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Juventude e Cidadania Digital+ (Plus):

Entendendo as habilidades para um mundo digital

Citação
Cortesi, Sandra, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser. "Juventude e
Cidadania Digital+ (Plus): Entendendo as Habilidades para um Mundo Digital." Centro Berkman Klein
para Internet e Sociedade (2020).

Link permanente
http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL.InstRepos:42638976

Termos de uso
Este artigo foi baixado do repositório DASH da Harvard University e está disponível sob os termos e
condições aplicáveis a Other Posted Material, conforme estabelecido em http://nrs.harvard.edu/
urn-3:HUL.InstRepos : dash.current.terms-of-use#LAA

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Holofote
Series

Juventude e Digital
Cidadania+ (Mais):
Compreensão das habilidades de um
Mundo digital

Sandra Cortesi Alexa Hasse Andres Lombana-Bermudez Sonia Kim Urs Gasser

23 Everett St., 2nd Floor

Cambridge, MA 02138, EUA
Youthandmedia@cyber.harvard.edu
Juventude e mídia Youthandmedia.org
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CITAÇÕES SUGERIDAS

APA

Cortesi, S., Hasse, A., Lombana-Bermudez, A., Kim, S., & Gasser, U. (2020). Juventude e cidadania digital+ (plus): Compreender as competências
para um mundo digital. Juventude e Mídia, Berkman Klein Center for Internet & Society. Recuperado em https://cyber.harvard.edu/publication/2020/
youth-and-digital-citizenship-plus

Chicago (Bibliografia)
Cortesi, Sandra, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser. “Youth and Digital Citizenship+ (Plus): Understanding Skills for
a Digital World,” Youth and Media, Berkman Klein Center for Internet & Society (2020), acessado em [Month Day, Year], https://cyber.harvard.edu /
publicação/2020/juventude e cidadania digital mais

Chicago (nota de rodapé)

Sandra Cortesi, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser. “Youth and Digital Citizenship+ (Plus): Understanding Skills for
a Digital World,” Youth and Media, Berkman Klein Center for Internet & Society (2020), acessado em [Month Day, Year], https://cyber.harvard.edu /
publicação/2020/jovem-e- cidadania-digital-plus.

MLA

Cortesi, Sandra, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser. “Juventude e Cidadania Digital+ (Plus): Entendendo as
Habilidades para um Mundo Digital.” Juventude e Mídia, Berkman Klein Center for Internet & Society, 2020. Web. [Dia Seg. Ano]. <https://
cyber.harvard.edu/publication/2020/youth-and-digital Citizen-plus>.

Bluebook

Sandra Cortesi, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser. JUVENTUDE E CIDADANIA DIGITAL+ (PLUS):

COMPREENDENDO AS HABILIDADES PARA UM MUNDO DIGITAL (2020), disponível em https://cyber. harvard.edu/publication/2020/youth-and-

digital-citizenship-plus

PALAVRAS-CHAVE

Juventude, jovens, crianças, adolescentes, adolescentes, educação, ensino médio, ensino médio, mídia digital, novas mídias, Internet, TIC, Web,
online, cidadania digital, alfabetização digital, alfabetização midiática, alfabetização de novas mídias, habilidades do século XXI, competência digital.

DATA DE PUBLICAÇÃO

março de 2020
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LICENÇA

Este trabalho está licenciado sob Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0) licença.

RECONHECIMENTOS

Somos profundamente gratos a todos os membros da equipe de jovens e mídia do Berkman Klein Center por seu
apoio ao projeto no qual este destaque se baseia. Gostaríamos de agradecer particularmente ao pesquisador
visitante Santiago Amador por seu pensamento visionário no início deste projeto e por liderar - em estreita
colaboração com a assistente de pesquisa Miriam Feldman - a organização de várias sessões atenciosas e
envolventes com bolsistas da Berkman Klein, funcionários e estagiários de verão para ajudar a construir as 17 áreas
de cidadania digital+ (plus) da nossa equipe.

Também gostaríamos de agradecer aos atuais e antigos membros da equipe Youth and Media, incluindo Michelle
Ciccone, Tanvi Kanchinadam, Jackie Kim, Amanda Kraley, Chalene Riser, Nathaniel Talbot, Pedro Maddens Toscano
e Jessi Whitby, bem como ao ex-assistente de pesquisa da Berkman Klein Tim Koay e a ex-coordenadora de projetos
da Berkman Klein, Amy Zhang, por seu excelente trabalho em auxiliar na revisão e mapeamento das estruturas que
abordam a cidadania digital e conceitos semelhantes. Agradecemos a Chris Dede, Mariel García-Montes, Renee
Hobbs e Rey Junco por sua cuidadosa revisão das seções preliminares desta publicação e por seu trabalho pioneiro
na área. Além disso, agradecemos a ajuda de Ann Cortissoz edição de cópia desta publicação.

Agradecemos também a Sam Daitzman por sua visão artística e desenvolvimento do mapeamento de visualização
de 35 estruturas sobre cidadania digital e conceitos relacionados, apresentados na parte III, seção 3 deste artigo.
Além disso, gostaríamos de agradecer a Rebecca Smith e Claudia Thomas pela inspiração por trás das maravilhosas
ilustrações integradas neste artigo e a Alex Edgerly para o layout criativo e design dos holofotes.
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Juventude e Cidadania Digital+ (Plus):

Entendendo as habilidades para um mundo digital

Por Sandra Cortesi, Alexa Hasse, Andres Lombana-Bermudez, Sonia Kim e Urs Gasser.

A cidadania digital tornou-se um tópico de crescente importância entre acadêmicos e formuladores de políticas, no centro
do debate e da teorização sobre as habilidades que os jovens precisam para navegar e participar ativamente em nosso
mundo digital. Em nível global, uma variedade de partes interessadas – incluindo governo, organizações internacionais,
organizações não governamentais e academia – adotaram o termo para desenvolver e moldar programas formais e
informais de aprendizagem que visam ajudar os jovens a enfrentar os desafios e aproveitar as oportunidades do digital
ambiente pode apresentar. No entanto, há pouco consenso quanto às áreas amplas (por exemplo, segurança e bem-
estar, engajamento cívico e político, exploração de identidade) e habilidades dentro delas que a cidadania digital deve abranger.
Neste destaque, Juventude e Mídia explora o conceito de cidadania digital, fornecendo uma visão geral do diálogo atual
em torno do termo, com foco em várias questões-chave. Por que a cidadania digital é importante? Por que o conceito se
tornou central nas discussões sobre juventude (de 12 a 18 anos), educação e aprendizagem no século XXI? Num mundo
onde o online e o offline se misturam cada vez mais, até que ponto devemos enfatizar o papel do “digital” na “cidadania
digital”? Até que ponto os jovens se sentem ligados ao termo “cidadão”? Como o conceito de cidadania digital é
semelhante ou diferente de outros conceitos, como alfabetização digital ou habilidades do século XXI? Como devemos
abordar esses conceitos para promover de forma mais eficaz as habilidades que os jovens precisam para prosperar na
sociedade de hoje? E até que ponto nós, como tomadores de decisão, acadêmicos e educadores, conseguimos
incorporar as vozes dos jovens no desenvolvimento, implementação e avaliação de iniciativas de cidadania digital?

4
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ÍNDICE

0. GUIA DO LEITOR: CONTEXTO E OBJETIVO 7

I. UM OLHAR MAIS APROXIMADO NA CIDADANIA DIGITAL 9

1. Introdução 9

2. Explorando o cenário inicial da cidadania digital 10

3. Cidadania Digital na Sala de Aula 13

4. Alguns elementos complicadores 15

5. Vinculado ao termo “Cidadania Digital” 16

6. Por que “Cidadania Digital+ (Plus)” 17

II. OUTROS CONCEITOS 19

1. Alfabetização digital 19

2. Alfabetização de Mídia e Alfabetização de Novas Mídias 22

3. Habilidades do século 21 23

4. Competência digital 24

III. MAPEAMENTO DOS QUADROS DE CIDADANIA DIGITAL 26

1. O Processo de Mapeamento e Criação da Cidadania Digital+ (Plus) 26

2. As 17 áreas que atualmente constituem Cidadania Digital+ (Plus) 28

As Áreas Aplicadas em Contexto Escolar 31

As Áreas em Conjuntos de Ferramentas Educacionais 32

Um Agrupamento Possível 33

3. Uma visualização de nossas descobertas dentro das 35 estruturas 34

5
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4. CONSIDERAÇÕES 36

1. Compreensão da Lente e dos Termos Relacionados 36

2. Reconhecendo a Interconectividade das Áreas 39

3. Estar atento ao contexto 40

4. Escolhendo uma abordagem mais equilibrada 41

5. Envolvendo a Juventude 41

6. Avaliação da eficácia da estrutura 42

V. OLHAR PARA O FUTURO: ÁREAS SUBEXPLORADAS 44

1. Dados 44

2. Pensamento Computacional 46

3. Inteligência Artificial 47

VI. MATERIAIS COMPLEMENTARES 49

1. Fatores demográficos e experiências diferenciadas 49

2. Um estudo de caso: abordando a lacuna de gênero na ciência da computação 54

REFERÊNCIAS 58

APÊNDICE A 79

APÊNDICE B 84

APÊNDICE C 87

APÊNDICE D 91

6
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0. GUIA DO LEITOR:
CONTEXTO E OBJETIVO

Nos últimos cinco anos, a equipe de Juventude e
Mídia (YaM) do Centro Berkman Klein para Internet
e Sociedade da Universidade de Harvard se envolveu
e apoiou vários esforços relacionados à juventude
(de 12 a 18 anos)1, tecnologias digitais e
aprendizagem . Alguns desses esforços incluíam
pesquisa tradicional, enquanto outros estavam mais
focados na educação e na construção da comunidade.2
Ao longo dos anos, mas recentemente com mais
frequência, indivíduos de vários setores (governo,
organizações internacionais, organizações não
governamentais (ONGs) e academia) têm nos
procurado com perguntas como “Como você define
alfabetização midiática e como você acha que é
diferente da informação ou alfabetização jornalística?” incluindo formuladores de políticas, educadores,
“Existe uma diferença entre 'cidadania digital' e
'alfabetização digital?'”, “Esses dois conceitos
abordam as mesmas habilidades?” e “O foco da
cidadania digital é cívica, segurança ou outra
coisa?” Paralelamente, o YaM vem desenvolvendo
um número significativo de recursos educacionais
capacitar os jovens no mundo digital. Queríamos
entender melhor se esses recursos educacionais
estão de fato abordando os temas mais relevantes
para os jovens ou se existem lacunas que precisamos
fechar. Tomadas em conjunto, essas questões
conceituais e práticas nos motivaram a fazer uma
pausa e fazer um balanço do status do debate
dessa discussão, propomos o termo modificado
vibrante e por vezes fragmentado sobre cidadania digital,
“cidadania digital+ (plus)” (que expandimos como estrutura na parte III
alfabetização, habilidades, competências e termos
e conceitos relacionados, com o objetivo de obter
uma compreensão mais clara do cenário atual e
traduzir as descobertas de tal levantamento em um
conjunto de conclusões acionáveis que informariam
nosso trabalho coletivo em esta área temática.
Este destaque captura o que aprendemos nesta
revisão e contém seis partes principais que destacam
o discurso em evolução em torno do que capturamos
sob o termo genérico “cidadania digital” (mais sobre
terminologia momentaneamente) e considerações
relacionadas ao desenvolvimento e implantação
desse conceito. Esperamos que este instantâneo
seja útil para um grupo diversificado de leitores,
pais ou cuidadores ou pessoas envolvidas no
desenvolvimento de uma estrutura de cidadania digital ou qualquer con
Na parte I, explicamos por que usamos a “cidadania
digital” como um conceito de ancoragem.
Primeiramente oferecemos aos leitores um breve
panorama da trajetória da juventude e do debate
midiático. Em seguida, exploramos várias maneiras
pelas quais a cidadania digital foi conceituada por
estudiosos da área e aplicada em ambientes
educacionais formais em todo o mundo. Em seguida,
examinamos as vantagens e desvantagens desse
termo de uma lente objetiva e subjetiva. A partir

