tecido sobre a qual a mulher está deitada tos surgem com iniciativa de mudar a realidade com
(no original, ele tem várias cores) e com o rosa dos as próprias mãos. Segundo Gohn (2014):
dados e palavras destacados no texto verbal. Como
as artistas do grupo, a personagem da pintura, na Os coletivos inspiram-se em variadas fontes, se-
intervenção, usa uma máscara de gorila, o que a tor- gundo o grupo de pertencimento de cada um. Como
na impessoal e agressiva. rejeitam lideranças verticalizadas, centralizadoras,
Texto C: Nessa tirinha, a cartunista Laerte (1951-), também não há hegemonia de apenas uma ideolo-
que é uma das vozes mais ativas da luta pelos direitos gia ou utopia. O que os motiva é um sentimento de
LGBTQ+ (sobretudo por se apresentar, depois dos 60 descontentamento, desencantamento e indignação
anos, como uma mulher trans), narra uma cena em que contra a conjuntura ético-política de dirigentes e
representantes civis eleitos nas estruturas de poder
uma personagem (Sônia, alter ego de Laerte) passa
estatal, assim como as prioridades nas obras e ações
por constrangimento: ao embarcar em um voo, o fun-
selecionadas e seus efeitos na sociedade. O movi-
cionário do aeroporto o impede, mas é incapaz de ex-
mento acontece “em se fazendo” e não via grandes
plicar as razões desse impedimento. Sônia então des-
planos de organizações com coordenações vertica-
monta os argumentos do funcionário, pedindo-lhe que lizadas. Há processos de subjetivação na construção
esclareça o significado das palavras senhor, senhora dos sujeitos em ação.
e assim, empregadas pelo funcionário em suas falas,
GOHN, M. Movimentos sociais e redes de mobilizações mivis
que a cada réplica muda apenas a formulação da proi- no Brasil contemporâneo. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 432.
bição, deixando evidente que não sabe explicitar o que, Disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/
na tirinha, fica evidente: o preconceito contra pessoas bitstream/handle/10438/18202/
Dissertac%cc%a7a%cc%83o_EstherLeblanc_vf.
que não se encaixam na definição hegemônica de ho- pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 7 out. 2019.
mem e mulher.
Texto D: Nessa obra de Arissana Pataxó (1983-), o
que se destaca é a mudança de perspectiva: quem fo- Encontro 8
tografa é um indígena, um Pataxó, invertendo as posi-
ções mais hegemônicas, em que os indígenas são ob-
Atividade 1
jetos, e não sujeitos das representações. Por outro No começo do texto, menciona-se “o mito da mu-
lado, quem o pintou foi uma mulher, o que mais uma lher Estrela, heroína cultural”. Segundo esse mito Ka-
vez vira do avesso o que comumente acontece. yapó, os seres humanos lhe devem a possibilidade de
se alimentar de plantas cultivadas (mandioca, bata-
ta-doce, inhame, milho...), pois, antes dela, só se con-
Atividade 2 sumiam os vegetais coletados, não plantados. É gra-
b) Se possível, inclua nesse diálogo o samba de Noel ças a ela, portanto, que o ser humano aprendeu a
e Vadico. A ideia, neste material, é de sempre que agricultura. Pode ser interessante acessar a página
possível retomar o que foi visto anteriormente. Na http://www.belezoca.com/2012/03/pintura-
alternativa c a resposta é pessoal. corporal-kayapo.html. Acesso em: 26 dez. 2019.
Sobre o mito da mulher estrela, há uma versão no
link indicado a seguir. Se quiser, leia-a para os estu-
Painel coletivo
dantes. NIMUENDAJU, Curt. Os Mitos. Revista do Pa-
Sobre a queda na moda das tribos urbanas: A era trimônio Histórico e Artístico Nacional, nº 21 / 1986 –
dos rolês: antigas tribos urbanas rompem barreiras e Fundação Nacional Pró-Memória/Secretaria do
se misturam. Disponível em: https://www.em.com.br/ Patrimônio e Artístico Nacional (SPHAN) Ministério da
a p p / n o t i c i a /g e r a i s / 2 0 1 8 / 0 9 / 0 3 / i n t e r n a _ Cultura. Disponível em: http://www.terrabrasileira.
gerais,985537/a-era-dos-roles-antigas-tribos-urba- com.br/indigena/mitos/509kayapo2.html. Acesso em:
nas-rompem-barreiras-e-se-misturam.shtml. Acesso 7 out. 2019.
em: 13 dez. 2019.
Atividade 2
Sobre coletivos urbanos: grupos atuantes na trans-
formação de espaços públicos da cidade. O desejo de a) Tornar-se uma mulher, tendo como modelo a es-
realizar intervenções diretamente no território, no trela do retrato. A maquiagem a ajudará a ser bela.

Talvez valha a pena comentar a história da palavra ■ para esconder imperfeições do corpo;
maquiagem. Ela vem do francês maquillage, que, ■ para agregar a pessoa a seu grupo, ou fazê-la per-
no início, tinha o sentido de “falsificado” e depois, tencer a outro;
no jargão teatral, “grimer”, que significa preparar- ■ para seguir um modelo ideal (a estrela de cinema e
-se para desempenhar um papel, mudando sua a estrela moça são referenciais cuja conotação têm
aparência para ficar mais parecido com o perso- semelhanças que a própria palavra estrela deixa
nagem representado. entrever);
b) Não é dito, no texto, que as jovens Kayapós se ■ para participar de eventos especiais;
pintam de determinada maneira para mostrar que ■ para manifestar cuidado e carinho;
já são moças. Mulheres e homens, desde que nas- ■ para aperfeiçoamento na arte visual corporal.
cem, se pintam, e não apenas no rosto. Por outro
lado, o texto diz que as mulheres fazem as pintu-
ras agindo como artistas e usando o corpo e o Encontros 9 e 10
rosto dos demais para expressar sua arte e seu
É provável que a diversidade de repertórios cultu-
senso estético.
rais, atitudes e valores entre os estudantes se mani-
c) O das mulheres adultas. feste de forma mais evidente. Afinal, questões ligadas
d) As pinturas e ornamentos os distinguem como po- à aparência do corpo são especialmente delicadas pa-
vo, desde o nascimento. Se quiser aprofundar a dis- ra os jovens. Assim, mais uma vez é importante traba-
cussão, leia para a turma outros trechos do mesmo lhar aqui a competência geral 9.
texto, que foram suprimidos para não sobrecarregar A respeito da tatuagem, uma intervenção visual que
os estudantes. Disponível em: https://pib. vem ganhado cada vez mais adeptos, sugerimos a lei-
socioambiental.org/pt/povo/mebengokre-kaya- tura da reportagem de Fabrízia Ribeiro, “Você sabe
po/186. Acesso em: 7 out. 2019. quais são as origens da tatuagem?” (Disponível em:
e) Sim: o terno é como um “aplique” que lhe dá a apa- https://www.megacurioso.com.br/tatuagens/
rência de fortão. Por um momento, o eu lírico te- 37264-voce-sabe-quais-sao-as-origens-da-tatua-
ria conseguido ascensão social, inclusive porque gem-.htm. Acesso em: 7 out 2019.b.
casimira era um tecido caro, importado da Ingla- É importante que, antes de fazer o videominuto,
terra e usado apenas pela elite. (A palavra vem de as equipes se dediquem a fazer o roteiro de suas pro-
cashmere, que também originou o nome do teci- duções. Embora seja cada vez mais expressivo o nú-
do caxemira – por causa de sua região original, a mero de adolescentes e jovens experts em criações
Caxemira, localizada entre Índia, Paquistão e Chi- no mundo virtual, é sempre importante que se apro-
na; na época a região era parte do império colo- priem das ferramentas de modo mais consciente e
nial inglês.) consistente.
f) Sim: ela deixa claro que, ao protagonizar a perfor-
mance, ela se livra do peso de ter cabelos tingidos Leia o texto “Dicas para a criação de roteiros curtos”,
de loiro e alisados, ou seja, deixa de se submeter ao de Cássio Ricardo Fares Riedo, publicado no blogue A
Pedra – Educação, Tecnologia e Movimento “Open”, da
padrão da mídia, e passa a se integrar ao grupo das
Unicamp: https://www.blogs.unicamp.br/
mulheres negras. apedra/2018/08/30/dicas-para-a-criacao-de-
roteiros-curtos/. Acesso em: 26 dez. 2019.
Atividade 3
A ideia é comparar duas culturas com a realidade Encontros 11 a 15
dos estudantes. Uma está mais distante no tempo
(década de 1950), mas faz parte da cultura ocidental
urbana hegemônica no Brasil. Além disso, é prove- Projeto final
niente dos Estados Unidos, país atualmente muito “Lá no fundo do poço em que me espelho!” (verso
influente na sociedade brasileira. A outra – os indí- do poema “Narciso”, de José Régio). Aqui, o diálogo
genas brasileiros Kayapó –, apesar de seguir resis- entre as peças da exposição é em torno do objeto es-
tindo para se preservar, goza de prestígio social mui- pelho propriamente dito e suas diferentes manifes-
to menor. Alguns elementos que vale a pena usar tações: em um clássico da pintura (que, por sua vez,
como critério de comparação: aborda um tema mitológico), em um poema de
Pintura corporal (ou do rosto) autorreflexão, em uma tela de celular, nas paredes
■ para fins de embelezamento; de uma academia.
246
Pintura: Leitura detalhada da tela: as cores, as rou- “Minha pátria é minha língua” (verso da canção “Lín-
pas, o personagem (ou seriam dois?). Seu rosto, sua gua”, de Caetano Veloso)
expressão, sua posição. O ato representado. O que se Nesta coleção, as peças da exposição dialogam com
vê na parte de cima e no que se vê na parte de baixo: as questões de identidade envolvidas nas línguas: o
diferenças e semelhanças. O que separa essas duas português como língua estrangeira, a linguagem oral
partes? O que se pode imaginar/supor sobre o lugar para as pessoas surdas, o inglês como língua estran-
em que se passa a cena? É o mesmo lugar em que a geira assimilada, o português como língua de resis-
pintura foi realizada? O que, pictoricamente, revela is- tência em Moçambique.
so? E quanto ao tempo: que marcas da obra falam so- Vídeo 1: Recomende aos estudantes que anotem
bre issob Sugira aos estudantes que tomem nota des- os aspectos apontados por Helena em seu vídeo. A se-
sas impressões e inferências. guir, são apresentados alguns pontos que devem ser
Narciso foi pintada pelo italiano Michelangelo Me- considerados.
risi, mais conhecido como Caravaggio (1571-1610), ■ Manaus: mosquitos a atacaram e ela não sabia co-
que se destacou no estilo barroco, do qual foi um dos mo pedir repelente na farmácia (imita picadas);
pioneiros. É um dos artistas mais conhecidos dessa ■ o mesmo aconteceu em relação ao pedido de uma
época: sua obra é apreciada, estudada, comentada pizza de frango (imita frango);
até hoje. ■ o fato de as palavras terem gênero;
Narciso foi um herói da mitologia grega. Segundo o ■ o fato de os verbos terem uma forma própria para
mito, ele era um jovem muito belo, mas que não tinha cada pessoa do discurso;
permissão para se olhar no espelho: diziam que, se ele
■ a ordem mais comum das palavras na frase (cita
soubesse que era muito bonito, algo de terrível acon-
mestre Yoda, personagem fictício da saga Star
teceria. Um dia ele se viu, refletido nas águas de uma
Wars, criada pelo estadunidense George Lucas);
lagoa. Ficou tão encantado com sua própria imagem
que não quis nunca mais sair de perto do lago. Então,
■ diferenças na pronúncia do r entre paulistas e ca-
ele definhou até morrer. riocas (observa que, em São Paulo, não se pronun-
cia o r no fim das palavras);
Poema: O poema é todo quebrado, em cacos, como
o espelho de que fala.
■ letra cursiva.
A poeta Ana Martins Marques nasceu em 1977 em Vídeo 2: Neste caso, ressaltar o fato de que, sen-
Belo Horizonte, onde vive. É formada em Letras e dou- do o próprio locutor do vídeo uma pessoa surda, fala
tora em Literatura Comparada pela Universidade Fe- a partir de um lugar diferente do que o ocupado por
deral de Minas Gerais (UFMG). Autora dos livros de poe- um locutor ouvinte. Peça aos estudantes que tomem
mas A vida submarina (2009), Da arte das armadilhas nota dos aspectos apontados pelas pessoas surdas.
(2011), O livro das semelhanças (2015), Duas janelas Aqui estão alguns deles:
(com Marcos Siscar), 2016, Como se fosse a casa – uma ■ o erro de chamar as pessoas surdas de mudas;
correspondência (com Eduardo Jorge, 2017), e O livro ■ a irritação por ouvir comentários como: “se você
dos Jardins (2019). escutasse, tudo estaria completo, você é tão lindo!”;
Em http://www.periodicoshumanas.uff.br/ecos/ “você não parece surdo”;
article/viewFile/2609/1490, é possível encontrar o ■ a informação de que fez cursos de dança e de DJ;
poema de E. E. Cummings com o qual o de Ana Mar- ■ conquistas da população surda: intérpretes de li-
tins Marques dialoga (a tradução é de Ferreira Gullar). bras, legendas;
Tirinha: O cartunista Benett (Benett Alberto de Ma- ■ precariedade da formação dos profissionais dessas
cedo) nasceu em 1974, em Ponta Grossa (PR). Seus áreas: não há especialização, como se traduzir um
trabalhos são publicados, atualmente, no jornal Folha texto de direito, por exemplo, e um de música fos-
de S.Paulo e na revista Piauí. sem a mesma coisa;
■ alertas sobre situações constrangedoras por que
Consulte a reportagem “Vestibular da UFPR: Benett
comenta a própria tirinha que caiu na prova”, de
passa no dia a dia: interfone de prédio e recepção
Naiady Piva, que fala sobre o fato de essa tirinha ter de áudios em celular.
feito parte do vestibular para a Universidade Federal Poema: Fernando Pessoa (1888-1935), poeta por-
do Paraná (UFPR), em 2015. Disponível em: https:// tuguês considerado um dos maiores escritores da lín-
www.gazetadopovo.com.br/educacao/vestibular-da-
ufpr-benett-comenta-a-propria-tirinha-que-caiu-na-
gua portuguesa. Ele passou parte de sua infância e
prova-7szjkafu9ajm6mft6hk2cbn56/. Acesso em: 21 adolescência (entre 1896 e 1905) em Durban, na África
out. 2019. do Sul, país cujo idioma oficial era, na época, apenas
o inglês (hoje, são reconhecidos como oficiais onze autoria de Danilo Firmino, Deivid Domênico, Mamá,
idiomas: dois indo-europeus – inglês e africâner – e os Márcio Bola, Ronie Oliveira e Tomaz Miranda.
outros nove da família bantu). bale ressaltar que, em As peças que unem esta coleção estão relaciona-
Durban, o poeta frequentou instituições de ensino em das ao espaço: são retratos, tirados de vários ângulos,
que a educação seguia as normas britânicas. Assim, de representações da Terra: três têm o mapa-múndi
apesar de sua obra mais conhecida ter sido escrita em como ponto de partida e um, os conflitos envolvidos
português, Pessoa fez diversos poemas em inglês (e em Belo Monte, caso icônico.
até em francês, idioma que também dominava). Tirinha: Caso os estudantes não conheçam Mafalda
O poema não é de difícil leitura por suas palavras e e Liberdade, há informações sobre essas personagens
construções, mas por seu sentido. E como este ma- disponíveis em: https://www.terra.com.br/noticias/
terial faz parte da área de Linguagens e suas Tecno- educacao/personagem-de-quadrinhos-mafalda-
logias, na qual está incluída a língua inglesa, julgou-se ensina-sobre-cultura-da-argentina,fe7842ba7d2da-
pertinente incluir esse poema em inglês. 310bgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html (acesso em:
É importante que os estudantes percebam que o 7 out. 2019).
eu lírico está perdido, não sabe (mais) quem é, onde Mapa animado: Na página em que está o mapa ani-
está, de onde vem, para onde vai. Tal estado não cos- mado há um texto, em inglês, sobre o que o fundamen-
tuma ser raro em jovens como os estudantes a quem tou: é possível lê-lo em português acessando o link de
se dirige este material. A própria palavra escaped, tradução. Mas também pode ser um desafio acompa-
que aparece no primeiro verso – “the escaped one” nhado pelo professor de inglês, pois o projeto é da área
(um fugitivo, um foragido) –, já dá a ideia de alguém de linguagens, da qual língua inglesa é parte.
estrangeiro, que fugiu do local em que estava/nas- Fotografia: Sobre a questão de Belo Monte, caso
ceu. Só que, no caso, esse local era o próprio eu líri- ambiental e social emblemático, sugerimos o site da
co: “they” (pronome indefinidor, “eles”, alguém), “loc- escritora e jornalista Eliane Brum, que se dedicou ao
ked me up (trancaram-me) inside me” (dentro de caso da construção da hidrelétrica: http://elianebrum.
mim)”. O eu lírico não sabe quem é desde que nasceu: com/tag/belo-monte/.
primeiro, por estar locked (trancado) depois por ter Montagem de imagem: Hajime Narukawa recebeu
partido. Além disso, “his soul (sua alma) seeks him” o Good Design Awards, prestigiado prêmio japonês
(o procura) “through hills and valley”, em espaços dedicado aos designers. “Seu principal mérito é que
abertos da natureza; but, de novo paradoxalmente, mantém as proporções entre as áreas de forma ‘subs-
o eu lírico não quer ser encontrado por sua own soul tancial’, como explica a empresa do designer em seu
(sua própria alma). site, evitando alguns dos problemas de mapas mais
conhecidos”. Disponível em: https://brasil.elpais.com/
Embora seja imprescindível separar eu lírico de au-
brasil/2016/11/03/cultura/1478169473_632429.html.
tor, esse poema de Pessoa pode ser relacionado à sua
Há um vídeo (em inglês) com uma animação do proje-
experiência concreta: ter vivido boa parte da infância
to: https://vimeo.com/15432252.
e juventude como estrangeiro em um país cuja língua
“Você tem fome de quê?” (verso da canção “Comi-
oficial não era o português, língua materna do poeta,
da”, de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Sérgio Brit-
mas o inglês.
to, da banda Titãs). As peças dialogam sobre os dife-
bale comentar com os estudantes que o título des-
rentes sentidos da palavra fome, que está presente no
ta parte da exposição é, ela mesma, uma referência de
título da coleção: insegurança alimentar, distúrbios
Caetano beloso a uma frase de Fernando Pessoa, “Mi- alimentares (da anorexia à obesidade, em parte esti-
nha pátria é a língua portuguesa” – mais precisamente mulada pelo consumo de alimentos ultraprocessados),
de um de seus heterônimos, Bernardo Soares, na obra a “fome” de enfrentar o preconceito contra os que es-
Livro do desassossego. É possível ouvir uma leitura do tão acima do peso. Esta é uma boa oportunidade de
trecho em que essa famosa frase é lida pelo escritor incentivar os estudantes a trabalhar pelo combate a
e cineasta Yuri bieira. Disponível em: https://www. todos os tipos de violência, em especial o bullying, as-
youtube.com/watch?v=NtMbw5etFzs. Acesso em: 7 sim como a questão da automutilação e do suicídio.
out. 2019. Infográfico: Para contextualizar o infográfico, é im-
“Eu quero um país que não está no retrato” (verso portante acessar a reportagem de onde foi extraído:
do samba-enredo “História pra ninar gente grande”, da “Fome longe do zero: 820 milhões no mundo”. Dispo-
escola de samba Mangueira). nível em: https://www.poder360.com.br/infograficos/
“História pra ninar gente grande” foi vencedor do fome-longe-do-zero-impacto-ainda-chega-a-820-mi-
carnaval carioca de 2019. O samba-enredo é de lhoes-no-mundo.
248
Vídeo: A respeito do bailarino e coreógrafo Erik Ca- kabulartes.files.wordpress.com/2015/02/roda-
vanaugh, ver reportagem: Bailarino plus size desafia saberes-dos-saberes-do-cais-do-valongo.pdf):
todos os estereótipos e sonha em ser fonte de inspi- Luiz Antônio Simas, historiador e escritorb Martha
ração para outras pessoas, de Merelyn Cerqueira. Dis- Abreu, historiadora e professora (Nupech – UFF);
ponível em: http://www.jornalciencia.com/bailarino- Milton Guran, antropólogo e fotógrafob Hebe Mattos,
plus-size-desafia-todos-os-estereotipos-e-sonha- historiadora e professora (Labhoi – UFF); Cláudio
em-ser-fonte-de-inspiracao-para-outras-pessoas. de Paula Honorato, historiador e professor (Labhoi
Rótulo de produto: A reportagem remete à questão – UFF); Maurício Barros de Castro, historiador e pro-
da importância de o cidadão conhecer o que há nos fessor. O livro foi organizado por Carlo Alexandre
alimentos industrializados que consome – e os rótulos Teixeira e publicado pela Kabula Artes e Projetos,
desempenham um papel importante nisso. A respeito em 2015.
da questão da obesidade 3 desnutrição, ver: “Como a ■ Escreva uma resenha crítica desse documentário,
grande indústria viciou o Brasil em junk food, reporta- abordando-o do ponto de vista da história e da cul-
gem de 2017 do jornal The New York Times assinada tura da cidade do Rio de Janeiro, com destaque
por Andrew Jacobs e Matt Richtel. Disponível em: para o samba, a ser publicado no blogue da escola.
https://www.nytimes.com/2017/09/16/health/brasil-
junk-food.html. 10. Texto complementar para o
professor
Encontro 16 O artigo a seguir aborda o conceito de zona de de-
senvolvimento proximal, elaborado por Lev Vygotsky
A ideia que subjaz à avaliação e à autoavaliação (1896-1934). Embora o foco seja o estudante-criança,
aqui propostas é, sobretudo, que os estudantes de- as ideias aqui expostas se aplicam perfeitamente ao
monstrem quanto estiveram conscientes das com- espírito colaborativo que este Projeto Interdisciplinar
petências e habilidades (cognitivas, emocionais, or- busca instigar.
ganizacionais, estéticas, etc.) das quais tiveram de
fazer uso ao longo de todo o processo que culminou Vygotsky e o conceito de zona de
na exposição virtual. desenvolvimento proximal
Isso significa, entre outras coisas, que não é a efi-
Para Vygotsky, o segredo é tirar vantagem das
cácia, o sucesso dos resultados obtidos que está no
diferenças e apostar no potencial de cada aluno
cerne da questão, mas o próprio caminho percorrido
em termos de aprendizagem. Afinal, o importante é Todo professor pode escolher: olhar para trás,
que o conhecimento construído possa ser apropriado avaliando as deficiências do aluno e o que já foi
pelos estudantes e, assim, reaplicado em outras si- aprendido por ele, ou olhar para a frente, tentan-
tuações de sua vida concreta. Nesse sentido, erros e do estimar seu potencial. Qual das opções é a me-
lhor? Para a pesquisadora Cláudia Davis, profes-
acertos têm o mesmo valor, desde que os envolvidos
sora de psicologia da Educação da Pontifícia
estejam conscientes (ou mais conscientes do que an- Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), sem
tes) tanto de suas aptidões quanto de suas limitações. a segunda fica difícil colocar o estudante no ca-
minho do melhor aprendizado possível. “Esse con-
ceito é promissor porque sinaliza novas estraté-
9. Atividade complementar gias em sala de aula”, diz Cláudia. O que interessa,
na opinião da especialista, não é avaliar as dificul-
■ Como atividade complementar do Encontro 4, as- dades das crianças, mas suas diferenças. “Elas são
sistam ao vídeo Memórias do Cais do Valongo, de 28 ricas, muito mais importantes para o aprendizado
minutos, direção de Antonio Carlos Muricy. do que as semelhanças.”
O documentário parte desse antigo porto do Rio de Não há um estudante igual a outro. As habili-
Janeiro, que recebeu cerca de um milhão de escra- dades individuais são distintas, o que significa
vizados (e que foi reconhecido pela Unesco como também que cada criança avança em seu próprio
patrimônio da diáspora africana). O vídeo está dis- ritmo. À primeira vista, ter como missão lidar com
ponível em: https://www.youtube.com/watch? tantas individualidades pode parecer um pesade-
v=EAQranIgycA. (acesso em: 5 out. 2019). lo. Mas a pesquisadora garante: o que realmente
existe aí, ao alcance de qualquer professor, é uma
Nesse documentário são apresentadas entrevistas
excelente oportunidade de promover a troca de
com seis dos autores de Roda dos saberes do Cais experiências.
do Valongo (o livro que está disponível em: https://
Essa ode à interação e à valorização das dife- apresenta desenvolvimento dentro da média, o
renças é antiga. Nas primeiras décadas do sécu- mais adiantado e o que avança mais lentamente.”
lo 20, o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky Não se deve, porém, escolher sempre as mesmas
(1896-1934) já defendia o convívio em sala de crianças como “ajudantes”, deixando as demais
aula de crianças mais adiantadas com aquelas sempre em aparente condição de inferioridade.
que ainda precisam de apoio para dar seus pri- “É importante variar e montar os grupos de acor-
meiros passos. Autor de mais de 200 trabalhos do com os diferentes saberes que os alunos pre-
sobre Psicologia, Educação e Ciências Sociais, ele cisam dominar”, complementa a psicóloga Maria
propõe a existência de dois níveis de desenvolvi- Suzana de Stefano Menin, professora da Univer-
mento infantil. O primeiro é chamado de real e sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
engloba as funções mentais que já estão comple- (Unesp).
tamente desenvolvidas (resultado de habilidades
O educador também não pode se esquecer de
e conhecimentos adquiridos pela criança). Geral-
outro ponto crucial na teoria de Vygotsky: a zona
mente, esse nível é estimado pelo que uma crian-
de desenvolvimento proximal tem limite, além do
ça realiza sozinha. Essa avaliação, entretanto, não
qual a criança não consegue realizar tarefa algu-
leva em conta o que ela conseguiria fazer ou al-
ma, nem com ajuda ou supervisão de quem quer
cançar com a ajuda de um colega ou do próprio
professor. É justamente aí – na distância entre que seja. É papel do professor determinar o que os
o que já se sabe e o que se pode saber com algu- alunos podem fazer sozinhos ou o que devem tra-
ma assistência – que reside o segundo nível de balhar em grupos, avaliar quais atividades preci-
desenvolvimento apregoado por Vygotsky e ba- sam de acompanhamento e decidir quais exercícios
tizado por ele de proximal [...]. ainda são inviáveis mesmo com assistência (por
exigir saberes prévios que ainda não estão conso-
Nas palavras do próprio psicólogo, “a zona pro-
lidados ou acessíveis).
ximal de hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã”. Ou seja: aquilo que nesse momento uma Desafios impossíveis e outros erros
criança só consegue fazer com a ajuda de alguém, Dar de ombros ao conceito das zonas de desen-
um pouco mais adiante ela certamente consegui- volvimento pode significar alguns problemas. Por
rá fazer sozinha (leia um trecho de livro na tercei- exemplo: ao ignorar o limite proximal, muitas pro-
ra página). Depois que Vygotsky elaborou o con- postas em sala de aula acabam colocando os alunos
ceito, há mais de 80 anos, a integração de crianças diante de desafios quase impossíveis. [...] Corre-se
em diferentes níveis de desenvolvimento passou a o risco também de formar grupos homogêneos ou
ser encarada como um fator determinante no pro- permitir que a garotada se organize somente de
cesso de aprendizado. acordo com suas afinidades. “Nas atividades de la-
Trocas positivas numa via de mão dupla zer, não há a necessidade de restringir esse tipo de
Com a troca de experiências proposta por Vy- organização”, afirma a psicóloga Maria Suzana.
gotsky, o professor naturalmente deixa de ser “Mas é importante aproximar alunos com diferen-
encarado como a única fonte de saber na sala de tes níveis de ensino nas atividades em que o do-
aula. Mas nem por isso tem seu papel diminuído. mínio dos saberes seja um diferencial.”
Ele continua sendo um mediador decisivo, por Quando equívocos como os citados antes ocor-
exemplo, na hora de formar equipes mistas – rem, geralmente são resultado do desconhecimen-
com alunos em diferentes níveis de conhecimen- to da obra de Vygotsky. No Brasil, ainda são poucos
to – para uma atividade em grupo. A principal os que dominam teorias como a da zona proximal.
vantagem de promover essa mescla, na concep- “Os professores até sabem que o conceito existe,
ção vygotskiana, é que todos saem ganhando. mas não conseguem colocá-lo em prática”, diz
Por um lado, o aluno menos experiente se sente Cláudia Davis. Se estivesse vivo, o conselho do psi-
desafiado pelo que sabe mais e, com a sua assis- cólogo bielorrusso para esses educadores talvez
tência, consegue realizar tarefas que não conse- fosse óbvio: interação e troca de experiências com
guiria sozinho. Por outro, o mais experiente ga- aqueles que sabem mais, exatamente como se de-
nha discernimento e aperfeiçoa suas habilidades ve fazer com as crianças.
ao ajudar o colega.
Trecho de livro
“Em algumas atividades, formar grupos onde
exista alguém que faça a vez do professor permi- “O nível de desenvolvimento real caracteriza o
te que o docente trabalhe mais diretamente com desenvolvimento mental retrospectivamente, en-
quem não conseguiria aprender de outra forma”, quanto a zona de desenvolvimento proximal ca-
afirma Cláudia. “Deve-se adotar uma estratégia racteriza o desenvolvimento mental prospectiva-
diferente com cada tipo de aluno: o que mente.”
250
Lev Vygotsky no livro A Formação Social da inacessíveis, que os alunos não consigam resolver
Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psico- com ou sem ajuda, como proposto nas alternati-
lógicos Superiores vas “c” e “e”.
Comentário Resumo do conceito
Nesse trecho, Vygotsky defende que há uma di- Zona de desenvolvimento proximal
ferença entre o que o aluno já sabe (as habilidades
Elaborador: Lev Vygotsky (1896-1934)
que ele domina sozinho) e o que ainda não sabe,
mas está próximo de saber (porque já consegue É a distância entre as práticas que uma criança
realizar com a ajuda de alguém). Percebe-se ainda já domina e as atividades nas quais ela ainda de-
uma crítica às avaliações que investigam o passa- pende de ajuda. Para Vygotsky, é no caminho en-
do da aprendizagem (ao retratar, de forma retros- tre esses dois pontos que ela pode se desenvolver
pectiva, os níveis já atingidos). É muito mais im- mentalmente por meio da interação e da troca de
portante determinar o que a criança pode aprender experiências. Não basta, portanto, determinar o
no futuro e que deve ser o foco da atuação do pro- que um aluno já aprendeu para avaliar seu desem-
fessor, com exercícios em grupo e compartilha- penho.
mento de dúvidas e experiências. PAGANOTTI, Ivan. 1o maio 2011. Disponível em:
Questão de concurso https://novaescola.org.br/conteudo/1972/vygotsky-e-o-
conceito-de-zona-de-desenvolvimento-proximal.
Prefeitura Municipal de Teresópolis, RJ, 2005
Concurso para Professor de Língua Portuguesa
“Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele que
se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se di- 11. Referências bibliográficas e
rige às funções psicológicas que estão em vias de
se completarem.” (Rego, 2001) sugestões de bibliografia
Isso significa dizer que, na abordagem socioin- complementar
teracionista, a qualidade do trabalho pedagógico
está associada à:
BRAIT, Beth. Dialogismo e polifonia em Mikhail Bakhtin
a) Capacidade de promoção de avanços no desen- e o Círculo (dez obras fundamentais). Disponível em:
volvimento do aluno com base naquilo que po- https://fflch.usp.brbsitesbfflch.usp.brbfilesb2017-11b
tencialmente ele poderá vir a saber. Bakhtin.pdf. Acesso em: 17 dez. 2019.
Nesse texto, essa especialista em Bakhtin apresenta
b) Possibilidade de promover situações em que o
os principais conceitos do pensador russo – entre os
aluno demonstre aquilo que já sabe e aprendeu quais, o de dialogismo, especialmente pertinente a
fora da escola. este projeto integrador – relacionando-os às obras em
c) Criação de zonas de atuação pedagógica basea- que foram definidos e aprofundados.
da em conhecimentos mais adiantados nas sé- HERKENHOFF, Paulo. Há escolas que são gaiolas e
ries escolares. escolas que são asas. Disponível em: https://www.
youtube.combwatch?v=WOt0b3O9hpk. Acesso em: 6
d) Proposição de pré-requisitos para a aprendiza- jan. 2020.
gem que demonstrem a prontidão dos alunos. Nesse vídeo, citado para nortear o projeto final,
e) Introdução de conceitos difíceis que levem os Herkenhoff dá um depoimento sobre a exposição que
alunos a estudar além daquilo que está nos li- nomeia o vídeo e da qual foi curador. Ele discorre sobre
o potencial da educação em sua relação com museus
vros didáticos.
de arte, ilustrando sua análise com as obras que
Resposta correta: A integraram essa exposição, que aconteceu no Museu
Comentário de Arte do Rio (MAR) em 2014-2015.
MORÁN, José. Mudando a educação com
Tanto a citação do enunciado como a alterna-
metodologias ativas. Disponível em: http://rh.unis.
tiva correta fazem referência à zona de desenvol- edu.brbwp-contentbuploadsbsitesb67b2016b06b
vimento proximal: a ideia é que a aprendizagem Mudando-a-Educacao-com-Metodologias-Ativas.pdf.
deve priorizar o que o aluno pode aprender a fa- Acesso em: 17 dez. 2019.
zer sozinho no futuro, com base no que já conse- Pesquisador de mudanças na educação e professor da
gue fazer com ajuda no presente. O conceito bus- Universidade de São Paulo, neste artigo Morán faz um
ca, portanto, ir além do que o aluno já sabe ou apanhado das transformações em curso e ainda por
ocorrer na sala de aula, com ênfase nas metodologias
aprendeu, como defendido incorretamente nas
ativas, entre as quais se enquadra o ensino por
alternativas “b” e “d”. Mas também não adianta projetos. O papel do docente como orientador-tutor é
trabalhar com questões impossíveis ou um dos pontos destacados no texto.

