Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Comunicação Alternativa
Comunicação Alternativa
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4
TECNOLOGIA ASSISTIVA....................................................................................... 29
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 68
2
NOSSA HISTÓRIA
3
INTRODUÇÃO
Segundo Vygotsky (2001, p.29), o fato mais importante revelado pelo estudo
genético do pensamento e da fala é que a relação entre ambos passa por várias
mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. As
curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes; podem atingir ao mesmo
ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas acabam se
separando novamente.
4
Portanto, considerando-se o papel da linguagem no nosso desenvolvimento
individual e enquanto espécie os problemas de comunicação são de máxima
relevância já que a linguagem não é apenas comunicação ou suporte de pensamento,
é, principalmente, interação entre sujeitos. A linguagem é uma produção social não
inocente, nem neutra, nem natural. A linguagem é lugar de negociação de sentidos,
de necessidades, de ideologia, de conflitos, e as condições de produção de um texto
(para quê, o quê, onde, quem/ com quem, quando, como) constituem seus sentidos,
para além de sua matéria formal -palavras, linhas, cores, formas, símbolos.
5
Em suma, a comunicação é uma das habilidades sociais mais importantes para
os seres vivos, e por meio dela podemos expressar nossos desejos, ideias,
informações, entre outras. Apesar disso, a comunicação só é bem-sucedida quando
o outro compreende e interpreta a mensagem dita. A fala é o meio comunicativo mais
utilizado entre as pessoas, porém não é o único. É possível se comunicar por meio de
gestos, escritas, desenhos, expressões faciais, e até mesmo pictogramas.
6
Pessoas com necessidade do uso de CSA apresentam dificuldades e
competências variados, sendo imprescindível a avaliação individual para determinar
qual o sistema mais adequado. É importante avaliar questões como habilidades
motoras, visuais, compreensão verbal, se há intensão comunicativa, qual nível de
habilidade comunicativa, entre outros pontos importantes e essenciais para a escolha
do sistema de comunicação alternativa.
7
exemplificação prática da aplicação da Comunicação Alternativa em uma perspectiva
interdisciplinar no processo de aprendizagem.
8
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Segundo Arlete Miranda (2003), foi a partir dos anos 50 que o atendimento
educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente
pelo Governo Federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas
especificamente para este fim.
9
das pessoas com deficiência auditiva, não era comum em todos os ambientes
escolares.
10
Conceitos importantes
A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática clínica
que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens na comunicação
expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita). Diferentes meios de
comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de sinais e expressões faciais,
figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas computadorizados podem ser
empregados de forma substitutiva ou suplementar de apoio à fala, ajudando a
desenvolver, quando possível, a linguagem oral (NUNES, 2003).
11
Segundo Miranda and Gomes (2004), a Comunicação Aumentativa e
Alternativa2 refere se a qualquer meio de comunicação que suplemente ou substitua
os modos habituais de fala e escrita, ou seja, as habilidades de comunicação quando
comprometidos.
Segundo Macedo e Orsati apud Pelosi (2000) todos os sistemas de CAA podem
ser utilizados por pessoas com quadros clínicos variados, e cada sistema pode ser o
mais adequado para um determinado tipo de deficiência. Nos casos de pessoas com
disfunções motoras mais graves, há possibilidade de ajustar o aparelho ou programa
às dificuldades apresentadas, utilizando acionadores dos sistemas de formas
variadas, como tela sensível ao toque, dispositivos sensíveis ao sopro, teclado,
movimentação muscular grossa, gemidos ou mesmo por captura de movimento
ocular.
12
modo não ambíguo, sendo, portanto, possível que o emissor e o receptor não
compartilhem do mesmo código de comunicação ou da mesma língua. Os sistemas
pictoriais utilizam figuras para representar o significado a que se refere de modo visual
direto, com base na semelhança tanto física quanto analógica entre a aparência física
do pictograma e a do objeto.
13
O emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada iniciou-se em São Paulo
no final da década de 70, na Associação Educacional Quero-Quero, espaço que
reunia uma escola especial e um centro de reabilitação. O trabalho pioneiro foi
realizado com o Sistema Bliss de Comunicação trazido do Canadá pelos fundadores
da Quero-Quero (Andrade, 1998; Nunes, 1999 apud Pelosi, 2000).
Além das questões próprias de versão de uma língua para outra, tais termos
carregam conotações e sentidos diferentes em função da área do conhecimento e do
referencial teórico adotado. Lloyd apud Chun (2009) apontava em 1985, que não há
um consenso no uso da terminologia, situação que persiste nos dias atuais e também,
ocorre no Brasil. Ainda, segundo esse autor, em grande parte da literatura
14
internacional, não se considera nenhum dos termos mais utilizados como descritores
ideais.
3
A Sociedade Internacional para a Comunicação Suplementar e Alternativa (ISAAC) trabalha
para melhorar a vida de crianças e adultos que usam AAC. A visão do ISAAC é que a AAC vai ser
reconhecido, valorizado e utilizado em todo o mundo. A missão do ISAAC é promover a melhor
comunicação possível para pessoas com necessidades complexas de comunicação.