1 As pessoas usam uma variedade de termos para se referir aos jovens, como: “juventude”, “jovens”, “menores”, “crianças”, “crianças mais novas e crianças mais velhas”, “pré-
adolescentes”, “adolescentes”, “adolescentes ”, “adolescentes”, “adolescentes mais jovens e adolescentes mais velhos” e “jovens mais velhos”. Adotamos a convenção de nos referir a
todos os menores legais (geralmente, indivíduos com menos de 18 anos na lei dos EUA) como “jovens”. Optamos por seguir a categoria institucional de menores por causa de seus
aspectos sociais e legais comuns (por exemplo, maioridade legal - quando os pais perdem os direitos e responsabilidades parentais em relação à pessoa em questão, idade mais
comum para votar). Para mais informações, consulte Juventude e mídia digital: da credibilidade à qualidade da informação.

2 Para obter mais informações, visite http://youthhandmedia.org e https://dcrp.berkman.harvard.edu.

7 7
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Na parte II, voltamos nossa atenção para conceitos ao ambiente digital; 3) a importância de fatores contextuais
relacionados à cidadania digital que abordam o de relevância – como idade, etnia, raça, gênero e identidade
desenvolvimento de habilidades de jovens no contexto das sexual, religião, nacionalidade, localização, habilidade e
mídias digitais. Assim como a cidadania digital, cada um nível educacional e/ou status socioeconômico – em como
desses conceitos – alfabetização digital, alfabetização as estruturas são conceituadas e aplicadas; 4) o valor de
midiática, novas alfabetizações midiáticas, habilidades do abordar a cidadania digital de maneira equilibrada, levando
século 21 e competência digital – são normalmente em consideração tanto os desafios quanto as oportunidades
associados a estruturas e materiais de aprendizagem que que os jovens encontram online; 5) a inclusão dos jovens
os acompanham, que visam ajudar os indivíduos a enfrentar nos quadros de desenvolvimento e exemplos de formas
os desafios e aproveitar as oportunidades associadas com o nosso
que mundo digital.
essa participação pode assumir; e 6) a importância de
Prevemos que esta seção fornecerá aos leitores uma dados de eficácia acionáveis.
compreensão de algumas das ideias gerais incluídas em
cada um desses conceitos, ao mesmo tempo em que
Na parte V, estreitamos nosso foco em três áreas
reconhecemos que o panorama geral desses conceitos é
específicas da vida que notamos raramente foram
bastante complexo. Muitas das estruturas dentro de um
explicitamente incluídas nas estruturas que exploramos
determinado conceito divergem em termos das habilidades
em nosso exercício de mapeamento detalhado na parte III:
que abordam. Há também uma grande sobreposição entre
dados, pensamento computacional e inteligência artificial.
as habilidades ao examinar esses conceitos.
Nesta parte V, exploramos iniciativas educacionais formais
Embora tenhamos decidido introduzir e usar o e informais em torno de cada um desses três
termo “cidadania digital+ (mais)”, queremos estar cientes áreas na esperança de promover um diálogo adicional
de como outros no governo, organizações internacionais, sobre como as áreas podem ser incorporadas aos esforços
ONGs e academia criaram e aplicaram suas próprias de cidadania digital.
estruturas em torno da cidadania digital e suas habilidades
Por fim, na parte VI, apresentamos dois materiais
relacionadas. Na parte III, descrevemos o processo pelo
complementares de leitura. Primeiro, discutimos como o
qual mapeamos um conjunto de 35 frameworks (ilustrados
acesso e as experiências dos jovens com o uso de
em uma visualização) que abordam cidadania digital ou
tecnologias digitais variam de acordo com fatores
outros conceitos, como alfabetização midiática ou
demográficos, incluindo gênero, status socioeconômico e raça.
segurança online. Em seguida, mostramos os resultados
Então — conectando gênero com reflexões sobre as áreas
desse exercício de mapeamento - as 17 áreas da vida em
pouco exploradas da vida detalhadas na parte V —
nossa estrutura de cidadania digital+ (mais), que propomos
apresentamos uma breve visão geral da diferença de
que futuras estruturas de cidadania digital e conceitos
gênero na ciência da computação. Mais especificamente,
semelhantes devam abordar. Além disso, sugerimos uma
exploramos o cenário de gênero da ciência da computação
possível forma de agrupar essas 17 áreas, bem como como
dentro e fora dos Estados Unidos e descrevemos algumas
essas áreas podem ser aplicadas na prática, principalmente
das forças sociais e culturais que contribuíram para
no espaço educacional.
o desequilíbrio de gênero neste campo, com foco nos EUA
A seção conclui apresentando iniciativas educacionais
Na parte IV, oferecemos várias observações e considerações, formais e informais em torno
com base no processo de mapeamento descrito na parte o mundo que estão trabalhando para abordar a diferença
III, que podem ser úteis no desenvolvimento e implantação de gênero na ciência da computação.
de estruturas que abordam a cidadania digital ou um
conceito relacionado.
Essas considerações dizem respeito a 1) o(s) termo(s)
específico(s) usado(s) para descrever como um indivíduo
domina uma área da vida relacionada ao mundo digital (por
exemplo, habilidades, alfabetização, habilidades, etc.) e
como o(s) termo(s) se relaciona(m) com o objetivo geral da
estrutura; 2) a natureza interconectada das áreas da vida relacionadas

8 8
Machine Translated by Google

I. UM OLHAR MAIS
APROXIMADO NA CIDADANIA DIGITAL

Muitos termos e conceitos diferentes são usados na seção 3, discutimos como a cidadania digital
para descrever, enquadrar e categorizar as várias tem sido aplicada no contexto educacional formal
habilidades que ajudam os jovens a fazer melhor em regiões ao redor do mundo. Na seção 4,
uso das tecnologias digitais. Para efeitos deste esperamos transmitir por que, dado o discurso
relatório, decidimos centrar-nos no conceito de normativo adulto sobre juventude e cidadania, entre
cidadania digital. Escrevemos esta parte I para outros fatores, lutamos com o termo “cidadania
compartilhar os fatores que moldaram esta decisão digital”. Na seção 5, descrevemos por que, à luz
e os elementos que continuam a influenciar nosso dos desenvolvimentos nos espaços formais e
pensamento neste espaço. Para fornecer contexto, informais de aprendizagem, optamos por nos
a seção 1 começa com uma breve visão geral da concentrar na cidadania digital. Por fim, na seção
trajetória de discussão da juventude e da mídia. Na 6, apresentamos nossa justificativa para ajustar
seção 2, apresentamos diferentes concepções construtivamente a “cidadania digital” e reformular
teóricas de cidadania digital, começando com as primeiras definições
o conceito do “cidadania
como conceito. Em
digital+ (mais)”.

1. INTRODUÇÃO

Para muitos dos jovens de hoje, o uso de tecnologias al., 2012; Livingstone, Haddon, Görzig, & Ólafsson,
digitais tornou-se cada vez mais uma parte rotineira de 2011; O'Neill, Staksrud e McLaughlin, 2013; Palfrey,
suas vidas diárias. A crescente prevalência, uso e boyd, & Sacco, 2010; Ybarra, boyd, Korchmaros, &
agência de tecnologias digitais mudou a forma como Oppenheim, 2012).
os jovens se socializam, se comunicam, brincam e
Essa postura foi posteriormente complementada por
aprendem. Essas tecnologias abriram uma variedade
um diálogo sobre as oportunidades potenciais
de maneiras para os jovens participarem (por exemplo,
associadas ao uso de mídia digital pelos jovens (por
por meio de remixes de vídeo ou memes), criar e inovar
exemplo, Banaji & Buckingham, 2013; Benkler, 2006;
e interagir com pessoas de diferentes culturas e comunidades.
boyd, 2014; Brennan & Resnick, 2013; Cobo et al.,
Inicialmente, grande parte da conversa pública sobre 2018; Gasser, Cortesi, Malik, & Lee, 2012; Gray, 2009;
juventude e tecnologias digitais centrou-se na avaliação Ito et al., 2008; Ito et al., 2010; James, 2014; Jenkins,
e compreensão dos riscos e danos potenciais que as 2019; Jenkins, Clinton, Purushotma, Robison, & Weigel,
tecnologias digitais podem representar (por exemplo, 2006; Jenkins, Ford e Green, 2013; Jenkins, Ito e boyd,
Barbosa, 2014; Byrne, Kardefelt-Winther, Livingstone, 2015; Livingstone, Mascheroni e Staksrud, 2015;
& Stoilova, 2016; Gasser, Cortesi, & Gerlach, 2012; Palfrey e Gasser, 2008; Rideout, 2015).
Hinduja & Patchin, 2009; Jones, Mitchell, & Finkelhor,
2013; Lenhart, Madden, Smith, Purcell, & Zickuhr, 2011; Levy et