PROJETO 3 Midiaeducação lugar de sofrimento pelo qual somos obrigados a pas-
sar durante uma fase da vida para, finalmente, liber-
Criar um site – tarmo-nos dessa terrível experiência.
Esse tipo de percepção impede os estudantes de
Nossa escola na rede reconhecerem que a escola também é espaço de cria-
ção, de encontro e de aprendizados múltiplos. É no
Como identificar e conhecer os ambiente escolar que as relações interpessoais se
estudantes que desenvolvem consolidam, que as dinâmicas afetivas se inserem e
atividades artísticas e culturais se multiplicam e que as vivências artísticas e culturais
dentro e fora da escola? Como podem ser partilhadas. Essas experiências ocorrem
naturalmente no ambiente escolar, ainda que sejam
registrar suas histórias e divulgá-las pouco valorizadas pela prática pedagógica mais tra-
nas redes sociais? dicional e pelo desenvolvimento de currículos norma-
tivos e muito apegados aos conhecimentos oriundos
Temas Contemporâneos Transversais das disciplinas escolares.
(TCTs): Tecnologia, trabalho, Trata-se de experiências comuns a toda organiza-
ção social, baseadas na troca direta e livre entre as
multiculturalismo
pessoas, nas afinidades de valores e gostos e na em-
patia que define a condição humana. Na escola, po-
1. Abordagem teórico- rém, essas experiências podem ser aprofundadas e
fundamentar a própria prática pedagógica, na medida
-metodológica em que os estudantes reconheçam que seus saberes,
suas habilidades e talentos e suas expressões esté-
O projeto tem por finalidade valorizar a experiên-
ticas individuais podem ser valorizadas pela comuni-
cia escolar a partir da produção artística e cultural
dade escolar.
dos estudantes, construindo, assim, o sentido de
Por isso, este projeto tem a expectativa de colabo-
pertencimento à unidade escolar e de protagonismo
rar para o reconhecimento da natureza criativa da di-
do fazer educacional. Propomos a reflexão e pesqui-
sa sobre as atividades artísticas e culturais desen- nâmica escolar, fortalecendo as iniciativas que já es-
volvidas por estudantes, muitas vezes de forma anô- tejam em curso e incentivando que outros estudantes
nima e desconectada do cotidiano escolar. Em também se sintam acolhidos na criação de novas prá-
seguida, os estudantes são convidados a produzir ticas artísticas e culturais. Pretende-se, assim, que os
um registro (escrito, fotográfico, audiovisual ou so- vínculos criados entre a turma que irá empreender o
noro) dessas atividades, por meio de entrevistas ou projeto e os estudantes-artistas que serão entrevis-
do acompanhamento das apresentações artísticas tados e acompanhados em seus fazeres artísticos for-
para, ao final, organizarem os materiais em uma pá- taleça, de ambas as partes, o sentimento de pertencer
gina de hipertextos na internet (um site). Pretende- à escola – evidentemente, uma escola cujos estudan-
-se, assim, que esse site, construído como produto tes e docentes sentem-se encorajados a partilhar suas
final do projeto, seja um “cartão de visitas” da esco- descobertas com a comunidade do entorno, apresen-
la da perspectiva dos estudantes, isto é, algo que tando seus talentos artísticos, organizando eventos
expresse o orgulho da turma de frequentar aquela comemorativos, enfim, transformando o espaço es-
determinada escola. colar em uma referência local de cidadania cultural e
O cotidiano escolar (marcado por ritmos e obriga- participação coletiva.
ções repetitivos) e as relações institucionais que de-
finem a prática educacional (como a hierarquia entre
docentes, funcionários e estudantes, a divisão de
Midiaeducação e o produto final
funções e responsabilidades, etc.) tendem a reduzir O eixo do projeto leva em conta o desenvolvimento
o sentimento de pertencimento dos estudantes à uni- de habilidades e conhecimentos específicos de aná-
dade escolar. Muitos deles falam da escola como al- lise e produção de objetos digitais (hipertextos, vídeos
go externo a suas próprias vivências. A escola torna- e fotos), bem como de criação de uma página de hi-
-se, muitas vezes, uma entidade autônoma, pertextos na rede, isto é, um site. Entende-se que o
organizada em torno de práticas e ritos estranhos, domínio da produção de conteúdo por meio das tec-
ou mesmo opostos, às suas expectativas e anseios. nologias digitais significa uma mudança qualitativa na
Ela é percebida por boa parte das pessoas como um condição de usuário/consumidor em que a grande
252
maioria dos estudantes (e dos professores) se encon- funciona com uma velocidade adequada para o desen-
tram atualmente. volvimento da atividade pedagógica.
O conhecimento técnico de softwares e aplicativos Essas e outras condições precárias ou insatisfa-
de produção e edição de vídeos e de sites garante tórias não podem transformar-se em obstáculos de-
maior autonomia e oferece uma introdução ao campo finitivos para que os estudantes utilizem as novas
profissional da área de Tecnologias de Comunicação tecnologias digitais ou que reflitam, até mesmo, so-
e Informação (TICs), principalmente nas funções de bre a precariedade em que vivem. O interesse públi-
webdesigner e de programador. Além disso, a produ- co por investimentos em tecnologia nas escolas de-
ção de um site, com todo o conteúdo nele inserido, pende, entre outros fatores, das demandas e
desenvolve o espírito crítico e o senso estético dos necessidades da comunidade escolar; por isso, de-
estudantes, na medida em que estarão diante de op- senvolver projetos que ganhem visibilidade, ainda
ções de fontes, ícones, cores e diagramações que que nos limites técnicos atuais, demonstra a potên-
compõem a estrutura de um site. cia que teria uma educação tecnológica e digital ple-
Além disso, o novo conhecimento tecnológico pro- na e avançada.
posto oferece uma perspectiva de criação autoral no Em termos práticos, as escolhas do produto final
ambiente da web cujo caráter reticular e descentra- (quantidade de hipertextos, vídeos e fotos, os links,
lizado (todos os usuários podem ser, potencialmente, o tipo de página, etc.) deve levar em conta o tempo
produtores de conteúdo) torna singular essa expe- disponível para a realização do projeto, as condições
riência. Em termos práticos, a divulgação de uma pá- materiais da escola e o engajamento dos estudantes.
gina (com as criações artísticas dos estudantes) cria Assim, sugere-se delimitar o produto final para que
um ambiente de trocas e reflexões com outros usuá- a tarefa não se torne cansativa e desmotivadora. Se
rios, incluindo estudantes de outras escolas públicas optarem pela realização de vídeo, é importante limi-
que desenvolvam projetos semelhantes. A criação de tar sua duração: um vídeo de 1 a 3 minutos consome
uma rede de trocas, sempre imprevisível e dinâmica, muitas horas de edição, ainda mais se os estudantes
envolve novas relações, aprendizados e confrontos não estiverem familiarizados com os aplicativos. A
que podem ser incentivados pela prática docente e estrutura do site também deve levar isso em conta –
incorporados a outras experiências educacionais que afinal, é preciso produzir textos, vídeos, fotos e áu-
envolvam, por exemplo, a criação de outras webpá-
dios para compor uma página na internet com diver-
ginas ou o uso pedagógico das redes sociais.
sidade de materiais. Definir essas regras
Os recursos digitais e o uso da internet ainda en- previamente e em parceria com os estudantes cola-
frentam enormes desafios na prática educacional. Em bora para que o projeto se realize com mais eficácia
primeiro lugar, porque a exclusão digital e o uso pre- e satisfação.
cário da internet no país são vividos, fundamentalmen-
te, pela população de baixa renda, que, em sua maio-
ria, frequenta as escolas públicas. Isso significa que 2. Justificativa do projeto
parte dos estudantes não tem acesso à internet ou o
tem raramente, e outra parte, mais expressiva, dispõe A valorização das práticas artísticas dos estudan-
de algum smartphone com planos pré-pagos e acesso tes contribui para o reconhecimento das dinâmicas
restrito às redes sociais, mas não possuem computa- socioculturais constitutivas do próprio espaço es-
dor, nem banda larga para uso doméstico. São usuá- colar, bem como incentiva o protagonismo juvenil e
rios precários que utilizam redes wi-fi de ambientes a interação socioafetiva entre os estudantes, e de-
públicos ou nos cibercafés e LAN Houses (locais com les com outros agentes da escola. Desse modo, o
computadores e acesso à internet), ou em casa de ami- projeto pode proporcionar uma reflexão sobre o pa-
gos e parentes. pel da escola para as novas gerações, integrando
Em segundo lugar, as próprias unidades escolares cultura e educação na vivência cotidiana da comu-
não possuem, em muitos casos, condições satisfató- nidade escolar.
rias para atividades pedagógicas que envolvam o uso Além disso, a mobilização de ferramentas para a
do computador e de banda larga de internet. Os labo- construção de um site composto dos materiais pro-
ratórios de informática estão desatualizados, com duzidos em diferentes linguagens (textos, vídeos, fo-
equipamentos obsoletos e incompatíveis com novos tografias e áudio) colabora para a formação de apren-
softwares e sistemas operacionais; há poucos com- dizagens fundamentais na cultura digital e para que
putadores para o número de estudantes de cada tur- os estudantes não sejam apenas usuários de conteú-
ma; os laboratórios são disputados pelos docentes e dos e serviços, mas produtores e divulgadores dos
a própria rede de internet da escola nem sempre próprios conhecimentos.
3. Objetivos a serem Espera-se que, nas Fases 2 e 3, os estudantes te-
nham condições de aliar os conteúdos produzidos
desenvolvidos no âmbito (pelos registros em áudio e vídeo e pela escrita)
à criação de um site a ser divulgado pelas redes
do tema integrador sociais e, portanto, para além da comunidade es-
As atividades propostas neste projeto foram orga- colar. Para a realização desse objetivo é neces-
nizadas com o intuito de que os estudantes desenvol- sário que o domínio técnico das ferramentas di-
vam as seguintes capacidades: gitais esteja em consonância com o
engajamento dos estudantes na difusão de sua
■ reconhecer e valorizar as produções artísticas e
própria criação.
as iniciativas culturais da comunidade escolar;
Este objetivo está presente em todo o projeto, mas
é na Fase 1 que é preciso consolidá-lo por meio das 4. Competências e
pesquisas e entrevistas com os estudantes que de-
senvolvem atividades artísticas e culturais na es- habilidades mobilizadas
cola. Nas Fases 2 e 3, o desenvolvimento e a divul-
As competências gerais da BNCC que embasam
gação do produto final estão centrados justamente
prioritariamente este projeto são a 7 (argumentação),
no reconhecimento do valor dessas produções pa-
a 4 (comunicação) e a 5 (cultura digital). As compe-
ra a comunidade.
tências 7 e 4, principalmente nas Fases 1 e 2, em que
■ apropriar-se dos procedimentos para a realização os estudantes se reúnem para organizar os trabalhos,
de registros em áudio e vídeo; preparar as entrevistas, decidir como organizar as
Trata-se de um aprendizado fundamental para o equipes. Já nas Fases 2 e 3, o foco será na compe-
desenvolvimento de habilidades relacionadas ao tência 5, pois é nessas fases que os estudantes es-
uso de novas tecnologias, como a captação de tarão efetivamente aprendendo a criar o site. Rela-
imagens e sons, mas também a criação de condi- cionada diretamente com essa competência geral
ções adequadas para a realização de gravações está a competência específica de Linguagens 7 (mo-
nesses suportes, o que envolve o uso de equipa- bilizar práticas de linguagem no universo digital), rea-
mentos e a capacidade de trabalho coletivo e dis- lizada por meio das habilidades 701 e 703, nos encon-
ciplinado. Este objetivo será trabalhado na Fase 2 tros de 7 a 13.
do projeto. Para alcançá-las, as atividades focaram basicamen-
■ reconhecer e utilizar ferramentas digitais de prote habilidades específicas da área de Linguagens e
dução e difusão de conteúdos em vídeo, áudio e suas Tecnologias, bem como do componente de Lín-
hipertexto. gua Portuguesa.
HABILIDADES DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

(EM13LGG101) (EM13LGG104) (EM13LGG602)
Encontros 3, 6, 7 Encontros 10 a 13 Encontros 2, 3, 6 e 15
(EM13LGG604) (EM13LGG701) EM13LGG703)
Encontros 6 a 9 Encontros 7 a 13 Encontros 8 a 13.

Encontros 5, 6 e 7 Encontros 6, 7 e 8 Encontros 9 e 16 Encontros 6 e 15
5. Cronograma sugerido 6. Recursos necessários

Sugere-se que as atividades deste projeto sejam Para realizar as atividades propostas, os estudan-
desenvolvidas durante um semestre e que os encon- tes precisarão basicamente de uma sala para reuniões
tros sejam realizados uma vez por semana. Na página e rodas de conversa da turma, de preferência com ca-
220 deste Manual há uma tabela em que se detalha co- deiras em círculo. Durante a realização das entrevistas
mo os trabalhos podem ser organizados ao longo dos e acompanhamento das atividades artísticas, será im-
dois bimestres. Evidentemente, outros arranjos são portante o uso de aplicativos de gravação de som e
possíveis, pois cabe ao professor decidir qual a melhor imagem, disponíveis em smartphones dos próprios es-
periodização para o desenvolvimento do projeto. tudantes. Para o trabalho de edição dos materiais e
254
criação do produto final, será necessário que haja Para concluir, seria oportuno fazer uma rápida ava-
computadores com acesso à internet e, se possível, liação do encontro, na qual os estudantes possam ex-
disponíveis em uma sala específica para uso prolon- pressar se gostaram da proposta, se veem sentido nas
gado (por duas, três horas). reflexões sobre a produção artística na escola, entre
outros aspectos.
7. Perfil disciplinar do(s)

Sobre as questões discutidas
professor(es) para liderar(em) o no encontro
desenvolvimento deste projeto 1. Espera-se que os estudantes partilhem suas expe-
riências em outras escolas ou nas escolas de paren-
O projeto pode ser liderado por professores de Lín-
tes e amigos. Se não houver narrativas a serem
gua Portuguesa, Arte ou outro que tenha afinidade
partilhadas, pode-se incentivar os estudantes a rea-
com o mundo digital, ou se interesse por conhecer um
lizarem uma rápida consulta à internet com palavras-
pouco desse universo.
-chave como “evento cultural na escola” ou “atividades
artísticas na escola pública”, para verificarem uma
8. Respostas, orientações e infinidade de sites com projetos culturais desenvol-
vidos em escolas públicas de todo o país.
comentários relacionados 2. Espera-se que os estudantes levantem hipóteses
especificamente às atividades de sobre o tema, com base em suas próprias experiên-
cias e nas transformações da própria escola em que
cada encontro estudam. As diferenças entre as unidades referem-
-se às dimensões continentais do sistema educa-
cional brasileiro, com suas diversas redes (federal,
Encontro 1 estaduais e municipais), e às dinâmicas específicas
Este primeiro encontro propõe uma reflexão dos de cada escola, cuja equipe de docentes e gestores
estudantes sobre a realização de práticas culturais e tem certa autonomia para desenvolver (ou não) di-
artísticas no ambiente escolar, tendo em vista reco- ferentes projetos e atividades pedagógicas.
nhecer a existência dessas atividades e averiguar se 3. A resposta depende, obviamente, da dinâmica es-
elas acontecem apenas por iniciativas individuais dos colar específica, mas é possível aprofundar as per-
estudantes ou se a escola organiza eventos regulares cepções dos estudantes, incentivando-os a
e/ou incentiva as criações artísticas do corpo discen- descrever a escola, em vez de simplesmente carac-
te. Trata-se de uma primeira roda de conversa, na qual terizá-la com adjetivos (como chata, monótona, le-
é oportuno que a turma possa partilhar suas opiniões gal, divertida, etc.). Por meio da descrição do
e percepções sobre a dinâmica escolar. cotidiano ou do próprio espaço escolar, a turma po-
Caso haja críticas e comentários depreciativos so- de construir uma percepção mais madura do que
bre a falta de iniciativa da direção da escola ou a au- está em jogo na organização da escola.
sência de atividades culturais, é importante uma es- Seria oportuno incentivar os estudantes a imagina-
cuta aberta e disponível para o diálogo que convide os rem essas diferenças, mantendo, no entanto, o prin-
estudantes a exercerem sua capacidade de organiza- cípio do papel social da escola: socializar os indivíduos
ção e ação no ambiente escolar. Assim, em vez de a pelo aprendizado, com base em um currículo que ex-
conversa permanecer no campo da vitimização e da pressa conteúdos e métodos socialmente valorizados.
inércia, os estudantes podem ser estimulados a trans- Dentro desse horizonte há inúmeras possibilidades de
formar aspectos da escola que eles consideram insu- construção de espaços mais significativos e criativos
ficientes ou inadequados. Este projeto gira em torno de aprendizagem que a turma pode explorar.
dessa ideia: mobilizar os estudantes para que eles re- Respondidas as perguntas, sugere-se reunir a turma
conheçam e valorizem as potencialidades artísticas em uma grande roda, para compartilhar as discussões.
dos seus próprios colegas e, em consequência, da co- Para isso, seria conveniente que cada grupo tivesse sis-
munidade escolar. tematizado previamente o que discutiu para apresentar
A leitura do texto, ao final do encontro, pode ser feita uma síntese para os colegas, em vez de repetir longa-
em voz alta e coletivamente; os estudantes podem ser mente tudo o que o grupo já havia discutido. Se a turma
incentivados a tecer comentários a cada parágrafo, in- estiver desanimada, pode-se optar por uma dinâmica
dicando se concordam ou não com as afirmações. que utilize apenas palavras-chave a serem anotadas na
lousa por todos os grupos ao mesmo tempo, e não uma natureza, os estudantes tendem a assumir mais tare-
exposição oral de cada grupo. Assim, o material apre- fas do que serão capazes de realizar de forma satisfa-
sentado pode ser sistematizado pelo docente em uma tória. Isso pode gerar frustração e uma série de ten-
reflexão final sobre o tema. sões ao longo do percurso que cheguem até mesmo a
comprometer o resultado do produto final.
Caso a escola seja pequena ou tenha poucas ativi-
Encontro 2 dades, a seleção não deve ser um problema; mas para
O objetivo deste encontro é reunir o primeiro levan- unidades escolares maiores ou que tenham muitas
tamento de estudantes-artistas (ou produtores cultu- atividades artísticas, será fundamental a seleção dos
rais) da escola, com base na própria vivência dos es- materiais. Em turmas médias de quarenta estudantes,
tudantes da turma. Para isso, é fundamental que eles trabalhando em oito grupos (cinco integrantes), a es-
estejam disponíveis para reconhecer que as habilida- colha de até 24 atividades artísticas pode ser adequa-
des artísticas e o interesse pela criação artística ou da – assim, cada grupo ficaria responsável por três
cultural não pode ser avaliado por critérios de gosto, dessas atividades.
nem por avaliações de mérito. Assim, um aluno que
toca violão e gosta de um estilo musical ou uma aluna
que dança determinado estilo não podem ser desqua-
Encontros 4 e 5
lificados porque não fazem aquilo que a turma consi- Nesses encontros, a turma deve organizar as equi-
dera esteticamente valorizado. Para isso, pode-se co- pes de trabalho, o cronograma de tarefas e a atribui-
meçar o encontro com uma roda de conversa, ção de responsabilidades. Os grupos são chamados
partilhando essas preocupações. de “equipes” porque se trata de uma categoria utiliza-
Para o desenvolvimento desse encontro, os estuda profissionalmente em produções de vídeo, áudio
dantes podem ser liberados para utilizar as redes so- ou sites. A descrição das funções também oferece aos
ciais e ampliar o número de pessoas ligadas a ativida- estudantes uma vivência que se aproxima das práticas
des artísticas na escola, em vez de contar apenas com deste mercado de trabalho. Há sugestões de critérios
o esforço de memória individual. Caso haja outra tur- para criação dessas equipes, mas, na dinâmica esco-
ma desenvolvendo o mesmo projeto, seria oportuno lar, a formação dos conjuntos costuma ser organiza-
articular as informações e montar um banco de dados das basicamente por critérios de afinidade. No entan-
mais completo. As fichas com o registro dos estudan- to, seria oportuno levar em conta as habilidades e
tes-artistas podem ser feitas no papel ou em arquivo competências individuais na composição do trabalho
em equipe, tendo em vista que o projeto solicita a ar-
digital, conforme as condições materiais da escola
ticulação de diferentes saberes, como o aprendizado
permitirem. No entanto, é importante que elas este-
de softwares e aplicativos, a capacidade de organiza-
jam acessíveis para toda a turma nos encontros pos-
ção e planejamento das atividades, a realização de en-
teriores, pois é a partir delas que será feita a seleção
trevistas e a organização conceitual dos materiais pro-
do que será pesquisado pelos estudantes.
duzidos. Evidentemente, todas essas funções podem
Se houver resistência ou muitas dificuldades para re-
ser exercidas por todos os estudantes, mas a articu-
unir essas informações diagnósticas, o trabalho pode lação de estudantes com diferentes habilidades em
ser feito em pequenos grupos, estimulando a solidarie- uma mesma equipe colabora intensamente para o
dade e o espírito coletivo. Outra possibilidade, no entan- aprendizado horizontalizado, no qual os estudantes
to, seria realizar uma pequena gincana em que cada gru- envolvidos compartilham seus conhecimentos e se
po deve trazer o maior número possível de referências sentem mais integrados ao trabalho, graças a suas
de estudantes-artistas. Mas essa forma de competição contribuições individuais.
não pode incentivar a rivalidade e a intolerância entre
Sugere-se que a tabela com o cronograma e as ta-
os estudantes; por isso, é preciso avaliar a dinâmica in-
refas seja impressa ou apresentada em papel Kraft pa-
terpessoal de cada turma. ra que seja afixado em um mural na sala de aula. Aliás,
a criação de um mural para afixar anotações, recados,
Encontro 3 tarefas, etc. pode ser bastante útil para a produção das
Nesse encontro espera-se que os estudantes sele- entrevistas e para o registro das atividades artísticas.
cionem as atividades artísticas que serão pesquisadas Além disso, nas fases seguintes, quando/se surgirem
e difundidas pelo projeto. Além dos critérios apresen- tensões e desentendimentos, será oportuno retomar o
tados, é preciso levar em conta o tempo disponível cronograma e, principalmente, a organização das tare-
para a realização dos trabalhos e as condições neces- fas e responsabilidades previstas, para reavaliar os ca-
sárias para executá-los. Em atividades dessa minhos propostos e tomar novas decisões que sejam
256
capazes de diluir as tensões e, se possível, solucionar os expressar tanto seus sentimentos sobre as relações in-
impasses. terpessoais e o trabalho em grupo, como também sua
É preciso ressaltar, no entanto, que um cronograma avaliação dos aprendizados e das atividades. Leve em
é um instrumento de planejamento, não uma camisa conta que o percurso proposto é uma linha de ação su-
de força. Ele serve para orientar o trabalho e deve ser gerida com inúmeras possibilidades de adaptação e mu-
retomado durante o percurso, na medida em que sur- dança de rumo, conforme a dinâmica de cada unidade
gem mudanças e desafios inesperados. Por isso, fique escolar e de cada turma. Assim, uma rápida avaliação
de olho nos estudantes muito presos ao cronograma. pode oferecer sugestões de mudanças de rota e de no-
É comum que haja aqueles que se fixam nas datas e vos combinados para seguir a realização do trabalho.
tensionam o grupo quando as atividades não saem co-
mo planejado. Tranquilize-os, dizendo que o trabalho
Encontro 7
chegará ao final, desde que todos se ajustem às mu-
danças necessárias. Com este encontro inicia-se a Fase 2 do projeto, des-
tinada à produção dos materiais (textos, vídeos e áudios)
que serão incorporados ao site. Objetiva-se desenvolver
Encontro 6 as capacidades de organização e de realização dos es-
Nesse encontro espera-se que as equipes organizem tudantes no encaminhamento de soluções práticas, con-
as entrevistas e se preparem para realizá-las durante a siderando a boa convivência e a atmosfera de trabalho
semana. Os problemas mais comuns na preparação re- coletivo, e incentivar o uso de recursos digitais na rea-
ferem-se a dois aspectos: falhas de comunicação com lização das entrevistas e da pesquisa.
as pessoas que serão entrevistadas (que podem provo- Nessa fase, é fundamental que os estudantes reco-
car desencontros e desentendimentos), como a falta nheçam as diferenças entre a criação e difusão de pro-
de clareza sobre os propósitos da entrevista, a confu- dutos autônomos e a articulação desses produtos em
são com datas e horários ou mesmo o desinteresse do uma mídia digital que congrega os diversos materiais.
entrevistado; e a elaboração inadequada ou insuficien- Esse aspecto expressa as diferenças entre a produção
te da entrevista pela ausência de informações prévias, textual analógica e a digital, fundada no conceito de hi-
pelo desinteresse em registrar por escrito as perguntas pertexto. Ambas, no entanto, têm em comum o trabalho
que serão apresentadas, pela falta de uma divisão de de edição.
tarefas mais detalhada. Por isso, seria oportuno acom- A edição dos materiais (textos, vídeos e áudios) pres-
panhar detalhadamente o trabalho em cada equipe, per- supõe a transformação do material bruto em um produ-
guntando sobre as atividades de preparação e orien- to a ser lido, visto ou escutado. Essa parece uma ideia
tando os estudantes na realização das entrevistas. simples, pois o contato frequente com diferentes mídias
torna o conceito de edição intuitivo – afinal todos sabem
Será praticamente impossível acompanhar as equi-
que uma reportagem na televisão ou um filme não são
pes em suas atividades fora da sala de aula; por isso,
feitos como são apresentados para o grande público.
seria importante, durante o encontro, realizar uma lei-
No entanto, é importante que os estudantes reco-
tura atenta das recomendações propostas e destacar
nheçam que o tempo dedicado à edição (e o conheci-
os seguintes aspectos:
mento técnico das práticas editoriais) expressa, direta-
1. As equipes devem estar atentas às condições de se-
mente, a qualidade do produto final. Um material bruto
gurança durante as gravações das entrevistas, prin-
com excelentes imagens e boas histórias pode se tornar
cipalmente se forem feitas fora do ambiente escolar.
um produto final pouco interessante, se não houver um
Celulares, câmeras de vídeo, instrumentos musicais, trabalho bem elaborado de edição.
etc. são objetos de valor que podem chamar a aten-
É importante provocar essa reflexão com os estu-
ção e atrair situações indesejadas;
dantes, porque, em geral, nas práticas escolares os
2. As equipes precisam estar atentas às condições am- trabalhos solicitados pelas diferentes disciplinas são
bientais para a gravação das entrevistas. Locais mui- entregues sem que haja tempo hábil para os procedi-
to barulhentos, com ruídos fortes (vento, automóveis, mentos de edição. A maioria dos estudantes finaliza
música) ou o risco imprevisível de ruídos intermiten- o texto nas últimas horas (ou depois do prazo estipu-
tes (sirenes, avião, máquinas) podem prejudicar o tra- lado) sem uma leitura geral para corrigir possíveis er-
balho. Pode ser mais adequado remarcar a entrevis- ros e incoerências, muito menos para repensar e reor-
ta do que fazê-la em condições inadequadas. ganizar o próprio trabalho. Portanto, no cotidiano
Seria oportuno reservar 5 minutos, ao final do encon- escolar nem sempre é possível levar em conta que um
tro para uma rápida avaliação, considerando a realização texto bem escrito, coerente e coeso exige mais de uma
da Fase 1. Os estudantes podem ser incentivados a leitura e diferentes intervenções na estrutura original.
Pode ser oportuno utilizar um livro para exemplifi- momento, seja decidir se o site terá um perfil mais ins-
car o que significa editar um texto (e, por derivação, titucional ou será a cara da turma responsável pelo
outros produtos, como vídeos e áudios). O texto ori- desenvolvimento do projeto. Há vantagens e desvan-
ginal, escrito pelos autores, foi enviado para um pro- tagens nas duas opções. Um site com o nome da es-
fissional responsável pela edição (o editor), que leu o cola e a autorização da direção tem mais possibilida-
original de forma crítica, sugeriu mudanças, apontou des de ser difundido pela web, por meio dos
trechos mal escritos ou de difícil compreensão, pro- mecanismos de busca mais utilizados; no entanto, es-
pôs novos conteúdos. Os autores retomaram o traba- se tipo de site oferece menos autonomia para os es-
lho, reescreveram ou responderam ao editor o que foi tudantes, que dependem da autorização da direção da
preciso e encaminharam novamente uma segunda escola e de possíveis critérios na criação do site. Por
versão do texto. Quando autores e editores conside- outro lado, sites autorais, isto é, produzidos e difundi-
raram que o texto estava pronto para ser transformados pela turma, não podem falar em nome da escola,
do em livro, o material seguiu para a empresa que pro- mas têm mais liberdade de criação.
duziu o livro (a editora). Lá, foram inseridas imagens Para que as equipes mais avançadas no cronograma
e o texto foi diagramado, isto é, organizado numa de- colaborem, de fato, com as mais atrasadas, de forma
terminada forma para ser impresso e, depois, lido. Em prática e rápida, é possível adotar dois procedimentos:
geral, os profissionais envolvidos nessa etapa foram 1) Se a equipe estiver atrasada no cronograma propos-
os editores de texto e de imagem, os revisores (para to, procure soluções viáveis para ajudá-las – por exem-
evitar que o texto seja publicado com erros gramati- plo, deslocar uma equipe adiantada para terminar o tra-
cais), os diagramadores e o designer responsável pe- balho, cortar algum item que esteja muito difícil,
lo projeto gráfico. reorganizar o cronograma, etc.; 2) Não alimente discus-
Neste projeto, não haverá impressão, mas a pu- sões sobre os motivos do atraso, caso haja discordân-
blicação na forma de hipertexto, o que implica defi- cias e tensões; lembre-se de que haverá um encontro,
nir os links e a estrutura geral do site, as conexões no final do projeto, para avaliação do envolvimento de
entre as diferentes páginas e a criação de um cabe- todos e de cada um dos estudantes.
çalho (no alto das webpáginas). No entanto, é preci-
so levar em conta também as características funda-
mentais da diagramação: a escolha das fontes
Encontro 10
(tamanho, cor, espaçamento), a organização do tex- Esse encontro se baseia em um tutorial para que os
to e das imagens na página, a definição dos títulos e estudantes publiquem os vídeos produzidos em uma
subtítulos, entre outras. plataforma de compartilhamento de vídeos. Trata-se
No caso da edição de vídeos, os estudantes podem de um percurso didático, com o passo a passo, para a
ser incentivados a descobrir tutoriais que orientam o realização desse procedimento. Existem vários tuto-
uso de aplicativos para celulares e softwares de com- riais disponíveis na internet; como muitos estudantes
putador para edição de vídeo. Há muitas opções gra- têm pouca afinidade com esse tipo de ferramenta di-
tuitas, mas é possível optar também pela produção de gital, há uma sequência de passos no projeto que po-
vídeos que sejam publicados sem edição. Para isso, de ser seguida; é provável que aqueles mais habitua-
oriente os estudantes a realizarem vídeos curtos (de dos a essa linguagem considerem desnecessário o uso
até um minuto) com a câmera do celular, gravando tre- desse tipo de recurso. Assim, a perspectiva adotada
chos específicos das entrevistas ou das apresenta- neste projeto leva em conta que o aprendizado das
ções artísticas. Nesse caso, seria oportuno, até, que ferramentas e dispositivos digitais não pode ser ex-
os entrevistados fossem dirigidos para responder a clusividade dos estudantes que têm mais facilidade
determinadas perguntas, ou mesmo para retomar al- ou interesse. O chamado letramento digital é um di-
go que já tenham dito na entrevista. reito de todos e uma habilidade necessária para uma
atuação plena no mundo contemporâneo.
Espera-se, assim, que nessa fase do projeto, os
Encontros 8 e 9 estudantes sejam incentivados a desbravarem as
Nesse encontro, espera-se que os estudantes de- possibilidades técnicas oferecidas pelos aplicativos
cidam como será a estrutura do site a ser criado. Al- e softwares apresentados. Evidentemente, isso exi-
guns exemplos e orientações são apresentados no Li- giria que houvesse um número razoável de compu-
vro do Estudante, mas, se julgar necessário, os tadores com acesso à internet (pelo menos uma má-
estudantes podem pesquisar na internet em centenas quina para cada grupo de 4 estudantes), mas, caso
de sites criados por estudantes ou docentes de esco- isso não seja possível, sugere-se organizar o crono-
las públicas. Talvez a questão fundamental, nesse grama das diversas atividades que ocorrerão
258
simultaneamente (entrevistas, produção dos vídeos, pode ter provocado inúmeras tensões e conflitos.
escrita dos hipertextos, etc.) de modo que os gru- Seria oportuno aproveitar esse momento para que os
pos tenham, de forma alternada, acesso a um com- estudantes partilhem suas angústias e insatisfações,
putador com internet. mas também o entusiasmo e a alegria pela realização
Tendo em vista as dimensões de cada projeto, op- do projeto.
tou-se por não oferecer um tutorial para a edição dos ATENÇÃO!
vídeos; entretanto, é possível encontrar, na internet,
Muitas plataformas disponíveis na internet oferecem ser-
diferentes orientações para diferentes editores de ví-
viços e ferramentas de edição descritos como “gratui-
deo. Caso os estudantes tenham dificuldades na edi- tos”, mas, com o uso, solicitam taxas ou impedem a na-
ção, sugere-se que eles façam vídeos curtos que pos- vegação sem que seja feito um cadastro com dados
sam ser publicados sem edição no site, com um título bancários. Fique atento e utilize apenas os serviços que
objetivo e informações adicionais na própria descrição tenham relações transparentes com os usuários.
do vídeo.
Encontros 11 a 13 Encontros 14 e 15
Dedicados à criação e à publicação na internet do Aqui se inicia a Fase 3 do projeto, destinada à di-
produto final, esses encontros tratam da construção vulgação do site. Espera-se que, no primeiro encon-
do site e dos hiperlinks. Nessa etapa, seria importante tro (14), os estudantes organizem a difusão digital
que as decisões tomadas nos encontros anteriores, por meio das redes sociais e, no segundo (15), pre-
sobretudo no 7 e no 8, fossem revistas, à medida que parem um evento “presencial” para divulgar o site na
os materiais forem ficando prontos e sejam postados própria escola ou na comunidade. No entanto, é pre-
no site. Isso é necessário porque o planejamento de ciso levar em conta o calendário escolar (e as férias!)
um site raramente funciona com perfeição quando as para a realização de um evento dessa natureza, caso
webpáginas estão prontas, exigindo que a turma te- contrário, corre-se o risco de dispender muito tra-
nha flexibilidade para avaliar novamente o que entra balho e empenho na sua preparação e um resultado
ou não no produto final. frustrante com pouca participação da comunidade.
Além disso, a criação de um único site para toda a Como os finais de semestre costumam acumular mui-
turma pode ser motivo de tensões e conflitos; afinal, tas tarefas ligadas às dinâmicas escolares, é possível
são muitas pessoas para programar um único produ- organizar um evento festivo, com apresentações ar-
to. Caso essas tensões não sejam resolvidas por meio tísticas e culturais (música, dança, teatro, entre ou-
do diálogo entre os próprios estudantes, é possível tras, no qual haja um momento para a apresentação
produzir mais de um site, com uma estrutura básica, do site (integrado às apresentações). É importante
para ser testado e avaliado pela turma. Pode-se suge- que esse evento esteja articulado com outras turmas
rir ainda que a turma deixe “descansar” os sites produ- e atividades da escola – por exemplo, um evento de
zidos, para uma avaliação no encontro posterior, in- fechamento de semestre com o qual os estudantes
centivando os estudantes a procurarem soluções que estejam comprometidos.
integrem as diferentes criações.
A perspectiva de um único site para sistematizar e
apresentar os talentos da escola refere-se aos limites
Encontro 16
para a difusão desse tipo de webpágina. Quanto mais É importante criar momentos de avaliação ao lon-
pulverizado e fragmentado, menor é a capacidade de go do percurso, para que os estudantes se sintam
circulação entre usuários da internet, visto que os me- responsáveis pelo desenvolvimento das atividades
canismos de busca têm, como um dos critérios para e possam refletir sobre o engajamento da turma e
ordenar os sites, o número de visitantes. Além disso, sobre o próprio engajamento. No entanto, o último
a criação de mais de um site por turma fragiliza os pro- encontro é o momento por excelência da avaliação
pósitos mais amplos do projeto, que se relacionam do projeto (e do produto final), do trabalho em gru-
com a integração dos estudantes com a comunidade po e da autoavaliação. É oportuno criar uma atmos-
escolar. Existem na Internet diversas plataformas pa- fera de diálogo e escuta entre os estudantes, para
ra a criação de sites. que as tensões e divergências sejam partilhadas e
Ao final do Encontro 13 seria oportuno uma roda- superadas.
da rápida de avaliação, destinada a fazer o balanço Na parte geral deste Manual há um item específico
da Fase 2 do projeto, marcada pela criação do pro- sobre avaliação que explicita como ela é entendida em
duto final e por um intenso trabalho de equipe que todos os projetos que compõem a obra.
9. Atividades complementares relação entre o jornalista e o entrevistado (é formal
ou descontraída? há tensões e conflitos?), etc.
Atividades de motivação e No encontro seguinte, cada equipe deve trazer um

