EJ1409742

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https://ressat.org
EISSN: 2468-6891
Pesquisa em Ciências Sociais e Tecnologia
Volume: 8 Edição: 3 2023
págs. 134-154
O desenvolvimento de competências digitais em professores em formação inicial
Elma Maraisa
a. North-West University, School for Language ABSTRATO

Education, COMBER Research Entity
Mesmo antes de a pandemia da Covid-19 criar um momento histórico crucial para
Potchefstroom, África do Sul.
E-mail: elma.marais@nwu.ac.za. os programas de formação de professores à escala global, o desenvolvimento de
competências digitais era considerado um ponto focal para os professores. As
instituições terciárias tinham acabado de se habituar a incluir a tecnologia nos seus
currículos quando a Covid-19 forçou uma reavaliação crítica da prática actual. Em
questão de dias, o uso da tecnologia não era mais apenas um ponto de discussão;
10.46303/ ressat.2023.28
foi vivido. A capacidade dos formadores de professores de ensinar com tecnologia
Informações do artigo teve um impacto direto no sucesso dos alunos.
Recebido: 27 de julho de 2023

Aceito: 29 de agosto de 2023 A conectividade, o acesso a dispositivos adequados e a formação e apoio
Publicado: 12 de setembro de 2023 sustentáveis eram agora considerações importantes para os formadores de
professores. A dura realidade rapidamente se tornou clara: embora algumas
Como citar
instituições de ensino superior pudessem apoiar os professores em formação em
Marais, E. (2023). O desenvolvimento de
termos de acesso, conectividade e dispositivos adequados, muitos estudantes não
competências digitais em futuros professores.
Pesquisa em Ciências Sociais e Tecnologia, 8(3), tinham as competências digitais necessárias para utilizar a tecnologia necessária
134-154. ao progresso e sucesso académicos. É evidente que, no meio académico pós-
https://doi.org/10.46303/ressat.2023.28 Covid-19, o reforço das competências digitais continuará a ser uma prioridade para
Licença de direitos autorais os programas de formação de professores. A integração das competências digitais
Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob com os conteúdos e conhecimentos pedagógicos é essencial para o sucesso da
os termos da Creative formação dos futuros professores. Este artigo reflecte, portanto, sobre os esforços
Atribuição Commons 4.0 Internacional
de uma instituição terciária na África do Sul para abordar a inclusão da tecnologia
licença (CC BY 4.0).
no seu currículo através de conteúdos recentemente desenvolvidos que se centram
na melhoria da competência digital. As recomendações indicam que a inclusão
efectiva da tecnologia e das competências digitais não tem de incluir grandes
mudanças curriculares, mas deve antes ser incorporada em módulos como a
prática docente.
PALAVRAS-CHAVE
Competências digitais; professores em formação; treinamento de professor;