9
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Durante aproximadamente os últimos sete anos, a
conversa sobre políticas predominantemente orientada
para o risco se transformou em um debate cada vez mais
holístico sobre os desafios e oportunidades das
tecnologias digitais para os jovens e seus interesses
(Gasser & Cortesi, 2017; Kleine, Hollow, & Poveda, 2014;
Livingstone & Bulger, 2013; Palfrey & Gasser, 2016;
Third, Bellerose, Dawkins, Keltie, & Pihl, 2014; Third,
Bellerose, Diniz De Oliveira, Lala, & Theakstone, 2017;
Fundo das Nações Unidas para a Infância [UNICEF],
2017) . Este diálogo em evolução visa considerar as
condições de acesso à Internet que os jovens enfrentam,
seu nível de agência ao usar tecnologias digitais, seu
grau de experiência no uso dessas tecnologias, seus
direitos e responsabilidades, os tipos de atividades em
que os jovens se envolvem e como eles o fazem
2. EXPLORANDO A PAISAGEM ANTIGA DA CIDADANIA
DIGITAL
Em nosso mundo digital em rápida evolução, a noção do
que significa ser um “cidadão” e um “cidadão digital”
tornaram-se tópicos de importância crescente entre
acadêmicos e formuladores de políticas. Apesar da
crescente discussão sobre cidadania digital em pesquisa
e governança, há pouco consenso sobre como esse
conceito é definido. Nesta parte I, seção 2, pretendemos
mostrar várias maneiras pelas quais a “cidadania digital”
foi conceituada, começando com as primeiras definições
do conceito. Essas concepções vão desde aquelas que
se concentram nas facetas tecnológicas até aquelas que
exploram as oportunidades que as tecnologias digitais
podem oferecer no apoio a novas formas de cidadania
(Gleason & von Gillern, 2018).
Tendo como pano de fundo o uso crescente da Internet
e das tecnologias digitais no final do século 20 e início
do século 21, uma concepção inicial de cidadania digital
foi apresentada em 2004 pelo consultor de tecnologia
educacional Mike Ribble. cidadania digital
10
de forma criativa, significativa, ética, responsável e
participativa.
Paralelamente ao estudo dos desafios e oportunidades
que os jovens encontraram e ainda estão encontrando
no ambiente digital, diferentes partes interessadas -
incluindo governos, organizações internacionais, ONGs
e academia - examinaram mais de perto as habilidades
que ajudam os jovens a fazer melhor uso das tecnologias
digitais. Conceitos como cidadania digital, alfabetização
digital e alfabetização de novas mídias têm sido usados
para agrupar essas habilidades, bem como organizá-las
em programas educacionais que podem ser implementados
em ambientes formais, informais e de aprendizagem
conectada.
foi definido como “as normas de comportamento em
relação ao uso da tecnologia” (por exemplo, como
proteger a saúde física no contexto do uso da tecnologia
(por exemplo, atenuar a fadiga ocular), como proteger a
integridade das informações e dos dispositivos digitais e
como para comprar e/ou vender produtos online) (Ribble,
Bailey, & Ross, 2004, p. 7). Mais tarde, em 2007, Ribble
e o co-autor Gerald Bailey lançaram o Digital Citizenship
in Schools, fornecendo um conjunto de recursos de
desenvolvimento profissional voltados para professores,
funcionários escolares e administradores para ajudá-los
a entender melhor a cidadania digital e como incorporar
esse conceito em uma escola. ou distrito. O livro também
oferece planos de aula para orientar os professores na
implementação da cidadania digital em sala de aula.
Nesse mesmo ano, a International Society for Technology
in Education (ISTE) — uma organização sem fins
lucrativos dedicada a educadores interessados em
integrar a tecnologia na educação — incorporou o termo
“cidadania digital” na atualização de seus Padrões Nacionais de Tecnol
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(NETS) para Estudantes. O padrão de cidadania digital de
2007 convocou os alunos a “compreender questões
humanas, culturais e sociais relacionadas à tecnologia e
praticar comportamento legal e ético” no ambiente digital
(ISTE, 2007, p. 2). Essa visão normativa da cidadania digital
se concentra em ajudar os jovens a entender os valores e
normas em torno do uso responsável e apropriado das
tecnologias digitais.4 De acordo com essa perspectiva,
apresentada por Ribble e ISTE, os educadores cultivam a
cidadania digital dos jovens, por exemplo, ensinando aos
jovens pessoas como entender e aplicar conceitos jurídicos
ao conteúdo que compartilham, gerenciar sua segurança
online e avaliar a credibilidade das informações online.
Um modelo inicial diferente de cidadania digital define o
conceito no contexto da participação econômica e política
na sociedade. De acordo com Mossberger, Tolbert e McNeal
(2007), os cidadãos digitais são aqueles “que usam a
Internet de forma regular e eficaz – ou seja, diariamente” (p.
1).
O uso “efetivo” da Internet não implica apenas o uso diário
da Internet, mas a competência técnica para usar tecnologias
digitais (por exemplo, saber usar hardware e software de
computador) e possuir habilidades para encontrar, entender,
avaliar e usar informações no ambiente digital . Por sua vez,
o uso regular e eficaz da Internet ajuda o indivíduo a
participar da sociedade, econômica e politicamente. Mais
especificamente, os cidadãos digitais usam a Internet “no
trabalho para ganhos econômicos” e “para obter informações
políticas para cumprir seu dever cívico” (Mossberger et al.,
2007, p. 2). Nesse contexto, a pesquisa de Mossberger e
colegas (2007), com base em pesquisas nacionalmente
representativas de adultos nos Estados Unidos, examinou
a associação entre sua definição de uso efetivo da Internet
e fatores como salários e renda, engajamento cívico (ou
seja, conhecimento político, interesse e discussão on-line)
e participação política (isto é, votação). Enquanto Mossberger
et al. (2007) concentram suas pesquisas em
a população adulta, eles observam a importância de preparar
os jovens para se tornarem cidadãos digitais por meio de 1)
acesso a tecnologias digitais e 2) educação escolar pública
que ajude a promover tanto as habilidades técnicas para
usar tecnologias digitais quanto a capacidade de encontrar
e se envolver criticamente com informações on-line.
Outra abordagem da cidadania digital examina como —
principalmente em resposta às mudanças sociais e
econômicas5 que ocorrem amplamente nas democracias
industrializadas e ao uso crescente de tecnologias digitais
— os jovens de hoje estão se envolvendo com a cidadania
e a política de maneiras diferentes da noção de cidadania
característica das gerações anteriores (Bennett, 2008;
Dalton, 2008; Kahne, Lee e Feezell, 2012).
De acordo com essa perspectiva, o que muitas vezes é
visto como falta de engajamento cívico e político entre os
jovens pode ser devido a uma mudança no tipo de cidadania
que os jovens estão adotando, de “obediente” para
“realizadora”6 (Bennett, 1998, 2007 , 2008, 2012; Bennett,
Wells, & Rank, 2009). No modelo “obediente”, a cidadania
é baseada em conceitos tradicionais de cidadania que
enfatizam atividades cívicas e políticas, como votar e manter-
se informado sobre eventos públicos por meio da mídia de
massa tradicional (por exemplo, jornais, televisão) (Bennett,
2008). A literatura, dentro e fora dos EUA, indica amplos
padrões de declínio nas formas tradicionais de engajamento
cívico e político entre jovens adultos,7 incluindo votação
(Fieldhouse, Tranmer, & Russell, 2007; File, 2014) e
confiança em funcionários eleitos (Gramlich , 2019). Em
contraste, no modelo de “atualização”, as atividades
associadas à cidadania tradicional não são tão significativas
quanto aquelas que se alinham mais de perto com os
valores e interesses dos indivíduos, como a defesa de
questões como igualdade de gênero, conservação ambiental
ou outras causas pelas quais os indivíduos são apaixonados
sobre (Bennett, 1998, 2007, 2008). Nesse modelo, as
atividades cívicas e políticas são muitas vezes realizadas
no contexto de relacionamentos entre pares e

3 A atualização de 2007 do NETS para Estudantes de 1998 marcou uma mudança de foco em aprender como usar a tecnologia para alavancar a tecnologia para aprender (ISTE, sd).

4 Ribble e ISTE desde então atualizaram suas concepções de cidadania digital. Veja Ribble e Park (2019) e (ISTE, nd); ambas as estruturas atualizadas foram mapeadas em nossa
visualização (consulte a parte III, seção 3). Para os propósitos desta parte I, seção 2, no entanto, o foco está nas primeiras definições de cidadania digital.

5 Para saber mais sobre essas mudanças no contexto da participação cívica e política, consulte, por exemplo, Bennett (1998), Giddens (1991) e Inglehart (1997).

6 Como observam Bennett, Freelon e Wells (2010), é importante ter em mente que certos indivíduos ou grupos demográficos provavelmente não se envolverão exclusivamente em
atividades associadas à “cidadania efetiva” versus “cidadania obediente” ou vice-versa. Em vez disso, esses modelos destinam-se a mostrar tendências gerais no engajamento cívico
e político.

7 Arquivo (2014) e Fieldhouse et al. (2007) definem jovens adultos como aqueles com idades entre 18 e 24 anos, enquanto Gramlich (2019) como aqueles com idades entre 18 e 29 anos.

11
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coordenados via tecnologias digitais8 (Bennett, 2007, 2008).
Embora Bennett não veja a atualização da cidadania como
originada do uso crescente de tecnologias digitais, a paisagem
digital representa um espaço importante na expressão dessa
forma de cidadania (Kligler-Vilenchik, 2017).
Como Bennett et al. (2010) observam, a crescente prevalência
de práticas participativas online – muitas vezes dentro de
uma “cultura participativa” – parece representar um fator que
contribui para formas emergentes de engajamento cívico e
político entre os jovens.
De acordo com Jenkins e colegas (2006, p. 3), uma cultura
participativa é uma cultura “com barreiras relativamente
baixas à expressão artística e ao engajamento cívico”,
caracterizada pelo apoio ao compartilhamento das próprias
criações com outras pessoas, muitas vezes no contexto de
tutorias informais. No cenário digital, o envolvimento em uma
cultura participativa pode assumir a forma de: 1) expressões
(criação de conteúdo, como fanfiction), 2) afiliações (fazer
parte de comunidades online, como fóruns ou plataformas de
redes sociais), 3) resolução colaborativa de problemas
(trabalhar com outras pessoas para criar novos conhecimentos,
como por meio da Wikipedia) e 4) circulações (impactar a
maneira como o conteúdo da mídia flui, por exemplo,
podcasting) (Jenkins et al., 2006). Para os jovens com acesso
às tecnologias digitais e as habilidades necessárias para usá-
las, as culturas participativas criam oportunidades para se
conectar com comunidades orientadas por interesses,
cooperar em projetos de produção baseados em pares e
compartilhar informações, entre outras atividades produtivas
(Benkler, 2006; Jenkins , 2006; Jenkins et al., 2006; Ito et al.,
2010). Essas formas de engajamento no mundo digital podem
abrir oportunidades para criatividade, aprendizado, auto-
expressão e engajamento cívico (Jenkins et al., 2006).
No contexto do engajamento cívico, muitos jovens hoje
expressam sua voz em torno de questões cívicas criando e
circulando mídias como memes, blogs ou vídeos (Jenkins,
Shresthova, Gamber Thompson, Kligler-Vilenchik e
Zimmerman, 2016). Como Cohen e Kahne (2012) explicam,
“as habilidades participativas, normas e redes que se
desenvolvem
8 As tecnologias digitais representam uma arena chave onde as formas de atualização da cidadania são promulgadas, mas não são a única arena (Bennett et al., 2009). Exemplos off-line
de atualização da cidadania podem incluir, por exemplo, boicotar produtos específicos por razões ambientais ou assinar uma petição sobre questões de veteranos (Shehata, Ekström e
Olsson, 2016).
9 Veja a parte II para uma visão geral de alto nível desses conceitos.
12
quando a mídia social é usada para socializar com amigos ou
para se envolver com aqueles que compartilham interesses
podem e estão sendo transferidos para a esfera política” (p. 3).
Partindo do conceito de cultura participativa de Jenkins et al.
(Cohen & Kahne, 2012, p. vi). Esses atos podem assumir a
forma de, por exemplo, usar o Twitter para reunir indivíduos
em torno de uma causa com a qual alguém se preocupa ou
compartilhar notícias políticas nas mídias sociais (Cohen &
Kahne, 2012; Kahne, Hodgin e Eidman-Aadahl, 2016).
Pesquisas recentes ajudam a esclarecer essas práticas entre
os jovens. Em escala global, um estudo com jovens de 9 a 17
anos em 10 países – Albânia, Argentina, Brasil, Bulgária,
Gana, Itália, Montenegro, Filipinas, África do Sul e Uruguai –
indicou que 13% estavam envolvidos em um protesto ou
campanha online e 19% conversaram sobre questões sociais
ou políticas com outras pessoas online (Global Kids Online,
2019). Além disso, vários estudos dentro e fora dos EUA
mostram que as práticas participativas online entre os jovens
estão associadas à participação política offline, como votação
(Cohen & Kahne, 2012) e atividades como voluntariado e
arrecadação de dinheiro para uma causa beneficente (Xenos,
Vromen, & carregador, 2014).
As três concepções de cidadania digital (Gleason & von
Gillern, 2016) revisadas nesta parte I, seção 2 representam
uma parte das ricas contribuições para o cenário da cidadania
digital. Nossa noção de cidadania digital — o que chamamos
de “cidadania digital+ (mais)” (ver esta parte I, seção 6) —
inspira-se no amplo corpo de literatura sobre cidadania digital
e outros conceitos (por exemplo, alfabetização digital,
competência digital , habilidades do século 21, alfabetização
midiática, novos letramentos midiáticos9 ), integrando nossa
extensa pesquisa e trabalho educacional sobre juventude e
mídia digital.
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3. CIDADANIA DIGITAL NA SALA DE AULA