■
resumo oral da sua análise, com o propósito de

inspiração apresentar para a classe o que considerou mais sig-
Caso a turma esteja pouco animada para realizar o pro- nificativo da prática jornalística observada.
jeto ou com dificuldades para reconhecer que, na esco- Essa atividade pode ser oportuna, particularmente,
la, existem jovens com interesses artísticos e práticas nos encontros 4 e 5.
culturais significativas, pode-se motivá-los com uma ati-
vidade curta, para introduzir os primeiros encontros. 10. Texto complementar para o
O Programa Experiência Escola apoiou, em 2013, uma
série de iniciativas, no campo da arte, de professores e professor
estudantes de escolas públicas estaduais da Grande São
Paulo. O resultado foi registrado em uma dezena de ví-
M’dia e Educa•‹o
deos com duração de 2 a 3 minutos. Cada vídeo conta
[...]
rapidamente a história de um projeto, entrevistando os
envolvidos e apresentando as atividades realizadas. Mídia-educação é um campo relativamente no-
Para o desenvolvimento da atividade seria oportu- vo, com dificuldades para se consolidar, entre as
quais a mais importante é, sem dúvida, sua pouca
no escolher um vídeo por encontro (para os cinco en-
importância na formação inicial e continuada de
contros iniciais), exibi-los e conversar com os estu-
profissionais da educação. A esta dificuldade maior,
dantes sobre as diferenças e semelhantes entre as
cuja mudança é condição sine qua non para o desen-
escolas apresentadas nos vídeos e a escola em que a
volvimento da mídia-educação, acrescentam-se ou-
turma estuda. Os vídeos estão disponíveis na internet
tros obstáculos importantes: i) ausência de preocu-
e podem ser encontrados nos sites de busca com a pação com a formação das novas gerações para a
palavra-chave “Projeto Experiência Escola”. apropriação crítica e criativa das novas tecnologias
de informação e comunicação (TIC); ii) indefinição
Preparação para a realização de de políticas públicas e insuficiência de recursos pa-
entrevistas ra ações e pesquisas; iii) confusões conceituais, prá-
A entrevista é um gênero textual recorrente nas prá- ticas inadequadas, “receitas prontas” para a sala de
aula, em lugar da reflexão sobre o tema na formação
ticas escolares, entre professores de Linguagens e de
de educadores; iv) influência de abordagens basea-
Ciências Humanas. Em geral, ela implica a passagem
das nos efeitos negativos das mídias que tendem a
da linguagem oral para a escrita, quando o professor
bani-las da educação, em lugar da compreensão das
solicita a transcrição e edição do registro oral, grava-
implicações sociais, culturais e educacionais; v) in-
do ou mesmo anotado “no calor da hora”. Neste proje- tegração das TIC à escola de modo meramente ins-
to, os estudantes podem escolher transformar as en- trumental, sem a reflexão sobre mensagens e con-
trevistas em textos (e, posteriormente, hipertextos), textos de produção.
ou manter os conteúdos em vídeo ou áudio.
Evidentemente, estas dificuldades ocorrem de
Os estudantes podem se preparar para a realização modo extremamente diferenciado nos diferentes
das entrevistas por meio de um exercício de análise países e regiões do planeta, mas se pode observar
das diferentes práticas jornalísticas de entrevistas dis- tendências comuns. Tais dificuldades e obstáculos
poníveis na televisão e no rádio. Para isso, sugerem-se explicam-se em grande parte, no plano epistemo-
os procedimentos apontados a seguir. lógico, pelas características estruturais do campo
■ Cada equipe escolhe um programa de telejornalismo da mídia-educação, que se situa na intersecção dos
ou radiojornalismo para assistir. Se os estudantes campos da educação e da comunicação, tendo, pois,
não tiverem contato com esses programas, terão a enquanto campo de estudo e de intervenção, as
responsabilidade de selecionar um programa a par- mesmas características destes dois campos, com-
tir dos canais e rádios a que tiverem acesso. plexos em razão de suas ambivalências estruturais:
são ao mesmo tempo teóricos e práticos, exigindo
■ Em seguida, cada grupo assiste ao programa, atento
para sua compreensão abordagens interdisciplina-
às estratégias utilizadas pelo jornalista: como ele faz
res que colocam em relação diferentes disciplinas
as perguntas (se tem anotações ou fala de forma im-
das ciências humanas. Não por acaso, as ciências
provisada); se ele parece ter um conhecimento prévio (ou teorias) da educação e as ciências (ou teorias) da
do entrevistado e do tema da entrevista; como ele se comunicação se declinam no plural.
comporta enquanto o entrevistado fala; como é a
260
A mídia-educação é parte essencial dos proces- 11. Referências bibliográficas e
sos de socialização das novas gerações, mas não
apenas, pois deve incluir também populações adul- sugestões de bibliografia
tas, numa concepção de educação ao longo da vida.
Trata-se de um elemento essencial dos processos
complementar
de produção, reprodução e transmissão da cultura, BELLONI, Maria Luiza. O que é Mídia-Educação. 3. ed.
pois as mídias fazem parte da cultura contemporâ- Campinas: Autores Associados, 2009. (Coleção
nea e nela desempenham papéis cada vez mais im- Polêmicas do Nosso Tempo; 78).
portantes, sua apropriação crítica e criativa, sendo, O livro reúne uma coletânea de artigos com resultados
pois, imprescindível para o exercício da cidadania. de pesquisas empíricas no campo educacional que
Também é preciso ressaltar que as mídias são im- tinham por objetivo compreender como os jovens se
portantes e sofisticados dispositivos técnicos de co- apoderam das técnicas de comunicação e informação
municação que atuam em muitas esferas da vida e que estratégias escolas e professores utilizam para
social, não apenas com funções efetivas de contro- se apropriar das novas tecnologias em educação.
le social (político, ideológico...), mas também geran- Desiderata. Mídia e Educação. Produção: Conexão
do novos modos de perceber a realidade, de apren- Futura. Duração: 27 min. 2016. Disponível em:
der, de produzir e difundir conhecimentos e https://www.youtube.com/watch?v=U8ZsKvRFqxg.
informações. São, portanto, extremamente impor-
tantes na vida das novas gerações, funcionando co- Com a presença de Simone Monteiro, gerente de mídia-
educação da Secretaria Municipal de Educação do Rio
mo instituições de socialização, uma espécie de “es-
de Janeiro, e de Rosália Duarte, professora do
cola paralela”, mais interessante e atrativa que a Departamento de Educação da PUC-Rio, o programa
instituição escolar, na qual crianças e adolescentes Conexão Cultura debate o papel de projetos de mídia
não apenas aprendem coisas novas, mas também, nas escolas.
e talvez principalmente, desenvolvem novas habili- GAROFALO, Débora. Cultura Digital: o que é e quais
dades cognitivas, ou seja, “novos modos de apren- ferramentas podem ser utilizadas. Associação Nova
der”, mais autônomos e colaborativos, ainda igno- Escola. São Paulo, 12 de setembro de 2018. Disponível
rados por professores e especialistas [...]. em: https://novaescola.org.br/conteudo/12552/
Do ponto de vista conceitual, a questão mais im- cultura-digital-o-que-e-e-quais-ferramentas-podem-
ser-utilizadas. Acesso em: 11 jan. 2020.
portante é a integração destes dispositivos técnicos
aos processos educacionais e comunicacionais. [...]. O artigo da professora Débora Garofalo discute as
relações entre Cultura Digital e ensino desenvolvidas
A integração das TIC na escola, em todos os seus pela BNCC, e traz sugestões de abordagem dessa
níveis, é fundamental porque estas técnicas já estão relação na sala de aula, apoiando-se não só na
presentes na vida de todas as crianças e adolescen- tecnologia, mas nas novas linguagens das mídias
tes e funcionam – de modo desigual, real ou virtual digitais. O artigo desenvolve ainda o conceito de
– como agências de socialização, concorrendo com multiletramento, e propõe atividades acessíveis para a
inclusão das escolas na cultura digital.
a escola e a família. Uma de suas funções é contri-
buir para compensar as desigualdades que tendem Guia: Tecnologia na educação. Disponível em: http://
a afastar a escola dos jovens e, por consequência, a porvir.org/especiais/tecnologia/. Acesso em: 11 jan.
dificultar que a instituição escolar cumpra efetiva- 2020.
mente sua missão de formar o cidadão e o indivíduo Plataforma digital criada pelo Instituto Porvir, discute
as relações entre a cultura digital e o campo
competente. Por isso, é importante considerar esta
educacional de forma simples e direta, mas com
integração, na perspectiva da mídia-educação, em
possibilidades de aprofundamento. Há textos teóricos,
suas duas dimensões inseparáveis: objeto de estudo tutoriais para utilização de aplicativos, narrativas de
e ferramenta pedagógica, ou seja, como educação experiências pedagógicas e prognósticos sobre o
para as mídias, com as mídias, sobre as mídias e pe- futuro do digital na escola.
las mídias. Somente assim a escola poderá cumprir IBGE EDUCA. Uso de internet, televisão e celular no
sua missão de formar as novas gerações para a apro- Brasil. Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/
priação crítica e criativa das mídias, o que significa jovens/materias-especiais/20787-uso-de-internet-
ensinar a aprender a ser um cidadão capaz de usar televisao-e-celular-no-brasil.html. Acesso em: 11 jan.
as TIC como meios de participação e expressão de 2020.
suas próprias opiniões, saberes e criatividade [...]. O site IBGE Educa, voltado para o público jovem,
oferece, de forma simples e visual, análises de
BEVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação:
inúmeros dados produzidos por esse instituto ao longo
conceitos, história e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, v.
30, n. 109, p. 1081-1102, dez. 2009. Disponível em: <http:// dos últimos anos. A página sugerida traz uma matéria
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- especial, escrita em 2017, sobre o uso das Tecnologias
73302009000400008&lng=en&nrm=iso>. Acesso de Informação e Comunicação com base na Pesquisa
em: 11 jan. 2020. Nacional de Amostra por Domicílio (Pnad, 2017).

PROJETO 4 Mediação de conflitos todas as demandas judiciais, também adotou, em li-
nhas gerais, a política pública instituída pela Resolu-
ção 125. Com isso, a utilização desses métodos ga-
Resolver conflitos nhou força e tem se estabelecido como prática para
se aprende na escola! a resolução de conflitos reconhecida por grande par-
te da população.
Qual é a melhor forma de resolver os A mediação tem como principal vantagem o efeito
conflitos mais frequentes na vida em transformador sobre as partes conflitantes. Quando
sociedade, em especial na bem-sucedida, habilita os que dela participam a en-
frentar melhor futuros desentendimentos.
comunidade escolar? Será que
A escola e seu entorno formam uma comunidade
resolvê-los exige algum tipo de que abriga uma gama bastante diversificada de indi-
aprendizagem? Por que esse assunto víduos. É para estudantes e professores, membros ati-
deve ser tratado na escola? vos dessa comunidade – em que certamente existem
conflitos para serem solucionados –, que este projeto
foi concebido, cujo objetivo é não só instrumentalizá-
Temas Contemporâneos Transversais -los teoricamente para essa aprendizagem, como tam-
(TCTs): Vida familiar e social bém convidá-los a colocar em prática os conhecimen-
tos adquiridos sobre o assunto.
A teoria dos jogos, ramo da Matemática que se de-
1. Abordagem teórico- senvolveu após a Primeira Guerra Mundial (1914-
-metodológica 1918), oferece subsídios teóricos para entender co-
mo a análise matemático-formal pode ajudar na
Conflitos são inerentes à vida em sociedade, sem- compreensão de métodos de resolução de conflitos,
pre existiram e continuarão a existir. Uma forma de entre os quais a mediação. Por meio de enigmas,
resolvê-los é recorrer a um “terceiro imparcial”, ou se- mostra situações em que a empatia e a cooperação
ja, um mediador, alguém que, por não vivenciar a si- constituem a melhor forma para atender às necessi-
tuação, teria mais condições de observar a questão dades de um grupo de indivíduos, de comunidades e
com clareza e sem a interferência de emoções. mesmo de países, ao contrário das decisões basea-
Antigamente, o papel de mediador era exercido das em interesses individuais que acabam, de uma
pelo patriarca da família, pelo chefe do grupo ou pe- forma ou de outra, afetando negativamente a todos.
lo sacerdote. Com o tempo, os cidadãos deixaram de A inserção deste tema no projeto objetiva explorar
resolver seus conflitos por meio dos antigos media- esse meio de resolução de conflitos, estimulando os
dores, passando a recorrer ao Estado. Conforme as estudantes a desenvolver a empatia e a cooperação,
sociedades crescem, entretanto, aumentam propor- a responsabilidade e a cidadania.
cionalmente o volume das demandas; no caso dos O sucesso da mediação como método de resolução
processos jurídicos, isso corresponde à sobrecarga de conflitos depende de uma comunicação de quali-
desses sistemas de regulação estatal e, muitas ve- dade, baseada na escuta ativa, no respeito à posição
zes, ao seu colapso. Por esse motivo, cresceu o inte- e aos interesses do outro, ou seja, sua ferramenta bá-
resse em encontrar meios e formalizar métodos de sica é o diálogo. Assim, o cuidado com a comunicação
solução de conflitos alternativos ao Judiciário. A me- está presente em praticamente todas as atividades
diação é um desses métodos. propostas. Exemplos de conflitos do cotidiano são
No Brasil, a mediação já vem sendo praticada há apresentados para discussão em classe, para que se-
mais de duas décadas por diversos profissionais, mas jam buscadas possíveis soluções, sempre ancoradas
foi com o interesse do Judiciário em apoiar e difun- na boa argumentação, na reflexão, na visão crítica, no
dir a sistematização de práticas consensuais, espe- respeito ao contraditório.
cialmente a mediação, que o Conselho Nacional de Em um tempo no qual as atitudes violentas e o des-
Justiça (CNJ) aprovou, em 29 de novembro de 2010, respeito ao diferente têm aumentado grandemente,
a Resolução 125, que prevê a possibilidade de supe- espera-se que os temas trabalhados no projeto con-
rar conflitos por meio de métodos alternativos. Gran- duzam a mudanças no modo como os estudantes veem
des juristas participaram da elaboração dessa reso- o mundo, ajudando-os a enxergar a si mesmos e aos
lução, entre os quais vale citar os professores Kazuo outros de um modo mais pacífico e empático. A inten-
Watanabe e Ada Pellegrini Grinover. O Código de Pro- ção é que as atividades propostas promovam uma mu-
cesso Civil, responsável por regular a propositura de dança de paradigma, não apenas no âmbito da escola,
262
mas também em relação à vida dos jovens como mem- ■ desenvolver a cooperação na escola e diminuir a
bros de uma comunidade. hostilidade entre seus membros;
■ contribuir para melhorar o desempenho escolar;
2. Justificativa do projeto ■ aprimorar a relação entre estudantes e professores,
tornando-a mais harmônica.
O projeto instrumentaliza os estudantes a identifi-
car conflitos no contexto de suas relações interpes-
soais e com sua comunidade, a refletir sobre eles e a 4. Competências e habilidades
elaborar alternativas para uma convivência harmonio-
sa e tolerante. O projeto propõe mudanças no modo
mobilizadas
como os estudantes veem o mundo e os ajuda a per- Este projeto está embasado prioritariamente nas
ceber a si mesmos e aos outros de maneira mais pa- competências 7 (argumentação), 9 (empatia e coope-
cífica e empática. A promoção da cultura de paz na ração) e 10 (responsabilidade e cidadania).
escola se justifica como apelo contra a intolerância, o ■ A competência 7 (argumentação) fica mais eviden-
preconceito, a violência – entre os próprios estudante na etapa de negociação, mas está presente pra-
tes e mesmo de estudantes com os professores e fun- ticamente em todas as atividades propostas.
cionários –, o bullying, buscando a aceitação das dife-
renças em relação ao outro e a si mesmos. Mais do que
■ A competência 9 (empatia e cooperação) está na
nunca, é preciso educar para a paz. base de todos os processos trabalhados, pois em-
patia e cooperação são imprescindíveis para as me-
As atividades propostas promovem mudanças de
lhores e mais duradouras soluções de conflitos.
paradigma não apenas no âmbito da escola, mas tam-
bém em relação à vida pessoal e social, auxiliando na ■ A competência 10 (responsabilidade e cidadania)
conquista e na manutenção da saúde mental e psicos- se evidencia nos temas e nas muitas atividades que
social. Além de engajar os estudantes nessas trans- levam à reflexão pessoal e sobre o entorno dos es-
formações, o trabalho mobiliza competências de re- tudantes. Aprendendo a identificar e resolver con-
flexão, argumentação, leitura e escrita, entre outras. flitos, aprendem também a evitá-los.
Além dessas competências gerais, outras tangen-
ciam o trabalho do projeto, como a 1 (conhecimento),
3. Objetivos a serem atingidos no trabalhada por meio de leituras em que os estudantes
âmbito do tema do projeto aprendem técnicas, etapas e princípios de resolução
de conflitos, também a 2 (pensamento crítico e cria-
integrador tivo), abordada por meio de atividades que exigem so-
luções críticas e criativas; também a 4 (comunicação)
Este projeto foi concebido com o intuito de:
permeia todo o projeto, pois as teorias de resolução
■ contribuir para a pacificação da escola e dar supor- de conflitos, notadamente a mediação, baseiam-se na
te para que os estudantes desenvolvam competên- boa comunicação. Além disso, durante todo o percur-
cias emocionais; so, os estudantes precisam cuidar da comunicação
■ formar estudantes capazes de resolver conflitos do para resolver as atividades e especialmente para ex-
dia a dia, difundindo a cultura de paz; por os resultados de seus trabalhos. Os quadros que
■ transformar a postura dos estudantes diante de conseguem ajudam a visualizar os momentos em que fo-
trovérsias, por meio de um olhar mais compassivo; ram enfatizadas não só as competências gerais, mas
■ desenvolver a habilidade de escuta ativa e empatia, também as específicas da área de Linguagens e suas
de modo a tornar mais eficaz a comunicação; Tecnologias, bem como as habilidades a elas corres-
■ ajudar os estudantes a aprimorar a compreensão pondentes, relacionando-as aos encontros em que
da sociedade e de si mesmos; foram trabalhadas.
HABILIDADES DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

Encontros 1, 2, 3, 8, 9 e 10 Encontro 9 Encontros 5 e 6 Encontros 2, 3, 6, 7, 8, 9 e 11
Encontros 5, 9, 10 e 12 Encontros 1 e 7 Encontro 13 Encontros 2, 3, 11 e 13
Encontro 5. Encontro 3 Encontro 11 Encontro 5

(EM13LP02) (EM13LP05) EM13LP20) (EM13LP25)
Encontro 12. Encontros 1, 3, 7, Encontro 10. Encontro 5.
8, 13, 14 e 15.
(EM13LP27) EM13LP28)
Encontros 4, 14 e 15. Encontros 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
11, 12 e 13.