integração tecnológica.
135
INTRODUÇÃO
A pandemia de Covid-19 não só mudou a sociedade, mas também apelou a uma mudança fundamental no ambiente do ensino
superior. No dia 11 de Março de 2020, a Organização Mundial de Saúde declarou a Covid-19 uma pandemia e, ao fazê-lo,
países de todo o mundo reagiram com Emergências Nacionais e o confinamento dos seus respectivos países (AJMC, 2021). O
Presidente da África do Sul, Cyril Ramaphosa, declarou estado de desastre nacional em 15 de Março de 2020 (Labuschaigne &
Staunton, 2020). O estado de emergência exigiu vários novos regulamentos, um dos quais era que todos os estudantes das
instituições de ensino superior tinham de abandonar os seus respetivos campi e contar exclusivamente com a aprendizagem
online de emergência (Landa et al., 2021, Bamoallem &
Altar, 2022). Isso levou a um rápido surgimento e evolução do ensino e da aprendizagem com tecnologia. As universidades
tiveram diversas iniciativas para fornecer dispositivos aos estudantes e fornecer-lhes dados contínuos para acessar esses
recursos (Hedding et al., 2020). Embora as universidades tentassem dotar os seus alunos de todos os recursos de que
necessitavam (Du Plessis et al., 2022; Sonn et al., 2021), neste artigo, o autor argumenta que o acesso epistemológico para
utilizar os dispositivos fornecidos de uma forma construtiva e significativa maneira começou a desempenhar um papel central no
sucesso dos alunos. Muitos estudantes tiveram dificuldade em utilizar os dispositivos e recursos disponíveis com facilidade e em
seu benefício, pois ficou evidente que nem todos os estudantes são digitalmente competentes (Schreiber et al., 2021). Para que
os alunos tivessem sucesso, precisavam (e ainda precisam) de boas competências digitais para terem sucesso nos seus estudos
(Pather et al., 2020; Schreiber et al., 2021).
Neste artigo, pretendo explorar e responder às seguintes questões de pesquisa:
• O que os documentos nacionais exigem em termos de formação digital dos professores em formação
competências?
• Quais são as necessidades dos futuros professores relacionadas com as competências digitais?
• Que apoio foi implementado para ajudar os professores em formação a desenvolverem as suas competências digitais
competências durante a Covid-19 tanto para o ensino como para a aprendizagem?
REVISÃO DA LITERATURA
Competências Digitais
As competências digitais podem ser definidas como aptidões e competências que utilizam tecnologias digitais, tais como
competências em tecnologias de informação e comunicação (TIC), competências tecnológicas, competências em tecnologias de
informação, literacia informacional, literacia digital e competências digitais (Ferrari, 2012; Ilomäki et al., 2011). ; SA, 2019). Assim,
“competências digitais” podem ser consideradas como um termo abrangente para a variedade de avanços tecnológicos que
podem ser usados para atingir um objetivo específico. No domínio educacional, estas podem ser competências necessárias
tanto para o ensino como para a aprendizagem.
As competências digitais são influenciadas pela sociedade em que crescem os futuros professores
e o acesso que têm aos recursos, isso se traduz na exclusão digital. A exclusão digital é definida por Soomro et al. (2020) como
“acesso a várias dimensões da tecnologia de informação e comunicação (TIC), incluindo acesso físico, motivação, habilidades e
uso real
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 136
das tecnologias digitais”. De acordo com Soomro et al. (2020), o conceito de exclusão digital está centrado na
disponibilidade de diversas tecnologias digitais, incluindo acesso físico, motivação e competências. O desenvolvimento
de competências relacionadas com a navegação na Internet e a literacia informacional são considerados fatores
importantes para o desenvolvimento de fossos digitais. De acordo com Hanna (2023) a exclusão digital pode ser
observada entre as pessoas que vivem em áreas urbanas e as que residem em áreas rurais, indivíduos com e sem
instrução, bem como grupos socioeconómicos e países. Os países desenvolvidos têm acesso à tecnologia digital e aos
serviços de Internet, enquanto os países em desenvolvimento lutam para colmatar a exclusão digital.
A exclusão digital é evidente na África do Sul. A África do Sul é considerada uma das sociedades mais
desiguais do mundo (Banco Mundial, 2022; Sguazzin, 2021). A exclusão digital não é apenas uma ideia no contexto sul-
africano, mas algo que foi bem documentado e contribui para a falta de competências digitais na sociedade sul-africana
(Matshoga, 2022; Mlaba, 2021; Rich & Pather, 2020; Tustin et al., 2012). Além disso, a exclusão digital reflete-se nos
desafios que os estudantes enfrentam no acesso e na adaptação aos novos desenvolvimentos tecnológicos (Naidoo &
Raju, 2011; Radovanoviÿ et al., 2015). A exclusão digital na África do Sul é contextualizada quando vista de acordo com
o relatório digital de Simon Kemp (Kemp, 2022). Neste relatório é indicado que 66% dos residentes da África do Sul têm
algum tipo de acesso à Internet. Na maioria dos casos, é caro e lento, e está muito abaixo do acesso à Internet na
América do Norte (92%), Norte da Europa (98%) e América do Sul (75%), para citar apenas alguns (Kemp, 2022). ).
A Covid-19 apenas acelerou este problema no ambiente do ensino superior no que diz respeito ao acesso à
Internet e ao uso da tecnologia para aprender e ensinar (Matshoga, 2022). Os palestrantes que antes se referiam
apenas à teoria da integração da tecnologia, de repente tiveram que implementá-la em ritmo acelerado. Os alunos foram
obrigados a aprender, interagir e enviar avaliações em um ambiente digital. Não só tiveram de lidar com grandes
mudanças na sua educação, mas também tiveram de se adaptar rapidamente e aprender competências digitais em
caso de emergência (Azionya &
Nhedzi, 2021; Bamoallem & Altarteer, 2022; Dube et al., 2022; Du Plessis et al., 2022; Hedding et al., 2020; Organização
Internacional do Trabalho Wold Bank, 2021; König et al., 2020; Landa et al., 2021; Perifanou, 2021; Schreiber et al.,
2021; Sonn et al., 2021, Tamika et al., 2021).
Embora a Covid-19 tenha criado urgência relativamente à adopção de tecnologia, a necessidade de
competências digitais é contínua. Para que os estudantes possam acompanhar o ritmo rápido da mudança tecnológica,
os estudantes devem desenvolver as competências digitais necessárias para terem sucesso no século XXI e nos seus
estudos. Isto pode ser feito através do desenvolvimento da cidadania digital e de uma gama mais abrangente de
competências digitais (Jackman et al., 2021; König et al., 2020). Neste contexto, é importante reavaliar a forma como as
competências digitais são dominadas e ensinadas, a fim de abordar não só o desenvolvimento das competências
digitais, mas também a maior exclusão digital.
Necessidades digitais de professores em formação inicial
Embora as competências digitais sejam essenciais para os professores e para a sociedade em geral, a utilização de
ferramentas e competências digitais no contexto educativo pode ser difícil para alguns utilizadores. Isso então leva a alguns
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professores em formação e professores que usam tecnologia simplesmente por usar tecnologia, e não avaliar o que pode
ser feito com programas e plataformas específicas e avaliar o que pode ser melhor usar em que situação (Bertram &
Waldrip, 2013; Borsheim et al. , 2008; Lederman & Niess, 2000). Apesar da crescente importância da tecnologia digital,
não há evidências suficientes que demonstrem que a sua utilização conduza a uma boa aquisição de conhecimento
digital ou à capacidade de utilizar esse conhecimento para ensinar (Gisbert-Cervera et al., 2022; Usart Rodríguez, 2020;
García-Martínez et al., 2019). Os futuros professores devem ser capazes de avaliar os seus recursos digitais e a melhor
forma de implementá-los do ponto de vista pedagógico. Além disso, os alunos devem ser capazes de utilizar e integrar a
tecnologia se tiverem os recursos. Além disso, o uso da tecnologia digital pode ajudar os professores a melhorar o
ambiente de aprendizagem dos seus alunos. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco, 2023), o uso da tecnologia pode ajudar a progredir em vários objetivos, como melhorar a
qualidade da educação e reduzir
desigualdades.
À medida que a Covid-19 fechava as instituições de ensino em todo o mundo e na África do Sul, as universidades
tentavam encontrar formas de ensinar no ambiente online. No entanto, tornou-se claro que, embora o pressuposto possa
ser que os professores em formação podem utilizar dispositivos tecnológicos para a aprendizagem, esse não era o caso
(Howard et al., 2021; Maher, 2020; Tondeur et al., 2021). Neste estudo específico, ficou claro que havia aspectos
específicos com os quais os alunos tinham dificuldades.
Tondeur et al. (2021) afirmam que nenhuma solução única funcionará em todas as instâncias. É, portanto, importante
compreender o contexto e as necessidades dos futuros professores e o que lhes é exigido em relação às exigências do
governo.
Requisitos digitais para professores em formação inicial
Embora os futuros professores tenham necessidades específicas, conforme descoberto nesta investigação, as políticas
educativas do governo devem ser concebidas para garantir que os alunos estejam equipados com as competências
necessárias para participar numa sociedade digital. Isto é feito através da formação de professores em tecnologias
digitais. A constatação de que as competências digitais devem ser desenvolvidas não é algo que o Departamento de
Educação Básica só percebeu devido à Covid-19. O Livro Branco sobre e-Educação foi publicado em 2004 (SA, 2004).
Posteriormente, o Departamento de Educação Básica e o Departamento de Ensino Superior e Formação (2011)
publicaram o Planeamento Estratégico Integrado para a Formação e Desenvolvimento de Professores na África do Sul,
2011-2025, onde indicaram que um dos objectivos para o desenvolvimento da educação é o desenvolvimento da literacia
informática dos professores (ver Tabela 1). Esta referência não abordou todos os aspectos que precisavam ser
desenvolvidos e, portanto, o Departamento de Educação Básica (SA, 2019) desenvolveu o Quadro de Desenvolvimento
Profissional para Aprendizagem Digital para fornecer diretrizes para o desenvolvimento de
professores. No âmbito do Quadro de Desenvolvimento Profissional para a Aprendizagem Digital, o Departamento de
Educação Básica (2019) identificou 13 competências que os professores precisam de desenvolver para serem professores
de sucesso. Cada uma destas competências tem indicadores como orientação sobre o que os professores precisam para
serem competentes digitalmente (ver Tabela 1).
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Para avaliar quais são as directrizes do Departamento de Educação Básica, era importante primeiro
determinar quais os aspectos com que os professores em formação tinham dificuldades e ver que apoio e orientação
poderiam ser implementados para apoiá-los. Além disso, incluiu a avaliação do currículo em vigor antes e durante a
pandemia de Covid-19.
Suporte digital para professores em formação antes do COVID-19
Na instituição de ensino superior específica da África do Sul onde esta investigação foi realizada, os professores em
formação têm um módulo no seu primeiro ano para aprender a integração da tecnologia na sala de aula. Este
módulo, um módulo genérico e obrigatório, é a base para a integração tecnológica (Bailey et al., 2022). O problema,
porém, é que um módulo do primeiro ano, o primeiro semestre, é apresentado sem que os futuros professores
experimentem o ensino por si próprios ou o desenvolvimento de qualquer conteúdo e pedagogia adicionais além
daqueles que vivenciaram durante os anos de escolaridade. Sou da opinião que isto leva os alunos a utilizarem a
tecnologia apenas pelo simples facto de utilizarem a tecnologia, uma vez que não se pode utilizar e avaliar a
tecnologia sem avaliar o contexto ou a profissão de ensino onde necessitarão de implementar essas competências
tecnológicas. Esta opinião é apoiada por Lederman & Niess (2000) que defendem que, em alguns casos, a tecnologia
só é utilizada porque existe, sem melhorar
ensinando e aprendendo.
A Covid-19 e a integração da tecnologia levaram à reavaliação da tecnologia no ensino superior e à
formação de futuros professores. Eu precisava reavaliar como a lacuna de competências digitais dos professores
em formação poderia ser abordada. Outra questão identificada foi a falta de confiança e expectativas do corpo
docente, conforme afirmado por Ferdig et al.
(2020); UNESCO (2023) e Banco Mundial da Organização Internacional do Trabalho (2021). Isto sugere que alguns
membros do pessoal não estão confiantes na utilização eficaz da tecnologia digital e, portanto, não são
necessariamente capazes de modelar uma integração tecnológica eficaz. Por exemplo, suponha que os futuros
professores experimentem apenas o PowerPoint e o YouTube sendo usados em uma sala de aula do ensino superior
(Marais, 2021). Nesse caso, eles podem recorrer ao PowerPoint e ao YouTube como os principais aplicativos ou
plataformas usados também em suas salas de aula. Isto leva a uma ideia fragmentada da integração da tecnologia,
pois pode-se argumentar que a tecnologia é o principal motor do momento de ensino, e não o conteúdo ou a
pedagogia (Yelubay et al. 2022).
Segundo Tussiime et al. (2019) e Falloon (2020), o desenvolvimento de competências digitais não pode ser feito isoladamente, como
num módulo tecnológico único como parte da formação de professores. Pode-se, portanto, argumentar que as competências digitais exigidas
pelo Departamento de Educação Básica também não devem ser desenvolvidas isoladamente ou como um módulo tecnológico único. É essencial
incluir esse conteúdo em todos os módulos para que possa ser utilizado no contexto
do currículo, do conteúdo que está sendo ensinado e da pedagogia e, portanto, não apenas para avaliar a integração
da tecnologia, mas também para usá-la para avaliar o ensino e a melhor forma de facilitar o ensino com o uso da
tecnologia (Dagdilelis, 2018). Nesta instituição de ensino superior específica na África do Sul, parecia que os
estudantes tinham dificuldades com os requisitos da aprendizagem online, tal como foi constatado nesta investigação
específica. Eles tiveram dificuldade para enviar tarefas,
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acessar informações e participar de aulas, na perspectiva do pesquisador como docente, independentemente de serem alunos do
primeiro ou quarto ano.
METODOLOGIA
Estudo de caso
Foi utilizada uma abordagem de investigação de estudo de caso para explorar e examinar, por um lado, quais são as necessidades
dos futuros professores no que diz respeito ao desenvolvimento das suas competências digitais, combinando-as com os requisitos
dos documentos nacionais e que apoios podem ser colocados em vigor para apoiar esses professores em formação. Um estudo
de caso é um método primário usado em pesquisa qualitativa para obter uma compreensão profunda de uma questão, evento ou
fenômeno específico dentro de seu cenário autêntico do mundo real (Creswell & Cresswell, 2017; Crowe et al., 2011). A investigação
qualitativa visa explorar e compreender os sentimentos e a compreensão dos participantes relativamente a um conceito específico
(Creswell, 2013, Creswell & Cresswell, 2017; Creswell et al., 2007; Dodgson, 2017; Butina, 2015). A utilização de um estudo de
caso como parte de um projeto de pesquisa qualitativa visa aprofundar um problema multifacetado do mundo real (Crowe et al.,
2011). O objetivo deste estudo de escopo limitado não foi generalizar para uma população mais ampla, conforme elucidado na
metodologia; este estudo explorou a experiência vivida e o conhecimento local de um pequeno grupo de participantes.
Embora isso possa ser considerado uma limitação, os resultados também podem ser vistos como uma indicação da necessidade
de estudos adicionais utilizando um grupo amostral maior.
Antes de qualquer estratégia poder ser implementada para apoiar e desenvolver as competências digitais dos professores em
formação, tive primeiro de avaliar quais eram as suas necessidades.
Métodos de amostragem, coleta de dados e análise de dados
Nesta pesquisa, empregamos amostragem proposital para escolher um subconjunto de alunos pré-serviço do primeiro ano.
professores de uma instituição de ensino superior específica na África do Sul. A amostragem proposital em pesquisas
qualitativas visa identificar e selecionar casos ricos em informações pertinentes ao cenário do mundo real sob investigação
(Creswell & Cresswell, 2017; Palinkas et al., 2015). O objetivo era compreender a experiência vivida por um grupo menor
de participantes. Uma amostragem proposital foi utilizada a fim de utilizar casos ricos em informações para uma análise
aprofundada das narrativas dos participantes.
Um total de 66 narrativas aleatórias sobre suas lutas e competências digitais como parte
de uma tarefa foram selecionados do grupo maior de 160 pessoas do primeiro ano para explorar e avaliar suas percepções sobre
as habilidades digitais que tinham ou poderiam precisar. Este grupo de alunos do primeiro ano tem entre 18 e 19 anos, da Faculdade
de Educação. Como as competências digitais são uma habilidade que pode ser valiosa em todos os anos escolares, esses alunos
do primeiro ano podem estudar para serem professores de crianças dos 7 aos 18 anos. As narrativas foram escolhidas através de
amostragem aleatória simples. Este método envolve a seleção de um subconjunto de um grupo inteiramente aleatoriamente,
garantindo que cada indivíduo do grupo tenha oportunidades iguais de ser escolhido (Creswell &
Creswell, 2017). Essas narrativas foram então carregadas no ATLAS.ti, onde foram lidas e
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 140
reler para identificar temas relevantes. Os temas identificados foram codificados e são discutidos na seção seguinte.
Não fui docente do módulo específico e apenas desenvolvi suporte aos alunos do módulo específico no que diz
respeito à competência digital. A autorização ética foi obtida de
o comitê de ética da instituição e os alunos consentiram que suas narrativas pudessem ser utilizadas para fins de
pesquisa.
CONCLUSÕES E DISCUSSÃO
Avaliar as necessidades dos futuros professores relativamente às suas próprias competências digitais pode ser difícil,
uma vez que o padrão de competência digital varia se olharmos para diferentes profissões e o que pode ser percebido
como competência digital. Por exemplo, a capacidade de publicar nas redes sociais ou ver vídeos em plataformas como
o YouTube ou o TikTok pode criar a ilusão de ser digitalmente competente, enquanto o indivíduo pode não ser capaz de
utilizar recursos digitais no contexto de
ensinando e aprendendo. Neste estudo foi explorado o seguinte: 1) Formação inicial de professores
necessidades em matéria de competências digitais; e 2) Intervenções e apoio aos professores em formação.
Necessidades dos professores em formação inicial em relação às competências digitais
A mudança para o ensino e a aprendizagem no ambiente online durante a Covid-19 fez com que alguns alunos fossem
capazes de se adaptar ao seu novo ambiente, enquanto outros lutavam não apenas com os dispositivos e o acesso à
Internet, mas também com as competências digitais necessárias para participar na sua aprendizagem. .
Portanto, este artigo centra-se nas competências digitais dos alunos, e não no seu acesso aos dispositivos.
A avaliação das necessidades dos futuros professores em relação às competências digitais sugere que os pré-
os professores do serviço sabem que excelentes competências digitais são uma parte essencial do seu percurso para se
tornarem professores.
Por exemplo, o participante 38 afirmou: “Estamos vivendo a quarta revolução industrial, como professor, devo
estar preparado para qualquer contexto, e tenho que estar pronto para tudo que diz respeito à tecnologia”. Esta afirmação
indica que este futuro professor em particular reconhece que boas competências digitais são essenciais, mas também
demonstra que este futuro professor pode não ter a certeza sobre quais tecnologias ou competências digitais podem ser
necessárias para a profissão docente.
O Participante 19 afirmou: “Como professor, preciso de habilidades básicas para operar quadro branco elétrico,
projetor e como configurar programas em meu computador”. Esta afirmação, por um lado, ilustra que este participante
tem uma ideia de que hardware pode ser usado no ambiente escolar, mas a afirmação sobre a configuração de
programas em monitores de computador, ilustra que este professor em formação tem dificuldade não apenas em avaliar
que software pode ser útil, mas
também como implementar e usar esse software no ensino.
O participante 21 comentou que as competências digitais não eram negociáveis para os professores nos dias
de hoje. Este argumento relaciona-se com a ideia de que, hoje em dia, todas as crianças crescem com a tecnologia e,
portanto, a aprendizagem é melhor quando os professores utilizam a tecnologia nas suas salas de aula. Este pré-
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