15
Recomendam ainda a utilização de ambos os termos - Augmentative and
Alternative Communication ou da sigla AAC, após seu primeiro uso.
Segundo Chun (2009) o termo nonverbal (não verbal) tem sido empregado
como equivalente a não oral. Nessa linha de raciocínio, os Sistemas Suplementares
e/ou Alternativos de Comunicação como o Sistema Pictográfico de Comunicação
(SPC) e o Sistema Bliss de Comunicação costumam ser considerados como sistemas
não verbais de comunicação.
16
A versão brasileira atual é a Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF - 2001). Segundo Buchalla apud Chun, esse modelo:
17
Os instrumentos utilizados na CAA variam e sempre serão utilizados como
facilitadores para os usuários. Assim sendo, a partir da necessidade de aprofundar a
pesquisa e os estudos nos materiais e nos métodos que podem ser auxiliadores no
momento da introdução e desenvolvimento do trabalho de CAA, abordaremos os
recursos disponíveis ao longo da disciplina.
18
Figura 1 - Interação entre os componentes da CIF (OMS, 2003).
19
ser ampla, registrando boa parte das limitações relacionadas, como, por exemplo,
aquelas de caráter emocional e social, descrevendo o impacto transitório ou definitivo
decorrente das enfermidades. As autoras enfatizam que a principal motivação da CIF
foi o reconhecimento de que não se pode medir a importância de um evento em saúde
apenas pela mortalidade.
20
Podemos visualizar como a CIF pode ser utilizada por uma equipe
multidisciplinar que trabalha com CSA, utilizando o trabalho de DiNubila (2008) que
realizou a tradução do guia para principiantes da CIF, através dos fatores
apresentados a seguir:
3. Para o paciente: a CIF será útil para pessoas com todas as formas de
incapacidades, não somente para identificar as suas necessidades de cuidados de
saúde e reabilitação, mas também para identificar e medir o efeito do ambiente físico
e social sobre as desvantagens que elas experimentam em suas vidas.
21
delineamento de políticas sociais e será introduzida na legislação de muito mais
países ao redor do globo.
22
fundamentação teórica e outros tivessem foco específico apenas em CSA e não
contemplassem um quadro mais amplo de determinantes de saúde, funcionalidade e
fatores contextuais. Os autores analisam como as correlações entre componentes da
CIF e CSA podem abrir novas possibilidades para a área ao oferecer um método
multidimensional de pensar a avaliação, intervenção e pesquisa em diferentes
domínios que afetam uns aos outros.
23
socioeducacionais e clínico-terapêuticas, ao adotar o modelo da CIF, pode respaldar
pesquisas e ações sociais ao identificar dados multifatoriais além do contexto clínico.
O sistema de símbolos Bliss é usado desde 1971 por pessoas que não
apresentam linguagem oral. Alguns utilizam como uma comunicação primária por toda
sua vida, para outros, o Blissymbol é fundamental para o desenvolvimento da sua
leitura e escrita. O primeiro objetivo daqueles que aprendem Blissymbols é a
comunicação, sem dúvida; mas, também é alcançar seu maior nível da comunicação
escrita.
O sistema de símbolos Bliss foi originalmente criado por Charles K. Bliss (1897-
1985), em Sydney, Austrália. Karl Blitz nasceu em 1897 na Áustria, foi graduado em
Engenharia Química, morou na China e depois na Austrália. Em 1949 publicou o livro
Semantografia, com 700 páginas em três volumes. Em 1965 fez uma edição
aumentada. Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta
língua internacional que, segundo ele, poderia ser compreendida por todos ao redor
do mundo. Desejava promover a paz mundial, eliminando a falta de compreensão
entre pessoas falantes de diferentes línguas. Bliss queria algo mais do que uma
Língua Universal, algo que pudesse ser lido em todas as línguas, oferecendo literatura
24
para todos, expondo mentiras e coisas ilógicas e desmascarando demagogos. O
Blissymbolics contém semântica simples e lógica que até as crianças podem utilizar,
com ética universal, sem lendas religiosas e aceitáveis por todos, que pudesse unir
nosso mundo, tão desastrosamente dividido por línguas, lendas e mentiras.
25
de indicadores Bliss, modificadores e estratégias de construção de palavras. É uma
língua semântica visual que oferece muitas possibilidades únicas a serem exploradas
por aqueles que estão interessados.
Formas simples são usadas para manter os símbolos fáceis e rápidos para
desenhar e porque os níveis abstratos e concretos de conceitos podem ser
representados, o Blissymbolics pode ser aplicado com crianças e adultos e são
apropriados para pessoas com um grande grupo de habilidades intelectuais.
26
Há muitas estratégias com o sistema Bliss, que permitem o usuário a criar
novos símbolos. É um sistema totalmente generalizado com cada novo símbolo
interpretável pelo receptor através da análise das partes compostas. Do mesmo modo
que letras representam sons que são usados para criar palavras impressas, unidades
Bliss baseadas no significado são sequenciais para definir o significado de cada
símbolo composto. Mesmo tendo números limitados de elementos, chamados
símbolos chave, o aprendiz precisa somente dominar o significado de
aproximadamente 100 elementos.