(EM13MAT406)
Encontro 5.
5. Cronograma sugerido 8. Respostas, orientações e

Sugere-se que este projeto seja desenvolvido du- comentários relacionados
rante um semestre e que os encontros sejam rea-
lizados uma vez por semana. Na seção O cronogra-
especificamente às atividades
ma de cada projeto há uma tabela em que se de cada encontro
detalha como os trabalhos podem ser desenvolvi-
dos ao longo dos dois bimestres. Evidentemente, Encontro 1
outros arranjos são possíveis, pois cabe ao profes-
sor decidir qual a melhor forma de dividir o tempo Esse primeiro encontro tem por objetivo familiari-
na realização do projeto. zar os estudantes com a temática dos conflitos, cuja
existência é conhecida, mas poucos procuram com-
preender por que eles ocorrem, colocar-se na posição
6. Recursos necessários do outro para entender como ele se sente e dar-se
conta de que nosso próprio corpo reage a essas situa-
Acesso a uma sala com mesa e cadeiras para en- ções. As perguntas propostas depois do texto de lei-
saio e realização da simulação de mediação; compu- tura visam apenas facilitar as discussões. Não se ob-
tadores e impressora para redigir e imprimir o Ma- jetiva a correção das respostas, mas sim a garantia do
nual; software de apresentação de slides e projetor entendimento do sentido geral do texto.
multimídia.
Encontro 2
7. Perfil disciplinar do(s) Comece a aula pedindo que alguns estudantes se
professor(es) para liderar(em) apresentem, voluntariamente, para ler os textos que
elaboraram na aula anterior. Após a leitura, proponha
o desenvolvimento deste à classe questões como: “O conflito foi solucionado?
De que forma? Pacífica ou não? Serviu de aprendiza-
projeto do para enfrentar situações futuras? Você agiria de
A comunicação é a base da mediação e de outras outra forma em situações semelhantes que vierem a
formas de resolver conflitos. Nesse sentido, o profes- ocorrer?”
sor de Língua Portuguesa é o mais indicado para lide-
Atividade 1
rar o desenvolvimento do projeto. Porém, o tema de-
senvolve-se a partir de situações do cotidiano, o que a) O que ocorre no conflito é que cada uma das partes
torna professores de outras áreas aptos para coope- tem uma posição e ambas podem estar omitindo
rarem na condução do projeto. seus verdadeiros motivos.
264
b) A posição de Camila é obter uma nota melhor. Seus também poderia ocorrer de, ao saber o real motivo dos
possíveis interesses são o reconhecimento do pro- pais, a filha ter uma reação compassiva e parar de jul-
fessor em relação a seu trabalho, a necessidade de gá-los por razões que independem da vontade deles.
uma nota melhor, o desejo de que o professor dê As situações de conflito ficam mais complicadas quan-
mais atenção a ela como dá aos outros estudantes, do a real posição e os verdadeiros interesses das par-
a consideração da média em seu histórico escolar, tes não ficam evidentes.
a obtenção de bolsas de estudo em cursos particu-
lares, a vontade de mostrar a seus pais um bom de- Encontro 3
sempenho escolar, entre outros.
Teoria dos jogos: Os exemplos citados mobilizam a
c) A posição do professor é manter a nota. Seus pos- habilidade de lógica matemática, ou seja, pressupõem
síveis interesses são fazer com que Camila estude a capacidade de raciocinar logicamente.
mais, dar uma nota compatível com a dos outros
estudantes, entre outros. Atividade 1
d) Se cada parte explicitasse seus interesses, seria
mais fácil chegar a uma solução. Uma possibilidade de solução seria cada fazendei-
ro pagar um determinado imposto por ovelha mantida
Atividade 2 no pasto. Pagando o imposto, ele deixaria de ganhar
o valor correspondente à utilidade de cada ovelha. Des-
b) Os pais de João insistem que o horário de chegar é sa forma, o único equilíbrio possível é que todos os fa-
meia-noite, e ponto final. Eles são os pais e, portan- zendeiros prefiram retirar suas ovelhas do pasto, vis-
to, sabem o que é melhor para seu filho. João argu- to que nenhum deles tem a ganhar considerando sua
menta que os pais de todos os amigos deixam os estratégia unilateralmente.
filhos chegarem mais tarde, e os únicos que são an-
tiquados são os seus. Atividade 2
c) Os pais temem pela segurança do filho. Souberam
que há indivíduos que andam pelo bairro roubando Questões ambientais são temas propícios para res-
celulares, mas não falam para o filho, para não ponder à pergunta.
amedrontá-lo. No tempo em que eram jovens, sem-
pre o horário máximo de chegarem em casa era Encontro 4
meia-noite. Esse encontro é dedicado à identificação de pro-
João quer ir às baladas, mas elas só começam à blemas do entorno dos estudantes e à preparação e
meia-noite. Ele está se distanciando dos amigos e realização de entrevista com pessoas da comunidade.
a colega que ele está interessado em namorar está O registro dos resultados na forma de gráficos é uma
indo às baladas acompanhada de outro rapaz. boa oportunidade de envolver o professor de Matemá-
d) Se cada parte explicitasse seus interesses, ou seja, tica no projeto e ajudar os estudantes a entender a
respondesse qual a razão da posição assumida, po- utilidade dos recursos visuais para a visualização de
resultados de pesquisa. É também uma boa hora para
deriam, por exemplo, combinar de os pais irem bus-
ensiná-los a utilizar programas de computador que os
car o filho no ponto do ônibus; outra possibilidade
auxiliem nessa tarefa.
seria combinar que João sempre voltasse acompa-
nhado de colegas vizinhos.
Encontro 5
João poderia tentar fazer os pais entenderem que
hoje em dia é diferente e os programas começam Você pode chamar a atenção dos estudantes para
muito mais tarde, que ele é uma pessoa responsá- a linguagem corporal e terminar com um jogo de mí-
vel, que não tem mais 13 anos e sabe se cuidar, pois, mica entre duplas. Convide-os um a um e peça que
durante o dia, ele enfrenta situações nem sempre transmitam uma ideia ou um sentimento por meio
tão tranquilas e os pais nem se dão conta disso por de expressões faciais, gestuais e corporais. Por
não ser à noite. exemplo:
■ Morder os lábios: sinal de medo e ansiedade.
Atividade 3 ■ Cruzar braços e pernas: bloqueio sobre o que está
observando.
Nessa situação cabem duas possibilidades. A filha,
ainda que ficasse sabendo da verdadeira posição dos ■ Postura ereta: demonstração de autoridade, segu-
pais, poderia continuar revoltada e sem aceitar que rança.
eles tinham um bom motivo para a negativa. Mas ■ Arquear sobrancelhas: surpresa, preocupação.
■ Mexer demasiadamente no cabelo: insegurança e Atividade 2
timidez.
a) Algumas possibilidades: Fazer uma viagem mais
■ Olhar para a direita e para cima: sinal de tédio. curta? Optar por consertar o carro primeiro para
valorizá-lo antes de colocá-lo à venda novamente?
Encontro 6 b) Posição de Maria: Vender o carro por 25 mil reais.
Você deve reservar um tempo para que os estudan- Seus interesses: Ela necessita do dinheiro para fazer
tes reflitam e surjam ideias para caracterizar as ima- a viagem ao exterior; Maria tem ressentimento com
gens. João por ele ser o melhor amigo de seu ex-marido.
1. A pessoa quer escutar algo.
Atividade 3
2. Quando estamos refletindo e abertos para ouvir o
outro, surgem boas ideias. Respostas possíveis:
3. Muitas vezes estamos falando a mesma coisa que 1. Maria não deve levar em conta o fato de ter ressenti-
o outro, mas não nos damos conta. mento com João, o possível comprador de seu carro.
2. Em vez de focar nas posições (valor mínimo pelo
4. Para conseguirmos uma boa escuta, é preciso estar
qual Maria quer vender o carro e valor máximo que
atento, e não entretido com outras coisas, o que
João quer pagar por ele), os dois deveriam enten-
caracteriza falta de respeito.
der os interesses de cada uma das partes. João não
5. Quando alguém não quer ouvir, não adianta gritar. quer pagar mais porque o carro tem pequenas ava-
6. A mãe não está dando exemplo de uma boa escuta. rias ou porque não vale tanto. Maria, por sua vez,
Você pode expor aos estudantes os elementos de pode precisar do valor correspondente ao valor mí-
uma boa escuta: observar atentamente, ser curioso e nimo que está pedindo.
respeitoso com o outro, ter empatia, perceber que 3. Para serem cooperativas e criarem opções de ga-
nem sempre o que a pessoa fala é o que ela está de- nho mútuo, as partes devem buscar o máximo de
monstrando. informações, antes de decidirem.
Pode também estimular os estudantes a perceber 4. Eles devem aplicar critérios objetivos, como o pre-
que em geral prestamos atenção apenas no que nos ço de tabela do carro e a opinião de pessoas ligadas
interessa, ou seja, nossos ouvidos ouvem o que que- a concessionárias.
remos ouvir. No entanto, a escuta ativa vai além do
verbal, é a escuta do conteúdo emocional. Essa escu- Atividade 4
ta cria e estimula a confiança mútua. Reitere aos estudantes que, na boa negociação, não
há opositores ou adversários, mas sim participantes.
Encontro 7
Atividade 5
Atividade 1 Resposta possível:
Resposta possível: Algumas perguntas simples po- Para conseguir um bom acordo entre os dois cole-
deriam ser feitas para descobrir por que a professora gas, é importante concentrar-se nas questões de Ma-
queria aplicar a prova e por que os estudantes não que- temática, sem levar em conta o problema do voleibol
riam se submeter a ela. Assim, eles compreenderiam e o fato de Carlos e Tito serem rivais.
que a professora precisava aplicar a prova para poder É essencial avaliar se os exercícios atribuídos a Car-
atribuir a nota final do último bimestre para cada es- los eram de fato mais complexos do que os de Tito e
tudante. A professora, por sua vez, entenderia que os por quê.
estudantes ainda não se sentiam preparados para res- Uma solução de ganho mútuo seria os dois resolve-
ponder individualmente às questões da prova. A solu- rem juntos as questões consideradas mais complexas.
ção poderia ser adiar a prova para dar mais tempo de
preparo a eles, ou permitir que realizassem a prova em Encontro 8
duplas ou com consulta ao material de estudo. Uma Você pode explicar aos estudantes que esses mé-
quarta solução seria apresentarem um trabalho em todos certamente vão ajudar o Judiciário que não
vez de fazerem a prova. está conseguem resolver os conflitos judicializados,
As respostas às questões revelariam os interesses mas, principalmente, visam à pacificação das rela-
de cada parte, possibilitando um bom acordo. ções.
266
Encontro 9 para que os estudantes se engajem nos preparativos
e na realização do produto final. Fique atento também
para que seja feita uma divisão de tarefas que não so-
Atividade 2 brecarregue um grupo, que todos da turma estejam
Comente com os estudantes que, no Japão, as bar- envolvidos em algum dos trabalhos, que não haja um
reiras ao litígio são imensas, a mediação é milenar e grupo que monopolize tudo ou que fique alheio, à es-
cabe aos cidadãos promoverem o consenso. Para os pera de os outros se movimentarem.
japoneses, é uma vergonha não conseguirem resolver Alguns detalhes merecem cuidado especial. Por
os seus próprios conflitos e são muito poucos os pro- exemplo:
cessos judicializados. Entre segmentos culturais is- ■ Lembrar que o texto do manual que será criado pre-
lâmicos, a figura do cádi é o mediador. cisa ser revisado para que não saia com erros gra-
A ideia é, a partir de agora, começar a instrumen- maticais (de ortografia, de sintaxe), que é preciso
talizar os estudantes mais especificamente para a rea- que tenha uma boa aparência, com o texto bem dis-
lização do projeto final. tribuído nas páginas. Na transposição do texto que
Deste item até o Encontro 12, eles devem registrar será impresso para o que servirá de apoio visual pa-
por escrito o que aprenderam, para utilizar como ro- ra a apresentação, é importante que cada slide tenha
teiro, pois o projeto final será a simulação da media- uma quantidade de texto possível de ser lida quando
ção de um conflito da comunidade. projetado. É uma boa hora para o professor de Arte
contribuir com orientações de cunho mais estético.
Encontro 10 ■ Para a gravação da sessão de mediação com o ce-
Equilíbrio entre as partes. Você deve incentivar uma lular, providenciar um espaço com iluminação su-
conversa sobre empoderamento. Essa é uma oportu- ficiente e entorno silencioso para não atrapalhar
nidade para conversar sobre fatores que podem ser nas conversas.
fonte de desequilíbrio de poder, como ocorrência de Se possível, assistir com a turma ao vídeo da ME-
intimidação ou violência física, deficiência física ou DIAC indicado na seção Sugestões de bibliografia
mental, falta de entendimento sobre a questão, falta complementar, no Livro do Estudante. Ele poderá ser
de informação. bastante útil nesta etapa de preparação.
Atividade 4 Encontro 16
Você pode usar como exemplo uma empresa que to- Encontro dedicado à avaliação. Nas metodologias
ma conhecimento de que sua concorrente está parti- de ensino por meio de projetos a avaliação deve ser
cipando de uma mediação para solução de conflitos contínua, feita durante todo o percurso, permitindo
com fornecedores e se aproveita dessa situação de vul- desvios de rota para que erros já detectados não se-
nerabilidade em seu benefício. Outro exemplo é a utili- jam repetidos em etapas posteriores. Na parte geral
zação de documentos ou informações obtidos em uma deste Manual há um item específico sobre avaliação
mediação para servir de prova em uma ação judicial. que explicita como ela é entendida em todos os pro-
jetos que compõem a obra.
Encontros 11 e 12
Esses encontros são autoexplicativos e se destinam 9. Atividades complementares
a fornecer aos estudantes subsídios teóricos sobre os
princípios e as etapas da mediação. 1. Em grupos, façam entrevistas com funcionários da
escola ou professores e descubram se conhecem
Encontro 13 ou vivenciaram casos de conflitos que foram resol-
vidos com ação judicial. Voltem para sala e conver-
Respostas: 1: Conciliação; 2: Mediação; 3: Media- sem sobre qual método consensual poderia ter aju-
ção; 4: Conciliação; 5: Mediação; 6: Arbitragem; 7: dado na solução do conflito de forma mais efetiva
Conciliação. e pacífica.
Juntos façam um roteiro dos encontros que seriam
Encontros 14 e 15 necessários para chegar à solução com perguntas
Esses encontros detalham os procedimentos para que poderiam ser feitas neles.
a realização do projeto final. É importante que o pro- O professor deverá retomar a ideia de que a resolu-
fessor que está liderando o projeto faça o possível ção de conflitos por terceiros nem sempre
contempla as necessidades e os interesses de to-
relações familiares privadas cotidianas, normal‑
dos os envolvidos, muitas vezes não é cumprida ou
mente abordamos conflitos como fenômenos a
não é duradoura e, em geral, uma parte sai ganhan- serem resolvidos – nunca se permitindo que um
do, enquanto a outra perde. dos cônjuges tenha a sensação de que saiu per‑
2. A classe deverá, em conjunto, preparar uma ginca- dedor. Todavia, na nossa prática profissional,
na do tipo caça ao tesouro para ser realizada com permitimo‑nos o engajamento em procedimen ‑
outra classe. Em todas as etapas serão necessárias tos elaborados para determinar qual o vencedor
dicas para orientar a procura da mensagem ou pa- da disputa. Para tanto, partes reciprocamente
ra realizar as tarefas propriamente ditas. imputam culpa ou responsabilidade e polarizam
Os estudantes organizam-se em grupos para dividir suas relações – como se um estivesse correto e
etapas da preparação da gincana: o outro errado.
■ Pensar quais serão as tarefas a serem realizadas. De fato, partes vencedoras de uma disputa
frequentemente se sentem perdedoras em razão
■ Escrever as mensagens com dicas correspondentes.
do tempo, das custas e, principalmente, da per‑
■ Esconder as mensagens. da de vínculo [...].
■ Pensar em um prêmio para os vencedores. [...] Faz‑se necessário adotar novas práticas
Para preparar essa gincana, os estudantes devem para uso eficiente dos recursos materiais e hu‑
ter em mente a teoria dos jogos e a necessidade da manos do Poder Judiciário. Esta decisão envolve
cooperação para se atingir os objetivos. eminentemente nova cultura e novas políticas
institucionais: perceber que pode haver ganho
com a participação em mediações e conciliações,
tratando estas como uma oportunidade de cres‑
10. Texto complementar para o cimento, amadurecimento ou até mesmo para
professor empresas como marketing direto e de aproxima‑
ção com o consumidor. Ganham os envolvidos,
O texto reproduzido abaixo é parte da introdução que constroem suas próprias soluções satisfató‑
do Manual de Mediação Judicial do CNJ, escrito pelo rias; ganham as famílias, que estabilizam seus
coordenador do Movimento pela Conciliação. sistemas familiares; e ganham as empresas, que
preservam seu maior patrimônio: o cliente. [...]
Esta nova visão ou nova cultura faz com que,
Introdu•‹o empresas, por exemplo, passem a perceber o con‑
Segundo o relatório Justiça em Números do sumidor (de forma não adversarial) como parcei‑
Conselho Nacional de Justiça, a cada ano, para ro essencial, mesmo em um processo judicial. Is‑
cada dez novas demandas propostas no Poder so induz a empresa a agir de forma construtiva
Judiciário brasileiro, apenas três demandas an‑ e proativa quanto ao contexto indicado pelo au‑
tigas são resolvidas. Some‑se a este preocupan‑ tor (e.g. “os autores argumentam que foi presta‑
te dado que se encontram pendentes cerca de do um serviço de forma falha e, como comparti‑
93 milhões de feitos. Sem dúvida, vivemos sério lhamos do interesse dos nossos clientes de
problema de déficit operacional. prestar serviços de excelência, gostaríamos de
Algumas das atuais soluções para esta deli‑ conversar sobre formas de melhor atendê‑los”).
cada situação deficitária envolvem preocupação A mudança de perspectiva acima apresenta‑
essencial com o uso racional e eficiente da má‑ da aplica‑se praticamente a todas as relações
quina estatal. Isto porque frequentemente cons‑ conflituosas apresentadas no Poder Judiciário
tatamos partes que, após longos períodos de li‑ e requer treinamento com o intuito de otimiza‑
tígio, recebem integralmente o pedido posto na ção dos resultados dos processos de resolução
inicial, mas ainda assim não sentem que “ven‑ de conflitos. Por este motivo, com o Movimento
ceram o conflito”. Ainda mais quando a vitória pela Conciliação, criado em 2006, iniciou‑se
é parcial. Certamente se pode afirmar que, se amplo trabalho de treinamento que tem neste
uma parte vence – parcial ou integralmente – Manual de Mediação Judicial relevante apoio.
uma disputa, mas ainda se encontra insatisfei‑ [...]
ta ao final do processo, há algo no uso da má‑
SOUZA, Emmanoel Campelo Pereira de. Manual de
quina estatal a ser questionado. Mediação Judicial. Brasília, DF: CNJ, 2015. p. 9-10.
A mera concepção de que um conflito pode Disponível em: http://ec2-34-201-249-83.compute-1.
amazonaws.com/wp-content/uploads/2015/11/Manual-de-
ser “vencido” merece revisão. Em nossas
Mediacao-Judicial-2015.pdf. Acesso em: 18 jan. 2020.
268
FIORELLI, J. O. et al. Mediação e solução de conflitos:
11. Referências bibliográficas e teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2008.
sugestões de bibliografia Nesse livro o autor procura demonstrar a mediação por
complementar meio de três diferentes áreas do conhecimento:

filosofia, método e processo.
A IMPORTÂNCIA da mediação escolar: mais do que um

processo, uma aprendizagem para a vida. In: Encontro
FIORELLI, J. O.; MALHADAS JUNIOR, M. J. O.;
um mundo melhor para a criança: uma
responsabilidade de todos, 2018, Coimbra. Disponível MORAES, D. L. de. Psicologia na mediação: inovando a
em: http://ideal-dialogosemrede.blogspot. gestão de conflitos interpessoais e organizacionais.
com/2018/10/a-importancia-da-mediacao-escolar- São Paulo: LTr, 2004.
mais.html. Acesso em: 7 fev. 2020.
Os autores abordam os aspectos emocionais
Esse texto advoga que os conflitos em contexto
envolvidos na solução de conflitos por meio da
escolar devem ser observados de forma educada e
educadora, com vista não apenas à sua gestão e mediação.
resolução, mas também à sua utilização como meio de
aprendizagem de competências, de resolução de
problemas e do exercício de uma cidadania reflexiva e FISHER, R.; URY, W.; PATTON, B. Como chegar ao sim:
responsável. a negociação de acordos sem concessões. 2. ed. Rio
de Janeiro: Imago, 2005.
ALMEIDA, F. P. L. de. A teoria dos jogos: uma
fundamentação teórica dos métodos de resolução de Esse livro descreve estratégias de negociação para
disputa. In: AZEVEDO, A. G. (org.). Estudos em que os indivíduos envolvidos cheguem a acordos
arbitragem, mediação e negociação. Brasília, DF: mutuamente aceitáveis em qualquer espécie de
Grupos de Pesquisa, 2003. v. 2. Disponível em: http://
conflito.
www.arcos.org.br/livros/estudos-de-arbitragem-
mediacao-e-negociacao-vol2/terceira-parte-artigo-
dos-pesquisadores/a-teoria-dos-jogos-uma-
fundamentacao-teorica-dos-metodos-de-resolucao- LEDERACH, J. P. Transformação de conflitos: teoria e
de-disputa. Acesso em: 23 out. 2020. prática. São Paulo: Palas Athena, 2012. (Da Reflexão à
Ação).
Nessa publicação, o autor faz um breve histórico da
teoria dos jogos e explica como e por que seus Nessa obra o autor faz uma abordagem prática e
fundamentos podem ser aplicados aos métodos de
positiva de como transformar conflitos em
resolução de disputa.
oportunidades de mudança e crescimento.
ALMEIDA, T. Caixa de ferramentas em mediação:
aportes práticos e teóricos. São Paulo: Dash,
2014.
Esse livro é dividido em duas partes: na primeira parte PARKINSON, L. Mediação familiar. Belo Horizonte: Del
são apresentadas diversas situações práticas do Rey, 2016.
trabalho do mediador e instrumentos básicos para
condução de uma mediação. A segunda parte traz o Nesse livro a autora apresenta sua experiência de
lastro teórico que dá sustentação às soluções quase quatro décadas dedicadas ao
inicialmente apresentadas. desenvolvimento da mediação familiar na Inglaterra
e no País de Gales.
ALMEIDA, T.; PELAJO, S.; JONATHAN, E. (coord.).
Mediação de conflitos para iniciantes, praticantes e
docentes. Salvador: Jus Podivm, 2016. SAMPAIO, L. R. C.; BRAGA NETO, A. O que é mediação
O livro é dividido em três partes: a primeira trata da de conflitos. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Primeiros
mediação para iniciantes; a segunda aborda a passos).
mediação de conflitos para pessoas que já a praticam;
a terceira é destinada a professores. (A primeira parte Nesse livro, os autores apresentam, de forma
é recomendável aos estudantes.) bastante concisa, diversos aspectos da mediação de
conflitos.
BRASIL. Ministério da Justiça. Secretaria de Reforma
do Judiciário. Manual de mediação judicial. Brasília
(DF): Ministério da Justiça, 2010. p. 68. Disponível em: WEIL, P.; TOMPAKOW, R. O corpo fala: a linguagem
https://www.cnj.jus.br/wp-content/uploads/2015/06/ silenciosa da comunicação não verbal. 71. ed. São
f247f5ce60df2774c59d6e2dddbfec54.pdf. Acesso
em: 7 fev. 2020. Paulo: Vozes, 2013.
Esse manual descreve aspectos práticos e teóricos da Esse livro nos ensina com textos e ilustrações o que
mediação feita no judiciário. dizemos ao outro pela linguagem do corpo.

PROJETO 5 Midiaeducação imperativo do desejo individual. O modo como mui-
tos adolescentes mantêm relações afetivas expres-
Produzir um e-book – sa, de forma não consciente, esse dilema nas difi-
culdades de lidar com as subjetividades dos outros
As histórias de todos nós e com os próprios desejos. A performance corporal,
os acessórios e roupas, a linguagem e a forma de co-
Como construir e fazer circular municação também são indicativos desse impulso
narrativas literárias capazes de em se diferenciar e encontrar “seu lugar” no mundo,
expressar nossas trajetórias? Como mas também refletem o anseio pelo consumo de
conhecer e interagir com as marcas e “estilos de vida”, expressão contraditória
em uma sociedade de massas que, paradoxalmente,
narrativas dos colegas?
oferta produtos “customizados”, feitos por encomen-
da para que cada um de nós se sinta único e incon-
Temas Contemporâneos Transversais fundível.
(TCTs): Tecnologia e trabalho Em vista dessas tensões, esse projeto procura
incentivar os estudantes a valorizar sua trajetória
de vida e, simultaneamente, reconhecer o papel fun-
1. Abordagem teórico- damental de outras pessoas na construção do seu
percurso e de sua própria subjetividade. Por isso,
-metodológica as atividades propostas não solicitam apenas que
falem de si, mas que falem dos “outros” que fizeram
O projeto propõe a criação de narrativas autobio-
parte de suas biografias e os marcaram com rela-
gráficas com base em um conjunto de reflexões e ati-
ções afetivas, aprendizados, valores e experiências
vidades sobre alguns aspectos da construção da sub-
coletivas.
jetividade, ancorados nas relações afetivas e sociais
O percurso proposto baseia-se na articulação en-
e no reconhecimento de sua própria história. Essas
tre três pilares: leitura de textos literários, reflexão
narrativas autobiográficas serão publicadas na forma
oral da turma e atividades dirigidas de escrita. Os
de um livro digital de toda a turma.
textos selecionados tratam de dimensões biográfi-
A escrita autobiográfica é um caminho profícuo pa-
cas e podem contribuir para que os estudantes cons-
ra fortalecer a conexão dos estudantes com as lingua-
truam, eles próprios, suas narrativas. Os exercícios
gens escrita e oral, na medida em que eles se engajam
de análise propostos não têm, portanto, um fim em
afetivamente na expressão narrativa de suas próprias
si mesmo, mas são estratégias para mobilizar o in-
experiências e se esforçam para ser corretamente in-
teresse e a disposição dos estudantes; por isso, não
terpretados ou mesmo para despertar empatia e in-
é necessário nem adequado consumir tempo exces-
teresse nos leitores, comum à natureza do texto lite-
sivo na interpretação rigorosa desse material. Por
rário. Também reconhecemos que escrever sobre sua
outro lado, explorar diferentes significados, a partir
própria trajetória pode colaborar para fortalecer a au-
toestima e os vínculos afetivos e intelectuais dos es- do levantamento de hipóteses e impressões dos es-
tudantes com seu entorno, especialmente no âmbito tudantes, pode ser mais provocativo para a criação
familiar e na comunidade escolar. autoral.
Nas sociedades modernas, a cultura de massas e
a padronização do gosto e do consumo estão articu-
ladas à valorização excessiva do indivíduo (e seus de-
Práticas de leitura: textos literários
sejos e necessidades únicos) e de um recorrente in- Em materiais de apoio ao professor da área de Lin-
centivo ao individualismo que, em muitos casos, leva guagens, há inúmeras orientações sobre a prática de
ao niilismo e ao desinteresse por toda experiência leitura no ambiente escolar, com sugestões e métodos
coletiva. variados. No entanto, essas práticas dependem das
Essa tensão entre o coletivo e o individual é, par- condições reais de uma sala de aula e do repertório
ticularmente, sensível na adolescência e juventude, cultural de cada turma e das relações que os estudan-
quando o esforço para se diferenciar dos padrões tes, individualmente, têm com o livro e a leitura. É pre-
familiares e construir sua própria subjetividade, con- ciso considerar que, historicamente, as práticas de
dição natural e necessária da vida adulta, encontra leitura escolar não têm contribuído muito para conso-
espaço propício nessa hipervalorização do “eu” e o lidar a leitura como prática cultural. A maioria dos
270
estudantes percebe a leitura como uma tarefa sofrida, compreendidos, graças a determinados recursos
uma ocupação que consome tempo e não parece ofe- mais recorrentes na poesia, como a inversão da or-
recer recompensas mais amplas – exceto a nota oriun- dem direta, o uso intenso de metáforas e figuras de
da de uma avaliação escrita. A leitura silenciosa cansa linguagem, entre outros. Por isso, os textos poéticos
e provoca impaciência, a leitura coletiva e em voz alta precisam ser lidos com atenção redobrada: realizar
é enfadonha ou é motivo para ridicularizar os colegas leituras dramáticas e lúdicas, brincando com as pa-
quando pronunciam uma palavra errada ou se perdem lavras e a sonoridade (as letras de música podem ter
na leitura. uma sessão de audição das versões originais); em
Muitos docentes têm superado esse quadro e rea- seguida, retomar a leitura estrofe por estrofe, resol-
lizado práticas inovadoras com o trabalho de leitura vendo os problemas de entendimento básico, depois
em escolas públicas de todo o país. Baseados nessas remontando o conteúdo, isto é, transformando as
experiências e nas pesquisas da área, sugerem-se dois imagens poéticas em afirmações objetivas e, por fim,
princípios e parâmetros gerais que podem orientar o quando o entendimento do conteúdo estiver eviden-
trabalho, mas não oferecem procedimentos metodo- te, propor uma nova leitura, com entonação mais ade-
lógicos que precisam ser construídos por quem está quada ao sentido do poema.
na sala de aula.
O prazer da leitura: o engajamento em uma ativi-
dade de conhecimento exige interesse genuíno e is- Rodas de conversa e
so implica uma dimensão importante de prazer, isto atividades de escrita
é, de um sentimento de satisfação, um desejo de es-
tar ali inteiramente, provocado pela fruição estética, As rodas de conversa, propostas ao longo da Fase
pelo aprendizado, pelas pessoas que nos cercam. O 2, têm o propósito de debater os textos literários e
prazer pela leitura envolve tudo isso, mas, na prática deixar os estudantes falarem de suas experiências
escolar, envolve também uma perspectiva lúdica que pessoais. Espera-se que as questões propostas (de
procura explorar os sentidos do texto, sugerir inter- interpretação dos textos) e a própria condução do
pretações livres que não precisam ser expressas por docente transfiram o debate da literatura para as
sentenças objetivas, mas pelas diversas percepções questões biográficas dos estudantes, em um jogo de
e impressões que a leitura de um texto literário pode deslocamentos em que literatura e experiência pes-
nos provocar. Assim, os estudantes podem ser con- soal se retroalimentem pela reflexão coletiva. Nesse
vidados a expressar o sentimento de um personagem percurso, pode ser oportuno incentivar os estudan-
com base em diferentes feições (caretas exagera- tes a trazerem outros textos literários, letras de mú-
das, performances instantâneas com o rosto ou o sica ou filmes que colaborem para o debate, tendo
corpo, etc.); podem remontar, na sala de aula, uma em vista que as vivências pessoais ganham signifi-
descrição de um ambiente ou uma situação; podem cado social e estético à medida em que as articula-
reinventar o final de uma história, acrescentar cenas mos a expressões artísticas.
e personagens, criar novos diálogos, parodiar o sen- Nessas rodas, é importante que os estudantes se
tido original com versos improvisados e coletivos; sintam à vontade para narrar suas experiências pes-
podem inventar uma trilha sonora com música am- soais. Pode ser necessário estabelecer com a turma
biente e sonoplastia da história narrada; podem de- alguns combinados para que o ambiente seja aco-
senhar os personagens e cenários, entre outras pos- lhedor e todos possam falar. Evitar conversas para-
sibilidades. lelas, uso do celular e outras distrações é essencial.
O entendimento da leitura: o contato reduzido e, Também seria imprescindível construir uma comu-
muitas vezes, desvalorizado com o livro e a leitura nidade de ouvintes, incentivar os estudantes a co-
circunscreve e limita as possibilidades de entendi- nectar-se com os colegas e, evidentemente, a res-
mento do texto. Essa relação com o texto não é ex- peitar cada uma das falas. Para isso, pode-se
clusividade dos estudantes, afinal, todo leitor pode solicitar a alguns estudantes que interajam com as
encontrar dificuldades na leitura de uma obra literá- narrativas que forem surgindo, perguntando se vi-
ria; em certas circunstâncias, essas dificuldades são veram experiências semelhantes ou se é possível
desafios a serem transpostos – com estudo, paciên- entender e “sentir” o que colega acabou de falar, en-
cia e uma dose de prazer pelo texto decifrado; em fim, criando uma interação provocativa que pode
outras, ela desmotiva e leva ao abandono da leitura, dinamizar a roda de conversa.
ou à leitura sem interesse genuíno. Especialmente Por outro lado, também pode-se estabelecer, como
os textos poéticos parecem mais difíceis de serem ponto de partida, que os estudantes precisam estar
atentos ao tempo destinado à sua fala. Narrativas mui- acessíveis em plataformas específicas, denominadas
to longas ou repetitivas tendem a se tornar desinte- e-readers (leitores eletrônicos), ou em computadores,
ressantes; por isso, cada um deles pode avaliar, antes tablets e smartphones com aplicativos para leitura des-
de tomar a palavra, quais aspectos de sua história dese tipo de formato.
vem ser partilhados e quais aspectos são irrelevantes Atualmente, a forma mais acessível e comumente
ou desnecessários. utilizada de livro digital é o arquivo em “pdf”, popula-
Finalmente, a terceira fase do projeto é a produção rizado graças à sua versatilidade e ao uso gratuito.
escrita dos estudantes, por meio de atividades orien- Não é por acaso que “pdf” é a sigla em inglês para Por-
tadas em quatro encontros, durante a Fase 2. Essa table Document Format, isto é, “formato de documen-
produção tem por objetivo preparar os estudantes pa- to portátil”, visto que ele permite ser criado, transfe-
ra a escrita final, que será publicada no livro digital rido e lido praticamente em qualquer sistema
e também será apresentada, de forma oral, em saraus operacional, desde que se tenha um leitor para esse
literários para toda a classe. Pode ser oportuno pedir formato, criado pela empresa que inventou o “pdf”, a
aos estudantes que escolham um caderno ou um apli- Adobe Systems. Assim, muitos sites oferecem cen-
cativo específico, caso utilizem o celular ou computa- tenas de milhares de livros digitais nesse formato,
dor, para escrever e arquivar as atividades narrativas sendo acessíveis por meio de download (isto é, a
propostas. transferência de um arquivo para o celular ou o com-
Do mesmo modo que a prática de leitura na esco- putador) e disponibilizados para leitura por um leitor
la apresenta dificuldades, a escrita também foi cap- de arquivos.
turada pela rotina das provas e trabalhos escritos e No entanto, a produção editorial de livros digitais
das lousas cheias de conteúdo (que demanda cópias, criou outros formatos para serem lidos em apare-
às vezes, desprovidas de significado para os estu- lhos construídos exclusivamente para a leitura, os
dantes). Por isso, o trabalho de escrita deve ser in- e-readers, em formatos e tamanhos que se parecem
centivado não apenas pelas orientações práticas su- com um grande smartphone ou um pequeno tablet,
geridas no projeto, mas pelo apoio pedagógico e o com um tipo de iluminação específica e recursos
reforço positivo das conquistas e superações aos blo- que se aproximam da experiência da leitura de tex-
queios. Também seria oportuno criar ambientes pro- tos impressos (marcadores de página, recursos pa-
pícios à produção textual, tanto orientando os estu- ra anotação e para grifar o texto), além de dicioná-
dantes a descobrir em que situação preferem rios e formas de busca de palavras e expressões.
Para leitura nesses e-readers, os livros digitais pre-
escrever (em silêncio ou ouvindo música, à noite ou
cisam ser convertidos em outros formatos, como o
pela manhã, no quarto ou em espaços públicos, com
ePub e o mobi.
caneta ou lápis, no caderno ou no computador, celu-
lar, etc.) quanto criando algumas alternativas no pró- O formato e-book ganhou notoriedade nos pri-
prio espaço escolar que, mesmo em condições ma- meiros anos do século XXI e chegou se pensar, na-
teriais mais difíceis, pode oferecer lugares quele contexto, que seria um substituto natural do
apropriados à leitura e escrita. livro físico. Surgiram alguns aparelhos destinados
apenas a leitura de livros digitais, organizou-se um
mercado em torno de determinadas marcas e muitas
Midiaeducação e o produto final livrarias e editoras apostaram seus investimentos nes-
sa mudança de paradigma. Mas as projeções de cres-
O produto final será a construção de um livro digi- cimento não se concretizaram, nem o livro impresso
tal, ou e-book, em inglês, com os textos produzidos pareceu destinado a desaparecer.
pelos estudantes. Propomos que cada narrativa auto- Segundo o primeiro Censo do Livro Digital, lançado
ral corresponda a um capítulo do livro, mas caso a tur- em 2017, os e-books correspondem a apenas 1,09 %
ma tenha disposição para produzir textos mais exten- do faturamento total das editoras. Das 794 editoras
sos ou os estudantes cheguem à conclusão de que brasileiras analisadas, apenas 294 produzem e comer-
será mais apropriado, ou mesmo divertido, construir cializam conteúdos digitais. No entanto, a despeito
individualmente seu livro digital, deixe-os à vontade. das expectativas otimistas que se transformaram em
Chamamos de livro digital ou livro eletrônico um tex- fiasco comercial para muitas empresas, os livros di-
to em formato digital que reproduz características co- gitais são um produto importante da cultura digital
mumente associadas ao livro impresso, como capa, contemporânea e tendem a fazer cada vez mais parte
índice ou sumário, paginação e, eventualmente, seria- do universo escolar. Nesse sentido, o projeto tem o
ção (capítulos, partes, etc.). Os livros digitais são objetivo de oferecer uma experiência concreta de
272
produção e difusão de um livro digital com autoria da individuais produzidas e partilhadas entre os es-
turma, na forma e no conteúdo. Assim, na Fase 3 do tudantes.
projeto, há um tutorial para criação de livros digitais Este objetivo percorre todo o projeto, tendo em vis-
em formato “pdf” e, em seguida, para convertê-los pa- ta que propomos a produção, publicação e divulga-
ra o formato ePub, a fim de que o livro possa ser difun- ção das escritas autobiográficas e a apresentação
dido para diferentes mídias e plataformas de leitura oral das atividades de escrita. Espera-se que a es-
de texto. Além disso, a experiência de trabalhar com cuta atenta e empática das narrativas colabore pa-
determinados softwares de edição de textos digitais ra que os estudantes reconheçam traços em co-
aproxima os estudantes de uma parte do trabalho dos mum e diferenças que enriqueçam a compreensão
designers e pode oferecer uma rápida iniciação da tur- sobre o papel da diversidade humana e o respeito
ma nesse campo profissional. às trajetórias de cada um.
■ Apropriar-se de estratégias textuais e procedi-
mentos narrativos para a construção de histórias
2. Justificativa do projeto sobre si próprios.
■ Este objetivo será trabalhado nas Fases 1 e 2 do
A construção de “narrativas de si” contribui para o
projeto, com base na leitura e análise dos textos li-
autoconhecimento e a compreensão dos próprios pro-
terários selecionados que, ao explorarem questões
cessos formativos que integram o sujeito à sua histó-
biográficas, oferecem diferentes perspectivas e
ria e a de seus ancestrais e familiares, bem como po-
abordagens que podem inspirar a produção escrita
de fortalecer os vínculos socioafetivos com os diversos
dos estudantes.
grupos de pertencimento de cada um. Na adolescên-
cia e início da juventude, o anseio por independência, ■ Incentivar o respeito pelas diferentes experiên-
longe do controle dos pais ou familiares e a busca pe- cias de vida dos estudantes.
la afirmação de sua própria subjetividade são aspec- A Fase 2 do projeto trata especificamente de pro-
tos fundamentais no desenvolvimento do sujeito e duzir narrativas autobiográficas e de apresentá-las
marcam a passagem para a vida adulta. No entanto, em formato de sarau para toda a classe. Esse obje-
nesses processos, muitos jovens sentem a necessi- tivo refere-se ao fortalecimento das competências
dade de se opor frontalmente a tudo que soe como socioemocionais entre os estudantes, integrando
tradição ou herança familiar e escolar, em um esforço a empatia e a autoestima no trabalho de criação e
de se afirmar pela negação. apresentação dos textos.
Esse projeto apresenta um caminho para que es- ■ Reconhecer e utilizar ferramentas digitais
ses vínculos sejam repensados, por meio de rodas de produção e difusão de conteúdos na forma
de conversa, da leitura de textos literários e da es- textual.
crita autoral. Ao mesmo tempo, as ferramentas uti- Neste objetivo ganha centralidade o aprendizado
lizadas na criação do produto final inserem os estu- técnico que tem orientado uma das dimensões
dantes em um aspecto importante das tecnologias fundamentais do Ensino Médio: a preparação para
digitais, a partir da criação de livros digitais e da o mundo do trabalho. Trata-se de um exercício cir-
divulgação dos trabalhos pelas redes sociais, cola- cunscrito, que, se for organizado de forma séria e
borando para ampliar o domínio sobre a produção aprofundada, pode proporcionar aos estudantes
do conteúdo digital. o domínio de um recurso tecnológico relevante (as
plataformas de edição e publicação de livros digi-
tais) no campo profissional de webdesign (a cria-
3. Objetivos a serem ção de documentos digitais).
desenvolvidos no âmbito
do tema integrador 4. Competências e
As atividades propostas neste projeto foram orga-
habilidades mobilizadas
nizadas com o intuito de que os estudantes desenvol- As competências gerais da BNCC prioritariamente
vam as seguintes capacidades: valorizadas nesse projeto são as competências 7 (ar-
■ Reconhecer e valorizar a diversidade humana e a gumentação), 4 (comunicação), 5 (cultura digital) e 6
alteridade a partir das narrativas de experiências (trabalho); no entanto, as demais competências

também estão indiretamente presentes, como mostra competência específica 7 (EM13LGG701 – “Explorar
a tabela mais abaixo. tecnologias da informação e comunicação, enten-
Para alcançá-las, as atividades focaram basica- dendo seus princípios e funcionalidades...”), que se
mente nas habilidades relacionadas às competên- realiza no Encontro 12, quando o estudante come-
cias específicas 1, 6 e 7 da área de Linguagens, bem ça a utilizar um software de criação de e-book e vai
como as habilidades 2, 6, 16, 19 e 20 da disciplina alimentá-lo com textos autorais, contemplando a
de Língua Portuguesa. Assim, por exemplo: a com- habilidade LP19 (“Apresentar-se por meio de textos
petência geral 5 é desenvolvida por meio da multimodais diversos para falar de si”).