Esta parte I, seção 3, discute como a cidadania digital foi
incorporada na sala de aula na última década. No entanto, é
importante observar que, paralelamente, escolas ao redor do
mundo também podem estar ensinando habilidades digitais,
mas incorporando essas habilidades sob um conceito diferente
(por exemplo, alfabetização digital, alfabetização midiática).
Em meados do final dos anos 2000, à medida que a Internet
e as tecnologias digitais começaram a se tornar mais comuns,
o foco principal na educação no contexto do ambiente digital
(além de habilidades técnicas, como aprender a digitar e usar
determinados softwares) centrou-se na segurança da Internet.
Esses esforços surgiram em resposta à preocupação do
público sobre os possíveis riscos que os jovens encontram
online, particularmente em relação ao cyberbullying, vício em
Internet e predadores online (Jones, 2010; Palfrey & Gasser,
2008). Durante esse período, as escolas nos Estados Unidos,
por exemplo, incorporaram cada vez mais alguma forma de
educação sobre segurança na Internet (ISE) nos currículos —
uma pesquisa com jovens usuários da Internet em 2010
revelou que quase metade (45%) indica receber ISE na
escola, uma aumento de 15% em relação a 2005 (Mitchell,
Jones, Finkelhor, & Wolak, 2013).
Desde o início até meados da década de 2010, em muitas
regiões do mundo, no entanto, a compreensão dos
formuladores de políticas sobre o papel que as tecnologias
digitais desempenham na educação mudou de um foco na
proteção online para uma abordagem mais equilibrada que
ajuda a apoiar a participação dos jovens online em atividades
críticas e eficazes , e formas responsáveis (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 2016).
Por exemplo, no Reino Unido, os formuladores de políticas
observaram que os riscos potenciais decorrentes do conteúdo
online podem ser gerenciados se as políticas abordarem não
apenas a segurança e as habilidades básicas de alfabetização
digital, mas também as habilidades necessárias para usar as
tecnologias digitais de forma ética e crítica (Byron, 2008).
Como aponta a UNESCO (2016), na Europa, tal mudança é
evidenciada na conversão do Safer Internet Program para o
Better Internet for Kids Program (Comissão Europeia, 2012).
Nos EUA, vemos um movimento em direção a políticas mais equilibradas
por meio, por exemplo, do projeto de lei do estado de
Washington sobre a incorporação de cidadania digital,
segurança na Internet e alfabetização midiática no currículo
escolar,10 que funcionou como um projeto de lei modelo para
outros estados nos EUA (Media Literacy Now, 2016). Indo
além de um foco único nos riscos que o ambiente digital pode
apresentar, o Comitê Consultivo de Cidadania Digital do
estado (Small, 2016) explica:
Os alunos devem entender como usar a tecnologia pessoal
de forma a aumentar sua experiência de aprendizado,
levando à análise, avaliação, reflexão e habilidades
aprimoradas de expressão. Pode-se esperar que nossos
alunos continuem se envolvendo ativamente e expressando
suas vozes neste cenário digital; devemos, portanto, nos
esforçar para fornecer a educação que os capacitará a se
tornarem cidadãos globais alfabetizados em mídia e
responsáveis digitalmente. (pág. 4)
Como é a educação para a cidadania digital na sala de aula
hoje? Embora atualmente haja pouca pesquisa abordando
como a cidadania digital é incorporada nas escolas, dados
preliminares dentro e fora dos EUA ajudam a esclarecer esse
importante tópico.
Nos EUA, a recente pesquisa nacionalmente representativa
da Common Sense com 1.208 professores do jardim de
infância ao 12º ano11 constatou que aproximadamente 60%
dos professores em todo o país utilizam um recurso ou
currículo de cidadania digital com seus alunos. No
pesquisa, a cidadania digital foi definida como “pensar
criticamente, comportar-se com segurança e participar com
responsabilidade no mundo digital” (Vega & Robb, 2019, p.
7). A pesquisa revelou que quase metade (48%) dos
professores do ensino médio usava alguma forma de currículo
ou recurso de cidadania digital, contra 57% dos professores
do ensino médio. Em todos os níveis de ensino, entre os
professores que usaram um recurso ou currículo de cidadania
digital, uma grande maioria (91%) indicou que era pelo menos
“moderadamente” eficaz em “ajudar os alunos a tomar
decisões inteligentes, seguras ou éticas online” (Vega & Robb,
2019, p. 11). O

10 Para saber mais sobre cidadania digital, segurança na Internet e legislação de alfabetização midiática do estado de Washington, consulte esta parte I, seção 5.

11 NB: Para ver as idades correspondentes do jardim de infância até a 12ª série com base no sistema educacional dos EUA, consulte o Apêndice D, “Tabela 2. Séries K-12 e idades
correspondentes aproximadas na educação dos EUA,” de Gasser et al. (2012).

13
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A pesquisa também avaliou se os professores ensinavam alguma A cidadania digital foi definida como
das seis competências de cidadania digital a seguir, conforme
ser capaz de encontrar, acessar, usar e criar informações de
definido pelo senso comum: 1) “privacidade e segurança”, 2)
forma eficaz; interagir com outros usuários e com o conteúdo
“pegada digital e identidade”, 3) “relacionamentos e comunicação”,
de forma ativa, crítica, sensível e ética; e navegar no ambiente
4) “mídia equilíbrio e bem-estar”, 5) “alfabetização de notícias e
online e TIC com segurança e responsabilidade, estando ciente
mídia” e 6) “drama digital, cyberbullying e discurso de ódio”12 (Vega
dos próprios direitos (UNESCO, 2016, p. 15).
& Robb, 2019, p. 9). No geral, a maioria dos professores do ensino
médio (76%) ensinou pelo menos uma competência.

A pesquisa revelou que, entre os 22 Estados Membros que

participaram,14 a grande maioria (80%) possui programas, políticas
Em todas as séries, entre os professores que incorporam
e recursos nacionais para escolas secundárias que visam cultivar
competências de cidadania digital em sala de aula, quais
habilidades básicas relacionadas às tecnologias digitais. Menos
competências eles ensinam com mais frequência? “Drama digital,
Estados Membros (55%), no entanto, implementaram políticas para
cyberbullying e discurso de ódio” representaram a competência
escolas secundárias voltadas para a promoção de habilidades em
ensinada com mais frequência (46%), seguida de perto por
torno de formas mais participativas e criativas de se envolver com
“privacidade e segurança” (43%). Para os professores que
o mundo digital, como criar, colaborar e se comunicar com outras
ensinavam qualquer uma das seis competências, a pesquisa revelou
pessoas online. E apenas cerca de metade dos Estados-Membros
que cerca de 60% o faziam mensalmente ou com mais frequência.
implementaram políticas de promoção da utilização responsável e
segura das tecnologias digitais. A revisão também examinou até
E embora “relacionamentos e comunicação” e “alfabetização de
que ponto as políticas dos Estados-Membros são equilibradas em
notícias e mídia” representassem a terceira e quarta competências
termos de promoção de oportunidades, reduzindo ao mesmo tempo
mais ensinadas (ambas ensinadas por 38% dos professores), elas
os riscos que podem advir das tecnologias digitais. O relatório
foram incorporadas em sala de aula com mais frequência por
definiu “políticas orientadas para oportunidades” como políticas que
aqueles que as ensinaram. Aproximadamente sete em cada 10 que
“promovem o acesso e o uso de TIC e a criação de resultados
ensinaram “relacionamentos e comunicação” e/ou “alfabetização de
habilitados por TIC” (UNESCO, 2016, p. 41). Os aspectos específicos
notícias e mídia” o fizeram pelo menos mensalmente. Em contraste,
das oportunidades on-line que a pesquisa enfocou incluíam
cerca de seis em cada dez professores que ensinaram “drama
codificação, criação e colaboração com outras pessoas e produção
digital, cyberbullying e discurso de ódio” e/ou “privacidade e
de vídeos e imagens on-line.
segurança” o fizeram pelo menos uma vez por mês. Vega e Robb
(2019) observam que essa descoberta indica que “relacionamentos
e comunicação” e “alfabetização de notícias e mídia” podem
representar áreas que os alunos consideram particularmente
As “políticas orientadas para o risco” foram aquelas que “buscam
envolventes.
garantir que os alunos tenham as habilidades necessárias para
proteger sua privacidade .e 41).
. . garantir a segurança cibernética” (p.
Como é a educação para a cidadania digital nas salas de aula em Para os alunos do ensino secundário, os resultados indicaram que
outras partes do mundo? Na região da Ásia-Pacífico, a UNESCO a maioria dos Estados-Membros dá mais ênfase às políticas que
(2016) realizou uma revisão das políticas nacionais de cidadania abordam as oportunidades do que aos riscos. Essa descoberta foi
digital dos Estados Membros para escolas pré-primárias, primárias particularmente evidente em países como Japão, China, Niue,
e secundárias como parte de seu projeto “Promovendo a Cidadania Uzbequistão e Ilhas Cook.
Digital por meio do Uso Seguro, Eficaz e Responsável das TIC13 ” . Em contraste, Afeganistão, Samoa e Austrália tendem a ter políticas
mais focadas na segurança. Apesar deste cenário político variado,
o inquérito demonstrou que a prontidão política dos Estados-
Membros para encorajar

12 Para visualizar as definições dessas seis competências, consulte a página nove de Vega e Robb (2019).

13 “TIC” é um acrônimo para “tecnologia de informação e comunicação”.