Os espaços entre caracteres formando uma palavra deve ser de ¼ entre dois
dígitos, 1/8 e entre o último caractere em uma palavra e a pontuação de ½. O espaço
seguinte à pontuação entre duas palavras é geralmente o tamanho total. É muito
importante saber desenhar os caracteres-Bliss e montar palavras-Bliss, assim como
frases. Mas também é muito importante sabermos que as pessoas as aprendem a se
27
comunicar, comunicando-se! Portanto devemos usar os desenhos para nos
comunicarmos e não treinar e apenas decodificar o símbolo. O uso dos símbolos está
relacionado com o papel de interlocutor que o usuário irá desempenhar.
Não se esqueça: ele responde perguntas, mas também pode fazer comentários
ou perguntas. Na avaliação observe, escute, tudo é um processo de avaliação e
intervenção que deve levar em consideração as habilidades e necessidades do
usuário pensando sempre em favorecer a independência.
O trabalho com o sistema Bliss de Comunicação deve ser visto não como uma
atividade especial, mas como um programa especial que tem como objetivo principal
a comunicação e o aprendizado e desenvolvimento da leitura e escrita.
28
TECNOLOGIA ASSISTIVA
29
incluídas as pranchas de comunicação, os comunicadores de voz gravada ou
sintetizada e os computadores.
30
• As adaptações das atividades escolares incluem uma série de recursos
como engrossadores de lápis, letras emborrachadas, plano inclinado, antiderrapante
e caderno com pauta larga, e estratégias como as ampliações de letra, a reescrita de
livros de história, as atividades de múltipla escolha, as atividades escritas com
símbolos, as atividades realizadas apoiadas por objetos concretos, as atividades
pedagógicas realizadas no computador ou com o auxílio de comunicadores, entre
outros.
Ajudas Técnicas é outro termo que aparece na legislação brasileira que foi
descrito no Capítulo VII do Decreto 5. 296 de 20 de dezembro de 2004 que
regulamentou a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, como sendo os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
31
adaptada ou especialmente projetada para melhorar a funcionalidade da pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia
pessoal, total ou assistida (Brasil, 2004c). Ajudas Técnicas e Tecnologia Assistiva são
expressões sinônimas nos documentos brasileiros quando se referem aos recursos
desenvolvidos e disponibilizados para pessoas com limitações funcionais (Bersh &
Pelosi, 2007). Contudo, o conceito de Tecnologia Assistiva é mais abrangente e
compreende os serviços destinados ao desenvolvimento, indicação e treinamento dos
recursos.
32
Para o percentual da população que é totalmente incapaz de falar ou cuja fala
não preenche as funções comunicativas necessárias ao seu desempenho
ocupacional, é necessário que haja a utilização de outros sistemas de comunicação.
Para o desenvolvimento de uma comunicação alternativa ou ampliada são utilizados
os sistemas de comunicação habitualmente empregados pelas pessoas sem
dificuldades comunicativas como as vocalizações, os gestos manuais e as expressões
faciais. Além disso, pode-se dispor de sistemas criados ou adaptados especialmente
com finalidade educativa ou terapêutica como as pranchas de alfabeto ou símbolos
pictográficos, os comunicadores e até sistemas sofisticados de computador com voz
sintetizada (Glennen, 1997).
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles
podem ser divididos em símbolos que não necessitam de recursos externos
denominados sistemas não apoiados, e símbolos que necessitam de recursos
externos, os sistemas apoiados (Rosell & Basil, 1998).
33
Nos sistemas não apoiados, o usuário utiliza apenas o seu corpo para se
comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as
vocalizações e as expressões faciais.
34
exemplo, a internalização de atividades culturais amplamente discutidas e trabalhadas
nas escolas.
35
funcionam através do acesso direto, enquanto outros dispõem de mecanismos
diversos de varredura.
36
A técnica da codificação permite a ampliação de significados a partir de um
número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma técnica bastante
eficiente para usuários com dificuldades motoras graves, mas exige um maior grau de
abstração.
A solução de Tecnologia Assistiva deverá ser única para cada cliente e deve
considerar suas necessidades, habilidades, a atividade que auxiliará e o contexto em
que a aplicação acontecerá (Cook & Hussey, 2002).
37
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E APRENDIZAGEM
Conforme descrito por Iacono (2004) é fato que muitas pessoas com
necessidades especiais de comunicação, incluindo usuários de CAA, não têm acesso
à leitura e à escrita. Possíveis explicações para isso são a seleção de outras
38
habilidades mais básicas, tais como comunicação e autocuidado, como prioridades
por pais e cuidadores, bem como a baixa expectativa que pais e professores podem
ter em relação à alfabetização desses indivíduos (Light & McNaughton, 1993).