Encontros 2, 4, 6 e 8 Encontros 1 a 10 Encontros 2 a 11

Encontros 3, 5, 7, 9 e 15 Encontros 12 a 15 Encontros 10 a 15
(EM13LP02) (EM13LP06) (EM13LP16) (EM13LP19) (EM13LP20)

Encontros 2, 4, 6 e 8 Encontros 2 a 11 Encontros 11 a 14 Encontros 1 a 11 Encontros 12 a 14
5. Cronograma sugerido 7. Perfil disciplinar dos

Sugere-se que as atividades deste projeto sejam de- professores indicados para liderar
senvolvidas durante um semestre e que os encontros o desenvolvimento deste projeto
sejam realizados uma vez por semana. Na página 220
deste Manual há uma tabela em que se detalha como os O projeto pode ser liderado por professores de Lín-
trabalhos podem ser organizados ao longo dos dois bi- gua Portuguesa ou outro que tenha afinidade com o
mestres. Evidentemente, outros arranjos são possíveis, mundo digital, ou que se interesse por conhecer um
pois cabe ao professor decidir qual é a melhor periodi- pouco desse universo.
zação para o desenvolvimento do projeto.
8. Respostas, orientações e
6. Recursos necessários comentários relacionados
Para realizar as atividades propostas, os estudantes especificamente às atividades
vão precisar, basicamente, de uma sala para reuniões
da turma, preferencialmente com cadeiras dispostas
de cada encontro
em círculo para as rodas de conversa. Durante a reali-
zação dos saraus será importante criar um ambiente
mais acolhedor e propício às apresentações literárias Encontro 1
dos estudantes, que pode ser preparado na mesma sa-
la das rodas de conversa. Para o trabalho com editores A Fase 1, dividida em dois encontros, é uma introdu-
de texto e softwares de criação de livros digitais será ção à escrita autobiográfica e uma reflexão sobre a im-
fundamental o uso de computadores com acesso à in- portância de partilharmos nossas histórias. Neste pri-
ternet. meiro encontro, inteiramente dedicado à oralidade,
274
propõe-se uma tarefa difícil para a maioria dos estu- Encontro 2
dantes: falar de si mesmo para outro colega, de forma
direta e objetiva. No começo da atividade é esperado Esse encontro propõe a reflexão sobre alguns as-
que muitos estudantes resistam, justificando serem pectos das narrativas autobiográficas, gênero lite-
incapazes de contar sua história em tempo tão curto rário baseado na escrita sobre si mesmo, em relatos
ou que sentem vergonha, ou simplesmente rindo e se que tendem a apresentar diferentes episódios da vi-
esquivando da proposta. Mas vale a pena insistir no da. Se julgar oportuno, incentive os estudantes a des-
exercício, porque a turma tende a se envolver, pouco a cobrir outros autores que publicaram autobiografias,
pouco, na medida em que percebem a seriedade da pro- além dos que foram citados no projeto, reforçando o
posta. objetivo inicial do encontro, que é apresentar esse
tipo de narrativa e refletir sobre sua importância.
Na primeira roda de conversa, solicite que os estu-
dantes tragam suas impressões mais diretas da dinâ- A escolha desse trecho de Infância pretende abrir
mica proposta e, com base nas respostas, conduza o uma reflexão entre os estudantes sobre a experiência
debate em torno dos significados mais profundos em escolar na vida de cada um. O texto, escrito em mea-
dos do século XX, apresenta uma relação com a esco-
torno das narrativas orais apresentadas.
la muito distinta das relações atuais. A educação for-
Sobre três das perguntas sugeridas, é possível
mal ainda não era um direito assegurado pela
apontar alguns aprofundamentos:
Constituição e cabia aos pais decidir se os filhos es-
1. Contar a própria história tende a ser uma experiên- tudariam ou não (por isso, a indignação muda e o es-
cia ambígua, porque a maioria das pessoas se sen- panto do autor com os pais); as escolas eram organi-
te bem ao falar de si (e de certa forma, revive um zadas em espaços adaptados, muitas vezes, a casa de
pouco as experiências narradas), mas, ao mesmo um professor ou uma sala comunitária; não havia se-
tempo, reconhece que, ao partilhar, se fragiliza ou, riação muito definida nos anos iniciais, destinados ba-
pelo menos, se torna mais vulnerável diante de ou- sicamente ao ensino da Língua Portuguesa, da Mate-
tra pessoa que passa a conhecê-la melhor. Esse mática e de orientações morais e religiosas. Por outro
sentimento será vivido com alguma intensidade no lado, as experiências do narrador também podem se
projeto, uma vez que o produto final propõe uma relacionar com determinadas experiências contem-
narrativa autobiográfica escrita e publicada. porâneas no início da vida escolar, como o uso de uma
2. A ampliação dos recursos de comunicação e do roupa apropriada para os primeiros dias de aula, a or-
uso das redes sociais tem reduzido a disposição ganização dos objetos escolares, o estranhamento
cultural para ouvir histórias orais, contadas ao vi- diante das pessoas e do espaço escolar.
vo. É comum que inúmeras distrações e interes- As questões sobre o trecho do livro de Graciliano
ses nos desloquem de um único foco narrativo. É Ramos dependem do ponto de vista de cada estudan-
importante que os estudantes reconheçam essa te, mas pode-se orientar uma interpretação geral pa-
dificuldade, pois será preciso construir, nesse ra dialogar com a dos estudantes.
percurso, uma escuta mais atenta e sensível para 1. O narrador descreve a preparação para a escola e
as diversas histórias que vão surgir nos encontros. seus primeiros tempos, como uma experiência de
6. Espera-se que os estudantes reconheçam as difi- violência, dor e angústia. Ir para a escola lhe pare-
culdades inerentes à produção de narrativas, seja cia um castigo incompreensível que ele aceitou com
porque não estão acostumados, seja porque é pre- tristeza e resignação.
ciso selecionar o que contar ou porque temos ver- 2. O medo da força física do professor que o castigaria
gonha ou medo do que iremos falar. Durante esse caso não respondesse corretamente as lições, o
projeto há algumas atividades e reflexões para, jus- modo como ele aceita, silencioso e com sofrimen-
tamente, reduzir essas dificuldades e incentivar os to, as roupas e os sapatos (pequenos demais para
estudantes a desenvolver suas narrativas com cria- seus pés), a descrição da chegada de um colega re-
tividade e comprometimento. belde e indócil dias depois.
Na segunda roda de conversa, espera-se que os es- 3. O modo como os verbos foram utilizados reforça a
tudantes tragam aspectos mais subjetivos sobre suas ação do outro sobre ele, especialmente, sobre seu
experiências, tendo em vista uma primeira aproxima- corpo: “trouxeram-me” as roupas novas, “tentaram
ção com uma das funções importantes das narrativas calçar-me” os sapatos, “machucaram-me”, “com-
orais autobiográficas: a tomada de consciência sobre primiram-me” e, ao final, “conduziram-me” à rua
a própria história e sobre como cada um de nós se onde estaria a escola, onde “avizinharam-me” de
apresenta ao mundo. uma “senhora baixinha”, isto é, sentaram-no ao
lado da mesa da professora. Pode-se destacar que A realização dos saraus configura uma atividade
a preparação para a escola (colocar roupas e sa- fundamental no projeto, visto que as apresentações
patos) foi narrada como um suplício ou uma tortu- orais sintetizam a construção das narrativas de si,
ra sobre seu próprio corpo, na medida em que as na medida em que transformam o texto escrito em
roupas novas e a ida para a escola representavam uma expressão pública de suas experiências, o que
o fim de um período de liberdade da infância. exige preparação e uma dose relevante de coragem
4. Espera-se que os estudantes reconheçam que os para se expor diante dos colegas. Por isso, é impor-
sentimentos do narrador revelam as ambiguidades tante reforçar os combinados propostos à turma pa-
da própria experiência escolar que ele começou a ra que haja acolhimento e empatia pelas narrativas
viver: o espanto pode se relacionar com a força da apresentadas.
rebeldia do novo estudante e sua capacidade de re- Seria oportuno também que, nesses encontros, o
sistir, o desprezo pode ter relação com a aceitação ambiente da sala de aula fosse radicalmente transfor-
do narrador da sua nova condição (pouco importam mado, criando uma atmosfera mais intimista e con-
os gestos rebeldes do novo estudante, afinal, logo fortável. Isso pode ser feito com a participação dos
ele estaria dominado como todos os que ali esta- estudantes por meio de ideias e sugestões e de uma
vam) e, finalmente, a inveja parece uma reação à pequena comissão responsável, a cada encontro, pe-
sua própria incapacidade de se rebelar e o modo la ambientação da sala. O uso de tecidos coloridos nas
como ele aceitou a nova condição sem questionar janelas (mesmo que haja cortinas), a substituição das
os motivos dos pais. cadeiras e carteiras por tapetes e almofadas, a retira-
da dos calçados da sala podem provocar mudanças
Após o debate sobre o trecho literário, os estudantes
relevantes no modo como os estudantes vão partici-
podem permanecer na mesma roda de conversa ou, se
par do sarau. Se for possível, eles podem trazer bolos,
preferir, pode haver uma movimentação física da turma
tortas e sucos para compartilhar no início ou ao final
e um novo arranjo do espaço. Esse tipo de procedimen-
do sarau. Pode-se combinar a escolha de convidados
to colabora para reordenar também as ideias e a dispo-
de honra para cada encontro, como outros professo-
sição da turma para seguir refletindo.
res e funcionários, estudantes de outras turmas ou
mesmo de fora da escola, se for permitido.
Encontros 3, 5, 7 e 9 Pode ser, no entanto, que mesmo com a ambienta-

ção e todos os combinados, alguns estudantes se ne-
Esses encontros são destinados à realização de guem enfaticamente a narrar suas histórias. Nesses
saraus literários construídos com base na escrita dos casos, sugerimos respeitar esse tipo de postura, ain-
estudantes, por meio de quatro perspectivas distin- da que seja oportuno acolhê-los, compreender seus
tas centradas na produção de narrativas autobiográ- motivos e tentar superá-los.
ficas: a primeira privilegia a experiência escolar como
aspecto fundamental da biografia dos estudantes; a
segunda refere-se à infância em geral e seu papel for- Encontro 4
mativo (vivências familiares, memória afetiva, primei- Objetiva-se, nesse encontro, que o estudante seja
ras descobertas da vida); a terceira perspectiva põe capaz de reconhecer que sua história está profunda-
em destaque o papel da ancestralidade, vivida como mente marcada pela presença de outras pessoas, es-
“família expandida”, na qual se incluem tios, tias, avós, pecialmente da família e dos parentes. São essas pes-
padrinhos, primos, etc. e, por último, um sarau dedi- soas que, em geral, colaboram de forma decisiva para
cado aos textos mais subjetivos que tratam da cons- a construção de nossa identidade e de nossas formas
trução das subjetividades de cada estudante. de interação com o meio social. Não se trata de enve-
Assim, a Fase 2 do projeto alterna leituras e análi- redar por avaliações morais sobre os valores ensina-
ses de textos autobiográficos, criação literária dos dos pelas famílias, definindo condutas consideradas
próprios estudantes e apresentação oral para a turma. corretas e verdadeiras, em oposição a condutas in-
Objetiva-se, desse modo, desenvolver formas diferen- corretas. A proposta é justamente refletir sobre a di-
tes de contar histórias de si, baseadas em leituras que versidade de experiências ancestrais que chegam até
podem incentivar os estudantes à produção escrita, nós com base em diferentes caminhos: as histórias
mas que atuam também oferecendo um repertório de narradas pelos mais velhos, o convívio com familiares
formas literárias a ser incorporado pelos exercícios e parentes, os objetos de cultura material e as recor-
propostos. dações fotográficas.
276
Essa diversidade se expressa nos textos literários contato com os povos nativos, mas permanece a
propostos para esse encontro: um poema de Carlos maior parte do tempo isolado, até mesmo porque,
Drummond de Andrade, um dos mais importantes preso à cultura europeia, vê os habitantes locais
escritores brasileiros do século XX e, talvez, nosso como seres humanos inferiores. A referência, no
maior poeta; um trecho em prosa do conto de Ond- poema, tem relação com a solidão do personagem
jaki, um jovem e promissor escritor angolano. No que, na infância, assemelhava-se à de Crusoé. O
poema de Drummond, homem branco, mineiro e de tema pode remeter às memórias da infância de ca-
formação rural, a experiência do campo e da família da um, retomando sentimentos de isolamento, in-
nuclear definem o tom da narrativa. No conto de Ond- compreensão ou incomunicabilidade com o mun-
jaki, a infância do personagem vivida sob o carinho do adulto.
e proteção da “tia Rosa” é uma experiência urbana, Sobre as questões propostas para o conto de
mais atual e marcada pela rede afetiva de uma famí- Ondjaki, veja a seguir as seguintes possibilidades de
lia ampliada, na qual tios e tias assumem funções respostas:
importantes na criação das crianças. No entanto, os 1. Os personagens referidos no conto são a tia Rosa,
dois autores tratam da infância com melancolia, al- o tio Chico, a mãe e o pai do narrador.
guma tristeza e uma dose de solidão vivida no silên-
2. Não há referência precisa à idade do narrador, mas
cio dos próprios pensamentos e na incomunicabili-
é possível identificar que entre as experiências vi-
dade com o mundo adulto.
vidas na infância na casa da tia Rosa e o tempo
Sobre as questões propostas para interpretar o presente do conto (quando o narrador retorna à
poema de Drummond, pode-se orientar as seguintes casa da tia com os pais) passaram-se alguns anos.
respostas: O comportamento do narrador (o silêncio diante
1. A rotina de sua infância é descrita pelo uso do tem- dos pais, o modo como relembra suas experiên-
po verbal (o passado imperfeito) e o encadeamento cias, a compreensão difusa sobre a morte da tia,
dos fatos, como se ele narrasse os acontecimentos etc.) sugerem que ele é um adolescente. O trecho
de um dia: meu pai montava a cavalo e ia para o que melhor caracteriza essa condição é: “Eu tinha
campo, minha mãe costurava, meu irmão dormia, umas quantas lágrimas assim nos olhos, e tive ver-
depois eu tomava café, enquanto minha mãe pedia gonha que ela me perguntasse ‘o que foi?’ e eu não
para eu não fazer barulho e não acordar meu irmão, soubesse explicar nada.”
enquanto isso meu pai trabalhava no campo. 3. Nas memórias do narrador, a tia Rosa ocupava um
2. O pai trabalha no campo, a mãe costura roupas em papel afetivo fundamental na sua infância. Era com
casa, o irmão dorme, a mulher negra e, possivel- ela que ele passava todas as tardes e, pelo modo
mente, uma empregada doméstica, prepara o café amoroso com que era cuidado pela tia, a relação
(e era responsável por fazê-lo dormir com canções entre eles cumpria papel importante, segundo suas
de ninar) e o narrador lê, sozinho, a história de Ro- lembranças.
bison Crusoé. 4. A gaiola dos pássaros, no início do conto, dispara
3. A mulher descrita como uma “preta velha” expres- no narrador, as lembranças do tempo de sua infân-
sa o lugar de milhares de mulheres negras que, no cia (o barulho das rolas quando ele e tia Rosa iam
período pós-abolição, trabalhavam como empre- alimentá-las) e de um momento particularmente
gadas domésticas para as famílias mais abastadas. afetivo de sua relação com a tia (“a tia Rosa ria uma
4. Há certo distanciamento na descrição dos pais e do gargalhada pequenina que ela tinha sempre guar-
irmão, cujas ações não interferem na vida do nar- dada só pra mim”). Ao final, o desaparecimento das
rador: “meu pai montava a cavalo”, “minha mãe fi- rolas, na casa sem a tia Rosa, expressa também o
cava cosendo”, “meu irmão pequeno dormia”. O úni- desejo do personagem de “desaparecer” dali como
co contato estabelecido refere-se à bronca da mãe se a lembrança da tia Rosa fosse dolorosa demais.
para que o narrador “não acorde o menino”. Por ou- (“Se calhar elas [as rolas] também não gostavam de
tro lado, a referência mais afetuosa é à mulher ne- estar mais naquela gaiola sem a tia Rosa para tomar
gra que lhe serve o “café gostoso/café bom”. conta delas”).
5. Robinson Crusoé é o nome de um romance escrito Na atividade de comparação dos dois textos literá-
pelo autor inglês Daniel Defoe (1660-1731) e publi- rios (“Agora tudo junto e misturado”) sugere-se que a
cado em 1719. Na história, o protagonista homô- conversa se inicie pela análise dos textos, mas que,
nimo passa quase trinta anos em uma remota ilha pouco a pouco, conduza a reflexão sobre as próprias
tropical, depois de um naufrágio. Lá entra em experiências de infância dos estudantes. Pode-se, por
exemplo, incentivá-los a estabelecer comparações e chocam com o sentido original. Há, portanto, uma in-
analogias, na medida em que identificam aspectos do tenção de problematizar o sentimento nacionalista,
poema e do conto analisados: quem viveu algum tipo sem descartá-lo completamente.
de solidão parecida com a do poema de Drummond? Com esses dois poemas, espera-se que a reflexão
Alguém tinha uma tia ou avó que foi muito importante da turma aprofunde os próprios sentimentos de per-
na infância? Como será que é perder uma pessoa tão tencimento a diferentes sociabilidades construídas
próxima? E assim por diante. pelas trajetórias individuais e familiares.
Para realizar a dinâmica de “objetos e personagens” As questões propostas para o poema de Dugueto
pode-se organizar a turma em outro local, fora da sala Shabazz podem ser respondidas com base na seguin-
de aula, ou criar um ambiente acolhedor na própria sa- te orientação:
la (sentar no chão ou em almofadas). Os estudantes po- 1. O poeta convoca os “nego irmão” para se libertar da
dem se acomodar de forma confortável, e esse trecho senzala, mas ele cita também os “índios e foras da
do livro pode ser lido para eles de modo pausado e re- lei, renegados e populares//Mal quistos e mal vistos
laxante, acrescentando orientações que julgar oportu-
vindos de vários lugares”, atualizando a luta contra
nas, para que a experiência de rememorar seja mais
a escravidão, com base na experiência contempo-
intuitiva e apoiada em uma atmosfera mais intimista.
rânea do povo negro.
Na última roda de conversa, os estudantes que qui-
2. A noção de “familiares” remete a um sentido amplo
serem partilhar oralmente as histórias baseadas nos
de pertencimento que se relaciona com a simbolo-
desenhos elaborados podem contar um pouco as ex-
gia da fraternidade vivida entre os escravizados e
periências vividas. Mas seria importante incentivar
os descendentes dos escravizados, todos “irmãos”
todos a identificar para a turma quem era a persona-
a compartilhar uma cultura comum na luta contra
gem e o objeto desenhado, mesmo que não queiram
a opressão.
falar mais nada sobre o assunto. Assim, todos podem
participar desse momento dedicado a rememorar a 3. Essas indicações não restringem o chamado ape-
presença fundamental dos parentes mais velhos, das nas aos muçulmanos, mas se referem às crenças
pessoas que cuidaram de nós na infância e que, nem dos africanos malês escravizados, de origem sub-
sempre, estão presentes na vida cotidiana. saariana e berbere (convertidos, ainda na África,
à religião islâmica). Em 1835, um grupo de malês
(escravizados e libertos) protagonizou uma revol-
Encontro 6 ta importante na cidade de Salvador. O poeta re-
toma o tema para integrar as diferentes rebeliões
Esse encontro, dedicado à reflexão sobre as cole-
contra o regime escravista em torno da luta sim-
tividades que integram nossa trajetória biográfica, tra-
bólica por Palmares. Allah significa Deus, em ára-
balha novamente com dois textos bastante distintos.
be, Alcorão (ou Corão) é o livro sagrado do islamis-
No primeiro, o poeta e rapper Dugueto Shabazz apre-
mo e tessubá, uma espécie de rosário utilizado em
senta uma poesia com forte conotação ativista, con-
algumas orações.
vocando o povo negro, os indígenas e os excluídos em
geral a se unirem em torno da luta simbólica por Pal- 4. Contra a libertação do povo negro estão alguns per-
mares. No poema, ele se opõe a uma “memória oficial” sonagens e referências históricas, como Borba Ga-
da ordem e do poder, para resgatar as lutas históricas to e Raposo Tavares, isto é, os “bandeirantes mili-
dos oprimidos, com base no Quilombo de Palmares, o tares” que aprisionavam indígenas e eram
mais conhecido dos quilombos organizados durante contratados para atacar grandes quilombos (Pal-
o período colonial, entre 1580 e 1694. No poema, a ex- mares foi destruído por tropas lideradas por Domin-
periência coletiva atravessa o tempo, na medida em gos Jorge Velho); o “capitão”, referência ao poder
que a luta contra a escravidão se transforma em luta militar e a repressão contra quilombos e outras for-
contra o racismo e contra a exploração capitalista nos mas de revolta; e o “barão”, referência aos proprie-
dias atuais. tários de terras e ao poder político das elites.
O segundo poema, escrito por Oswald de Andrade Sobre o poema de Oswald de Andrade, seguem abai-
(1890-1954), também se opõe à memória oficial de um xo comentários às questões propostas:
país idílico de belezas naturais, eternizado em “Canção 1. A mudança do verso é uma referência direta ao Qui-
do exílio”, por meio da paródia. No entanto, aqui ele lombo de Palmares e desloca a imagem de um país
não convoca para a luta, nem valoriza a “brasilidade”, tropical e idílico para a existência de conflitos so-
mas ironiza a nossa condição em versos que se ciais e da escravidão.
278
2. O verso de Oswald de Andrade ironiza os versos como cantor e compositor negro, expresso no título
originais (“Nossos bosques tem mais vida//Nossa “Pretobrás”, um neologismo nascido da fusão entre as
vida mais amores”), visto que o advérbio “quase” palavras “preto” e “brasileiro”.
retira a condição excepcional da “minha terra” Itamar foi um músico, compositor e produtor mu-
(marcada pelo comparativo de superioridade da sical que desenvolveu sua carreira em São Paulo, ao
expressão “mais amores”) e a transforma em um lado de outros músicos e bandas da chamada “van-
lugar comum. Pode-se ainda depreender que “qua- guarda paulista”, como Arrigo Barnabé e Língua de
se” cumpre um papel irônico de uma experiência Trapo. O trabalho de Itamar caracteriza-se pelo esti-
que “por pouco” não aconteceu, como se fosse pre- lo performático, o experimentalismo sonoro e a irre-
ciso algo mais para que o Brasil tivesse efetiva- verência das canções. Além disso, como se nota pe-
mente “mais amores”. la letra de Pretobrás, Itamar desenvolveu uma
3. Espera-se que os estudantes reconheçam o efeito estética ligada às tradições culturais de matriz afri-
irônico da mudança que não rejeita a ideia de retor- cana. Selecionamos, no item Textos complementa-
no, presente no poema de Gonçalves Dias, mas re- res deste Manual, um trecho de um artigo acadêmico
define o território com base na sua própria expe- que propõe uma análise dessa canção. Pode ser in-
riência, ligado ao crescimento da cidade de São teressante que os estudantes tenham acesso a essa
Paulo (ao “progresso”) referido na expressão “Rua análise, já que se trata de uma letra que permite vá-
15”, isto é, a Rua 15 de Novembro, no centro histó- rias camadas de interpretação.
rico da cidade. Pode-se destacar ainda que a paró- O segundo texto literário desse encontro, do es-
dia, no conjunto, não abandona o sentimento na- critor estadunidense J. D. Salinger, faz parte da aber-
cionalista do poema de Gonçalves Dias, mas tura de um romance que influenciou gerações de jo-
procura estabelecer as contradições próprias da vens e adolescentes em diversos países. Nesse
condição nacional (a escravidão, os conflitos so- trecho destacam-se alguns aspectos que estruturam
ciais, a falta de amores, o progresso econômico). o livro e o tornam uma leitura instigante: a fragmen-
tação do percurso cronológico, com idas e vindas no
tempo; a linguagem coloquial e aparentemente des-
Encontro 8 pretensiosa, próximo da narrativa oral, cujo efeito é
Esse encontro propõe o último exercício de reflexão aproximar o leitor do universo narrado; o uso de pa-
sobre a trajetória biográfica, centrado na expressão lavrões e expressões corriqueiras de uma dicção ado-
oral e escrita da subjetividade de cada estudante. Po- lescente e, ao mesmo tempo, confessional e supos-
de ser oportuno destacar que o caminho percorrido tamente íntima, entre outros. Objetiva-se, com esse
até aqui solicitou que os estudantes mobilizassem as- texto, colaborar para que os estudantes sintam-se
pectos formativos e sociais da construção da subjeti- liberados para escrever suas biografias com origina-
vidade, como as primeiras recordações da infância e lidade, inspirados em um texto nada convencional e
da escola, os afetos vividos nas relações familiares e que extrai sua beleza, justamente, da franqueza com
o pertencimento a grupos e coletivos. Agora, porém, a qual o narrador nos conta sua história.
o desafio é maior, pois os estudantes vão precisar
identificar a autopercepção de sua trajetória e encon-
trar uma forma literária de narrar essa percepção. Tal- Encontros 10 e 11
vez seja um exercício difícil para a maioria dos adoles- Nesses encontros iniciamos a Fase 3 do projeto,
centes que, nessa fase da vida, ainda têm muitas dedicada à produção e publicação do texto autobio-
dúvidas e angústias sobre sua própria subjetividade. gráfico de cada estudante. Sugere-se que a leitura das
Perguntas como “Quem eu sou?”, “O que pretendo ser orientações seja feita na roda de conversa e em voz
ou fazer da vida?”, “O que me define?” podem provocar alta. Sempre que for necessário podem ser acrescen-
uma aflição genuína quando eles se esforçam para res- tadas orientações adicionais do professor e sugestões
ponder. Essas angústias podem se expressar, no en- dos estudantes, pois o propósito desses encontros é
tanto, pela ironia, a autodefesa ou a superficialidade desenvolver as melhores condições possíveis para a
nas respostas, por isso, é importante construir, desde escrita do texto.
o início do projeto, uma atmosfera acolhedora e em- No Encontro 10, há procedimentos para a primeira
pática para toda a turma. versão do texto individual, destacando algumas prá-
A letra da canção de Itamar Assumpção (1949-2003) ticas e abordagens que tornem essa atividade praze-
expressa os desafios e adversidades da sua trajetória rosa e criativa. Pode ser oportuno ressaltar para os
estudantes que uma escrita dessa natureza, autobio- ou adequada, tornar-se obsoleta, ultrapassada ou ser
gráfica, reflexiva e com finalidades literárias, exige cara demais. Por isso, o bom profissional deve apren-
uma prática diferente da que comumente utilizamos der a utilizar o maior número de ferramentas possível
na realização de tarefas escolares. Em outras pala- e aprender a retirar delas suas melhores qualidades,
vras, não se trata de escrever um texto rápido dirigi- suprindo, com outros recursos e conhecimentos pro-
do a um único leitor (o professor) e sob demanda de fissionais, os defeitos e as limitações que todos os
determinados conteúdos ou de uma tarefa escolar softwares têm.
específica, mas de elaborar uma escrita autoral que O aplicativo utilizado transforma arquivos de textos
será publicada e, portanto, estará disponível a qual- em livro digital (ou e-book, em inglês), isto é, ele tem
quer interessado que acessar a internet. Trata-se, en- recursos de configuração para que o texto seja apre-
fim, de uma enorme responsabilidade e que exige de- sentado com as características formais de um livro
dicação e cuidado. (capa, índice, paginação, imagens, tipo de fontes etc.)
Por isso, no Encontro 11, há uma série de estra- para ser lido em aparelhos digitais, como computado-
tégias para o trabalho de reescrita e revisão da pri- res, smartphones e tablets. No Encontro 13, o arquivo
meira versão do texto. Trata-se de uma etapa deli- produzido por esse aplicativo, em formato pdf, será
cada e incomum nas práticas escolares. Em convertido para o formato ePub ou mobi. Em uma pes-
primeiro lugar, porque os estudantes podem ler os quisa na internet é possível localizar sites, programas
textos uns dos outros, como um exercício crítico e aplicativos gratuitos que façam essa conversão.
que pode, no entanto, provocar desentendimentos As atividades solicitadas dependem do uso de sites,
e conflitos. É importante destacar para os estudan- programas e aplicativos e é possível localizar versões
tes que a crítica deve circunscrever-se ao texto e gratuitas na internet. Algumas, entretanto, só funcio-
que tanto o leitor quanto o escritor devem estar nam on-line, o que exigirá o uso de computadores com
atentos exclusivamente às estratégias escritas, e acesso a internet durante os encontros. Como na
não a valores morais, opiniões pessoais ou aspectos maioria das escolas o número de estudantes é maior
externos ao texto lido. que o número de computadores disponíveis, sugere-
Em segundo lugar, a atividade também pode gerar -se que eles se revezem na utilização do equipamento,
tensões, porque pode soar “desnecessária” para mui- mas seria importante que todos participassem ativa-
tos estudantes, visto que não é uma prática recor- mente da criação do e-book. Uma alternativa, caso ha-
rente. É preciso, no entanto, insistir que o empenho ja equipamentos disponíveis, seria a criação de dife-
rentes protótipos, cada um deles com uma
na leitura, revisão e reescrita dos textos altera signi-
configuração distinta, para que, ao final, os estudantes
ficativamente o resultado final. Podem ser citados
escolhessem uma configuração para publicar um úni-
exemplos de autores consagrados (ou compositores
co livro da turma com todas as narrativas.
de música, mais próximos do universo cultural dos
estudantes) que, no percurso criativo, escrevem vá- Essa etapa do projeto introduz conhecimentos e
rias versões de uma narrativa ou canção até que ela práticas do designer gráfico (ou webdesigner), profis-
esteja pronta para ser publicada. É possível também sional responsável pela criação de peças gráficas
solicitar a ajuda dos estudantes mais habilidosos ou (sites, panfletos, cartazes, livros digitais entre outros).
Assim, os estudantes podem ser incentivados a refle-
de outros professores, ou ainda, ensinar os estudan-
tir sobre suas escolhas estéticas na apresentação do
tes a utilizar corretores ortográficos de processado-
e-book, que deve levar em conta a legibilidade do tex-
res de texto.
to, a estrutura dos elementos gráficos da página, a
coerência do título, etc. Esses procedimentos e o pró-
Encontros 12 a 14 prio domínio técnico do aplicativo podem orientar uma
iniciação profissional e despertar o interesse dos es-
Esses encontros foram organizados para experi- tudantes por esse campo de trabalho.
mentar uma atividade profissional de webdesign que
se caracteriza pelo uso de softwares como ferramen- ATENÇÃO!
ta de criação. O importante, nesse trabalho, é a cria- Muitos produtos, aplicativos e plataformas disponíveis
tividade, o repertório cultural, a formação interdisci- na internet oferecem serviços e ferramentas de edição
descritos como “gratuitos”, mas, com o uso, solicitam
plinar do profissional e tudo que envolve saber
taxas ou impedem a navegação sem que seja feito um
construir visualmente produtos capazes de transmitir cadastro com dados bancários. Fique atento e utilize
ideias. Já os softwares são apenas uma ferramenta apenas os serviços que tenham relações transparentes
que, como tal, pode ou não ter utilidade, ser eficiente com os usuários.
280
Encontro 15 pode ser mais eficaz se os estudantes puderem es-
crever suas respostas, entregá-las ao professor e, só
Esse encontro destina-se à organização do lança- então, os que quiserem falar abertamente terão a
mento do livro digital da turma em um evento presen- atenção da turma. Isso evitaria que estudantes mais
cial, se possível, em algum local integrado à comuni- tímidos ou que tenham tido dificuldades em se enga-
dade, como um centro cultural, uma biblioteca ou jar no projeto deixem de se manifestar e reconhecer
algum espaço público de grande circulação. essas dificuldades.
Também se pode sugerir aos estudantes que es- Na parte geral deste Manual há um item específico
colham algum convidado para participar da cerimô- sobre avaliação que explicita como ela é entendida em
nia, como um ex-professor ou algum personagem co- todos os projetos que compõem a obra.
nhecido na região que poderia ler previamente o livro
e fazer uma apresentação ou tecer comentários so-
bre o material. Apresentações artísticas dos estu- 9. Atividades complementares
dantes, uma mesa com alimentos trazidos por todos,
música ambiente e um espaço ambientado e bem ar- 1. Pode-se comparar o texto de Ondjaki com o poema
rumado podem colaborar para um evento mais ani- “Antiguidades”, de Cora Coralina (publicado em Poe-
mado e acolhedor. mas dos Becos de Goiás e estórias mais, 1965 e
Durante a preparação é importante que todos es- acessível na internet).
tejam envolvidos de alguma forma, a fim de evitar que Ambos tratam das memórias da infância e retomam
o trabalho fique nas mãos de poucos estudantes (ou essa experiência com base em um “objeto-símbolo”:
que poucos estudantes centralizem as tarefas). Para no texto da poeta brasileira, um bolo inacessível para
isso, é possível dividir as diferentes “áreas” da organi- a narradora (que devia esperar a chegada das visitas)
zação entre os grupos: e, no conto do autor angolano, a gaiola das rolas que
■ encontrar e reservar um espaço adequado, prepa- expressava a ausência da tia Rosa. Mas há diversas
rar esse espaço e garantir que tudo esteja disponí- reflexões que podem motivar uma comparação:
vel para o evento (cadeiras, palco, microfone, etc.); ■ Os dois textos tratam das memórias de infância,
■ preparar a leitura dramática de trechos do livro mas os narradores têm idades distintas e relem-
digital; bram a infância com sentimentos também distin-
■ entrar em contato com o convidado especial (garan- tos? Como descrever essas diferenças?
tir que ele tenha acesso ao livro antes do evento); ■ Como são descritos e que lugar sentimental ocu-
■ preparar um convite digital a ser enviado a todos pam os “objetos-símbolos” em cada um dos textos?
pelas redes sociais; ■ Os afetos expressos nos dois textos são semelhan-
■ organizar as comidas e bebidas (e estar atento a is- tes ou diversos?
so durante o evento); ■ Quais são os tipos de acontecimento narrados em
■ designar alguém da turma para atuar como mestre cada texto? São fatos corriqueiros ou acontecimen-
de cerimônias para dar encaminhamento à festa: tos únicos?
dar início aos trabalhos, apresentar rapidamente o ■ Como os outros personagens são retratados nos
que vai acontecer, encerrar o evento agradecendo dois textos? Com ironia, saudade, amor, reverência,
a presença de todos. distanciamento?
■ É possível afirmar que a narradora do poema foi me-
nos influenciada por seus ancestrais do que o nar-
Encontro 16 rador do conto? Pode-se dizer que ela carrega uma
Este encontro, reservado à avaliação, pode ser rea- memória que retoma a ideia de “libertação” da con-
lizado no espaço ambientado dos saraus ou, se possí- dição da infância, enquanto o personagem de
vel, em um local acolhedor e tranquilo, no qual a roda Ondjaki valoriza o tempo da infância e sua relação
de conversa se desenvolva de forma democrática e afetiva com tia Rosa? Ou ambos demonstram, de
solidária. formas diferentes, o papel das suas vivências na
O roteiro de perguntas da avaliação do projeto, das construção de sua história?
atividades em grupo e da autoavaliação pode ser apre- 2. O diálogo com a literatura produzida por autores
sentado à turma e as questões podem ser discutidas negros, como Ondjaki, Dugueto Shabazz e Itamar
uma a uma, de forma oral. No entanto, a autoavaliação Assumpção pode se aprofundar com o poema de
tonalidade autobiográfica de Conceição Evaristo,
eu falo de mim mesma em outro nome.
uma das maiores escritoras negras da atualidade.
O poema, reproduzido abaixo, narra a experiência E sonho nas contas de meu rosário lugares,
religiosa popular, entre o catolicismo e o candom- pessoas,
blé, da perspectiva de uma menina negra que, ao vidas que pouco a pouco descubro reais.
amadurecer, transforma suas vivências religiosas Vou e volto por entre as contas de meu rosário,
(marcada pelo verso “nas contas do meu rosário”) que são pedras marcando-me o corpo-caminho.
em reflexão sobre a própria condição que se mate-
E neste andar de contas-pedras,
rializa na escrita (o meu rosário se transmuda em
o meu rosário se transmuda em tinta,
tinta,//me guia o dedo,//me insinua a poesia) – on-
de ela se reencontra com sua espiritualidade (“des- me guia o dedo,
cubro que ainda me chamo Maria”), na convergência me insinua a poesia.
entre o nome da mãe de Jesus e seu próprio nome E depois de macerar conta por conta do meu
(Maria da Conceição Evaristo de Brito). rosário,
me acho aqui eu mesma
Meu Rosário e descubro que ainda me chamo Maria.
Meu rosário é feito de contas negras e mágicas. EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros
Nas contas de meu rosário eu canto Mamãe Oxum movimentos. Rio de Janeiro: Malê, 2017.
e falo
padres-nossos, ave-marias.
Do meu rosário eu ouço os longínquos batuques 10. Texto complementar para o
do meu povo professor
e encontro na memória mal-adormecida
as rezas dos meses de maio de minha infância. Uma análise da canção de Itamar Assumpção
As coroações da Senhora, onde as meninas negras, (Encontro 8)
apesar do desejo de coroar a Rainha, [...]
tinham de se contentar em ficar ao pé do altar A canção, por meio de ritmos que mesclam funk,
lançando flores. soul e afrobeat, é uma espécie de ficcionalização bio-
gráfica do artista, na qual as dificuldades do dia a dia
As contas do meu rosário fizeram calos
são declaradas, tal como a resistência a esses estor-
nas minhas mãos, vos do cotidiano, como podemos ver a seguir:
pois são contas do trabalho na terra, nas fábricas, “Quando acordei tava aqui entre São Paulo
nas casas, nas escolas, nas ruas, no mundo. e o mangue
As contas do meu rosário são contas vivas. Brasil via MTV num clip de bang bang
(Alguém disse que um dia a vida é uma oração, Nem bem cheguei me feri foi bala na cidade
eu diria porém que há vidas-blasfemas). grande
Nas contas de meu rosário eu teço entumecidos Compondo sobrevivi cantar estancou o
sonhos de esperanças. meu sangue.”
Nas contas do meu rosário eu vejo rostos [...]
escondidos A letra evidencia que o personagem/artista, após o
por visíveis e invisíveis grades seu êxodo em direção à megalópole paulista, sofreu
e embalo a dor da luta perdida nas contas diversos tipos de dificuldade e de violência, como se
do meu rosário. estivesse em um clip de bang bang. Para ser mais pre-
ciso, o personagem chegou a uma região periférica, a
Nas contas de meu rosário eu canto, eu grito, uma espécie de “não lugar”, entre São Paulo e o Man-
eu calo. gue. Na canção, percebemos que a mídia, apesar de
Do meu rosário eu sinto o borbulhar da fome sedutora e espetacular, também é causadora dessa
No estômago, no coração e nas cabeças vazias. violência. O impacto, na chegada, foi tão forte no per-
sonagem que ele se sentiu como se estivesse sido per-
Quando debulho as contas de meu rosário,
furado por uma bala. Apesar disso, o enunciador
282
complementa que cantando ele sobreviveu e que a 11. Referências bibliográficas e
arte estancou seu sangue. Percebemos não somen-
te a questão da corporeidade e seus afetos e per-
sugestões de bibliografia
ceptos, mas também a questão da performance en- complementar
quanto estratégia de resistência e de sobrevivência.
Em algumas partes da canção, são citados al-
guns personagens conceituais afrodescendentes, As novas tecnologias em sala de aula. Produção: TV
Escola, Duração: 9 min, 2015. Disponível em: https://
como o moleque Saci, Zumbi dos Palmares e Cruz
www.escolainterativa.diaadia.pr.gov.br/odas/as-
e Sousa. Deter-nos-emos na análise desses perso- novas-tecnologias-em-sala-de-aula-2. Acesso em: 15
nagens dentro da perspectiva da canção. Ao usar jan. 2020.
a imagem do Saci, o enunciador aponta sobre o seu Vídeo introdutório sobre o uso de novas tecnologias
caráter escapadiço em relação aos mecanismos de em sala de aula, com base na opinião de especialistas,
controle e de disciplina promovidos pela Indústria gestores e professores.
Cultural e pela sociedade de modo geral. O devir-
-saci do personagem – enquanto expressão pecu-
liar de um moleque negro indisciplinado – transi-
CIRIACO, Douglas. Os dez melhores aplicativos para ler
ta de forma arguta pelos espaços estriados que se livros no tablet ou no smartphone. Disponível em:
referem à lógica da tecnocracia e de uma socieda- https://canaltech.com.br/livros/os-10-melhores-
de preconceituosa que sustenta uma falsa “demo- aplicativos-para-ler-livros-no-tablet-ou-no-
cracia racial”. Ou seja, a imagem do personagem smartphone/. Acesso em: 15 jan. 2020.
aponta para linhas de fuga, para uma impossibili- Artigo opinativo sobre dez aplicativos (a maioria com
dade de captura e controle do personagem. versões gratuitas) para leitura de livros digitais e
organização de “biblioteca virtual”. Pode ser útil para
“Nasci moleque saci daí que eu nunca me quem tem pouca afinidade com o tema, visto que a
entreguei linguagem é bastante acessível, apesar do uso de
alguns termos técnicos.
Mando um recado pra ti certeza que a noite
Chegue”
[...]
GOMES, Angela de Castro (org.). Escritas de si, escritas
Tal como o Saci, Zumbi dos Palmares também da história. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
expressa essa espécie de “raça bastarda oprimida Coletânea de artigos que apresentam pesquisas de
que não para de agitar-se sob as dominações, de re- historiadores sobre gêneros literários autobiográficos
sistir a tudo o que esmaga e aprisiona” (Deleuze, e confessionais, como cartas, diários íntimos e
1997, p.15). Percebemos que essas duas figuras têm memórias. Os artigos permitem uma visão ampla sobre
os significados sociais e históricos que se podem
na sua corporeidade, nas performances e nas artima- extrair desse tipo de fonte literária.
nhas do corpo o seu fator primordial de resistência,
seja pela fuga, pelo confronto direto, seja pelas táti-
cas que ludibriam seus opositores e perseguidores.
Esse movimento de inclusão e exclusão, de idas e REIS, Juliani Menezes dos Reis; ROZADOS, Helen
vindas em relação ao que aparentemente é o centro, Beatriz Frota. O livro digital: histórico, definições,
vantagens e desvantagens. In: Anais do Seminário
Itamar – após voltar de viagem da Alemanha, onde Nacional de Bibliotecas Universitárias. Manaus, AM:
apresentou seu trabalho em uma comemoração aos Ufam, 2016, 14 p.
cem anos de abolição da escravatura no Brasil e, de Esse artigo acadêmico retoma o debate teórico sobre
certa forma, cruzou os mares de forma inversa e di- o livro digital e apresenta, com base em vasta
ferente de seus ancestrais que foram vítimas da diás- bibliografia, as diferenças entre livros impressos e
pora – com destreza e humor nos alegra e nos faz digitais. Ainda que as autoras sejam entusiastas das
pensar com os seguintes versos: novas tecnologias, o trabalho aborda o assunto de
forma crítica e esclarecedora.
“Um belo dia parti Cumbica Deustchland
Na volta num duty free comprei um bom
Bumerangue.”
[...]
ALMEIDA, Juliano Nogueira de. Itamar Assumpção:
performance, canção e afrobrasilidade. In: Opini‹es. Revista
dos alunos de Literatura Brasileira, USP, São Paulo, no.8,
2016, p. 62-63.