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professor de serviço indicou que acreditava que os professores teriam que conduzir tarefas administrativas
tarefas em um computador. Os participantes 19 e 21 indicaram que muito provavelmente terão acesso a um quadro
branco nas escolas onde lecionarão. O Participante 21 afirmou: “Tenho certeza que terei um projetor de dados e talvez
uma lousa interativa. Espero que a escola tenha laptop, não quero levar o meu para a escola”.
Este pode não ser o caso, pois nem todas as escolas têm quadros brancos nas salas de aula.
Infelizmente, não há discussão nas suas narrativas sobre a pedagogia sobre como ou por que podem usar hardware ou
software. Eles apenas têm uma forte crença de que precisam usar
tecnologia. Isto ressoa com a ideia mencionada anteriormente de usar a tecnologia apenas para o
por causa da tecnologia.
Alguns participantes parecem associar as competências digitais à universidade. O argumento deles está
centrado na ideia de que a universidade utiliza a tecnologia para lhes fornecer recursos (Participante 22, 49 e 52). O
participante 52 afirmou que: “Eu não venho de uma escola que utilizasse nenhuma tecnologia, a universidade deveria
me ajudar e me ensinar o que fazer, pois não tenho ideia. Eu só uso meu telefone para procurar coisas para o meu
trabalho”. Mais uma vez, o foco não está nas competências digitais como parte integrante do ensino com sucesso, mas
apenas como um meio de recolher informações. Duas formas únicas de pensar surgiram a partir de suas percepções
sobre competências digitais. Por um lado, os alunos que têm experiência com a forma como a tecnologia foi utilizada
quando
estavam sendo ensinados ou conhecimento da tecnologia e seu uso no contexto educacional. Por outro lado, estão a
construir a sua ideia de tecnologia e competências digitais com base na forma como a universidade está a utilizar a
tecnologia neste momento. Isto indica que é crucial modelar uma boa integração tecnológica durante as aulas do ensino
superior e que a integração da tecnologia não é apenas modelada, mas também discutida com um grupo de futuros
professores (GarcíaÿVandewalle García et al., 2021).
Ficou claro a partir dos dados recolhidos que, no início, os participantes se concentravam apenas no seu
sistema de gestão de aprendizagem (LMS) ao encontrar informações sobre os seus módulos e completar as suas
tarefas. No entanto, vários alunos indicaram que o LMS era a sua principal plataforma para aprender e interagir com o
conteúdo. Além disso, ficou claro pelos dados recolhidos que os docentes passaram a utilizar diversas plataformas.
Estas incluíam o LMS e, em grande medida, plataformas como o WhatsApp, preferidas pelos futuros professores, e
aulas pré-gravadas que poderiam ser distribuídas pelo LMS ou via WhatsApp.
Para sessões ao vivo, os formandos preferiram Zoom, Google Meet e Microsoft
Equipes de vez em quando. Isto pode dever-se à utilização de dados, como fica evidente pelos pedidos substanciais de
dados que a instituição recebeu, 23 267 no total, que indicaram que têm dificuldades com dados de telemóveis para as
suas aulas (NWU, 2020). Para uma sessão de uma hora, essas plataformas possuem diferentes quantidades de dados.
O Microsoft Teams usa 450 megabytes por hora, o Google Meet 500 megabytes por hora e o Zoom 540 megabytes por
hora (Singh, 2021). Eles tiveram várias aulas e a universidade forneceu-lhes apenas 10 gigabytes de dados para usar
durante o dia e 20 gigabytes por noite por mês. Pode-se argumentar que a maioria dos estudantes gostaria de usar o
Microsoft Teams,
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 142
pois usa menos dados, mas eles tiveram que seguir o que os professores usaram, e os professores em formação tiveram
problemas para fazer login no Microsoft Teams. O participante 24 afirmou: “Prefiro usar apenas o Zoom. É fácil de usar e
basta clicar no link. Com o MS Teams, tenho dificuldade em ingressar. Não tenho certeza do que estou fazendo de
errado.”
No que diz respeito à comunicação nesse período, a princípio os docentes utilizavam apenas
os portais de comunicação do LMS, que incluíam comunicados e chats.
Além disso, os futuros professores utilizaram o e-mail como principal meio de comunicação.
O participante 14 afirmou que: A maioria dos palestrantes só nos envia comunicados no eFundi, mas sinto falta deles e
meus e-mails ficam uma bagunça. Continuo corrigindo meu e-mail com a universidade, mas os e-mails vão para algum
outro e-mail que não verifico. Queria que todos usassem apenas o WhatsApp, recebo a mensagem deles no meu celular”.
Porém, como ficou claro que as aulas regulares não retornariam tão cedo, os docentes passaram a atender aos pedidos
dos alunos para utilização dos grupos de WhatsApp e Telegram. A maioria dos futuros professores indicou preferir o
WhatsApp. Isto é apoiado por dados do relatório digital sul-africano de Kemp (Kemp, 2022). De acordo com este relatório,
o WhatsApp é utilizado por 95,4% dos internautas com idades entre 16 e 64 anos, sendo o Telegram utilizado apenas
por 41,8% (Kemp, 2022). As razões pelas quais os alunos preferiram
O WhatsApp foi afirmado pelo participante 14 em particular: “Podemos falar com eles instantaneamente, tirar dúvidas e
até os outros alunos ajudarem onde puderem. Estamos todos lutando com as mesmas coisas”.
Devido à Covid-19, a avaliação também mudou. Vários palestrantes passaram a fazer com que os alunos
escrevessem testes online criando vídeos, arquivos de som e infográficos. Isto por si só era, de acordo com os futuros
professores, difícil. Além de não saberem fazer vídeos, arquivos de som e infográficos, era difícil converter e compactar
esses arquivos.
O participante 55 declarou: “Estou muito estressado. Tenho que entregar tarefas mas não sei como fazê-las. Tentei criar
um vídeo com PowerPoint conforme o palestrante pediu, mas não consegui carregá-lo porque era tremendo. Acho que
não vou conseguir todas as notas. Ela queria um vídeo meu com o PowerPoint, mas simplesmente não sei como fazer.”
Este foi o caso de muitos professores em formação, o que me levou a entender isso, pois
segue: Em primeiro lugar, os docentes precisam de apoiar os futuros professores com as suas competências digitais para
aprender e ensinar. Em segundo lugar, os docentes precisam de comunicar com os futuros professores em plataformas
com as quais se sintam confortáveis e possam aceder. Por último, os docentes não podem presumir que os futuros
professores tenham competências digitais ou possam eles próprios procurar soluções na Internet.
Portanto, precisava de colmatar a lacuna entre as competências digitais dos professores em formação e o objectivo de
se tornarem professores, ao mesmo tempo que aderia aos requisitos do Departamento de Educação Básica. Isto é
crucial, não só durante a Covid-19, mas, mais importante ainda, também após a pandemia, pois permitirá aos futuros
professores funcionarem no âmbito da quarta revolução industrial.
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Intervenções e apoio a professores em formação inicial