39
Tetzchner (1996), crianças usuárias de CAA podem apresentar diferentes
comprometimentos linguísticos que, por sua vez, estão relacionados à função da CAA
para elas. Dessa forma, há crianças com déficits principais na linguagem expressiva,
que usam a CAA especificamente para a expressão da comunicação, e há crianças
que usam CAA tanto para a recepção quanto para a expressão, tendo, portanto,
problemas tanto na linguagem oral receptiva quanto na expressiva. Conforme Card e
Dodd (2006), visto que pesquisas têm consistentemente mostrado a importância da
linguagem oral para a aquisição da linguagem escrita, é esperado que crianças com
distúrbios de comunicação tendam a apresentar dificuldades nessa aquisição. Porém,
ainda permanece pouco pesquisado se há diferenças na alfabetização entre grupos
com problemas especificamente expressivos e grupos com problemas também na
recepção da linguagem oral. Alguns estudos, como Grove, Dockerell e Woll (1996) e
van Balkom e Donker-Gimbrere (1996), sugerem que crianças que não possuem fala
funcional apresentam mais frequentemente determinados erros na escrita, tais como
ordem incomum das palavras nas frases e maior tendência a aglutinar palavras. Como
revisado por Iacono (2004), as crianças usuárias de CAA que não possuem fala
podem refletir, na sua escrita, as características e limitações do sistema de
comunicação usados, como vocabulário limitado e características morfossintáticas
específicas.
40
tais pesquisas tem se tornado evidente que usuários de CAA com frequência tem
rebaixamento em tarefas de consciência fonológica (Card & Dodd, 2006;
DahlgrenSandberg, 2001; Dahlgren-Sandberg & Hjelmquist, 1996; Vandervelden &
Siegel, 1999). Tem se discutido o quanto esse rebaixamento é consequência da
ausência de articulação dos fonemas e, portanto, do feedback necessário para o
desenvolvimento de um sistema de codificação fonológica, ou o quanto é produto de
ausência de experiências pedagógicas adequadas que promovam o desenvolvimento
da consciência fonológica (Paul, 1997).
41
necessitam ouvir tais músicas e histórias para suprir a estimulação a que elas não têm
acesso naturalmente.
42
durante esta prova. Assim, o estudo sugere que o procedimento de intervenção pode
ser eficaz para aprimorar a consciência fonológica e o desempenho de escrita em
indivíduos com distúrbios motores ou de fala severos.
1) Rima: assinalar a figura cujo nome termina do mesmo modo como a palavra
falada pelo aplicador;
43
7) Transposição Silábica: assinalar a figura cujo nome corresponde à inversão
das sílabas da palavra falada (ex.: LOBO – BOLO);
Para avaliar a leitura de pessoas com distúrbios de fala, pode ser usado o Teste
de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Capovilla &
Capovilla, 2006; Seabra & Capovilla, 2010), que avalia a competência de leitura
silenciosa. O teste possui oito tentativas de treino e 70 de teste, cada qual com um
par composto de uma figura e um item escrito. A tarefa consiste em circundar os pares
corretos e cruzar os incorretos. Há sete tipos de pares ordenados aleatoriamente, com
dez itens de cada tipo: palavras corretas regulares, como FADA sob figura de fada;
palavras corretas irregulares, como TÁXI sob figura de táxi; palavras com incorreção
semântica, como TREM sob figura de ônibus; pseudopalavras com trocas visuais,
como CAEBÇA sob figura de cabeça; pseudopalavras com trocas fonológicas,
CANCURU sob figura de canguru; pseudopalavras homófonas, PÁÇARU sob figura
de pássaro; pseudopalavras estranhas, como RASSUNO sob figura de mão. Os pares
figura-escrita compostos de palavras corretas devem ser aceitos; aqueles compostos
de pseudopalavras ou palavras com incorreção semântica devem ser rejeitados. O
padrão de erros nos sete tipos de pares revela as estratégias de leitura funcionais e
as disfuncionais. O teste é capaz de discriminar entre séries sucessivas da pré-escola
à 3ª série, e crianças que pontuam na faixa igual ou inferior a 1 desvio-padrão abaixo
da média no TCLPP apresentam maior dificuldade em discriminar fonemas, menor
velocidade de processamento fonológico e menor capacidade de memória de trabalho
fonológica, consciência fonológica, vocabulário, ditado e desenho de memória. Outros
dados de validade e fidedignidade da prova se encontram sumariados em Capovilla,
Gutschow e Capovilla (2003).