14 Para ver a lista dos Estados Membros participantes, consulte a página 71 da UNESCO (2016).

14
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os jovens para aproveitar as oportunidades digitais tiveram
uma associação forte e positiva com sua prontidão para
mitigar os riscos online (UNESCO, 2016). Esta constatação,
que se aplica a todos os níveis de ensino, sugere que, em
geral, os Estados-Membros tendem a ter políticas que
equilibram as oportunidades e os riscos associados ao
mundo digital. Com base nas conclusões gerais da revisão,
o relatório apresentou várias recomendações de políticas,
como o desenvolvimento de políticas que aumentam as
oportunidades para os jovens se envolverem com as
tecnologias digitais de maneira criativa e participativa. O
relatório também recomenda que os Estados Membros
criem políticas adaptadas ao seu contexto local e alinhadas tecnologias digitais para participar de atividades
com as experiências e necessidades dos alunos nesses contextos.
democráticas e participar de atividades off-line que
Outras partes interessadas em todo o mundo também
apresentaram recomendações e diretrizes com relação à
educação para a cidadania digital. Na Europa, por exemplo,
o Comitê de Ministros do Conselho da Europa adotou
recentemente um conjunto de diretrizes para seus 47
Estados membros que incentivam os Estados a projetar e
apoiar a educação para a cidadania digital e os formuladores
de políticas a priorizá-la (Conselho da Europa, 2019b). As diretrizes
4. ALGUNS ELEMENTOS COMPLICADORES
A “cidadania digital” como termo e conceito – reconhecendo
que existem diferentes noções – continua a ser debatida.
Mesmo dentro de nossa equipe do YaM, apreciamos as
diferentes noções, mas também temos dúvidas e
preocupações sobre o termo “cidadania digital” —
principalmente no contexto da juventude.
Existem dois elementos complicadores do nosso ponto de
vista:
1. Digitais. Primeiro, nossa própria pesquisa indica que –
com maior acesso e potencialmente mais agência e
experiência relacionada a tecnologias digitais,
particularmente telefones celulares – para muitos
jovens, os mundos online e offline estão se tornando
tão conectados que muitas vezes são percebidos
como apenas um mundo. Então, por que não usar o
termo “cidadania” em vez de “cidadania digital”?
O “digital” deveria destacar a relevância do ecossistema
online? Ou é para enfatizar as ferramentas digitais que
estão disponíveis para
fazem parte do projeto intergovernamental do Conselho,
“Educação para a Cidadania Digital”, lançado em 2016
(Conselho da Europa, sd). De acordo com o Conselho da
Europa, “cidadania digital” é definida como “a capacidade
de participar de forma ativa, contínua e responsável em
comunidades (local, nacional, global, online e offline) em
todos os níveis (político, econômico, social, cultural e
intercultural )” (Conselho da Europa, 2019a, parágrafo 4).
As diretrizes do Comitê de Ministros sobre abordagens para
o ensino da cidadania digital - tanto em contextos de
aprendizagem formal quanto informal - enfatizam a
importância de ajudar os alunos a entender como usar
promovem a cidadania democrática, como o envolvimento
no diálogo intercultural (Conselho da Europa, 2019a). Além
disso, as diretrizes recomendam o desenvolvimento de
oportunidades de aprendizagem co-concebidas com os
próprios alunos, criando caminhos para uma aprendizagem
individualizada e inclusiva.
exercer seus direitos e responsabilidades? E se
continuarmos a usar o termo “cidadania digital”,
diminuiremos (pelo menos na percepção) o fato de
que as formas mais cruciais de participação são
aquelas em que as atividades online são traduzidas
ao envolvimento off-line e, portanto, falha em enfrentar
esses desafios adequadamente?
2. Cidadania. Em segundo lugar, nós, como tomadores de
decisão, acreditamos que os jovens são capazes de
se identificar como “cidadãos” e “cidadãos digitais”?
Essa perspectiva de cidadania normativa para adultos
foi apresentada aos jovens com pouca consulta
explícita aos jovens (Clark & Marchi, 2017). Mais
especificamente, o discurso sobre juventude e
cidadania foi moldado por vários fatores, como a
percepção de que 1) os jovens precisam de proteção
contra danos potenciais em espaços públicos (por
exemplo, de adultos predadores) e que 2) os próprios
jovens são uma fonte de danos, e os adultos precisam de proteção contra
15
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eles (mesmo quando tais jovens não são perigosos)
(Clark & Marchi, 2017). Como um todo, tal visão sobre
juventude e cidadania sugere que os adultos devem ensinar
aos jovens como exercer os direitos e responsabilidades
associados à cidadania tradicional, como a participação política
(Sherrod, Flanagan, & Youniss, 2002). De acordo com essa
perspectiva, os jovens “devem ser socializados em normas
adultas de envolvimento político, em vez de serem agentes
pensantes que podem expressar importantes críticas à
cidadania” (Clark & Marchi, 2017, p. 25). Além disso, essa
abordagem pressupõe que haja a promessa de direitos básicos
e uma expansão de direitos (e responsabilidades) para os
jovens no futuro. Como Clark e Marchi (2017) apontam, no
entanto, “Infelizmente, isso não diz respeito a muitos jovens
que sofreram marginalização devido a deficiência, raça,
orientação sexual, falta de acesso a recursos ou status de
cidadania de seus pais” ( pág. 25).
5. VINCULADO AO TERMO “CIDADANIA DIGITAL”
Independentemente de quanto se prefere o conceito de cidadania
digital em detrimento de outros conceitos, optamos por usar a
cidadania digital porque um grande número de governos,
organizações internacionais, ONGs e acadêmicos a adotaram para
projetar, desenvolver e moldar formas e espaços informais de
aprendizagem e programas para jovens em torno de áreas da vida
conectadas ao mundo digital.
Por exemplo, várias organizações governamentais começaram a
criar suas próprias estruturas de cidadania digital em torno das
interações dos jovens com a mídia digital (muitas vezes
desenvolvendo posteriormente programas educacionais e materiais
de aprendizagem).
Dentro das estruturas, essas partes interessadas apresentaram um
conjunto de habilidades que acreditam ser importantes para navegar
no mundo digital. Três exemplos de tais estruturas incluem:
• Ministério da Educação do Chile (MoE): Em 2016,
O Ministério da Educação do Chile lançou um programa de
cidadania digital sob a Internet Segura (“Internet Segura”)
16
Enquanto continuamos a refletir sobre essas preocupações, também
reconhecemos o valor de usar e adotar mais fortemente o termo
“cidadania digital”.
Primeiro, ao adicionar “digital”, acreditamos que o conceito mostra
mais fortemente o papel e a agência que os jovens têm em promover
seu empoderamento e visibilidade. Dois, “digital” em combinação
com “cidadania” torna mais plausível que os jovens se envolvam
com esse conceito, mesmo que não tenham idade legal para votar,
pois parece ser uma noção mais flexível e aberta do que outras
formas de cidadania . Terceiro, em comparação com outros
conceitos, como alfabetização digital e alfabetização de novas
mídias, a cidadania digital geralmente parece ser mais holística e,
portanto, em nossa opinião, uma noção mais útil para se referir ao
debater áreas importantes da vida relacionadas ao cenário digital ,
bem como as habilidades correspondentes necessárias para ter
sucesso nessas áreas.
campanha. O Internet Segura faz parte do programa Enlaces
(“Links”) mais amplo do MoE, uma política pública nacional que
busca fornecer recursos educacionais e infraestrutura digital
para escolas públicas no Chile (Blignaut, Hinostroza, Els, &
Brun, 2010). A estrutura de cidadania digital da iniciativa
enfatiza a proteção dos jovens on-line, abordando as
preocupações sobre a proteção da privacidade e segurança de
alguém e o bullying on-line. A Enlaces está desenvolvendo uma
“Rede de Cidadania Digital” de atores públicos, privados e da
sociedade civil que busca moldar políticas públicas treinando
educadores em todo o Chile no ensino de cidadania digital
(Enlaces, 2017).
Adicionalmente, o Ministério da Educação lançou um conjunto
de recursos educativos de cidadania digital para crianças e
jovens desde o ensino pré-primário ao secundário (Enlaces,
2018).
• Legislatura do estado de Washington: Em 2016,
O estado de Washington aprovou legislação (Substituto
Projeto de Lei do Senado 6273) criando uma estrutura de apoio
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para professores do jardim de infância ao 12º ano
incorporarem cidadania digital, alfabetização
midiática e educação sobre segurança na Internet
em escolas públicas em todo o estado (Media
Literacy Now, 2020a). O projeto de lei estipulou que
o Gabinete do Superintendente de Instrução Pública
reúna um grupo consultivo para desenvolver
recomendações e melhores práticas sobre cidadania
digital, alfabetização midiática e instrução de
segurança na Internet (Media Literacy Now, 2020b).
Em 2017, o estado de Washington implementou
várias dessas recomendações, como pesquisar
diretores de escolas, bibliotecários e diretores de
tecnologia para entender melhor como eles estão
incorporando esses três conceitos no currículo e
criar um repositório online de recursos educacionais
recomendados (Washington Office of Superintendent
da Instrução Pública, sd).
Mais recentemente, em 2019, a legislatura aprovou
financiamento para o desenvolvimento profissional
de professores nessas três áreas de instrução
(Media Literacy Now, 2020b).
• Departamento de Nova Gales do Sul (Austrália)
Educação: Desde 2011, escolas públicas em todo o
New South Wales (NSW) integrou o digital
6. PORQUÊ “DIG ITA LC IT IZENSHI P+ (P LUS)”
Como demonstram esta parte I, seções 4 e 5,
reconhecemos os prós e contras, bem como algumas
de nossas próprias dificuldades, em usar o termo
“cidadania digital”. No entanto, também reconhecemos
a ampla adoção do termo entre diferentes stakeholders,
bem como os diferentes exemplos de cidadania digital
atualmente implementados na práxis (ver esta parte I,
seção 5). Diante desse cenário, optamos por usar o
termo “cidadania digital+ (mais)” — uma versão
modificada de cidadania digital — para sinalizar vários
pontos-chave:
cidadania em salas de aula para alunos do jardim
de infância ao 10º ano (Wittman, 2019).
Em 2019, o Departamento de Educação de NSW,
em colaboração com pesquisadores, atualizou seu
conjunto de ferramentas educacionais de cidadania
digital, desenvolvendo uma plataforma online com
recursos para jovens, pais e educadores (Wittman,
2019). Na plataforma, os professores encontrarão
uma variedade de atividades e jogos educacionais
que podem integrar à sala de aula sobre tópicos
que vão desde o acesso a tecnologias digitais até a
codificação, bem como oportunidades de
desenvolvimento profissional. Além disso, a
plataforma mostra como os recursos estão
conectados aos currículos escolares existentes em
New South Wales e na Austrália (Departamento de
Educação de New South Wales, nd).
Fora do espaço governamental, organizações
internacionais, ONGs e acadêmicos também
desenvolveram estruturas em torno desse conceito,
como o modelo de cidadania digital Netsafe (2018) da
Nova Zelândia; a definição de cidadania digital de Lisa
Jones e Kimberly Mitchell (2016); e a estrutura de
inteligência digital do DQ Institute (2019).
1. O termo “cidadania digital+ (plus)” amplia a conversa
e questiona o alcance do termo. Acreditamos que
adicionar um “+ (mais)” incentiva uma reflexão mais
aprofundada sobre por que o “+ (mais)” existe, a
que se refere e por que é necessário nas discussões
sobre jovens navegando no mundo digital. Esta
reflexão é valiosa porque revela o que ainda falta
ser questionado em torno desse termo amplamente adotado.
17
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2. O termo pode trazer diferentes comunidades para a
mesma mesa. Há uma variedade de termos usados
para descrever as habilidades que os indivíduos
precisam para usar as tecnologias em nossa era
digital, incluindo os descritos na parte II. Diferentes
partes interessadas (por exemplo, governo,
organizações internacionais, ONGs, academia) usam
esses termos, e seu trabalho tem tradição e história.
Não surpreendentemente, essas diferentes
comunidades podem se sentir fortemente sobre o(s)
termo(s) escolhido(s) e, como tal, as conversas sobre
vários termos podem se tornar um tanto isoladas.
Neste contexto, sentimos que valeria a pena reunir
diferentes comunidades para compartilhar seus
conhecimentos, ideias e lutas. Um novo termo pode
ajudar a conseguir isso.
3. Mantém o termo universal, mas flexível.
A manutenção do termo “cidadania digital” pode
angariar apoio adicional nas diferentes comunidades
e culturas que adotaram esse termo, enquanto a
adição do “+ (mais)” pode inspirar as comunidades a
adicionar áreas de habilidades que considerem
necessárias às suas próprias estruturas.
Independentemente do termo usado, esperamos que
as futuras comunidades possam revisar nossas
recomendações sobre as áreas de habilidades que
apresentamos em nossa própria estrutura e refletir
sobre os pontos em comum em nossa missão
compartilhada de promover o desenvolvimento de
habilidades dos jovens no contexto do ambiente digital.
4. É mais abrangente de diferentes contextos sociais,
culturais e regionais (ver parte IV, seção 3). Embora
um entendimento conceitual compartilhado e um
conjunto padronizado de habilidades possam facilitar
a criação e implementação de intervenções
educacionais, é importante reconhecer que a
importância percebida de certas áreas da vida
provavelmente é baseada no contexto de cada um.
Ter um mandato mais aberto, onde as habilidades
podem ser adicionadas ou priorizadas de forma
diferente com base no contexto de cada um, pode
reconhecer um entendimento compartilhado de que
os jovens precisam dominar uma variedade de
habilidades importantes, ao mesmo tempo em que
permite que diferentes comunidades selecionem uma
abordagem - e um grupo de habilidades - mais
apropriado para eles. Por exemplo, uma comunidade
na qual os jovens ainda não possuem as habilidades
necessárias para acessar a Internet precisará de
intervenções educacionais de cidadania digital muito
diferentes em comparação com uma comunidade que
deseja priorizar a capacidade dos jovens de se
tornarem empreendedores e obter diferentes formas de participação