Para resolver o problema discutido acima, percebi que era necessário criar uma intervenção para abordar as
competências digitais dos futuros professores que estivesse alinhada não só com as necessidades dos alunos, mas
também com os requisitos do Departamento de Educação Básica. Queria alinhar estas competências com a arte de
ensinar e, assim, incorporar uma plataforma de apoio na prática docente obrigatória que todos os professores em
formação devem concluir como parte do seu grau de Bacharel em Educação. Este apoio foi implementado por etapas
como parte do apoio prestado durante a Covid-19, mas o apoio à competência digital tornou-se uma inclusão padrão
para todos os anos que estão a completar a sua prática docente.
Conforme ilustrado na Tabela 1, o pesquisador alinhou as necessidades dos professores em formação com
as exigências do Departamento de Educação Básica. Os futuros professores indicaram que eram os que mais tinham
dificuldade em aceder às diferentes plataformas e aplicações de que necessitavam para submeter as avaliações.
Isso incluiu a criação de vídeos de aulas, experimentos e arquivos de som. Além disso, tiveram dificuldade em
trabalhar com documentos PDF, como exportar os seus documentos Word para o formato PDF, dividir documentos
PDF e, especialmente, combinar documentos PDF quando concluíam tarefas de aprendizagem cooperativa. O
participante 35 comentou: “O palestrante disse que só posso fornecer em pdf. Digitei em word, ela ficou brava
comigo, mas não sei digitar em pdf”. Já o participante 22 afirmou: “Ele quer que eu retire algumas páginas do meu
pdf. Não consigo apagar, tentei de tudo”.
A universidade oferece assinaturas do Microsoft 365 e contas do Google para seus alunos.
No entanto, os futuros professores tiveram dificuldade em acessá-los e utilizá-los em seus diferentes dispositivos. O
Participante 3 declarou: “Não sei como fazer minha Palavra funcionar. Eles ficam dizendo que tenho de graça, mas
não consigo. Depois temos aulas em equipa e o docente fica a dizer-nos que faz parte do Microsoft Office, mas não
consigo encontrar”, a narrativa incluía várias afirmações semelhantes a esta. Portanto, era importante voltar ao
básico, como saber onde encontrar um link, qual a senha e como vários alunos poderiam trabalhar colaborativamente
nos documentos.
Outra necessidade que surgiu claramente foi a necessidade de utilizar software de apresentação como
PowerPoint ou Prezi. Os futuros professores estavam familiarizados com o uso do PowerPoint como aplicativo para
criação de slides. No entanto, precisavam de criar aulas simuladas como parte da sua avaliação de aprendizagem
integrada no trabalho. Estes incluíram não apenas o conteúdo do slide, mas, mais importante, também um vídeo e o
som dos futuros professores enquanto apresentavam o conteúdo. O participante 61 afirmou: “Não sei fazer filme em
PowerPoint e o Google não ajuda em nada”. O participante 19 afirmou: “Um dos outros alunos fez uma apresentação
legal com zoom no presente ou no Prezi ou algo assim. É tão legal, mas nem sei por onde começar”. A leitura de
comentários como esses palestrantes precisa apoiar os alunos e treiná-los sobre como se gravar em um slide do
PowerPoint enquanto apresentam e como exportar essas aulas para o formato mp4 para que os palestrantes possam
avaliá-las.
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 144
Estas necessidades de apoio dos alunos são apoiadas pelos requisitos do Departamento de Ensino
Superior, uma vez que o departamento visa desenvolver a literacia informática dos professores, conforme
estabelecido no Objectivo 16 (ver Tabela 1) (SA, 2011). No Quadro de Desenvolvimento Profissional para a
Aprendizagem Digital (SA, 2019), as 13 competências estão claramente alinhadas com a necessidade que o
investigador precisava de abordar (ver Tabela 1).
Tabela 1.
Necessidades, requisitos e apoio dos professores em formação (ver Apêndice)