44
A compreensão de leitura pode ser avaliada por meio do Teste de Competência
de Leitura de Sentenças (Capovilla, Viggiano, Capovilla, Raphael, Mauricio & Bidá,
2004). O teste é composto de cinco itens de treino e quarenta itens de teste. Em cada
item há uma sentença escrita e cinco figuras alternativas para a escolha daquela que
melhor corresponde à sentença. As sentenças variam em termos de complexidade,
tendo diferentes extensões (ou seja, número de palavras componentes) e
complexidade sintática e lexical (estrutura gramatical e variedade de palavras). Assim,
a tarefa do examinando consiste em ler a sentença e escolher a figura que melhor
corresponde a ela, assinalando essa figura. Um bom desempenho no teste indica boa
compreensão de leitura, com boas habilidades de reconhecimento visual de palavras
e decodificação de palavras, bom vocabulário de leitura, boas habilidades de análise
sintática e de síntese semântica, e boa memória de trabalho. Por outro lado, um
desempenho insatisfatório pode decorrer de uma série de fatores, que requerem
análise ulterior, dentre dificuldades nas habilidades específicas à leitura, como
decodificação, ou em habilidades mais gerais, tais como vocabulário, conhecimento
sintático ou nível intelectual.
45
fala. As atividades de introdução de letras e dígrafos também se encontram
distribuídas conforme um grau de dificuldade crescente. Inicialmente são
apresentadas as vogais, em que há uma semelhança entre o nome da letra e o seu
som, ou seja, em que o nome e o som da letra são iguais. Em seguida são introduzidas
consoantes prolongáveis, isto é, as consoantes cujos sons podem ser facilmente
pronunciados de forma isolada, sem uma vogal. A seguir são introduzidas as
consoantes cujos sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada.
Posteriormente, são apresentadas as correspondências grafofonêmicas irregulares.
O terceiro grupo de habilidades a ser desenvolvido são aquelas relacionadas à
produção e interpretação de textos em diferentes estilos. São trabalhadas estratégias
de compreensão e de produção de texto, também com dificuldade graduada, o que
propicia às crianças maior experiência de sucesso e competência, fortalecendo a sua
confiança e aumentando o seu interesse pela leitura.
46
hipótese de Foley (1993) de que, também em pessoas com distúrbios da fala, a
consciência fonológica se relaciona à aquisição da linguagem escrita e, mais que isso,
que intervenções em consciência fonológica e correspondências grafofonêmicas
podem auxiliar tais indivíduos em tarefas de linguagem escrita. Porém as pesquisas
nessa área Comunicação Alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa ainda são
escassas, especialmente no Brasil. É necessário que novos estudos sejam
conduzidos de forma a expandir os achados, de modo a possibilitar melhor
compreensão de como ocorre a alfabetização em pessoas com distúrbios da fala e
fornecer recursos eficazes para esses indivíduos, suas escolas e os profissionais que
com eles trabalham.
47
é interessante refletir aqui sobre os modos de conceber a leitura e a escrita e sobre
as implicações que essas concepções têm para o trabalho com esses sujeitos.
48
O segundo tipo de modelo existente é aquele que engloba os modelos
conexionistas, ancorados na ideia de que todas as funções cognitivas são
processadas segundo o mesmo princípio geral. Eles afirmam a existência de um
sistema de processamento fonológico único, automático, baseado no processamento
lexical (Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996). A analogia entre o
funcionamento cognitivo e a transmissão física de informação entre os neurônios
constitui o fundamento desses modelos. Eles descrevem a leitura como um processo
que ocorre através de um sistema único e automático de processamento fonológico
baseado no léxico. Os defensores desses modelos afirmam que não há duas rotas de
leitura, mas apenas uma única que integra todos os atributos necessários à leitura.
Na presença de estímulos novos (palavras desconhecidas) o sistema requer a
participação dos sistemas cognitivos superiores. O mecanismo único é responsável
tanto pelos processos chamados diretos (recuperação automática de itens específicos
do léxico) como pelos indiretos (domínio das regras que regem a correspondência
grafema-fonema). O processo de reconhecimento de palavras envolve uma rede de
três camadas em que a primeira corresponde aos grafemas (input); a intermediária à
matriz de correspondência entre letras e sons e a terceira aos fonemas (output). A
rede se estabelece por meio de tentativas de leitura com resultado. As conexões vão
se ajustando até que a rede alcance um funcionamento ótimo na leitura de palavras
isoladas. Quando aparecem novas palavras, a rede generaliza a sua experiência para
os novos exemplares.
49
pretendem compreender o funcionamento do cérebro e mapear as áreas ativadas pela
leitura. Algumas informações interessantes têm resultado desses estudos. Por
exemplo, alguns deles mostram uma relação entre ativação cerebral e eficiência na
leitura de palavras e na compreensão de frases. A maior ativação de áreas corticais
do hemisfério esquerdo e menor ativação do hemisfério direito parecem corresponder
a leitores proficientes (Kassubek, Schmidtke, Kimmig, Lucking & Greenlee, 2001;
Shaywitz et al., 2002). Os estudos confirmam também que a prática e a aprendizagem
modificam e tornam o processo de ativação cortical mais eficiente (Grigorenko, 2001;
Rimrodt et al., 2009; Shaywitz et al., 2004).
50
chave do aprendizado da escrita está em compreender como se estabelecem as
correspondências e a segmentação das diferentes unidades às quais serão aplicadas
as regras de composição.