18
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II. OUTROS CONCEITOS
Esta parte II fornece uma visão geral de alto nível de vários
conceitos relacionados à cidadania digital que abordam o
desenvolvimento de habilidades dos jovens no contexto das
tecnologias digitais. Assim como a cidadania digital, cada um
desses conceitos – alfabetização digital, alfabetização
midiática, novas alfabetização midiática, habilidades do
século 21 e competência digital – visa, em sua essência,
preparar indivíduos com as habilidades necessárias para
enfrentar os desafios e aproveitar as oportunidades de nossa
mundo digital em evolução. Esperamos que esta visão geral
ajude a situar a cidadania digital dentro de um ecossistema
maior de conceitos semelhantes. Embora não seja abrangente,
a visão geral destina-se a ilustrar a literatura relevante em
torno de cada conceito - começando com uma breve descrição
do surgimento do conceito e, em seguida, descrevendo
corpos de trabalho relacionados.
1. ALFABETIZAÇÃO DIGITAL
A American Library Association define alfabetização digital como
a “capacidade de um indivíduo usar tecnologias de informação e
comunicação para encontrar, avaliar, criar e comunicar informações
usando habilidades cognitivas e técnicas” (2013, p. 2). O
surgimento da noção de alfabetização digital remonta ao
surgimento da World Wide Web em 1991.
As primeiras conceituações de alfabetização digital na década de
1980 (muitas vezes agora referidas como alfabetização de
computador) focaram principalmente em habilidades técnicas
tipicamente relacionadas ao uso de computadores e seus softwares
como parte da preparação para a carreira (Bawden, 2008; Martin, 2005). Em
Esta parte II demonstra que existem semelhanças e diferenças
dentro e entre os conceitos.
Por exemplo, dentro de um único conceito, surgem diferenças
em torno da maneira como os autores o enquadram
conceitualmente e as habilidades que acreditam que ele deve abranger.
Tendo em mente essas distinções, observando os conceitos,
há uma sobreposição nas habilidades incluídas nas estruturas
associadas a cada conceito.
Assim, o que gostaríamos de ver como conceitos distintos
que são claramente operacionalizados tornam-se conceitos
com momentos de interseção, mas com diferenças de origem
e foco.
1997, o Digital Literacy de Paul Gilster sugeriu que esse escopo
inicial deveria ser ampliado para incluir a capacidade individual de
entender e usar informações de uma variedade de fontes de
computadores em rede - em particular, a Internet. O trabalho
descreve a alfabetização digital em geral. Em vez de listar
habilidades, atitudes ou comportamentos específicos, Gilster
(1997) enfatizou "dominar ideias, não digitar" (p. 15) - ideias que
capturam a importância da montagem do conhecimento de
diversas fontes, tanto digitais quanto não digitais, e diferenciam
criticamente credibilidade informações on-line de desinformação e
desinformação.
19
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De uma perspectiva inteiramente baseada em habilidades,
Eshet-Alkalai (2004) concebe a alfabetização digital como as
habilidades de sobrevivência necessárias para funcionar em
um mundo digital em expansão. O estudioso observa que a
alfabetização digital envolve mais do que a capacidade de usar
software ou operar dispositivos digitais, mas inclui uma série
de habilidades cognitivas, motoras, sociais e emocionais
complexas. Esse modelo baseado em habilidades é composto
de vários tipos de alfabetização, incluindo alfabetização
fotovisual, alfabetização reprodutiva, alfabetização ramificada,
alfabetização informacional e alfabetização socioemocional
(Eshet-Alkalai, 2004). Mais tarde, devido ao rápido
desenvolvimento de ambientes multimídia e jogos digitais, o
“pensamento em tempo real” foi adicionado como uma sexta
alfabetização/habilidade (Eshet, 2012). Em uma conceituação
diferente de alfabetização digital, Martin (2005) define o
conceito como a convergência de múltiplas alfabetização,
incluindo aspectos de alfabetização midiática, alfabetização
visual, alfabetização informacional e alfabetização em TIC.
Refinando esse modelo, Martin e Grudziecki (2006) oferecem
três níveis de alfabetização digital: 1) competência digital (por
exemplo, conhecimento, habilidades e atitudes), 2) o uso de
tecnologias digitais aplicadas a domínios específicos (por
exemplo, o campo de trabalho) e 3) a capacidade de usar
tecnologias digitais para promover a inovação e a criatividade.
Em toda a estrutura, o foco está na importância da incorporação
situacional — ou seja, usar tecnologias digitais de acordo com
o contexto específico de cada um.
Os três níveis de literacia digital de Martin e Grudziecki (2006)
podem ser ilustrados, respetivamente, através dos seguintes
paradigmas: 1) literacia digital focada na web (por exemplo, o
modelo de literacia web da Mozilla (2016)); 2) alfabetização
digital que explora como professores e/ou alunos se envolvem
com tecnologias digitais em contextos sociais específicos (por
exemplo, trabalho de Bhatt, Roock e Adams (2015) na captura
e análise de dados que examinam o envolvimento com textos
digitais em sala de aula); e 3) práticas de curadoria relacionadas
ao letramento digital (por exemplo, Mihailidis, 2015). De acordo
com o terceiro paradigma, por exemplo, no contexto da
alfabetização digital, Mihailidis15 (2015) enfoca a curadoria
digital e como as práticas de curadoria podem ajudar a cultivar
habilidades de alfabetização digital
15 Além da curadoria digital, Mihailidis também explora práticas de cidadania no contexto da alfabetização midiática. Ele propõe vários “alfabetismos midiáticos cívicos” que visam
“reenquadrar as intervenções de alfabetização midiática em direção à intencionalidade cívica: um conjunto de considerações de design para iniciativas de alfabetização midiática
baseadas nos sistemas de valor de agência, cuidado, persistência, consciência crítica e emancipação” ( 2018, p. 153). Para saber mais sobre o trabalho de Mihailidis sobre
cidadania e alfabetização midiática, consulte também, por exemplo, Gordon e Mihailidis (2016), Mihailidis (2014, 2018, 2019) e Mihailidis e Gerodimos (2016).
16 Storify é uma plataforma online que permite aos usuários criar histórias desenhando conteúdo de plataformas de mídia social (por exemplo, Twitter, Facebook) e adicionando
texto para complementar a história (Mihailidis, 2015).
20
que são criativos e orientados para o usuário. Como exemplo,
Mihailidis (2015) realizou uma análise de conteúdo de histórias
selecionadas de estudantes universitários no Storify16 e como
suas práticas de curadoria podem impactar o desenvolvimento
de habilidades de alfabetização digital. Ele avaliou a
alfabetização digital em termos da capacidade dos participantes
de reunir plataformas, conteúdo, ideias e várias fontes de
maneira clara e equilibrada sobre o assunto em questão (ou
seja, desigualdade de renda) por meio de suas histórias digitais.
Os resultados revelaram que os alunos foram, em geral,
proficientes na montagem e reaproveitamento de conteúdo,
mantendo uma narrativa coesa e equilibrada.
Os dados demonstraram variabilidade na clareza das histórias,
o que, como observa Mihailidis, pode, em parte, ser devido ao
aprendizado formal limitado dos alunos em relação à curadoria.
De fato, uma pesquisa do New Media Consortium sobre o
panorama da alfabetização digital no ensino superior nos EUA
descobriu que a noção de alunos como criadores digitais ainda
não permeou a sala de aula (Alexander, Adams Becker e
Cummins, 2016). Mais amplamente, os resultados de Mihailidis
(2015) sugerem que a curadoria digital pode ser um componente
importante do desenvolvimento da alfabetização digital. Como
ele explica, o estudo “apoia a necessidade de mobilizar a voz
e a agência dos jovens por meio de pedagogias que os
coloquem como mais centrados, ativos e publicamente situados
no processo de aprendizagem e expressão”
(Mihailidis, 2015, p. 454).
Em outra conceituação, Hargittai vê a alfabetização digital
como a capacidade de um indivíduo de encontrar informações
on-line de maneira eficiente e eficaz. Para avaliar esta forma
de alfabetização digital – o que Hargittai chama de “alfabetização
digital orientada para a web” – o estudioso realizou estudos em
que os participantes foram incumbidos de encontrar vários
tipos de informação online (por exemplo, Hargittai, 2002, 2005,
2009). Essas observações do comportamento de navegação
online dos indivíduos focaram na porcentagem de tarefas
concluídas, ou “eficácia”, e na quantidade de tempo que os
participantes gastaram nas tarefas, ou “eficiência”
(Hargittai, 2005). Além disso, os participantes receberam uma
avaliação de seu conhecimento sobre certos termos
relacionados à Internet e ao computador (por exemplo,
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“cookie”, “download”, “tópico de mensagem”). Hargittai (2005)
descobriu que o conhecimento dos participantes sobre tais termos
serviu como um proxy de sua alfabetização digital orientada para a web. interseção da alfabetização digital e da alfabetização midiática no
Ela observou que essa avaliação do conhecimento dos indivíduos
sobre termos relacionados à Internet se correlaciona mais com a
alfabetização digital orientada para a web do que com proxies de
habilidades digitais tradicionais (por exemplo, autoeficácia na
Internet, quantidade de tempo gasto online) (Hargittai, 2005). Em
uma revisão do conhecimento sobre esses termos ao longo do
tempo, Hargittai e Hsieh (2012) explicam que, embora alguns
termos sejam relativamente consistentes (por exemplo, termos
relacionados ao navegador, como “marcador”, “favoritos” e
“recarregar”), outros termos , como “tagging” e “Wiki”, estão
associados a um maior entendimento ao longo dos anos. Hargittai
observa que essa tendência provavelmente reflete a crescente
popularidade da Wikipedia, atividades relacionadas ao uso de
plataformas de mídia social e a natureza evolutiva das tecnologias
digitais.
Uma variação da alfabetização digital orientada para a web de
Hargittai pode ser vista na estrutura de van Deursen (2010) sobre
habilidades digitais17 — mais especificamente sobre sua definição
de habilidades operacionais e habilidades formais.
De acordo com van Deursen, as habilidades digitais compreendem
quatro conjuntos de habilidades: 1) habilidades operacionais, que
incluem as habilidades técnicas necessárias para operar
computadores e a Internet (por exemplo, saber como marcar um
site ou baixar um arquivo); 2) habilidades formais, como navegar e
navegar na Internet (por exemplo, saber onde clicar para ir a uma
página diferente na Internet); 3) habilidades informacionais,
incluindo pesquisar, selecionar e avaliar informações on-line (por
exemplo, conhecer as melhores palavras-chave para usar em uma
pesquisa on-line); e 4) habilidades estratégicas, usando tecnologias
para atingir seus objetivos (por exemplo, comparar preços de
produtos vendidos online). Em seu trabalho posterior, van Deursen
acrescentou 5) habilidades de criação de conteúdo necessárias
para criar e disseminar conteúdo no cenário digital (por exemplo,
upload e compartilhamento de música e conteúdo de vídeo) e 6)
habilidades de comunicação para refletir as habilidades necessárias
para trabalhar com outras pessoas online (por exemplo, construir
perfis e identidades nas redes sociais) (van Deursen, Helsper, &
Eynon, 2014; van Dijk & van Deursen, 2014).
Em Definindo a alfabetização digital: o que os jovens precisam
saber sobre a mídia digital, David Buckingham (2006) aborda a
contexto da juventude. Do ponto de vista da alfabetização midiática,
Buckingham (2003, 2006) posiciona a alfabetização digital em
quatro facetas da educação midiática: 1) representação
(compreensão de como a realidade é representada na mídia, por
exemplo, questionando valores implícitos e/ou vieses de conteúdo
online ); 2) linguagem (reconhecer como os significados são
construídos na “linguagem” da mídia, por exemplo, navegando
criticamente em sites online com hiperlinks, gráficos e/ou vídeos);
3) produção (compreendendo como a mídia é produzida, por
exemplo, perguntando quais tecnologias são usadas para gerar e
distribuir material online); e 4) audiências (compreender como a
mídia atinge o público ao saber, por exemplo, como as plataformas
de mídia social coletam as informações dos usuários). Essa noção
de alfabetização digital enfatiza a importância de desenvolver
abordagens críticas para a mídia digital, juntamente com uma
compreensão das implicações sociais, econômicas e culturais da
mídia digital.
O papel da criação de mídia digital pelos alunos como uma parte
importante da alfabetização digital também é abordado por Renee
Hobbs. Hobbs (2010) conceitua alfabetização digital e midiática
como o conjunto de habilidades emocionais, sociais e cognitivas
associadas à análise, acesso, criação, reflexão e ação sobre as
mensagens da mídia em várias formas. Nesse contexto, em Create
to Learn, Hobbs (2017) ajuda os alunos a aplicar essa constelação
de habilidades à medida que desenvolvem conteúdo multimídia
(por exemplo, vídeos, animações, infográficos) e cultivam
habilidades de comunicação e pensamento crítico. Seu trabalho
também examinou as atitudes subjacentes que contribuem para o
interesse dos professores em integrar a alfabetização digital ao
currículo do ensino fundamental e médio e as pedagogias e práticas
instrucionais que apoiam o desenvolvimento de professores à
medida que aprendem habilidades de alfabetização digital (Hobbs
& Coiro, 2019; Hobbs & Tuzel, 2017).