Ao orientar os futuros professores com documentos e vídeos para atender às suas necessidades, o suporte
tecnológico conseguiu lidar com diversas competências digitais estabelecidas pelo
Departamento de Educação Básica. Os futuros professores foram apoiados na gravação de apresentações em
PowerPoint, o que levou ao seu crescimento profissional (Competência Digital 1), pois tiveram que explorar a
tecnologia e desenvolver uma opinião informada sobre a necessidade e utilização do PowerPoint neste sentido.
Também exigiu que os futuros professores refletissem sobre os desafios que indicaram na Competência Digital 2.
A abordagem para desenvolver as competências digitais dos professores em formação alimenta a sua
desenvolvimento da identidade docente. Tiveram de avaliar o seu papel como professores e como as suas próprias
competências digitais poderiam influenciar o seu papel como professores. A Competência Digital 5 é uma das
competências que pretendemos desenvolver com os futuros professores. Estas incluíram a produção de trabalhos
em documentos escritos, a realização de apresentações através de multimédia, e a comunicação e colaboração
com o desenvolvimento do Google Suite e do Microsoft 365.
O desenvolvimento dessas competências levou à criação de conteúdos, gráficos e atividades de aprendizagem com
ferramentas digitais.
A tarefa que os futuros professores tinham de realizar exigia a utilização de ferramentas digitais e estava
alinhada com os requisitos curriculares dos módulos de aprendizagem integrados no trabalho. Ao fazê-lo,
pretendíamos alinhar a utilização de ferramentas digitais com o currículo e modelar quais poderiam ser boas práticas
a utilizar, conforme exigido pelas Competências Digitais 6, 7 e 8.
Esta intervenção centrou-se em dois aspectos principais das competências digitais, conforme exigido pelas
necessidades dos professores em formação e pelos requisitos do Departamento de Educação. Abordei-os, por um
lado, desenvolvendo as competências dos professores em formação para navegar na aprendizagem num ambiente
online e as suas competências digitais para completar as suas tarefas. Chamamos-lhe “Tecnologia para Sobreviver”
(ver Figura 1).
Conforme indicado na Figura 1, vários aspectos fundamentais da aprendizagem e do ensino online são
abordados nestes aspectos fundamentais das competências digitais. Estes não são de forma alguma o único
aspecto importante do desenvolvimento de competências digitais, mas senti que era um ponto de partida. Por
exemplo, pode ser usado para apoiar os alunos a entender como acessar aulas online e realizar tarefas básicas
para a prática docente e sua graduação.
Juntamente com o proprietário do módulo incluí uma série de tarefas no portfólio de
evidências para sua prática docente que incluíam essas habilidades. Este foi e ainda é um aspecto fundamental do
desenvolvimento de competências digitais – construindo tarefas que desafiam as suas competências
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