PROJETO 6 Protagonismo juvenil literatura na qual esse campo assume função repa-
radora de crises internas e externas, sendo um es-
Organizar uma batalha de slam - paço de intersubjetividade e acolhimento. Esse ca-
Todos podemos ser poetas ráter da literatura é um dos motivos que justifica sua
presença nos currículos escolares. Além de um po-
deroso meio de instrução e educação, o trabalho com
Estamos rodeados de textos
o texto literário se torna ferramenta importante para
poéticos, dentro e fora da nossa vida a formação do estudante.
escolar. Mas será que nós No entanto, mesmo que textos poéticos estejam pre-
conseguimos viver e enxergar poesia sentes de forma até frequente nas escolas – como nos
no dia a dia? Será que conseguimos exercícios escritos em livros didáticos e em material de
saber o que é essa arte e ainda apoio –, é preciso ir além do uso da poesia como ferra-
experienciá-la e/ou produzi-la? menta para determinados saberes. Ainda que essa arte
possa ser usada para desenvolver interpretação textual,
ensinar uma moral, apresentar a realidade de uma épo-
Tema Contemporâneo Transversal (TCT): ca, é importante trabalhar a poesia dentro de sua pró-
Multiculturalismo pria natureza e associá-la à realidade dos estudantes,
sem submetê-la apenas a análises críticas. Para propi-
ciar atividades que ajudam a explorar a criatividade, a
1. Abordagem teórico- sensibilidade e a autoria, a poesia precisa ser menos
racionalizada e mais sentida. Há impactos do fazer ar-
-metodológica tístico na vida humana que vão além da questão cogni-
tiva, pois, nos textos literários, além de um caráter in-
Expressar-se a partir das palavras, na busca de
formativo, há também um caráter terapêutico.
construir simbolizações, é algo inerente ao fazer e ser
Considerar as potencialidades e a natureza desse
humano. Na leitura e escrita de um texto, as palavras
campo artístico nos leva a entender por que Candido
convidam e misturam-se como fios essenciais que
(2011, p. 191) afirma que a literatura é um direito hu-
costuram nossa própria história. Assim, a literatura é
mano fundamental, tão importante quanto a água, a
uma “manifestação universal de todos os homens em
moradia, a vida, essencial na (para a) formação do in-
todos os tempos” (CANDIDO, 2011, p. 174), fundamen-
divíduo. Dentro desse viés que entende a literatura
tal para a estruturação psíquica do sujeito.
como instrumento não apenas intelectual, mas tam-
Partindo desse diálogo entre palavra e simboliza-
bém afetivo, não é possível conceber a língua apenas
ção, entendemos como as manifestações literárias
como um código, pois seu uso é uma forma de con-
são criadas de acordo com o que se vive em socie-
flito, invenção, luta. Tanto que diferentes povos já
dade. A palavra poética carrega valores e fornece
usaram a escrita na reafirmação de sua história e
possibilidades de se viver dialeticamente em contex-
seus costumes contra a ameaça política de coloni-
tos de crise. Ocorre que o mundo inteiro é um espaço
zadores. Com Street (2014), podemos compreender
de crise – desde a aceleração das transformações, o
esse aspecto social, cultural, político e histórico da
crescimento das desigualdades, até as vulnerabili-
língua ao pensar nas mulheres chinesas cultas da
dades pelas quais as pessoas passam em razão da
classe média do século XVII, que escreviam poesia
carência de recursos materiais, culturais e afetivos
para combater o caráter masculino da cultura impe-
(PETIT, 2013, p. 21). Em lugares em que a crise é in-
rialista na China, ou nos merinas, que usaram a es-
tensa – em situações de guerra, violência, desloca-
crita para resistir a ameaças de povos predadores
mentos populacionais, recessões econômicas –, a
em Madagascar, no século XIX.
literatura pode contribuir na reconstrução de si mes-
mo. A questão central, aqui, é: se a literatura traba- Todavia, reconhecer o caráter terapêutico, intelec-
lha com representações simbólicas essenciais à exis- tual, afetivo e político da palavra e suas simbolizações
tência humana, sendo uma manifestação universal também não é garantia de um trabalho com literatura
pela qual todos passam em todos os tempos, aquilo eficaz na sala de aula. A poesia precisa ser vista pelos
que é de caráter simbólico pode fazer com que as estudantes como algo possível e próximo da realidade
pessoas leiam (e escrevam) seu mundo de outro mo- deles. Isso é o que vai garantir que, em vez de se afas-
do. Trata-se, portanto, de uma concepção de tarem dos textos literários, eles sintam vontade de
284
lê-los, produzi-los, vivê-los. Há, neste material, por- Drummond, e a realidade presente nas periferias
tanto, uma perspectiva de ensino que compreende a atuais com base em Flores de alvenaria, de Sérgio Vaz.
literatura como prática social que proporciona espaço É possível, ainda, estudar metrificação e versificação
para elaboração subjetiva e ressignifica o uso da pa- com Olavo Bilac do mesmo modo que se percebe a
lavra em uma perspectiva histórica e cultural. É prin- complexidade sonora, estilística e lexical analisando
cipalmente nesse ponto que a perspectiva deste pro- os versos do poeta e MC João Paiva.
jeto diverge daquelas que privilegiam apenas os Esses conceitos podem auxiliar a ampliar o estudo
cânones, pois entendemos que a troca de influências de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio,
entre as faces da cultura pode ampliar a experiência uma vez que, indo além da sistematização e exposição
estética dos estudantes. A literatura das ruas, como das escolas literárias, o trabalho com a arte pode pro-
toda produção feita nas periferias, ajuda a enriquecer
mover o entrelaçamento de culturas e saberes, fazen-
a capacidade de percepção acerca da complexidade
do com que os estudantes tenham não apenas acesso,
do mundo e dos seres que o compõem, já que esses
mas interação com as distintas manifestações cultu-
movimentos, marginalizados muitas vezes, são uma
rais da comunidade onde vivem. Nossa intenção, por-
forma de desmascaramento por tratarem de questões
tanto, é oferecer aos estudantes oportunidades para
sociais e situações de restrição de direitos.
que experienciem manifestações artísticas. Nasce,
Não se trata de uma crítica ao ensino do cânone. Ao
daí, a proposta de trabalho artístico em sala de aula a
contrário, todo estudante tem direito, como define Can-
partir dos eventos de poetry slam, isto é, dos campeo-
dido (2011), de ter acesso à literatura cânonica. A ques-
natos de poesia falada que, geralmente, ocorrem em
tão é como propor aos estudantes uma formação vol-
regiões periféricas no Brasil e vêm se tornando sím-
tada para a plena participação deles em diferentes
bolo de resistência e de produção cultural entre artis-
práticas socioculturais que envolvem o uso das lingua-
tas independentes e periféricos.
gens. Esta proposta, nesse sentido, vai além do ensino
de linguagens que se limita apenas às capacidades in- Os slams, por serem um fenômeno ao mesmo tem-
telectuais e ao fator cognitivo, já que se expande ao in- po histórico, social, político e estético, contemplam
tensificar o conhecimento sobre sentimentos, interes- todos os pontos abordados aqui. Assim, um poema
ses e capacidades expressivas, ampliando e recitado dentro desse evento pode ser desde um es-
aprofundando vínculos sociais e afetivos. Essa partici- paço para elaboração subjetiva, uma forma de resis-
pação mais efetiva dos estudantes nas práticas socio- tência à exclusão social, até uma oportunidade de ser
culturais não acontecerá enquanto os estudantes con- protagonista e autor, apreciador e artista, de modo
tinuarem submetidos somente a análises literárias de consciente, ético, crítico e autônomo. São aspectos
textos antigos e dissociados da realidade em que vivem. que farão com que os estudantes participem de prá-
Além de afastá-los e até traumatizá-los no que diz res- ticas socioculturais em seu bairro. Além de garantir-
peito ao contato com o texto literário, isso pode levá-los -lhes a ampliação das práticas de linguagem e dos re-
a crer que o fazer artístico não é algo possível para eles, pertórios culturais, eles poderão se tornar (ou se
pois seria uma atividade exclusiva dos grandes nomes descobrir) autores de seu tempo, responsáveis por
da arte. Romper com a falsa dicotomia cultura popular escrever seus discursos, suas ações e histórias.
versus cultura erudita, tratando-as sem distinção, além
de permitir aos estudantes abertura a novas percep- Poetry slam: a poesia do aqui e
ções e experiências, mediante a capacidade de imagi-
agora – conceitos e breve histórico
nar e ressignificar cotidianos e rotinas, fará com que
eles entendam a bela afirmação de Potiebniá (apud VI- Os eventos de poetry slam são, em linhas gerais,
GOTSKI, 2010, p. 352): “assim como a eletricidade não competições e/ou batalhas de poesia oral e performá-
existe só onde existe a tempestade, a poesia também tica que vêm crescendo no mundo contemporâneo e,
não existe só onde há grandes criações da arte”. especialmente, em regiões periféricas do Brasil. Pen-
Partindo desses pressupostos, é possível trabalhar sar em slam é refletir sobre um novo fenômeno que
uma cantiga do século XII da mesma forma que se ana- cria um espaço histórico e literário, dentro do qual to-
lisa uma canção dos Racionais MC’s. Assim como é das as pessoas podem se reconhecer poetas em uma
possível compreender o contexto de 1940 por meio de prática sociocultural que pode existir e ser fortalecida
uma interpretação histórica de “A flor e a náusea”, de em seu bairro, sua comunidade, seu entorno.
Ambiente de escuta e de fala, nessa cena de slams D’Alva1, fundadora do poetry slam no Brasil, trata-se
circulam textos que versam, geralmente, sobre adver- de um espaço para livre expressão poética e de uma
sidades, sobre espaços e tempos de crise, uma vez competição de poesia falada, sendo, ao mesmo tem-
que abordam temas críticos e atuais, provocando o po, um acontecimento poético celebrado em diferen-
público ouvinte a refletir e politizar-se diante de alguns tes comunidades em todo o mundo e um movimento
problemas, como racismo, machismo, violência, de- social, cultural e artístico que se expande progressi-
sigualdade social, preconceito regional, de classe, etc. vamente. É uma ágora em que pessoas se encontram
Contudo, embora existam algumas temáticas predo- para se entreter ou debater, poética e politicamente,
minantes, a intenção do slam não é estabelecer regras questões da atualidade (D’ALVA, 2014, p. 109).
para construção poética; pelo contrário, é quebrar re- No que concerne ao termo slam, há, ao menos, dois
gras existentes, desfazer formas estabelecidas, fazer sentidos possíveis. O primeiro, por ser uma onomato-
com que a poesia seja algo possível a qualquer pessoa, peia2, assim como blam!, remete a uma porta ou jane-
independentemente do local em que mora, da cor da la batendo; é um som de movimento. O segundo tem
sua pele, do gênero com o qual se identifica, da classe relação com os torneios de beisebol, basquete e tênis3.
a que pertence. Assim, tudo isso é possível e permiti- O poetry slam recebe esse nome por ser uma espécie
do ao slammer, ao poeta que recita/batalha nessas de campeonato de performances poéticas. Marc Kelly
competições: desde fazer ampla defesa dos direitos Smith, poeta e trabalhador da construção civil, foi res-
humanos em seus versos, falar sobre amor, depressão ponsável pela nomeação desse evento. A intenção era
e ansiedade, até fazer trocadilhos e brincadeiras com nomear o evento Up-town Poetry Slam, uma noite de
as palavras, sem a preocupação de passar alguma poesias performáticas ocorrida em Chicago (Estados
mensagem específica. Esse movimento se dá dessa Unidos), em 1984, no bar de jazz Clube Green Mill. En-
maneira pois o fato de poder escrever, expressar e fa- tão tiveram início os campeonatos de performances
lar abertamente sobre quaisquer temas, assuntos e poéticas nos Estados Unidos, que, depois, espalha-
vivências é um ato de resistência, sobretudo para as ram-se para outras cidades e, mais tarde, contagiaram
periferias, que, ao longo da história, sempre foram si- o mundo. Atualmente, Paris, capital da França, é a se-
lenciadas e tidas como invisíveis na sociedade. Reali- de da Copa do Mundo de Poesia (NEVES, 2017, p. 93).
zar e participar de slams, portanto, vai além de escre- No Brasil, esse fenômeno teve início em dezembro
ver textos poéticos e fazer uma competição para ver de 2008, com o ZAP! Slam, criado por Roberta Estrela
qual é a melhor performance. Um slam é, antes de tu- D’Alva. Já o segundo slam surgido no Brasil, o Slam da
do, uma forma de conferir existência à própria exis- Guilhermina, idealizado pelo poeta e ator Emerson Al-
tência e visibilidade em um tempo histórico. calde, representou uma inovação na forma como se
Embora sejam uma prática sociocultural recente, dá o evento, resgatando ainda mais a cultura periféri-
os slams, por serem competições de poesia falada, ca, já que foi o primeiro slam de rua do país. Por ser
remetem à produção literária que já existia no século um evento a céu aberto, em local público, a praça se
VIII a.C., como as epopeias Ilíada e Odisseia, atribuídas torna uma verdadeira ágora moderna e o torneio se
a Homero, dando-nos a dimensão do caráter histórico assemelha a um arena poética, lembrando o que
do fazer artístico na humanidade e levando-nos a per- Bakhtin e Volóchinov (2014, p. 66) dizem sobre a “pa-
ceber como a poesia oral – ou em alguma medida re- lavra”, que “se apresenta, portanto, como uma arena
lacionada à voz – sempre foi uma forma de fazer lite- em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores
ratura, ainda que no século XX tenha ficado mais sociais de orientação contraditória. A palavra revela-
silenciosa, como se a arte literária fosse restrita à es- -se, no momento de sua expressão, como o produto
crita e aos livros de autores já mortos. Diante disso, da interação viva das forças sociais”.
projetos educacionais que envolvem o slam nas salas
de aula garantem um diálogo preciso e necessário en- 1
Roberta Estrela D’Alva é atriz-MC, poeta, slammer, diretora mu-
tre as culturas, evidenciando que, talvez, o que as di- sical e pesquisadora. Foi apresentadora do programa Manos e
Minas, da TV Cultura de São Paulo e afiliadas. Fundou, em 2008, o
ferencia seja a questão do prestígio, pois uma prática ZAP! Slam em São Paulo.
sempre bebe e nasce da outra, mistura-se com a ou- 2
A onomatopeia é uma figura de linguagem usada para reproduzir,
tra, sendo um verdadeiro continuum. na escrita, um som com um fonema ou uma palavra. Alguns exem-
plos são: tique-taque, triiim, buááá, boom, miau.
Conceber o slam como fenômeno nos leva à com- 3
Como exemplo, os quatro torneios de Grand Slam do tênis, que
plexidade de sua definição. Para Roberta Estrela são os eventos anuais mais importantes desse esporte.
286
Aspectos do spoken word e as júri oferece uma nota de 0 a 10, levando em conta o
modo como o slammer incorpora o poema à sua de-
regras do slam clamação.
A tradução da expressão spoken word – ou spoken Sobre os textos apresentados, devem ser de au-
poetry – chegou a nós como poesia falada, tendo ori- toria própria e feitos individualmente5. Não são per-
gem nas vanguardas dos Estados Unidos no século mitidos adereços, figurinos, instrumentos musicais
XX, em especial no final dos anos 1950 e início dos ou quaisquer recursos cênicos. Para realizar suas
anos 1960. Ela se popularizou ainda mais nos anos performances poéticas, os slammers contam apenas
1970, época em que a luta pelos direitos civis estadu- com dois instrumentos: seu corpo e sua voz. O tem-
nidenses se espalhava pelo mundo, principalmente a po estipulado para cada apresentação é de até 3 mi-
partir do trabalho sociopolítico dos Panteras Negras nutos, com 10 segundos de tolerância. A partir disso,
e do nascimento da cultura hip-hop. No início dos anos retira-se meio ponto do participante que ultrapassar
1990, essa cultura se encontrou de forma mais inten- o tempo regulamentar6. No que tange à organização,
sa com o spoken word, tendo como destaque – ainda para realizar um slam são necessários, no mínimo,
nos Estados Unidos – o poeta Saul Williams, que reto- um slammaster – que geralmente é o idealizador do
mou e reinventou a poesia falada, além de contribuir evento e mestre de cerimônias – e um matemático –
para a popularização dos slams. Com isso, batalhas de que faz a computação, contagem e cálculo da média
spoken word foram criadas em diversos países, che- das notas, além de conferir o tempo de apresentação
gando ao Brasil. O público e os artistas dos primeiros de cada slammer.
eventos de slam eram compostos por poetas de saraus Muitos slams oferecem aos ganhadores algum prê-
e atores de teatro. Atualmente, os slams seguem crian- mio (livros, zines e até premiações em dinheiro), além
do diferentes públicos e têm forte presença de MCs de uma vaga para a grande final. Isso porque os cam-
que trabalham com o rap. peonatos de poesia falada ocorrem em várias etapas
Embora o spoken word pareça um fenômeno re- por ano, comumente em edições mensais, sendo a
cente, essa linguagem já circulava em saraus, tanto última edição uma batalha com todos os que vence-
naqueles que ocorriam no século XIX, entre grupos ram durante o ano, a fim de decidir o campeão anual
daquele slam. O poeta vencedor ganha uma vaga no
de aristocratas e burgueses, quanto nos saraus de
slam estadual, e o vencedor desse evento garante
periferia4 no Brasil, criados em meados dos anos
vaga para o Slam BR, o campeonato nacional de slams
2000, nos quais poetas recitavam seus textos, MCs
no Brasil, que junta os campeões anuais de diversos
apresentavam rap e artistas do teatro encenavam
estados. Nesse torneio, é definido o vencedor e re-
trechos de seus espetáculos. Ainda que seja herdei-
presentante do Brasil na Copa do Mundo de Poesia
ro de culturas poéticas anteriores, o poetry slam
Falada na França, evento organizado pelo governo
apresenta inovação por ser um campeonato de poe-
parisiense que reúne slammers do mundo todo.
sia falada. Em grande parte das competições de poe-
try slam no mundo, a inscrição é feita na hora do
evento e aberta a todos. São realizadas três rodadas: Performance da palavra e do corpo
da primeira, todos participam; na segunda, cinco
passam; e, na terceira e última, três poetas passam Realizar um projeto que envolva o spoken word a
para a final, da qual sai um vencedor. A avaliação é partir do slam permite, além da autoria de textos, o
feita por um júri composto por cinco pessoas esco- trabalho com autoria do corpo, contemplando as ha-
lhidas aleatoriamente entre os presentes na plateia. bilidades da cultura corporal em movimento. Nesse
sentido, o trabalho com a poesia oral vai além do
Em uma avaliação subjetiva, desprendida de conhe-
cimentos técnicos ou acadêmicos sobre poesia, o
5
Com exceção dos poetas surdos, que podem se apresentar em
4
Nesse contexto brasileiro, artistas da periferia da zona sul paulis- dupla, com outro poeta que traduz seu texto, feito em Libras, para a
tana começaram a produzir, de modo efervescente, as mais va- Língua Portuguesa. Recentemente vêm sendo feitas competições
riadas artes. Suas ações passaram a ser denominadas de “sarau”. de slam em dupla e até mesmo em grupo; contudo, apenas as per-
Seus precursores são o Sarau da Cooperifa e o Sarau do Binho, formances de dupla com surdos são passíveis de classificação nos
que começaram a ocupar os bares dos bairros mais afastados do torneios estaduais e no Slam BR, campeonato nacional brasileiro.
centro, valorizando a oralidade e fazendo da literatura algo pró- 6
Atualmente, há slams específicos para poemas curtos, cujo
ximo do povo. Poetas como Alessandro Buzo, Dinha, Sacolinha, tempo de apresentação por poeta é de 10 ou 15 segundos. Alguns
Sérgio Vaz, Ferréz são nomes importantes dessa cena literária. deles são: Slam do Corre, Slam Petisco e Slam Perplexo.