17 van Deursen e seu colaborador van Dijk preferem a palavra “habilidades” a alfabetização, pois acreditam que ela “sugere uma performance mais inter(ativa) no uso da mídia

do que, por exemplo, 'alfabetização', que se refere à leitura e escrita de textos ” (van Dijk & van Deursen, 2014, p. 4). Por exemplo, o uso da Internet vai além da leitura de texto
em um site para interagir com outras pessoas online, por meio de mídias sociais, e-mail ou comunidades de jogos (van Dijk & van Deursen, 2014).

21
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2. LITERACIA DE MÍDIA E NOVAS LITERACIAS DE MÍDIA
Expandindo-se de uma tradição que se desenvolveu durante
o século 20, a mídia e as novas estruturas de alfabetização
midiática continuaram a evoluir no século 21 em resposta ao
ritmo acelerado da inovação da tecnologia de mídia e à
transformação do ambiente de comunicação. Acadêmicos,
formuladores de políticas, educadores e ativistas,
principalmente da Europa, Austrália e Estados Unidos,
desenvolveram essas estruturas na tentativa de abordar
questões sobre acesso, produção, interpretação e distribuição
de mídia e sua relação com a participação na sociedade,
cultura, e a economia (Buckingham, 2007; Bulger & Davison,
2018; De Abreu, Mihailidis, Lee, Melki, & McDougall, 2017;
Hobbs, 2010; Hobbs & Jensen, 2009; Livingstone, 2003;
Tyner, 1998).
Embora tanto a alfabetização midiática quanto a nova mídia
tenham raízes comuns e compartilhem objetivos e propósitos
semelhantes, a principal diferença é que a alfabetização
midiática se concentra no envolvimento pessoal e individual
com a mídia de massa, a cultura popular e a mídia digital,
enquanto a alfabetização midiática também reconhece o
envolvimento comunitário e participativo. cultura18 como parte
do desenvolvimento de habilidades (Jenkins et al., 2006).
Durante os anos 1990 e início dos anos 2000, as partes
interessadas chegaram a uma definição abrangente de
alfabetização midiática que incluía habilidades em vários
níveis de envolvimento com a mídia: acesso, análise, avaliação
e criação de conteúdo (Buckingham, 2003; Gee, 2010;
Masterman, 1993). Equilibrando protecionismo e participação
e identificando uma série de habilidades de alfabetização
midiática, estruturas amplas de alfabetização midiática foram
consolidadas em documentos oficiais por formuladores de
políticas nacionais e internacionais, incluindo os EUA
Conferência Nacional de Liderança em Alfabetização Midiática
(Aufderheide, 1993), Ofcom (2004), Comissão Europeia19
(2007) e UNESCO (Grizzle et al., 2013). Da mesma forma, os
estudiosos desenvolveram estruturas conceituais, pesquisaram
habilidades de alfabetização midiática e investigaram práticas
e eficácia de ensino de alfabetização midiática. Enquanto
alguns teorizaram sobre a alfabetização midiática e sua
implementação em ambientes de aprendizagem formal e
informal (Bazalgette, 2008;
18 Consulte a parte I, seção 2 para saber mais sobre a cultura participativa (Jenkins et al., 2006).
19 Para uma revisão útil da história da política da União Europeia em torno da mídia e alfabetização digital, consulte Pérez Tornero e Pi (2013).
22
Buckingham, 2003, 2007; Hobbs & Jensen, 2009; Livingstone,
Van Couvering e Thumim, 2008; Tyner, 1998), outros
investigaram e identificaram diferentes tipos de habilidades
de alfabetização midiática (Adams & Hamm, 2001; Brown,
1998; Hobbs & Frost, 2003; Livingstone, 2008; Pérez Tornero
& Varis, 2010). Outros ainda focaram suas pesquisas nos
aspectos práticos do ensino da alfabetização midiática e na
avaliação de sua eficácia (Alvermann, Moon e Hagood, 1999;
Duran, Yousman, Walsh e Longshore, 2008; Hart, 1997).
No início do século XXI, a noção de “novas literacias
mediáticas” surgiu como parte do desenvolvimento do campo
interdisciplinar dos Novos Estudos de Alfabetização (NLS).
Liderada por Jean Paul Gee, a iniciativa New Literacy Studies
reuniu importantes cientistas, historiadores, sociólogos e
estudiosos de comunicação e mídia para entender a
alfabetização como um fenômeno sociocultural. Ao reconhecer
a alfabetização como um discurso e reconhecer a cognição
situada ou a importância das experiências de alguém no
contexto da aprendizagem, os estudiosos da NLS validaram
a possibilidade de dominar uma ampla gama de discursos ou
letramentos (Gee, 2010). A NLS teve um impacto direto nos
objetivos e propósitos da alfabetização midiática, pois abriu
um espaço para o reconhecimento de múltiplas novas
alfabetizações através de uma rica variedade de práticas
sociais e culturais mediadas. A noção de “novas literacias
mediáticas”, desenvolvida por Henry Jenkins e a sua equipa
no white paper Confronting the Challenges of Participatory
Culture (Jenkins et al., 2006), surgiu no contexto do
reconhecimento de múltiplas literacias e NLS. Depois de
estudar as práticas socioculturais emergentes que os jovens,
principalmente nos Estados Unidos, desenvolvem ao interagir
com ferramentas de mídia digital, redes e comunidades,
Jenkins et al. (2006) identificou onze habilidades de
“alfabetização de novas mídias”, incluindo jogo, apropriação,
inteligência coletiva, navegação transmídia, networking e
negociação. Essas habilidades devem ser construídas sobre
a base da alfabetização tradicional (ou seja, leitura e escrita),
bem como habilidades de pesquisa e análise crítica.
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3. HABILIDADES DO SÉCULO XXI