145
e forçar aqueles que lutam não apenas a olhar para os recursos dados, mas também a tentar e repetir esses aspectos.
Figura 1.
Integração da tecnologia nos módulos de prática docente
No início, a maioria dos futuros professores teve dificuldades, mas com a ajuda do pessoal universitário que os
encaminhou para o apoio criado, o grupo não só conseguiu entregar os seus trabalhos como também desenvolveu as
suas competências digitais no contexto da o conteúdo que tinham para ensinar.
CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES
A partir da avaliação dos dados dos participantes, ficou claro que a Covid-19 criou circunstâncias problemáticas para
muitos estudantes no que diz respeito à utilização da tecnologia para ensinar e aprender. A pandemia exigiu que os
alunos conhecessem e desenvolvessem competências digitais que vários professores em formação não possuíam. O
pessoal universitário teve de se adaptar a um ambiente onde pudesse não só falar sobre a integração da tecnologia,
mas também implementá-la a um ritmo acelerado e modelar a utilização da tecnologia para ensinar aos professores em
formação.
O impacto mais significativo do apoio digital desta forma foi difícil de examinar, uma vez que
esses recursos tornaram-se parte do domínio público e os professores em formação poderiam partilhá-los com quem
quisessem, depois de os terem descarregado. Ainda assim, alguns funcionários universitários e professores em exercício
que pediram recursos não só para eles próprios, mas também para
para dar aos seus alunos, se necessário.
A partir desta investigação recomenda-se que o desenvolvimento de competências digitais não pode ser
ensinado isoladamente, mas precisa de fazer parte do currículo dos futuros professores e do seu desenvolvimento como
futuros professores. Além disso, deve ser dado apoio aos professores em formação
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 146
não apenas num módulo obrigatório que todos devem completar, mas integrado em todos os seus módulos.
Como este estudo foi de escopo limitado, recomenda-se que a partir dos resultados uma maior
O grupo da amostra é consultado para verificar se os futuros professores continuam a ter dificuldades e para divulgar como
o apoio desenvolve as suas competências digitais.
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RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 152
APÊNDICE
Apoio fornecido aos