desenvolvimento das habilidades cognitivas dos es- éticas e estéticas. Assim, partindo do eixo da produção
tudantes, estendendo-se a uma educação integral que textual oral e escrita, professor e estudantes vão além
visa o desenvolvimento de suas dimensões físicas, so- do uso do texto literário e da criação artística como pre-
ciais, afetivas, psicológicas, culturais, éticas, estéti- texto para realizar exercícios didáticos, uma vez que o
cas, econômicas e políticas. poema, aqui, torna-se elemento estético para interpre-
Pensar em cultura corporal em movimento é reco- tar o texto e o mundo; e a poesia, material para ser au-
nhecer o corpo como forma de conhecimento. Assim, tor de discursos, ações e da própria história.
por meio da consciência da própria corporeidade, os
estudantes podem se ver como sujeitos de seu corpo 3. Objetivos a serem
e seu ambiente. Contudo, adquirir essa consciência
desenvolvidos no âmbito
não parece ser simples, devido à própria rotina mo-
derna, que nos leva ao distanciamento e à mecaniza- do tema integrador
ção do corpo. É por causa disso que a poesia precisa
ser viva – e não engessada – no ensino de linguagens, Este projeto é orientado por princípios éticos, po-
para que a autoria de discursos e a autonomia do cor- líticos e estéticos em consonância com as Diretrizes
po caminhem juntas. A relação entre corpo e poesia é Curriculares Nacionais da Educação Básica. Tendo
uma possibilidade para tratar de problemas ligados à a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
desorganização corporal, que, segundo Bertazzo ponto de partida, a proposta é contribuir para a
(2004, p. 29-48), podem resultar em uma fissura no construção de uma sociedade justa, democrática e
psiquismo, bloqueando o potencial e até prejudicando inclusiva, oferecendo procedimentos metodológi-
o desenvolvimento intelectual do indivíduo. cos que contribuam para uma formação humana in-
Em uma batalha de poesia, o corpo fala. Ao ouvir tegral. Ademais, por se tratar de um fenômeno pró-
esse corpo, outros corpos sentem a materialidade e o ximo à realidade dos estudantes, um projeto de
peso das palavras. A estrutura acústica de um poema poetry slam contribui para a recriação da escola e
recitado, o gesto, a entonação, o tempo, o lugar e o amplia as condições de inclusão social ao possibi-
cenário provocam reações em nossos centros nervo- litar o acesso à cultura e ao garantir oportunidades
sos. O texto se torna poético no momento em que se para que os estudantes sejam protagonistas do pró-
torna performativo e nos faz sentir e receber, por in- prio processo de escolarização. Levá-los a ler, es-
termédio do corpo, o fazer literário. crever e recitar seus poemas, expressando ideias e
impressões sobre o mundo, resultará no seu reco-
nhecimento como protagonistas diante do currícu-
2. Justificativa do projeto lo, do ensino, da aprendizagem e, em particular, de
suas decisões acerca de seus projetos de vida.
As batalhas de poesia são práticas socioculturais
Nessa direção, as batalhas de slam no Ensino Médio
que vêm apresentando crescimento significativo no
tornam-se situações de aprendizagem significativas,
país. Trata-se de um fenômeno muito próximo à rea-
nas quais os estudantes podem desenvolver compe-
lidade dos estudantes por conta de seus jogos de
tências e habilidades, articular conhecimentos e ainda
linguagens, que têm fortes contribuições do teatro
participar de uma prática sociocultural que envolve o
e do rap. Por isso, o trabalho com poetry slam em
uso de diversas linguagens (artísticas, corporais e ver-
sala de aula é concreto, atual, inovador e transdis-
bais) e seus diferentes componentes (Arte, Educação
ciplinar. Esses aspectos justificam a organização
Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Libras).
de um projeto de slam nas escolas, pois levar os es-
tudantes a ler, escrever e recitar é uma forma de Assim, os principais objetivos do projeto são:
propiciar acesso à cultura, de criar oportunidades ■ valorizar seu papel social para além da condição de
para o protagonismo diante do currículo e da vida, estudante, reconhecendo-se sujeito histórico e au-
além de ampliar as condições de inclusão social por tor de seus textos, história e identidade;
meio do fazer artístico. ■ conhecer-se e lidar melhor com seu corpo, senti-
Em razão de seus procedimentos metodológicos, mentos, emoções e relações interpessoais, a partir
este projeto apresenta exercícios práticos que se vol- das vivências poéticas;
tam a situações reais, em uma perspectiva integral, que ■ combater, fazendo uso da palavra, estereótipos,
visa o desenvolvimento dos estudantes em suas dimen- discriminações de qualquer natureza e violações
sões sociais, afetivas, psicológicas, culturais, políticas,
288
de direitos de pessoas ou grupos sociais, favore- e esse processo é facilitado quando oportunizamos
cendo o convívio com a diferença; momentos para que os estudantes ampliem seu co-
■ participar política e socialmente de forma mais efe- nhecimento de mundo. Junto a essa base e a esse
tiva no mundo em que está inserido; repertório desenvolvido pelos estudantes, em razão
■ ampliar a autonomia, o protagonismo e a autoria do trabalho com literatura, há também o desenvol-
nas diferentes práticas de linguagens; vimento de um compromisso e posicionamento éti-
■ imaginar e ressignificar cotidianos e rotinas em co. Com isso, discursos e ações realizados neste
uma perspectiva crítica, sensível e poética em re- projeto tendem a respeitar e promover os direitos
lação à vida. humanos e a consciência socioambiental.
■ Essa abertura – para si, para o outro e para o mun-
do –, mobilizada na competência 7, cria uma pon-
4. Competências desenvolvidas e te para a competência 8, já que se trata de um
suas respectivas habilidades processo em que os estudantes se compreendem
na diversidade humana e reconhecem suas emo-
Por ser um projeto integrador e transdisciplinar, a ções e as dos outros, podendo lidar com elas a
proposta de um poetry slam perpassa as dez compe- partir do desenvolvimento de um olhar poético
tências gerais da Educação Básica, descritas na Base diante da vida.
Nacional Comum Curricular. No entanto, três delas Destaca-se também o trabalho com as competên-
criam proximidade maior com as batalhas de poesia, cias específicas 1, 2, 3, 4 e 6 da área de Linguagens
devido a conhecimentos, habilidades, atitudes e valo- e suas Tecnologias, pois conhecer o universo dos
res mobilizados com base nas atividades propostas. slams nos leva a entender o funcionamento de dife-
São elas as competências gerais 3, 7 e 8. rentes linguagens e práticas culturais em seus cam-
■ A competência 3, concernente à valorização e frui- pos de atuação social. Assim, estudando como um
ção estética e cultural, é mobilizada em todos os slam atua no bairro onde moram, os estudantes po-
encontros, pois em cada um deles os estudantes dem compreender os conflitos e as relações de poder
estarão em contato com alguma forma de arte. A que fazem parte das relações sociais, considerando
intenção é que os estudantes tenham a oportuni- a dimensão social da linguagem e os processos his-
dade não apenas de participar de práticas artísti- tóricos, geopolíticos e culturais da língua. Isso ser-
co-culturais diversificadas, mas de serem autores virá de ponte para que eles usem suas produções pa-
dessas práticas, principalmente pelo fato de o even- ra afirmação de sua história e defesa dos direitos
to de poetry slam ser realizado por eles próprios. humanos. Há, ainda, uma ênfase para a competência
■ A competência 7, referente à argumentação, é mo- específica 6, voltada à fruição estética. Nos Encon-
bilizada especialmente nas atividades de pesquisa e tros 9 a 13, as habilidades desenvolvidas envolvem a
reflexão. Sobretudo nos Encontros 5 e 6, há informa- produção criativa coletiva e individual, a fim de que,
ções para os estudantes lerem e estudarem, ou per- no Encontro 15, haja a expressão e atuação desses
guntas que os levam a refletir sobre determinada processos de criação autorais. Nesse sentido, com
realidade, ou ainda sugestões de pesquisas. Tais ati- as habilidades a serem alcançadas, este projeto bus-
vidades colaboram para que os estudantes, mesmo ca ir além da competência específica 6, uma vez que
possuindo perfis diferentes, construam repertório a intenção não é apenas que os estudantes entrem
sociocultural, já que se trata de uma prática próxima em contato e explorem manifestações culturais (item
à realidade deles. A capacidade de argumentar, com d), mas que sejam autores delas, principalmente pe-
base na fala ou na escrita, está associada ao fato de lo fato de o evento de poetry slam, como já dito antes,
se posicionar criticamente diante de uma questão, ser realizado pelos próprios estudantes.

Encontros 1, 6, 14 e 15. Encontros 3, 4, 5, 13, 14 e 15. Encontros 7, 9, 10, 11, 12, Encontros 3, 5 e 16.
13 e 15.
Encontros 3, 5, 13 e 16. Encontros 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12 e 13. Encontros 2, 5, 6, 15 e 16. Encontro 15.
Encontros 3 e 5. Encontros 1, 7, 8, 9, 10, 11, 12 e 15. Encontros 13 e 15. Encontros 13 e 15.

Encontros 7, 8, 12, 14 e 15. Encontros 1, 3, 4, 5, 8 e 14. Encontros 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13 e 14. Encontro 13.
Encontros 7, 8, 10, 11, 12 e 15. Encontros 1, 8 e 15. Encontros 3, 5, 6, 7, 15 e 16. Encontro 15.
(EM13LP49)
Encontros 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
12, 13, 14 e 15.

(EM13CHS205)
Encontros 6, 7 e 8.
5. Cronograma sugerido habilidades de uso e reflexão sobre as linguagens, o

trabalho é indicado a professores de Arte, Educação
Este projeto tem duração de um semestre e seus Física, Língua Inglesa e/ou Língua Portuguesa. En-
procedimentos metodológicos foram escritos para tretanto, trata-se de um projeto aberto, cuja realiza-
que se realize a partir de 2 horas/aula por semana, de ção não implica formação acadêmica específica, po-
preferência seguidas. Contudo, não se trata de um cro- dendo ser liderado por professores que se apropriam
nograma fechado. É possível antecipar sua finalização do território em que atuam ou que estejam engajados
caso a escola opte por realizar mais aulas semanais. com a cena artística local. Uma vez que uma das prin-
Pensar no tempo de duração do projeto tem ligação cipais preocupações é levar os estudantes a uma par-
com o tempo disponível aos estudantes para que eles ticipação mais plena em diferentes práticas socio-
se apropriem e experienciem seus processos criati- culturais, é importante a presença de professores
vos; por conta disso, é algo flexível. Nossa sugestão é que se articulam bem entre escola e comunidade.
para que as atividades sejam realizadas em 6 meses,
a fim de que os estudantes vivam e sintam a poesia a
seu tempo, tendo bons espaços para elaboração, re-
8. Orientações e comentários
flexão, discussão e criação. relacionados especificamente às
Um cronograma detalhado encontro por encontro
pode ser encontrado na página 220 deste Manual, em
atividades de cada encontro
forma de tabela, em que se mostra também como
podem ser desenvolvidos os demais projetos do Li- Encontro 1
vro do Estudante. Nesse cronograma, cada projeto
tem, como tempo de duração, o total de 24 semanas, Atividade 1
podendo ser realizado em um semestre. Nossa sugestão de palavras para o jogo da forca: “poe-
ma”, “literatura”. O professor é livre para escolher qual-
6. Recursos necessários quer outra palavra, mas as que forem escolhidas devem
estar dentro dos objetivos da atividade. Esta atividade é
Os recursos que contribuem para a realização dos
apenas para aquecimento e aproximação com o tema.
encontros são cartolina, folhas de papel sulfite, cane-
tas, lápis, papel-cartão, lousa, apagador e giz, projetor Atividade 2
de multimídia, notebook e caixa de som. São recursos
gerais indicados, mas a ausência de algum material Para que as conexões entre as palavras fiquem ex-
não compromete a concretização do projeto. plícitas, é interessante reunir as palavras da forca em
uma caixa de texto e traçar linhas ligando cada palavra
7. Perfil disciplinar do(s) nova àquela da caixa à qual está relacionada.
Para esta atividade é importante o rigor com o tem-
professor(es) para liderar(em) o po. Outro ponto de atenção é sobre o engajamento dos
desenvolvimento deste projeto estudantes: o educador deve estar disposto a mobili-
zá-los, sendo flexível em casos específicos. É essen-
Como a intenção do projeto é propiciar oportuni- cial manter o clima descontraído e promover o máximo
dades para a consolidação e a ampliação das de palmas após cada apresentação.
290
Encerramento do Encontro 1 Atividade 1
É o momento mais importante do encontro. O pro- A atividade proposta pode ser realizada em grupo
fessor deve exercitar a escuta para que aconteça o ou com a turma inteira. É importante que o professor
máximo possível de falas. Essa recomendação vale esteja atento para decidir qual formato será o mais
para encerrar todos os encontros. adequado. É fundamental também disponibilizar pelo
menos três cópias dos textos para os estudantes rea-
Encontro 2 lizarem a atividade. Como o livro não é consumível, os
Neste procedimento metodológico, o professor textos podem ser transcritos, para que eles possam
ocupa o lugar de facilitador do processo. Assim, é rabiscar e fazer anotações no material. Além disso, o
importante que circule pelas mesas, escute e acom- professor pode sugerir outras linhas de raciocínio, com
panhe as discussões com o objetivo de obter subsí- o intuito de ampliar a discussão, bem como retirar al-
dios para o processo de avaliação no final da ativi- gumas das perguntas sugeridas.
dade. O tempo estabelecido pode variar de acordo
com a necessidade da turma, do professor ou da es-
cola; quanto menor o tempo, mais intenso é o pro-
Atividade 2
cedimento, tornando possível trabalhar com mais O professor pode acrescentar outras perguntas
perguntas e mais rodadas; todavia, uma vez estabe- para ampliar ainda mais a discussão. Se a turma foi
lecido o tempo, é necessário que se cumpra com o dividida em mais de dois grupos, é recomendado
que foi combinado. A atenção para as falas dos jo- que os grupos que analisaram a o mesmo poema se
vens é fundamental, pois o conhecimento está sen- apresentem, um na sequência do outro; depois, os
do construído a partir das vivências deles. Sobre a grupos que trabalharam com outro poema fazem o
escolha dos “cabeças de chave” – que serão respon- mesmo. Vale lembrar que o professor ocupa o lugar
sáveis por sistematizar as discussões e apresentar de facilitador.
as perguntas norteadoras –, pode ser feita mediante
sorteio ou por meio de um combinado com os estu-
dantes. É importante destacar que não se trata de Encontros 4 e 5
uma posição de liderança, mas de mediação da per- Nestes encontros, a turma deverá ser dividida em
gunta para os participantes. Quando chegar o mo- quatro ou mais grupos (desde que seja número par). O
mento da apresentação dos resultados, a pessoa es- mais adequado é que a própria turma se organize pa-
colhida ocupa o lugar de expositor das ideias. ra a atividade, porém, caso seja necessário, o profes-
sor pode fazer a divisão dos grupos. Cada grupo vai
Perguntas norteadoras discutir sobre um dos textos indicados para análise
(poema A e poema B) e apresentar as conclusões a que
As perguntas apresentadas são apenas sugestões.
chegou. É importante orientar os estudantes para que
O professor pode modificá-las e acrescentar outras
registrem suas impressões, opiniões e o que sentiram
que julgar pertinentes.
ao ler o poema. Na roda de conversa, as perguntas nor-
teadoras da discussão são apenas sugestões.
Encontro 3
Para o aquecimento, a lousa ou o quadro devem estar
previamente preparados com as duas palavras nortea- Encontro 6
doras. É importante que todos os estudantes contribuam Aproveite esse momento para falar de variação lin-
com uma palavra para cada tema. É papel do professor guística e de adequação e inadequação nos registros
facilitar esse processo, ficando atento e estimulando a de escrita e de fala, mostrando como a língua se adap-
turma, com sensibilidade, para que participe. Ao explicar ta à situação em que está inserida. O psicanalista e o
o termo slammer, é possível trabalhar a formação de pa- MC tratam da mesma questão usando registros lin-
lavras em língua inglesa. Pode-se ainda comparar a pa- guísticos diferentes. Fethi Benslama usa a escrita for-
lavra slammer, formada a partir do substantivo slam, com mal, mais objetiva, adequada a situações que envol-
as palavras filmmaker (de film) ou computer programmer vem estudos científicos. Já Renan Inquérito reproduz
(de computer program), por exemplo. a fala usada no dia a dia. Na construção “nois escreve”,
não se pode falar em erro de grafia ou de concordân- sentirem que podem ser artistas também ou, ainda
cia, pois está adequada à situação e ao público-alvo, melhor, podem até já se descobrir artistas. No que tan-
uma vez que a palavra “nós”, grafada como “nois”, tem ge à construção do texto da entrevista, oriente-os
uma carga ideológica importante, marcando o lugar e quanto às perguntas que podem ser feitas e como po-
a origem dos interlocutores. Seria bastante inadequa- dem se apresentar à pessoa entrevistada, quais as me-
do querer reforçar a identidade periférica usando a lhores formas de abordagem, etc.
variante culta; soaria como algo irreal ou distante da
realidade. Assim, esse “nois” se torna marca ideológi- Encontro 8
ca do autor, que se reconhece como sujeito periférico
Para a apresentação dos trabalhos, pode ser inte-
e, a partir desse recurso linguístico, busca valorizar a
ressante a realização de seminários, uma vez que é
si e o local em que vive. Com base nisso, podemos re- importante valorizar textos orais na sala de aula. Com
fletir com os estudantes sobre algumas questões pró- essa proposta, podemos trabalhar esse aspecto da
prias da sociolinguística e discutir aspectos de pres- língua de forma leve, dinâmica, de modo a fazer sen-
tígio e preconceito linguístico. tido para os estudantes. Por isso a temática dos se-
minários está aberta, podendo ser qualquer item es-
Seguem duas obras como indicação para tratar desse tudado até aqui, do Encontro 1 ao Encontro 7. Pode
assunto:
ser uma apresentação elaborada com base em entre-
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como
vistas, como uma exposição sobre a história do slam
se faz. São Paulo: Loyola, 2004.
no Brasil. Deixe que os próprios estudantes escolham
PRETI, Dino. Sociolinguística: os níveis de fala. São
Paulo: Edusp, 2003.
o que preferem apresentar. O objetivo não é analisar
conteúdos, mas trabalhar maneiras de apresentar con-
Poetry slam: Se houver recursos e equipamentos teúdos estudados. Além disso, é importante mencio-
de audiovisual disponíveis, aproveite esse momento nar que é comum haver problemas de timidez, inse-
para exibir vídeos de batalhas de slam ou videoclipes gurança e baixa autoestima em apresentações. Há
de poesia, que são facilmente encontrados em sites atividades trabalhadas em sala de aula que vão além
de busca. Nas sugestões bibliográficas, há alguns cada questão cognitiva e envolvem aspectos emocionais.
nais em plataformas de compartilhamento de vídeo Estimule a turma a envolver-se no projeto, mantenha
o diálogo com os estudantes, ajude-os a criar confian-
que disponibilizam esse tipo de produção poética.
ça em si próprios e a perceber a importância de de-
Aproveite o momento para trabalhar outras línguas.
senvolver sua competência comunicativa em diferen-
Há diversos vídeos disponíveis na internet que mos-
tes situações.
tram artistas de outros países em performances de
slam. Além disso, vídeos e áudios de trabalhos musi-
cais e literários da geração beat podem também ser Encontro 9
interessantes para este encontro. Este encontro é muito prático. O objetivo maior é que
os estudantes tenham tempo disponível para produzir
Encontro 7 seus fanzines/poezines. Trazer conceitos que envolvem
xilogravura e literatura de cordel enriquece o debate e
Antes de realizar a entrevista proposta, é importan-
aproxima a discussão da realidade das produções bra-
te que os estudantes tenham contato com outros tex-
sileiras. Se algum estudante conhecer zines, fanzines
tos desse gênero. Se possível, indique entrevistas pa-
ou poezines, peça que ele relate sua experiência ou que
ra que tenham como base. Além disso, é de valia
traga os exemplares para mostrar aos demais.
pensar nas dificuldades que podem surgir. Embora
seja comum slammers responderem a mensagens en- Construção de fanzine/poezine: Para este momen-
viadas em suas redes virtuais, pode acontecer de al- to, é importante disponibilizar todo tipo de material
guns grupos de estudantes não conseguirem entrar possível para a criação do fanzine/poezine. É impor-
em contato com nenhum. Por isso é importante que o tante trabalhar a criatividade dos estudantes, levan-
exercício se abra para artistas em geral. Assim, podem do-os a sair da zona de conforto no momento de suas
ser entrevistados poetas, pintores, dançarinos, etc. O produções. Vale apresentar também diversas formas
ideal é que seja entrevistado um artista independente, de realizar dobraduras, para além das sugestões apre-
a fim de fortalecer aspectos de uma cultura local, e de sentadas, ressaltando que o importante do fanzine/
aproximar os estudantes do fazer artístico, pois, sen- poezine é como serão preenchidos os espaços e o que
do algo próximo da realidade deles, é possível será comunicado ali.
292
Encontro 10 2ª parte: Neste momento, os estudantes escreve-
rão sobre o tema escolhido. É recomendável que o pro-
Para este encontro é necessário que o professor
fessor deixe claro que o mais importante é expressa-
traga para a aula diversos poemas e letras de can-
rem seus pensamentos e ideias sobre o tema. O ideal
ções. Podem ser usadas as referências de poetas
é que cada estudante escreva pelo menos cinco versos
apresentadas nos encontros anteriores, bem como
para construir o texto coletivo.
levantar com os estudantes quais poemas eles co-
nhecem ou quais são suas canções favoritas. O ob- 3ª parte: Enquanto os estudantes escrevem, o pro-
jetivo principal é produzir de um a três poemas cole- fessor deve pensar em um primeiro verso para a poesia,
tivos. Cada estudante vai selecionar versos dos pois será sua tarefa escrever o primeiro verso do texto.
poemas apresentados. Em um momento seguinte, o 4ª parte: É importante incentivar os estudantes a
professor começará colocando um verso apenas e, recitar o poema construído. Para isso, o professor de-
na sequência, os estudantes o completarão como ve questionar se alguém gostaria de ler o texto. Caso
acharem melhor. O professor pode ser mediador do ninguém se manifeste, ele mesmo deve servir de mo-
processo, dando sugestões quando julgar necessá- delo e recitá-lo pela primeira vez.
rio, porém é fundamental deixar os estudantes livres
para construírem o texto poético.
Selecionando versos: É recomendável que o pro- Encontro 12
fessor estabeleça um tempo-limite entre 15 e 20 mi- Neste encontro, os estudantes produzirão os poe-
nutos para que os estudantes leiam os poemas e se- mas que serão utilizados na batalha a ser organizada
lecionem os versos para a construção do poema na última fase deste projeto. É importante conversar
coletivo. É importante ressaltar aos estudantes que
com eles sobre a realização da batalha, promovendo
eles podem e devem escolher vários versos e que, no
seu engajamento. Caso o tempo disponibilizado para
momento de construir o texto, podem sugerir seus
a atividade não seja suficiente, o professor pode re-
versos mais de uma vez. O professor deve tomar cui-
servar um espaço no próximo encontro, com o intuito
dado para que um estudante em particular não mono-
de garantir que os jovens tenham pelo menos três poe-
polize o momento de construção do texto.
mas para a batalha. Vale também pedir que terminem
Recitando: É importante estimular os estudantes a
de elaborar os poemas em casa.
recitar o poema construído. Para isso, o professor deve
questionar se alguém gostaria de ler o texto. Caso nin-
guém se manifeste, o professor deve recitá-lo pela pri- Encontro 13
meira vez, mas é fundamental que os estudantes o fa-
çam também. Quanto mais declamações, melhor, pois Neste momento, o enfoque é a performance. O es-
é a partir daí que será possível observar as diferenças tudante é introduzido no assunto por meio do Slam do
na forma de expressar os sentidos do texto. Corpo, o primeiro slam de surdos e ouvintes do Brasil,
além de deixar referências e dicas para melhorar a
apresentação dos estudantes. É importante que o pro-
Encontro 11 fessor leve poemas e textos literários para a sala de
aula para que os estudantes treinem a performance.
Embora seja parecido com o anterior, neste encon-
tro, em vez de os estudantes selecionarem versos de Indica-se apresentar pelo menos três vídeos de
outros autores, eles escreverão os próprios versos pa- poetas slammers para os estudantes. Após a exibição
ra a construção do poema coletivo. O encontro se divi- dos vídeos, o professor disponibilizará textos poéticos
dirá em quatro etapas principais, sendo a primeira des- para que a turma ensaie e os apresente. Disponibilize
tinada à escolha do tema a ser trabalhado pela turma. um tempo considerável do encontro para treino e apre-
Para este momento, vale coletar os temas de interesse. sentação.
1ª parte: Este momento é fundamental para o en-
contro. A escolha do tema merece atenção e a parti-
cipação de todos fortalece a motivação para a ativi-
Encontro 14
dade. No entanto, se por um lado é preciso escutar Para a realização de um slam, é importante que
todos os que desejam opinar, por outro, é fundamen- os estudantes entendam a realidade de uma batalha
tal tomar cuidado com o tempo, ser objetivo. de poesia. Considere a possibilidade de levá-los a
um slam na região onde moram. Se não houver esse lugar, comente sobre a relação dos gritos de paz com
tipo de evento perto da escola ou mesmo se não a concepção de cada coletivo de slam e o contexto
houver como fazer esse tipo de atividade, pense em sócio-histórico no qual estão envolvidos. Por exem-
levar um slam para dentro da escola ou em levar a plo, o Slam Amazônia, que acontece no Acre, possui
turma a eventos semelhantes, como sarau, roda de nome e identidade que retomam a preocupação com
leitura, balada literária, etc. Se for muito difícil a saí- a natureza (o que pode servir de ponte para discutir
da dos estudantes para assistir a práticas sociocul- questões próprias da educação ambiental); há, ain-
turais fora do ambiente escolar, tente fazer com que da, no grito de paz, referência a Chico Mendes, ati-
eles conheçam a realidade e a dinâmica dessas prá- vista político e ambientalista que lutou a favor da
ticas de outras maneiras, por exemplo, assistindo a preservação da floresta e das seringueiras nativas.
vídeos. Discuta com eles, ainda, sobre a escolha lexical,
A pergunta sobre quais escolas realizaram ou rea- mostrando como há um jogo de palavras com múlti-
lizam slams exigirá uma pesquisa entre os estudan- plos sentidos que carregam a realidade das perife-
tes. Há muitas escolas que realizam essa prática no rias e uma tentativa de transformação dessa reali-
país. Há até eventos nacionais de slam envolvendo dade com base no fazer artístico, como ocorre no
estudantes de diferentes estados. Procure saber! grito do Slam do Corre, com a mudança de sentido
Quem sabe sua escola também possa fazer parte da palavra “corre”, muito usada na expressão “fazer
desse circuito. o corre” (que significa roubar algo ou buscar algo ilí-
Procure garantir a autonomia e o protagonismo dos cito); contudo, no grito de paz, há uma releitura des-
estudantes durante esse processo. Converse bastan- sa gíria, mostrando que “fazer o corre” é quando se
te com eles, oriente-os e busque, nesta etapa, que “socorre” alguém – esse “socorro” vem da arte, da
desde a organização até a realização do slam a maioria poesia. Como complemento das atividades da Fase
das ações seja desenvolvida pelos estudantes. É im- 4, pode-se sugerir que os estudantes pesquisem no-
portante que eles se reúnam para planejar o evento e mes de slams e gritos de paz no Brasil, a fim de que
anotem o que for decidido, as eventuais dúvidas, bem dissertem sobre escolhas lexicais.
como procurem construir uma pauta e uma espécie Flyers: Explique para os estudantes que panfletos
de ata de reunião, para que nenhuma informação seja
e flyers são gêneros destinados a apresentar infor-
esquecida.
mações sobre produtos, serviços, eventos, etc., de
No que se refere ao público-alvo, um slam escolar modo a influenciar o comportamento do leitor,
pode ser feito com o envolvimento de apenas uma atraindo-o e sensibilizando-o, seja na aquisição de
sala, como também de toda a escola. Pode, ainda, ser um produto ou na divulgação de alguma ideia. Mos-
um movimento dos estudantes de Ensino Médio feito tre a eles os aspectos de uma linguagem apelativa e
para estudantes do Ensino Fundamental, ou um pro-
multimodal nesses gêneros.
jeto que una escolas da mesma região, caracterizan-
do uma competição interescolar. É possível, também, Atividade 2
envolver a comunidade escolar. Muitas são as possi-
c) Oriente os estudantes quanto a direitos autorais de
bilidades de trabalho, uma vez que se trata de uma
imagens.
prática sociocultural viva e atual. Sobre os espaços
de realização, um slam pode ser feito em uma sala de
aula, em um jardim, um anfiteatro, um auditório, na
Encontro 15
biblioteca, no pátio, entre outros, e, se houver recur-
sos de áudio (caixa de som, microfone), aproveite! É A intenção é socializar as notícias produzidas. Se a
interessante que os professores também se apro- escola tiver jornal, revista, site, blogue ou perfis em
priem desse projeto, fazendo parte do público, tra- redes sociais, divulgue-as nesses meios.
balhando como júri ou até mesmo como poetas. O
trabalho conjunto de professores e estudantes em
projetos é uma excelente oportunidade para estrei- Encontro 16
tar relações. Na parte geral deste Manual há um item específico
Grito de paz: Há considerações importantes para sobre avaliação que explicita como ela é entendida em
fazer aos estudantes neste momento. Em primeiro todos os projetos que compõem a obra.
294
9. Texto complementar para o conhecimento de mundo”. Segundo o filósofo, a
poesia instaura-se na humanidade por sua neces-
professor sidade de imitação e por seu gosto pelo ritmo e
harmonia. Sob esse aspecto, o poeta, por meio de
4. Ensino, poesia e resistência sua sensibilidade, capta as emoções humanas e
Pensar a poesia, sua importância enquanto gê- as recria por meio da poesia, o que possibilita o
nero discursivo e onde ela se insere na vida do ho- reconhecimento pelos demais homens (MARTHA,
mem são alguns dos objetivos deste capítulo. Ao que 2015, p. 116).
veremos, a poesia, com sua capacidade inerente de Horácio, entretanto, aferia à poesia um caráter
fazer pensar o homem em si mesmo e na realidade moralizante, um gênero que unia prazer e educa-
em que se insere, tem capacidades de revolução e ção. O poeta, para ele, seria aquele que respeita a
resistência, tanto nas esferas idiossincráticas quan- particularidade dos gêneros, sem permitir que es-
to de contextos coletivos, além do prazer que o con- tes se fundam. De acordo com Martha (2015), es-
tato com a obra de arte pode suscitar. sa herança moralista pode ser um dos motivos de
Para isso, há que se pensar e introduzir a poesia a poesia ser vista ainda hoje sob uma ótica tão pu-
nos contextos escolares, não como mais uma for- rista (p. 116).
ma de segregação entre a realidade do aluno e a Apesar de não se ater especificamente ao gêne-
sacralização que o texto canônico apresenta, antes, ro poético, Bakhtin (2011) reforça que os gêneros
partindo do que lhe é popular e de suas represen- discursivos (logo, também a poesia) são elaborados
tações culturais, que o tornam parte do fazer pe- a partir de campos específicos de utilização, com
dagógico, que sem o aluno não é, senão, uma se- características relativamente estáveis, mas não
quência de atividades vazias em si mesmas. cristalizadas, que refletem e refratam a sociedade,
Sob essa ótica, o poetry slam, enquanto gênero uma vez que se configuram a partir das relações
poético, pode promover espaços discursivos den- dialética-dialógicas de alteridade entre os sujeitos
tro da escola, dando voz aos estudantes, cujos atos do discurso.
responsivos materializam-se no processo de cria- Voloshinov, em Discurso na vida e discurso na
ção e apreciação estética dos enunciados escritos arte, trata de uma poética entendida a partir da
por eles e por seus pares como uma forma de des- sociologia marxista, ou poética sociológica que,
frutarem do que este gênero discursivo proporcio- dentre outras questões, reforça como é importan-
na, ao mesmo tempo em que promovem seus pró- te para uma análise efetiva da obra de arte que seu
prios discursos. contexto histórico-social de produção e também
[...] de apreciação sejam considerados, de forma que
não é possível descolar a obra e os sujeitos que a
4.1 Do conceito de poesia e sua função social
permeiam de uma situação real, marcada no tem-
Desde a Antiguidade Clássica o gênero poé- po e no espaço. Desse modo, a poesia, enquanto
tico tem sido fonte de contemplação que não en- artefato artístico, reflete e refrata a realidade, de
tre os mortais que apreciam tal gênero ou que, maneira que Julgamentos de valor, antes de tudo,
em um rompante de audácia, ousam escrever determinam a seleção de palavras do autor e a re-
alguns versos. cepção desta seleção (a co-seleção) pelo ouvinte. O
O próprio conceito de poesia assume configu- poeta, afinal, seleciona palavras não do dicionário,
rações diferentes ao longo da história. Platão con- mas do contexto da vida onde as palavras foram
siderava o gênero como uma imitação da imitação, embebidas e se impregnaram de julgamentos de
uma vez que concebia somente o mundo das ideias valor. Assim, ele seleciona os julgamentos de valor
como um mundo perfeito, sendo o mundo sensível associados com as palavras e faz isso, além do mais,
uma cópia do primeiro. Nesse sentido, o poeta do ponto de vista dos próprios portadores desses
apresentaria sempre uma imitação deformada do julgamentos de valor (p. 11).
real (MARTHA, 2015). Octavio Paz (1985), por sua vez, vai dizer que a
Já para Aristóteles, a poesia era mimese ou a poesia tem a capacidade de transformar o mundo,
recriação da realidade, que é captada e humani- por ser de natureza revolucionária, ao mesmo tem-
zada pelo poeta. Além disso, assim como a arte po em que transforma o interior do homem, por
em geral, a poesia seria capaz de modificar as também ser de natureza espiritual. De acordo com
percepções da realidade, uma vez que “transporta sua descrição, a poesia agrega em si inúmeras