Ainda, para que um aprendiz se disponha a percorrer esse árduo caminho (que
para algumas crianças é mais árduo ainda) além dos fatores relacionados ao modo
como o cérebro humano processa a leitura e além das características da língua
escrita, é preciso que compreenda progressivamente o potencial dessa ferramenta
capaz de expandir a capacidade de lembrar, narrar, adquirir informação e informar,
comunicar, agir, expressar e criar. Esses usos da escrita modificarão profundamente
as relações da criança com o ambiente social e cultural em que vive.
51
culturais específicos. O autor enfatiza também que essas práticas de letramento estão
sempre associadas às relações de poder e ideologia. Esses diferentes letramentos
podem, deste modo, ser dominantes, marginalizados ou resistentes (Street, 2003,
2006).
52
A primeira das dificuldades listadas, a pouca exposição a situações de uso da
leitura e da escrita, está relacionada à crença geral de que essas crianças não são
capazes de aprender a ler e a escrever. Mas, essa dificuldade não é exclusiva desse
grupo de pessoas. As crianças que pertencem a grupos sociais e núcleos familiares
pouco ou não escolarizados, que não utilizam a leitura e a escrita ou têm acesso
restrito a materiais escritos sofrem muitas vezes do mesmo mal. Já as pesquisas que
relatam casos de sucesso nessas aquisições relacionam o êxito à competência
linguística dos sujeitos, ao suporte para essas atividades em casa, à independência
física para executar as atividades e à motivação. As pesquisas mostram também que
o cuidado com as adaptações e com os arranjos ambientais facilitadores incrementa
as oportunidades de instrução, de comunicação e de interação das crianças com a
escrita. Como vemos, incrementar a exposição a situações de uso da escrita não é
uma questão apenas quantitativa, mas está relacionada a um conjunto de elementos
que inclui aquilo que é familiar e conhecido, aquilo que é valorizado no ambiente e
aquilo que é novo e amplia o horizonte de conhecimentos no contexto das práticas
cotidianas.
53
dificuldades, que causam muitas vezes o problema já citado da lentidão, não são
obstáculos definitivos.
É importante frisar que não há uma real oposição teórica entre as concepções
aqui abordadas. Trata-se de objetos de estudo diferentes que, no nível das práticas
se apresentam, eventualmente, como princípios gerais que ajudam a definir o tipo de
atividade que será utilizado, enfatizando aspectos mais ou menos específicos de
acordo com a circunstância. Destacamos, entretanto, a diferença entre a intervenção
que, a partir de uma perspectiva ampla da escrita possa deter-se em certos momentos
nos aspectos técnicos, e uma visão reducionista que, destituindo-a do seu caráter
cultural, a transforme em mera técnica e somatória de competências isoladas a serem
treinadas.
54
esses sistemas constituem meios para alcançar outras aprendizagens e, por isso, eles
ampliam o horizonte cultural de quem aprende.
O mesmo problema geral enfrentamos, muitas vezes, com crianças que não
têm deficiências, mas sim pouco suporte em casa, uma cultura que até valoriza a
leitura no discurso, mas não necessariamente a estimula ou mesmo a utiliza na vida
diária.
55
processo de letramento culturalmente situado propõem a compreensão dos aspectos
socio-históricos envolvidos no uso dessa ferramenta. O conhecimento sobre o
processamento da leitura pelo cérebro é relevante para a compreensão de como os
processos ocorrem individualmente. Por outro lado, o conhecimento sobre os
aspectos sociais e do contexto – foco das perspectivas culturais – é fundamental para
a compreensão da importância dos usos sociais da leitura e da escrita e da necessária
influência destes no ensino e na aprendizagem.
56
como instrumento de comunicação, surgem as angústias e a sensação de
incapacidade para ensinar essas crianças e jovens a ler e a escrever, especialmente
no contexto da escrita alfabética, como no caso da língua portuguesa. Smith (2005)
discutiu que no caso da escrita alfabética, a complexidade que envolve o contexto
escrito inclui as formas utilizadas nos símbolos usados, a relação dos símbolos
escritos com a fala, informação a respeito das regras ortográficas (espaço, pontuação,
orientação) e o significado atribuído a escrita impressa.
57
mais direcionados a necessidades dos usuários de comunicação suplementar e
alternativa.
58
qualitativas e quantitativas na performance da leitura e escrita destas crianças e
jovens. Muitas destas diferenças poderiam estar relacionadas não só com as
características individuais, mas também com os programas de intervenção utilizados.
59
Frente às questões apresentadas pela literatura e também por meio das
experiências práticas seria importante apresentar, discutir e sistematizar programas
de intervenção que possam propiciar a crianças e jovens com deficiência sem o uso
da linguagem falada a possibilidade do acesso a aprender a ler e a escrever.
60
contexto de formação dos alunos do programa da Pós-graduação, o LabTeCA ainda
conta com profissionais da informática e designer.
Segunda etapa:
61
a) identificação da criança ou jovem, escola, endereço;
62
Quadro 1 - Exemplo da descrição da rotina de atividades escolares.