Necessidades dos professores futuros professores como
Documentos nacionais
em formação forma de apoiá-los
imediatamente
• Acessando e usando o Quadro Integrado de Planejamento Estratégico para Professores Documentos de orientação e
LMS do Educação e Desenvolvimento na África do Sul: 2011-2025 vídeos de instruções sobre
universidade (SA, 2011) como concluir as tarefas
• Avaliando e usando definidas nas necessidades
Office 365 o “Objetivo 16: Melhorar o profissionalismo, as competências de ensino, o dos professores em formação.
fornecido pela conhecimento da matéria e a literacia informática dos professores ao
universidade longo de toda a sua carreira”
• Acessando e usando Estrutura de Desenvolvimento Profissional para Aprendizagem Digital
software de videoconferência (SA, 2019)
o “Competência Digital 1: Crescimento profissional e conhecimento

• Usando
ÿ Adaptar o hábito de uma mente questionadora em relação ao
documentos ativos, como
valor educacional do uso de ferramentas e recursos digitais
Google Suite e
ÿ Realizar pesquisas autoiniciadas sobre como as tecnologias podem ajudar
Microsoft Office 365
a melhorar o papel de um educador
• Criação e redimensionamento
ÿ Realizar pesquisas sobre como as ferramentas e recursos digitais podem
de vídeos para
influenciar o ensino e a aprendizagem em uma disciplina ou fase
atribuições
ÿ Esteja disposto a explorar oportunidades e não se sinta ameaçado pelo uso de
• Trabalhando com PDF
ferramentas e recursos digitais
documentos
ÿ Desenvolver uma opinião informada sobre o valor das ferramentas e recursos
(redimensionamento,
digitais para melhorar a realização dos objetivos da aula”
divisão, união e
compactação de documentos)
o “Competência Digital 2: Seja reflexivo sobre desafios
• Software de
prática atual de aprendizagem e ensino digital
apresentação como
ÿ Faça uma pausa para pensar sobre a eficácia da aprendizagem após cada
PowerPoint e
sessão em que você usou ferramentas digitais e
Prezi
recursos
• Avaliações digitais
ÿ Compartilhe os resultados das reflexões da sua aula (sucessos e desafios)
com outras pessoas e considere o feedback delas
ÿ Avalie suas opções se você identificou a necessidade de um
abordagem diferente
ÿ Implementar ideias sobre novas abordagens de ensino e aprendizagem
usando ferramentas e recursos digitais que você selecionou
ÿ Use uma variedade de técnicas para identificar seu desenvolvimento

precisa"
o “Competência Digital 3: Compreender o papel do professor,

o aluno e os recursos digitais durante a aprendizagem digital
ÿ Esteja ciente das diferentes abordagens de ensino e aprendizagem
que você pode usar estrategicamente para facilitar o aprendizado
ÿ Definir objetivos de aprendizagem curriculares antes de identificar mídias e
recursos, digitais ou não
ÿ Identifique ferramentas e recursos digitais apropriados e saiba quando usá-los
será uma distração ou ineficaz
ÿ Planejar o envolvimento do aluno que será melhorado pelo uso
de ferramentas e recursos digitais”
o “Competência Digital 4: Participar em iniciativas locais e globais
comunidades de aprendizagem profissional
ÿ Participe de workshops e conferências tanto quanto
as circunstâncias permitem
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

153
Apoio fornecido aos

imediatamente
ÿ Envolva-se em diálogo com colegas da sua instituição sobre a integração de
ferramentas e recursos digitais
ÿ Desenvolver uma comunidade online de aprendizagem profissional de
pessoas com interesses educacionais semelhantes ”
o “Competência Digital 5: Selecionar ferramentas digitais apropriadas e
recursos ao cumprir as funções de um educador
ÿ Produzir documentos escritos
ÿ Processar dados numéricos
ÿ Faça apresentações usando multimídia

ÿ Comunicar e colaborar
ÿ Criar, publicar e compartilhar conteúdo

ÿ Design gráfico
ÿ Projetar atividades de aprendizagem interativas ”
Foco Curricular
o “Competência Digital 6: Integrar ferramentas e recursos digitais

para aprimorar os objetivos de aprendizagem em vários
ambientes
ÿ Planejar o uso estratégico de recursos de conteúdo digital antes, durante e

depois da aula
ÿ Planejar o acesso centrado no aluno a ferramentas e recursos digitais conforme
e quando apropriado
ÿ Atender às diversas necessidades de todos os alunos e fornecer
acesso equitativo a ferramentas e recursos digitais apropriados
ÿ Proporcionar aos alunos a oportunidade de compartilhar conhecimento
e habilidades usando plataformas digitais”
o “Competência Digital 7: Desenvolver a consciência global dos alunos
e compreensão usando comunicação digital e
ferramentas de colaboração
ÿ Projetar aprendizagem que aborde questões da vida real alinhadas com o

currículo
ÿ Projetar atividades de aprendizagem que exijam interação ou

colaboração entre seus alunos e a comunidade local ou global
ÿ Projete o aprendizado em sua aula em que os alunos usem recursos digitais

ferramentas de comunicação e colaboração ”
o “Competência Digital 8: Transformar a aprendizagem através do