dicotomias que revelam, elas mesmas, a sua essên- manifestação, às vezes, vária do mundo real, em
cia, que pode ser isso ou aquilo, nunca podendo ser que como o jogo, a poesia coloca-se além do lógico,
cristalizada em formas, temas e classificações, ain- dos padrões preestabelecidos, do convencional.
da que estas existam. Nessa aproximação, predomina a liberdade de cria-
No texto intitulado Literatura das ruas, Sérgio ção, pois a construção poética, dotada de elemen-
Vaz, criador do Sarau da Cooperifa, na Zona Sul tos que aproximam a arte do lúdico, reorganiza a
de São Paulo, considerado poeta da corrente in- palavra, mediante ordenação rítmica ou simétrica,
titulada Literatura Marginal, faz uma distinção nem sempre seguindo a ordem manifesta no mun-
entre literatura e poesia, com o intuito de expli- do real. (2015, p. 118).
citar que, embora exista uma dicotomia social en- O próprio Eliot (1991), em De poesia e poetas,
tre o que é considerado erudito e popular, as poe- defende que a função social da poesia deveria ser
sias feitas pelo povo, ainda que não consideradas (pois nem sempre é): a) proporcionar prazer (p. 28)
pela crítica, revelam a própria poesia de se pro- e b) ampliar a consciência ou apurar a sensibilida-
duzir arte em contextos sociais adversos. O autor de (p. 29), de forma que “[...] no decurso do tempo,
defende com isso que, embora não seja conside- ela [poesia] produz[a] uma diferença na fala, na
rada literatura, ou considerada uma “literatura sensibilidade, nas vidas de todos os integrantes de
menor”, a poesia “periférica” é a arte genuína do uma sociedade” (p. 33).
povo, a que lhes é acessível e a que os representa.
Se o texto poético já teve outrora como função
Segue um trecho do texto. “A literatura é dama
social moralizar o seu leitor, prática muito difun-
triste que atravessa a rua sem olhar para os pe-
dida no Brasil até o início do século XX, Hélder Pi-
dintes, famintos por conhecimento, que se amon-
nheiro (2007) vai defender que tal prática é o que
toam nas calçadas frias da senzala moderna cha-
não se pode esperar do gênero poético, explicitan-
mada periferia. Frequenta os casarões, bibliotecas
do dessa forma, qual não seria a função da poesia.
inacessíveis ao olho nu e prateleiras de livrarias
O autor explicita que aquilo que a poesia pode ge-
que crianças não alcançam com os pés descalços.
rar não pode ser mensurável em modelos esque-
[...] Neste instante, neste país cheio de Machados
máticos, uma vez que ela trata de experiências
se achando serra elétrica, nós somos a poesia. /
muito íntimas e profundas do ser.
Essa árvore de raízes profundas regada com a
água que o povo lava o rosto depois do trabalho”. Diante do que até aqui expusemos acerca da
Texto completo na página do autor em: https:// poesia e de seus papéis, seja o de imitar a vida, co-
www.facebook.com/poetasergio.vaz2/posts/ mo queria Aristóteles; seja o de revolucionar o
741652972580789 mundo, criando fantasia sob e sobre a realidade,
Independentemente da nomenclatura confe- conforme Paz; ou, ainda, refletindo e refratando as
rida à poesia é certo que a esta é atribuída uma diferentes vozes que existem na sociedade, de acor-
função social que, segundo Eliot (1991), varia de do com Bakhtin e Voloshinov; ou como um meca-
acordo com a cultura e os momentos sócio-his- nismo que rompe com a elitização da arte, princi-
tóricos. Ao longo dos tempos, a poesia já serviu palmente a escrita, revelando uma arte do povo,
para curar doenças, expulsar demônios, promo- como quer Sérgio Vaz; proporcionando prazer,
ver celebrações religiosas, perpetuar a memória consciência e sensibilidade, de acordo com Eliot, é
histórica e ensinar por meio de um didatismo mo- certo que a poesia assume um caráter muito im-
ralizante. portante diante da humanidade. Uma indagação
que nos acomete, no entanto, é: se a poesia é um
Sob a leitura que Martha (2015) faz de Octavio
gênero discursivo que proporciona pontos tão im-
Paz, a poesia teria uma função formativa, que se
prescindíveis ao desenvolvimento dos indivíduos,
baseia na tensão entre fantasia e realidade, com a
o quanto ela tem sido presente na vida dos brasi-
capacidade de, ao mesmo tempo, representar e ne-
leiros? Qual tem sido o papel da escola em incen-
gar a história, por seu caráter revolucionário já an-
teriormente destacado. tivar a leitura e a escrita poética? [...]
VIANA, Lidiane. Poetry slam na escola: embate
Citando Pound, Martha explicita que a sensibi-
de vozes entre resistência e resistência. Dissertação
lidade empregada na poesia auxilia na organização (Mestrado em Letras – Área de Conhecimento:
do mundo interior do ser humano e, por manter Linguagens e Letramentos) – Universidade Estadual
uma estreita relação com o lúdico, proporciona Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Assis,
uma liberdade de criação que culmina com uma 2018. p. 76-80. Disponível em: repositório.unesp.br.
296
BIBLIOGRAFIA CITADA NO TEXTO os desafios ambientais, os desequilíbrios sociais e sua
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. organização territorial. Para o autor, a escola deve
Introdução e tradução de Paulo Bezerra. 6. ed. São trabalhar para que eles entendam o contexto em que
Paulo: Martins Fontes, 2011. vivem e apropriem-se da realidade que os cerca;
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. assim, a informação sobre seu entorno resultará em
Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas uma participação mais efetiva, gerando
fundamentais do método sociológico na ciência da desenvolvimento. Dowbor defende a importância de
linguagem. Trad. do francês de Michel Lahud e Yara interpretar o mundo a partir da cidade ou do bairro em
Frateschi Vieira. 16 ed. São Paulo: Hucited, 2014. que se mora, fazendo, do espaço local, um espaço de
BERTAZZO, Ivaldo (Org.). Espaço e corpo. Guia de referência.
reeducação do movimento. São Paulo: SESC, 2004.
MARQUES, Daniel; OLIVEIRA, Samara; RODRIGUES,
CANDIDO, Antonio. Vários escritos. Rio de Janeiro: Queila. O que dizem os Umbigos. São Paulo: Edição
Ouro sobre azul, 2011.
independente, 2013.
D’ALVA, Roberta Estrela. Teatro hip-hop: a
performance poética do ator-MC. São Paulo: O que dizem os Umbigos era um coletivo que realizava,
Perspectiva, 2014. mensalmente, um sarau homônimo no Itaim Paulista,
bairro periférico da Zona Leste da cidade de São Paulo.
ELIOT, T. S. De poesia e poetas. São Paulo: Brasiliense,
1991. A coletânea foi escrita a muitas mãos, marcando os
quatro anos de existência das atividades do coletivo. A
MARTHA, Alice Área Penteado. Literatura infantil: a
poesia. In: FERREIRA, Eliane Aparecida Galvão Ribeiro proposta é mostrar que, “ao sair de nossos umbigos”,
et al. (org.). Formação de mediadores de leitura: podemos registrar nossas histórias e memórias para
módulos 1 e 2. Assis: Anep, 2015. além do nosso território.
NEVES, Cynthia Agra de Brito. Slams – letramentos PETIT, Michèle. Leituras: do espaço íntimo ao espaço
literários de reexistência ao/no mundo público. São Paulo: Editora 34, 2013.
contemporâneo. São Paulo, Linha D’Água, v. 30, n. 2, p.
92-112, out. 2017. Com base em entrevistas com leitores, depoimentos
de autores e considerações sobre sua própria
PAZ, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1985. experiência como leitora, a antropóloga Michèle Petit
trata das dimensões individual e coletiva da leitura
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. 3. ed.
dentro do universo da educação e da formação de
Campina Grande: Bagagem, 2007.
leitores. Nessa obra, que apresenta ao mesmo tempo
STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens rigor científico e a leveza da linguagem poética, há
críticas do letramento no desenvolvimento, na
reflexões sobre o papel da leitura na construção da
etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São
Paulo: Parábola, 2014. identidade, na elaboração da subjetividade do
indivíduo e na reparação de danos psíquicos e sociais.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A educação estética. In:
Psicologia pedagógica. Trad. Paulo Bezerra. São SANTOS, Michele. Toda via. São Paulo: Edição do
Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010, p. 323-363. Autor, 2015.
Michele Santos é escritora e professora nas Redes
Públicas de Ensino na cidade de São Paulo. Sua poética
10. Sugestões de bibliografia oferece versos leves e brutos ao mesmo tempo. A
complementar brincadeira com os significados e forma das palavras

se destaca em sua poesia, a começar pelos títulos que
dividem a obra: “entre/tanto”, “con/tudo”, “a/pesar”.
BUTTON Poetry (Canal no YouTube). Disponível em: SEVERINO, Antonio Joaquim. O conhecimento
https://www.youtube.com/user/ButtonPoetry/
pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como
featured. Acesso em: 7 out. 2019.
intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani
A Button Poetry é uma organização estadunidense Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade.
dedicada à produção, distribuição e promoção de Campinas: Papirus, 1998. p. 31-44.
poesia performática. É uma das principais fontes on-
line de vídeos de poetas no mundo, ideal para conhecer Refletindo sobre educação e seu contexto histórico, é
a cena de slam de outros países. possível identificar problemas de seu caráter
fragmentado. A prática da interdisciplinaridade nasce
DOWBOR, Ladislau. Educação e apropriação da
realidade local. Estudos avançados, São Paulo, v. 21, como resposta a esse problema. Assim, Joaquim
nº 60, 2007. p. 75-90. Disponível em: http://www. Severino mostra que a educação necessita romper
revistas.usp.br/eav/article/view/10238/11857. Acesso com a fragmentação das disciplinas e estabelecer
em: 6 set. 2019. diálogo entre várias áreas. Além de explicar a diferença
O economista Ladislau Dowbor oferece caminhos para entre justaposição de matérias e interdisciplinaridade,
que os estudantes conheçam as tradições culturais Severino sugere, ainda, o desafio da
que formam sua cidade, seus potenciais econômicos, transdisciplinaridade.

BNCC
Competências e Habilidades da BNCC trabalhadas nos Projetos
Integradores de Linguagens e suas Tecnologias
Competências gerais da Educação Básica

■ 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
ciedade justa, democrática e inclusiva.
■ 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das di-
ferentes áreas.
■ 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também partici-
par de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
■ 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, so-
nora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expres-
sar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
■ 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significa-
tiva, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e dis-
seminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
■ 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências
que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer-
cício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
■ 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
■ 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade hu-
mana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
■ 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promoven-
do o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer na-
tureza.
■ 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias e habilidades

gerais correspondentes
■ 1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais e ver-
bais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atua-
ção social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as
possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
298
(EM13LGG101) Compreender e analisar processos de produção e circulação de discursos, nas diferentes
linguagens, para fazer escolhas fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos e ideologias presentes nos
discursos veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e
intervenção crítica da/na realidade.
(EM13LGG103) Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discur-
sos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais).
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus funcionamentos, para a compreen-
são e produção de textos e discursos em diversos campos de atuação social.
(EM13LGG105) Analisar e experimentar diversos processos de remidiação de produções multissemióticas,
multimídia e transmídia, desenvolvendo diferentes modos de participação e intervenção social.
■ 2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de
linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base
em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o au-
toconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos
de qualquer natureza.
(EM13LGG201) Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em diferentes contextos, valo-
rizando-as como fenômeno social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
(EM13LGG202) Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo nos discursos das diversas
práticas de linguagem (artísticas, corporais e verbais), compreendendo criticamente o modo como circu-
lam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.
(EM13LGG203) Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade nas práticas de linguagem
e em suas produções (artísticas, corporais e verbais).
(EM13LGG204) Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, corporais e
verbais), com vistas ao interesse comum pautado em princípios e valores de equidade assentados na de-
mocracia e nos Direitos Humanos.
■ 3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração,
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pon-
tos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o con-
sumo responsável, em âmbito local, regional e global.
(EM13LGG301) Participar de processos de produção individual e colaborativa em diferentes linguagens (ar-
tísticas, corporais e verbais), levando em conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir senti-
dos em diferentes contextos.
(EM13LGG302) Posicionar-se criticamente diante de diversas visões de mundo presentes nos discursos
em diferentes linguagens, levando em conta seus contextos de produção e de circulação.
(EM13LGG303) Debater questões polêmicas de relevância social, analisando diferentes argumentos e opi-
niões, para formular, negociar e sustentar posições, frente à análise de perspectivas distintas.
(EM13LGG304) Formular propostas, intervir e tomar decisões que levem em conta o bem comum e os Di-
reitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global.
(EM13LGG305) Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação social, políti-
ca, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa
atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.
■ 4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, heterogê-
neo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas de
expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de
qualquer natureza.
(EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a compreender e caracterizar as línguas como fenô-
meno (geo)político, histórico, social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
BNCC 299
(EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de língua adequados à situação co-
municativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das línguas por esse(s) in-
terlocutor(es) e sem preconceito linguístico.
(EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a multiplicidade
e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.
■ 5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, reconhecendo-
-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma perspectiva democrática
e de respeito à diversidade.
(EM13LGG501b Selecionar e utilizar movimentos corporais de forma consciente e intencional para interagir
socialmente em práticas corporais, de modo a estabelecer relações construtivas, empáticas, éticas e de
respeito às diferenças.
(EM13LGG502b Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder presentes nas práti-
cas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a
direitos humanos e valores democráticos.
(EM13LGG503b Vivenciar práticas corporais e significá-las em seu projeto de vida, como forma de autoco-
nhecimento, autocuidado com o corpo e com a saúde, socialização e entretenimento.
■ 6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas característi-
cas locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar signi-
ficado e (rebconstruir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica
e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
(EM13LGG601b Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, compreendendo a sua
diversidade, bem como os processos de legitimação das manifestações artísticas na sociedade, desenvol-
vendo visão crítica e histórica.
(EM13LGG602b Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, assim como delas participar, de modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e
a criatividade.
(EM13LGG603b Expressar-se e atuar em processos de criação autorais individuais e coletivos nas diferen-
tes linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual, dança, música e teatrob e nas intersecções entre elas,
recorrendo a referências estéticas e culturais, conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos,
sociais e políticosb e experiências individuais e coletivas.
(EM13LGG604b Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política e
econômica e identificar o processo de construção histórica dessas práticas.
■ 7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas,
éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coleti-
vas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
(EM13LGG701b Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICb, compreendendo seus

princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de
linguagem em diferentes contextos.
(EM13LGG702b Avaliar o impacto das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICb na formação
do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreen-
são e produção de discursos em ambiente digital.
(EM13LGG703b Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em processos de produção co-
letiva, colaborativa e projetos autorais em ambientes digitais.
(EM13LGG704b Apropriar-se criticamente de processos de pesquisa e busca de informação, por meio de
ferramentas e dos novos formatos de produção e distribuição do conhecimento na cultura de rede.
300
Habilidades em Língua Portuguesa
(EM13LP01) Relacionar o texto, tanto na produção como na leitura/ escuta, com suas condições de produ-
ção e seu contexto sócio-histórico de circulação (leitor/audiência previstos, objetivos, pontos de vista e
perspectivas, papel social do autor, época, gênero do discurso etc.), de forma a ampliar as possibilidades
de construção de sentidos e de análise crítica e produzir textos adequados a diferentes situações
bEM13LP02) Estabelecer relações entre as partes do texto, tanto na produção como na leitura/escuta, con-
siderando a construção composicional e o estilo do gênero, usando/reconhecendo adequadamente ele-
mentos e recursos coesivos diversos que contribuam para a coerência, a continuidade do texto e sua
progressão temática, e organizando informações, tendo em vista as condições de produção e as relações
lógico-discursivas envolvidas bcausa/efeito ou consequência; tese/argumentos; problema/solução; defi-
nição/exemplos etc.).
bEM13LP03) Analisar relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a explicitação de
relações dialógicas, a identificação de posicionamentos ou de perspectivas, a compreensão de paráfra-
ses, paródias e estilizações, entre outras possibilidades.
bEM13LP04) Estabelecer relações de interdiscursividade e intertextualidade para explicitar, sustentar e
conferir consistência a posicionamentos e para construir e corroborar explicações e relatos, fazendo uso
de citações e paráfrases devidamente marcadas.
bEM13LP05) Analisar, em textos argumentativos, os posicionamentos assumidos, os movimentos argumen-
tativos bsustentação, refutação/contra-argumentação e negociação) e os argumentos utilizados para sus-
tentá-los, para avaliar sua força e eficácia, e posicionar-se criticamente diante da questão discutida e/ou
dos argumentos utilizados, recorrendo aos mecanismos linguísticos necessários.
bEM13LP06) Analisar efeitos de sentido decorrentes de usos expressivos da linguagem, da escolha de de-
terminadas palavras ou expressões e da ordenação, combinação e contraposição de palavras, dentre ou-
tros, para ampliar as possibilidades de construção de sentidos e de uso crítico da língua.
bEM13LP07) Analisar, em textos de diferentes gêneros, marcas que expressam a posição do enunciador
frente àquilo que é dito: uso de diferentes modalidades bepistêmica, deôntica e apreciativa) e de diferen-
tes recursos gramaticais que operam como modalizadores bverbos modais, tempos e modos verbais, ex-
pressões modais, adjetivos, locuções ou orações adjetivas, advérbios, locuções ou orações adverbiais,
entonação etc.), uso de estratégias de impessoalização buso de terceira pessoa e de voz passiva etc.), com
vistas ao incremento da compreensão e da criticidade e ao manejo adequado desses elementos nos textos
produzidos, considerando os contextos de produção.
bEM13LP09) Comparar o tratamento dado pela gramática tradicional e pelas gramáticas de uso contempo-
râneas em relação a diferentes tópicos gramaticais, de forma a perceber as diferenças de abordagem e o
fenômeno da variação linguística e analisar motivações que levam ao predomínio do ensino da norma-pa-
drão na escola.
bEM13LP12) Selecionar informações, dados e argumentos em fontes confiáveis, impressas e digitais, e uti-
lizá-los de forma referenciada, para que o texto a ser produzido tenha um nível de aprofundamento ade-
quado bpara além do senso comum) e contemple a sustentação das posições defendidas.
bEM13LP13) Analisar, a partir de referências contextuais, estéticas e culturais, efeitos de sentido decor-
rentes de escolhas de elementos sonoros bvolume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros,
sincronização etc.) e de suas relações com o verbal, levando-os em conta na produção de áudios, para am-
pliar as possibilidades de construção de sentidos e de apreciação.
bEM13LP15) Planejar, produzir, revisar, editar, reescrever e avaliar textos escritos e multissemióticos, con-
siderando sua adequação às condições de produção do texto, no que diz respeito ao lugar social a ser as-
sumido e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo, ao leitor pretendido, ao veículo e mídia
em que o texto ou produção cultural vai circular, ao contexto imediato e sócio-histórico mais geral, ao gê-
nero textual em questão e suas regularidades, à variedade linguística apropriada a esse contexto e ao uso
do conhecimento dos aspectos notacionais bortografia padrão, pontuação adequada, mecanismos de con-
cordância nominal e verbal, regência verbal etc.), sempre que o contexto o exigir.
BNCC 301
(EM13LP16) Produzir e analisar textos orais, considerando sua adequação aos contextos de produção, à
forma composicional e ao estilo do gênero em questão, à clareza, à progressão temática e à variedade lin-
guística empregada, como também aos elementos relacionados à fala bmodulação de voz, entonação, rit-
mo, altura e intensidade, respiração etc.) e à cinestesia bpostura corporal, movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.).
bEM13LP17) Elaborar roteiros para a produção de vídeos variados bvlog, videoclipe, videominuto, documen-
tário etc.), apresentações teatrais, narrativas multimídia e transmídia, podcasts, playlists comentadas etc.,
para ampliar as possibilidades de produção desentidos e engajar-se em práticas autorais e coletivas.
bEM13LP18) Utilizar softwares de edição de textos, fotos, vídeos e áudio, além de ferramentas e ambientes
colaborativos para criar textos e produções multissemióticas com finalidades diversas, explorando os re-
cursos e efeitos disponíveis e apropriando-se de práticas colaborativas de escrita, de construção coletiva
do conhecimento e de desenvolvimento de projetos.
bEM13LP19) Apresentar-se por meio de textos multimodais diversos bperfis variados, gifs biográficos, bio-
data, currículo web, videocurrículo etc.) e de ferramentas digitais bferramenta de gif, wiki, site etc.), para
falar de si mesmo de formas variadas, considerando diferentes situações e objetivos.
bEM13LP20) Compartilhar gostos, interesses, práticas culturais, temas/problemas/questões que desper-
tam maior interesse ou preocupação, respeitando e valorizando diferenças, como forma de identificar afi-
nidades e interesses comuns, como também de organizar e/ou participar de grupos, clubes, oficinas e afins.
bEM13LP21) Produzir, de forma colaborativa, e socializar playlists comentadas de preferências culturais e
de entretenimento, revistas culturais, fanzines, e-zines ou publicações afins que divulguem, comentem e
avaliem músicas, games, séries, filmes, quadrinhos, livros, peças, exposições, espetáculos de dança etc.,
de forma a compartilhar gostos, identificar afinidades, fomentar comunidades etc.
bEM13LP24) Analisar formas não institucionalizadas de participação social, sobretudo as vinculadas a ma-
nifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e formas de expressão típica das cultu-
ras juvenis que pretendam expor uma problemática ou promover uma reflexão/ação, posicionando-se em
relação a essas produções e manifestações.
EM13LP25) Participar de reuniões na escola bconselho de escola e de classe, grêmio livre etc.), agremia-
ções, coletivos ou movimentos, entre outros, em debates, assembleias, fóruns de discussão etc., exerci-
tando a escuta atenta, respeitando seu turno e tempo de fala, posicionando-se de forma fundamentada,
respeitosa e ética diante da apresentação de propostas e defesas de opiniões, usando estratégias linguís-
ticas típicas de negociação e de apoio e/ou de consideração do discurso do outro bcomo solicitar esclare-
cimento, detalhamento, fazer referência direta ou retomar a fala do outro, parafraseando-a para
endossá-la, enfatizá-la, complementá-la ou enfraquecê-la), considerando propostas alternativas e refor-
mulando seu posicionamento, quando for caso, com vistas ao entendimento e ao bem comum.
bEM13LP27) Engajar-se na busca de solução para problemas que envolvam a coletividade, denunciando o
desrespeito a direitos, organizando e/ou participando de discussões, campanhas e debates, produzindo
textos reivindicatórios, normativos, entre outras possibilidades, como forma de fomentar os princípios de-
mocráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade, pelo consumo consciente e pela cons-
ciência socioambiental.
bEM13LP28) Organizar situações de estudo e utilizar procedimentos e estratégias de leitura adequados aos
objetivos e à natureza do conhecimento em questão.
bEM13LP29) Resumir e resenhar textos, por meio do uso de paráfrases, de marcas do discurso reportado
e de citações, para uso em textos de divulgação de estudos e pesquisas.
bEM13LP43) Atuar de forma fundamentada, ética e crítica na produção e no compartilhamento de comen-
tários, textos noticiosos e de opinião, memes, gifs, remixes variados etc. em redes sociais ou outros am-
bientes digitais.
bEM13LP47) Participar de eventos bsaraus, competições orais, audições, mostras, festivais, feiras culturais
e literárias, rodas e clubes de leitura, cooperativas culturais, jograis, repentes, slams etc.), inclusive para
socializar obras da própria autoria bpoemas, contos e suas variedades, roteiros e microrroteiros,
302
videominutos, playlists comentadas de música etc.) e/ou interpretar obras de outros, inserindo-se nas di-
ferentes práticas culturais de seu tempo.
(EM13LP49) Perceber as peculiaridades estruturais e estilísticas de diferentes gêneros literários (a apreen-
são pessoal do cotidiano nas crônicas, a manifestação livre e subjetiva do eu lírico diante do mundo nos
poemas, a múltipla perspectiva da vida humana e social dos romances, a dimensão política e social de tex-
tos da literatura marginal e da periferia etc.) para experimentar os diferentes ângulos de apreensão do in-
divíduo e do mundo pela literatura.
(EM13LP50) Analisar relações intertextuais e interdiscursivas entre obras de diferentes autores e gêneros
literários de um mesmo momento histórico e de momentos históricos diversos, explorando os modos co-
mo a literatura e as artes em geral se constituem, dialogam e se retroalimentam.
Competências específicas de outras áreas trabalhadas nos Projetos

Integradores desta obra
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

■ 1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, na-
cional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos
e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando dife-
rentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econô-
micas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, moder-
nidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
■ 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão
das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos,
povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações,
de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambien-
tais, econômicas e culturais.
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas,
ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
■ 3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (pro-
dução, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de
alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional, nacional e global.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e
descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes característi-
cas socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade so-
cioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamen-
tais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e
promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.
■ 5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos,
democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando
processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a
autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.
BNCC 303
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando
e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações
que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais.
■ 6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinha-
das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e res-
ponsabilidade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos po-
vos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo
considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem
social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
Ciências da Natureza e suas Tecnologias

■ 1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre maté-
ria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem
impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específi-
cos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e
de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em proces-
sos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a
preservação da vida em todas as suas formas.
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a to-
xicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, po-
sicionando-se criticamente e propondo soluções individuais ebou coletivas para seus usos e descartes
responsáveis.
(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da in-
terferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais ebou coletivas que minimizem
consequências nocivas à vida.
■ 2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumen-
tos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e
defender decisões éticas e responsáveis.
(EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios con-
temporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e
social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.
Matemática e suas Tecnologias

■ 4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação matemáticos
(algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados
de problemas.
(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de frequências com base em dados obtidos em
pesquisas por amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que inter-relacionem estatística,
geometria e álgebra.
(EM13MAT407) Interpretar e comparar conjuntos de dados estatísticos por meio de diferentes diagramas
e gráficos (histograma, de caixa (box-plot), de ramos e folhas, entre outros), reconhecendo os mais eficien-
tes para sua análise.
304

Vamos Juntos Profe Linguagens e Suas Tecnologias Projetos Integradores

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Vamos Juntos Profe Linguagens e Suas Tecnologias Projetos Integradores

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Vamos

Daniel Carvalho Márcia Marinho

Kauê Tavano Recski Maria Isabel Azevedo

Julia Codo Maurício Cardoso

Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

jovens é enfrentar desaﬁos e

os projetos deste livro estão

organizados com base em TODOS PODEMOS SER POETAS

Acervo do autor/Arquivo da editora

Para responder a elas, você terá

de percorrer o trajeto proposto

que o levarão até a elaboração

ENTENDA O QUE VOCÊ VAI FAZER

APRESENTAR E DIVULGAR O SITE 172 173

mapa conceitual, retroprojetor, entre outros.

contado com a ajuda de outras pessoas. Conheça alguns slams do Brasil

Slam Nósdarua (Rio de Janeiro-RJ)

relevantes para o 191

assunto que você

Passo a passo Conheça alguns slams do Brasil

com a colher e espalhem uma fina camada Slam da Onça (Salvador–BA)

9. Cortem a folha no formato A4. Tenha cuida-

10. Guardem essa folha; ela será utilizada mais

Os encontros estão baseados em atividades práticas que

deverão ser realizadas individualmente ou em grupos,

turma vai estar envolvida.

Imagens: Reprodução/Canal Bibliotecas do

3. Agora é o momento de ﬁxar o conteúdo à capa.

5. Coloque o livro sobre a placa de corte e, com o

Tudo isso Encontro 15

Lançamento do livro Para a elaboração

das mídias e até possa

um e-book, uma Encontro 16

a hora de avaliar o processo

como um todo: o projeto,

atuação do grupo. O que

deu certo? O que poderia

S U G E S TÃ O D E B I B L I O G R A F I A C O M P L E M E N TA R ter saído melhor? Como foi Avaliação do trabalho individual

E, para ampliar sua bagagem de pesquisas, no ﬁnal de cada projeto há

Para que serve a BNCC?

Como se organiza a BNCC?

O que são as competências?

O que são áreas do conhecimento?

O que são habilidades?

EM: Ensino Médio 01: número da habilidade

13: 3 séries do curso 1: número da competência especíﬁca

LGG: área de conhecimento – Linguagens

2) A competência especíﬁca 7, da área de Linguagens, é:

3) Uma das quatro habilidades relacionadas a essa competência é:

Como os projetos se relacionam com a BNCC?

(EM13LGG101), (EM13LGG104), (EM13LGG105),

(EM13LP23), (EM13LP27), (EM13LP31), (EM13LP32)

(EM13LGG104), (EM13LGG105), (EM13LGG301),

(EM13LP01), (EM13LP16), (EM13LP21), (EM13LP51),

(EM13LGG103), (EM13LGG203), (EM13LGG303),

(EM13LGG201), (EM13LGG202), (EM13LGG302),

(EM13LP06), (EM13LP12), (EM13LP13), (EM13LP16),

Fase 3 3, 7, 8 (EM13LP17), (EM13LP20), (EM13LP29), (EM13LP43),

(EM13LGG101), (EM13LGG602), (EM13LGG604)

(EM13LGG104), (EM13LGG604), (EM13LGG701),

PROJETO 4 – MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

(EM13LGG101), (EM13LGG104), (EM13LGG202),

(EM13LGG104), (EM13LGG201), (EM13LGG202),