63
Terceira Etapa: Elaboração e adaptação de materiais para as atividades
pedagógicas. Perante a rotina de atividades e habilidades identificadas por meio do
relato dos professores e das famílias, a equipe deve elaborar um planejamento de
atuação, respeitando as características do aluno alvo da escola e do currículo
proposto para a sala de aula. Sendo assim, além das informações coletadas por meio
dos relatos dos professores e familiares há necessidade do vínculo de atividades com
os programas de intervenção que este aluno alvo possa estar realizando, como por
exemplo, um aluno com paralisia cerebral que está matriculado na segunda série do
ensino fundamental poderá estar sendo submetido à intervenção nas áreas da saúde
como: fonoaudiologia, fisioterapia, terapia ocupacional entre outros em centros
especializados. O plano a ser desenvolvido pela equipe na escola deve favorecer a
participação do aluno nas atividades pedagógicas, ou seja, facilitar o acesso do aluno
ao currículo estabelecido. Sendo assim, cada profissional deveria participar e
contribuir para os diferentes aspectos a serem trabalhados no ensino da leitura e da
escrita: aspectos motores, perceptivos, cognitivos e linguísticos. Neste contexto,
questões relacionadas a posicionamentos, mobilidade, aspectos visuais e auditivos e
adequação de componentes linguísticos (semânticos, fonológicos, sintáticos e
pragmáticos) devem ser pensados e adequados. A literatura da área de CSA pontuou
a importância do olhar para a linguagem no momento do ensino da leitura e escrita.
Neste contexto, o fonoaudiólogo deve cuidar não só das habilidades comunicativas,
mas pensar em recursos e procedimentos que possam favorecer o aprendizado da
leitura e escrita nos diferentes aspectos: semânticos, sintáticos, fonológicos e
pragmáticos. Os aspectos a serem desenvolvidos com os alunos devem estar
vinculados com as temáticas das diferentes disciplinas e atividades desenvolvidas
pelos professores. Desta forma, o aluno com deficiência poderia participar das tarefas
pedagógicas envolvendo a leitura escrita nos aspectos semânticos, sintáticos e
fonológicos com as demais crianças. Os aspectos fonológicos devem ser trabalhados
nos contextos das atividades escolares, procurando não só estratégias para as
questões do processamento auditivo envolvido, mas em modalidades que possam
garantir aos alunos entender a relação fonema e grafema. Neste sentido, tem sido
possível observar ganhos na leitura e escrita com a utilização de sinais manuais em
conjunto com a comunicação alternativa apoiada. O programa desenvolvido é
dinâmico e constante, o registro das habilidades comunicativas e de leitura escrita
64
aprendidas deve ser feito e avaliado para cada aluno. Dessa forma, poder-se-ia
garantir às crianças e jovens com deficiência a possibilidade de aprender a ler e a
escrever e também avaliar o programa proposto.
Os resultados que estão sendo obtidos por meio de registros feitos pelos
professores e profissionais envolvidos no contexto escolar estão demonstrando que
os recursos e estratégias organizadas e adaptadas na área da comunicação
alternativa estão favorecendo a participação dos alunos com deficiência nas
atividades de leitura e escrita além de viabilizar a ampliação de habilidades
comunicativas como a própria ampliação do uso da fala. Os resultados também
reforçam a importância de programas envolvendo profissionais da saúde e educação
para garantir o aprendizado da leitura e escrita do aluno com deficiência e, assim,
favorecer o processo de inclusão escolar.
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas últimas décadas, o interesse pela área vem aumentando nos círculos
acadêmicos, e em algumas universidades de São Paulo (USP, UNESP Marília,
Universidade São Camilo, PUCCAMP, UNICAMP, UFSCar etc.); no Rio de Janeiro
(UERJ) grupos de pesquisa têm se consolidado nesta área, o que têm contribuído
para o significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico.
66
não estão sendo acompanhados na escola e que às vezes mesmo sendo
acompanhados por profissionais da saúde não tem acesso a recursos de TA e,
principalmente, não tem acesso à comunicação. São pessoas que não são incluídas
na realização de tarefas pedagógicas e nem no processo de fazer, pensar, transformar
a realidade que lhes é apresentada.
67
REFERÊNCIAS
BARNES, Karin J.; TURNER, Keith D. Team collaborative practices between teachers
and occupational therapists. The American Journal of Occupational Therapy, v. 55,
n. 1, p. 83-89, 2001.
BEUKELMAN, David R. et al. AAC for adults with acquired neurological conditions: A
review. Augmentative and alternative communication, v. 23, n. 3, p. 230-242, 2007.
BISHOP, Kerri; RANKIN, Joan; MIRENDA, Pat. Impact of graphic symbol use on
reading acquisition. Augmentative and Alternative Communication, v. 10, n. 2, p.
113-125, 1994.
68
BLISS, Charles Kasiel. Semantography (Blissymbolics) A simple system of 100
logical pictorial symbols, which can be operated and read like 1+ 2] 3 in all
languages. 1965.
BRYANT, Peter E. et al. Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to
read. Developmental psychology, v. 26, n. 3, p. 429, 1990.