uso inovador de ferramentas e recursos digitais
ÿ Explorar novos usos para ferramentas e recursos digitais estabelecidos
ÿ Explorar oportunidades oferecidas por novas ferramentas digitais e
recursos
ÿ Facilitar a aprendizagem que não era possível antes da introdução

de ferramentas e recursos digitais
ÿ Compreender o impacto das ferramentas e recursos digitais na
natureza da aprendizagem”
o “Competência Digital 9: Melhorar a gestão das aulas,
processos de avaliação e feedback através do uso de
recursos digitais
ÿ Use ferramentas digitais de produtividade para criar e administrar testes,
exames e ferramentas de avaliação
ÿ Utilize ferramentas digitais de comunicação e colaboração, onde

apropriado, para apoiar o diálogo entre os alunos e seus professores
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Marais, E. 154
Apoio fornecido aos

imediatamente
ÿ Usar ferramentas e recursos digitais para projetar diagnósticos
ferramentas de avaliação
ÿ Organizar e monitorar atividades de aprendizagem usando

recursos semelhantes a um blog ou sistema de gerenciamento de aprendizagem”
o “Competência Digital 10: Integrar as habilidades dos alunos
desenvolvimento em termos de alfabetização digital com aprendizagem
baseada em currículo
ÿ Projetar atividades integradas que desenvolvam as habilidades de
informação dos alunos enquanto perseguem os objetivos curriculares
ÿ Projetar atividades integradas que desenvolvam o digital dos alunos
habilidades de alfabetização enquanto perseguem objetivos curriculares
ÿ Conceber atividades integradas que desenvolvam as competências de literacia mediática
dos alunos, ao mesmo tempo que perseguem os objetivos curriculares
ÿ Promover e modelar o uso seguro, legal e ético do digital

recursos de informação”
Liderança
o “Competência Digital 11: Demonstrar compromisso com o

visão para a aprendizagem digital na província, distrito e escola
ÿ Implementar as ideias-chave do Desenvolvimento Profissional
Estrutura para aprendizagem digital
ÿ Aplique as diretrizes provinciais de aprendizagem digital ao seu
planejamento
ÿ Implementar a estratégia da escola para a aprendizagem digital”

o “Competência Digital 12: Aceitar a responsabilidade pelo planejamento
e implementar a aprendizagem digital na escola
ÿ Participe da formulação do planejamento de aprendizagem digital escolar
em sua instituição
ÿ Avalie o seu papel na implementação de estratégias de aprendizagem digital na sua
instituição
ÿ Ser líder na gestão de mudanças relacionadas à aprendizagem usando
tecnologias
ÿ Desenvolver a capacidade dos colegas para aceitarem responsabilidades e
implementarem a aprendizagem digital”
o “Competência Digital 13: Iniciar apoio de pares e
aprendizagem colaborativa no local de trabalho
ÿ Envolver colegas em conversas exploratórias sobre o uso de ferramentas
e recursos digitais
ÿ Apoiar os pares na implementação de novas ideias e abordagens para a
utilização de ferramentas e recursos digitais
ÿ Compartilhe conhecimentos e experiências de uso de ferramentas e recursos
digitais com seus pares”
RESUMO 2023, 8(3): 134-154

EJ1409742

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O desenvolvimento de competências digitais em professores em formação inicial

a. North-West University, School for Language ABSTRATO

Informações do artigo teve um impacto direto no sucesso dos alunos.

Recebido: 27 de julho de 2023

Competências digitais; professores em formação; treinamento de professor;

online de emergência (Landa et al., 2021, Bamoallem &

(Pather et al., 2020; Schreiber et al., 2021).

Neste artigo, pretendo explorar e responder às seguintes questões de pesquisa:

competências durante a Covid-19 tanto para o ensino como para a aprendizagem?

competências em tecnologias de informação e comunicação (TIC), competências tecnológicas, competências em tecnologias de

tanto para o ensino como para a aprendizagem.

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

caso de emergência (Azionya &

2021; Sonn et al., 2021, Tamika et al., 2021).

Embora a Covid-19 tenha criado urgência relativamente à adopção de tecnologia, a necessidade de

digitais, mas também a maior exclusão digital.

Necessidades digitais de professores em formação inicial

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

qualidade da educação e reduzir

específicos com os quais os alunos tinham dificuldades.

Requisitos digitais para professores em formação inicial

Posteriormente, o Departamento de Educação Básica e o Departamento de Ensino Superior e Formação (2011)

Profissional para Aprendizagem Digital para fornecer diretrizes para o desenvolvimento de

professores. No âmbito do Quadro de Desenvolvimento Profissional para a Aprendizagem Digital, o Departamento de

serem competentes digitalmente (ver Tabela 1).

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

primeiro ou quarto ano.

de estudos adicionais utilizando um grupo amostral maior.

formação, tive primeiro de avaliar quais eram as suas necessidades.

Métodos de amostragem, coleta de dados e análise de dados

aprofundada das narrativas dos participantes.

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

respeito à competência digital. A autorização ética foi obtida de

utilizar recursos digitais no contexto de

necessidades em matéria de competências digitais; e 2) Intervenções e apoio aos professores em formação.

Necessidades dos professores em formação inicial em relação às competências digitais

necessárias para a profissão docente.

que software pode ser útil, mas

também como implementar e usar esse software no ensino.

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

por causa da tecnologia.

professores (GarcíaÿVandewalle García et al., 2021).

Para sessões ao vivo, os formandos preferiram Zoom, Google Meet e Microsoft

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

os portais de comunicação do LMS, que incluíam comunicados e chats.

por 41,8% (Kemp, 2022). As razões pelas quais os alunos preferiram

professores funcionarem no âmbito da quarta revolução industrial.

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Intervenções e apoio a professores em formação inicial

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Necessidades, requisitos e apoio dos professores em formação (ver Apêndice)

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

Integração da tecnologia nos módulos de prática docente

suas competências digitais no contexto da o conteúdo que tinham para ensinar.

para dar aos seus alunos, se necessário.

RESUMO 2023, 8(3): 134-154

o apoio desenvolve as suas competências digitais.

aprendizagem on-line de emergência: análise de tweets após o bloqueio da Covid-19.

Jornal Online Turco de Educação a Distância, 22(4), 164-182. https://eric.ed.gov/?

Guia de mídia educacional e módulo de tecnologia. Universidade Noroeste.