69
CAPOVILLA, Alessandra Gotuso Seabra; CAPOVILLA, Fernando César. Problemas
de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica.
2007.
CARD, Ruth; DODD, Barbara. The phonological awareness abilities of children with
cerebral palsy who do not speak. Augmentative and alternative communication, v.
22, n. 3, p. 149-159, 2006.
COLTHEART, Max et al. DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition
and reading aloud. Psychological review, v. 108, n. 1, p. 204, 2001.
70
DI NUBILA, Heloisa Brunow Ventura; BUCHALLA, Cassia Maria. O papel das
Classificações da OMS-CID e CIF nas definições de deficiência e
incapacidade. Revista Brasileira de Epidemiologia, v. 11, p. 324-335, 2008.
EHRI, Linnea C. Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics in
language disorders, 2000.
FRITH, Uta. Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Surface dyslexia.
Routledge, 2017. p. 301-330.
GROVE, N.; DOCKRELL, J.; WOLL, B. The two-word stage in manual signs: Language
development in signers with intellectual impairments. Augmentative and alternative
communication: European perspectives, p. 101-118, 1996.
HEATH, Shirley Brice; HEATH, Shirley Brice. Ways with words: Language, life and
work in communities and classrooms. cambridge university Press, 1983.
71
IACONO, Teresa A. Accessible reading intervention: A work in
progress. Augmentative and Alternative Communication, v. 20, n. 3, p. 179-190,
2004.
KASSUBEK, Jan et al. Changes in cortical activation during mirror reading before and
after training: an fMRI study of procedural learning. Cognitive Brain Research, v. 10,
n. 3, p. 207-217, 2001.
KOPPENHAVER, David A. et al. Contexts of early literacy intervention for children with
developmental disabilities. Language intervention: Preschool through the
elementary years, v. 5, p. 241-274, 1995.
KOPPENHAVER, David A.; HENDRIX, Mary P.; WILLIAMS, Amy R. Toward evidence-
based literacy interventions for children with severe and multiple disabilities.
In: Seminars in speech and language. Copyright© 2007 by Thieme Medical
Publishers, Inc., 333 Seventh Avenue, New York, NY 10001, USA., 2007. p. 079-089.
LIGHT, Janice; SMITH, Alison Kelford. Home literacy experiences of preschoolers who
use AAC systems and of their nondisabled peers. Augmentative and Alternative
Communication, v. 9, n. 1, p. 10-25, 1993.
72
LIGHT, Janice; MCNAUGHTON, David. Literacy and agumentative and alternative
communication (AAC): The expectations and priorities of parents and teachers. Topics
in Language Disorders, 1993.
LIGHT, Janice; BINGER, Cathy; SMITH, Alison Kelford. Story reading interactions
between preschoolers who use AAC and their mothers. Augmentative and
alternative communication, v. 10, n. 4, p. 255-268, 1994.
MCNAUGHTON, Shirley. Gaining the most from AAC's growing years. Augmentative
and Alternative Communication, v. 6, n. 1, p. 2-14, 1990.
MIKE, Dennis G. Literacy and cerebral palsy: Factors influencing literacy learning in a
self-contained setting. Journal of Reading Behavior, v. 27, n. 4, p. 627-642, 1995.
MILLAR, Diane C.; LIGHT, Janice C.; MCNAUGHTON, David B. The effect of direct
instruction and writer's workshop on the early writing skills of children who use
augmentative and alternative communication. Augmentative and Alternative
Communication, v. 20, n. 3, p. 164-178, 2004.
DE OLIVEIRA, Ana Irene A.; GAROTTI, Marilice F.; SÁ, Nonato Márcio CM.
Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianças com paralisia
cerebral. Ciências & Cognição, v. 13, n. 3, p. 243-262, 2008.
73
OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da
leitura e da escrita. Ática, 1997.
PAULA, Kely Maria Pereira de; ENUMO, Sônia Regina Fiorim. Avaliação assistida e
comunicação alternativa: procedimentos para a educação inclusiva. Revista
Brasileira de Educação Especial, v. 13, p. 3-26, 2007.
PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech.
Documento subsidiário à política de inclusão. 2005.
74
ROTHSCHILD, N.; SWAINE, J.; NORRIS, L. Augmentative and alternative
communication: management of severe communication disorders in children
and adults. In: Brazil: Workshop. 2001.
STREET, Brian V.; STREET, Brian B. Literacy in theory and practice. Cambridge
University Press, 1984.
75
STURM, J. Literacy development of children who use AAC. Augmentative and
alternative communication: Supporting children and adults with complex
communication needs, p. 351-389, 2005.
LEE SWANSON, H.; HOWARD, Crystal B.; SAEZ, Leilani. Do different components
of working memory underlie different subgroups of reading disabilities?. Journal
of learning disabilities, v. 39, n. 3, p. 252-269, 2006.
76
WOLFF, L. Caminhando pela comunicação suplementar e alternativa para
desenvolver a linguagem. Em Cadernos do Fonoaudiálogo: Linguagem, vol. 1. São
Paulo: Lovise, 2005
77