O avanço tecnológico, a globalização e as mudanças
demográficas na virada do século 21 começaram a moldar a
maneira como as partes interessadas - incluindo formuladores
de políticas, ONGs, organizações internacionais, setor privado
e acadêmicos - conceituaram as habilidades necessárias para
prosperar na sociedade e na força de trabalho de hoje . Como
Chu, Reynolds, Tavares, Notari e Lee (2017) apontam, em 1996,
o Relatório Delors da UNESCO, desenvolvido pela Comissão
Internacional de Educação para o Século XXI da organização,
ajudou a iniciar a conversa em torno da noção de século XXI
habilidades. O relatório enfatizou a importância da educação
permanente no século XXI, recomendando que a educação seja
desenvolvida em quatro pilares: aprender a fazer, aprender a
conhecer, aprender a ser e aprender a conviver. Quando
Jacques Delors, que presidiu a comissão, foi questionado sobre
qual era a mensagem-chave para a educação no futuro, ele
observou, “tornar os seres humanos mais conscientes de si
mesmos e do que está ao seu redor” (Delors, 1994, p. 348) —
destacando tanto “aprender a ser” quanto “aprender a viver
juntos” (Elfert, 2015).20
Em resposta ao Relatório Delors, o governo, organizações
internacionais, acadêmicos e o setor privado desenvolveram
estruturas para descrever as habilidades que os jovens precisam
para ter sucesso na atual sociedade da informação e oferecer
objetivos de aprendizagem para as habilidades do século 21
valorizadas na escola, no local de trabalho e a comunidade mais
ampla (Chu et al., 2017; Kay, 2010). Vários incluem a estrutura
do Fórum Econômico Mundial de habilidades do século 21
(2015); o modelo do Conselho Nacional de Pesquisa (2012) de
habilidades do século XXI; a Estrutura da Parceria para a
Aprendizagem do Século XXI (P21) para a Aprendizagem do
Século XXI (2019); o quadro tridimensional das competências
do século XXI da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE) (Ananiadou & Claro,
2009); e o modelo de Avaliação e Ensino de Habilidades do
Século XXI (Griffin, McGaw, & Care, 2012).
Chu e colegas (2017) examinaram os três últimos
estruturas e habilidades comuns agrupadas em três áreas: 1)
aprendizado e inovação (por exemplo, pensamento crítico,
colaboração, criatividade); 2) habilidades em informação, mídia
e tecnologia (por exemplo, alfabetização midiática, habilidades
em tecnologia da informação e comunicação); e 3) habilidades
de vida e carreira (por exemplo, adaptabilidade, competência
intercultural).21 Assim, embora os modelos conceituais variem
em termos de habilidades específicas incluídas, a definição de
Chu et al. (2017) oferece uma maneira útil de entender o núcleo
ideias em estruturas de habilidades existentes no século 21.
Em outra revisão das estruturas de habilidades do século 21,
Dede (2010) comparou estruturas de partes interessadas, como
o Metiri Group e o North Central Regional Educational Laboratory
(Lemke, 2003) e a Association of American Colleges &
Universities (2007) (além de P21 e OCDE) para destacar as
consistências entre as habilidades incluídas nas estruturas.
Dede reconhece, no entanto, que as partes interessadas variam
em termos de quais habilidades ou sub-habilidades consideram
especialmente importantes (por exemplo, “agir de forma
autônoma” ou “assumir riscos”) (Dede, 2010). Independentemente
da ênfase particular que uma estrutura possa ter, Dede explica
como o desenvolvimento tecnológico e a globalização estão
mudando a natureza das habilidades perenes (ou seja,
habilidades que foram importantes ao longo das mudanças
históricas na força de trabalho) e criando novas habilidades
contextuais (ou seja, habilidades que são exclusivamente
relevante para o local de trabalho e a sociedade de forma mais
ampla no século 21) (Dede, 2010). Por exemplo, a colaboração
é uma capacidade que sempre foi crítica nos locais de trabalho
ao longo da história. No contexto do século 21, a colaboração
tornou-se ainda mais importante à medida que os indivíduos se
envolvem cada vez mais em economias baseadas em
informações e usam ferramentas digitais para se conectar com
outras pessoas. Como Silva (2009, p. 631) observa, as
competências dentro dos quadros de competências do século
XXI “não são novas, apenas recém-importantes” no contexto de
uma economia global em mudança.

20
Quase duas décadas após a publicação do relatório, a UNESCO explorou como os quatro pilares são aplicados nas escolas hoje em nove países/jurisdições na região
da Ásia-Pacífico (Care & Luo, 2016). A UNESCO agora chama esses quatro pilares de “competências transversais”, definidas como “conhecimentos, habilidades, valores
e atitudes que são essenciais para a vida no século XXI” (2016, p. 1). O relatório revelou que, embora essas competências estejam na agenda educacional dos países/
jurisdições estudadas, existem várias barreiras importantes à avaliação, incluindo 1) definir exatamente o que constitui “habilidades” e “competências” e decidir quais são
valiosas para avaliar; 2) equipar os professores com as ferramentas para entender como as habilidades se desenvolvem ao longo do tempo e como ajustar as estratégias
pedagógicas de acordo; e 3) a tensão entre as habilidades do século 21 e as visões de um país específico sobre o que o sistema educacional deve enfatizar.

21 Para um relato detalhado de cada uma dessas áreas, consulte Chu et al. (2017).

23
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4. COMPETÊNCIA DIGITAL

Assim como o surgimento das habilidades do século 21,
no contexto da crescente globalização, mudanças
demográficas e desenvolvimento da tecnologia digital no
início do século 21, em 1997, a OCDE introduziu o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA) (Ananiadou & Claro , 2009). A avaliação visava
medir em que medida os alunos que se aproximam da
conclusão da escolaridade obrigatória (aos 15 anos de
idade) adquiriram competências e conhecimentos em
áreas como a matemática, a leitura, as ciências e
domínios cada vez mais importantes, como a
aprendizagem ao longo da vida. Por exemplo, a avaliação
perguntou aos alunos sobre as estratégias de
aprendizagem específicas que eles usam, sua motivação
para aprender e sua confiança em sua capacidade de
aprender (OCDE, 2005). No mesmo ano, a OCDE lançou
o programa DeSeCo22 para ajudar a orientar a
identificação de competências23 para todos os jovens e
adultos e refinar ainda mais as avaliações internacionais
dos níveis de competência dessas populações (OCDE,
2005). O programa DeSeCo, enquadrado na importância
da aprendizagem ao longo da vida, categorizou essas
competências em três grandes domínios: 1) a capacidade
de usar uma variedade de ferramentas (desde o físico,
como tecnologias digitais, até o sociocultural, como o
idioma) para interagir com o ambiente; 2) a capacidade
de assumir a responsabilidade pela própria vida e agir
com autonomia; e 3) a capacidade de trabalhar
grupo-alvo de indivíduos. Por exemplo, Calvani, Cartelli,
efetivamente com outras pessoas em diversos grupos (OCDE, 2005).
Fini e Ranieri (2008) propuseram uma definição centrada
Pouco depois do lançamento do programa DeSeCo, em
2005, a Comissão Europeia apelou aos Estados-Membros
para que modificassem os seus sistemas educativos
para ajudar a equipar os jovens com as competências
necessárias para a aprendizagem ao longo da vida (von
Hebel, 2009). Em 2006, a Recomendação do Parlamento
Europeu e do Conselho da União Europeia (2006) sobre
Competências Chave para a Aprendizagem ao Longo da
Vida visava oferecer um quadro europeu comum para
tais competências, dirigido a partes interessadas como
educadores e decisores políticos. A Recomendação
Krumsvik (2008) também situou sua conceituação de
propôs oito competências-chave — entre elas, a competência digital.
competência digital dentro da educação
A competência digital foi definida como “o uso confiante
e crítico das Tecnologias da Sociedade da Informação
(IST) para trabalho, lazer e comunicação” (2006, p.
13). Para explorar mais plenamente as habilidades,
conhecimentos e atitudes associadas à competência
digital, em 2011, o Joint Research Centre da Comissão
Europeia começou a desenvolver uma estrutura em torno
do conceito intitulado Digital Competence Framework for
Citizens (DigComp). Agora em sua terceira iteração,
DigComp 2.1, a estrutura define a competência digital
em cinco domínios principais: 1) alfabetização de
informações e dados, 2) comunicação e colaboração, 3)
criação de conteúdo digital, 4) segurança e 5) resolução
de problemas (Carretero, Vuorikari, & Punie, 2017). Ao
longo desses cinco domínios estão no total 21
competências, com oito níveis de proficiência para cada
uma. O DigComp 2.1 está sendo implementado em mais
de 20 países dentro e fora da Europa de várias maneiras,
como o desenvolvimento de programas de aprendizagem
formal e informal para cultivar competências digitais,
formulação de políticas para educação digital e avaliações
de competências digitais24 (Kluzer & Pujol Priego, 2018 ) .
O DigComp da Comissão Europeia destina-se a um
público amplo de jovens e adultos (Kluzer & Pujol Priego,
2018). Algumas estruturas em torno da competência
digital, no entanto, embora aplicáveis a um público geral,
foram desenvolvidas especificamente no contexto de um
em três dimensões de competência digital (tecnológica,
ética e cognitiva) que avaliaram em uma amostra de
alunos do ensino médio (Calvani, Fini, Ranieri, & Picci,
2012). Os autores desenvolveram sua definição e
avaliação de competência digital para lançar luz sobre
as habilidades digitais dos jovens — conhecimento
técnico, bem como habilidades cognitivas de ordem
superior e conhecimento sociocultural sobre o uso de
tecnologia digital25 — e informar intervenções
educacionais baseadas na escola .

22 “DeSeCo” significa “Definição e Seleção de Competências: Fundamentos Teóricos e Conceituais”.

23 Algumas partes interessadas optam por soletrar o plural de “competência” como “competências” e outras “competências”. A variação na ortografia neste documento reflete a
preferência geral de cada parte interessada.

24 Para uma revisão abrangente de como o DigComp2.1 está sendo implementado em países dentro e fora da Europa, consulte Kluzer e Pujol Priego (2018).

24
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contexto. Ele inicialmente criou sua definição em resposta à
inclusão da competência digital como uma das cinco
competências básicas do currículo nacional da Noruega
(Krumsvik, 2008). De acordo com Krumsvik (2012), a
competência digital é definida como “a proficiência individual
do professor no uso das TIC nas escolas com bom julgamento
pedagógico e sua consciência de suas implicações para as
estratégias de aprendizagem e a Bildung26 digital dos
alunos” (p. 466) . .
Assim, enquanto Calvani e colegas (2012) propõem uma
definição mais geral de competência digital, listando uma
variedade de habilidades cognitivas, a definição de Krumsvik
centra-se no nível de especialização dos professores no uso
das TIC para fins profissionais e nas implicações que esse
uso tem na aprendizagem dos alunos.
permitem “uma convergência entre o leitor e o escritor, pois
os processos de decodificação e codificação são feitos em
velocidades mais rápidas e os textos — blogs, artigos de
jornal, verbetes da Wikipédia — permitem e estimulam o leitor
a se tornar um autor” (p. 19). Assim, nessa perspectiva, a
competência digital é um conceito em evolução que não está
vinculado nem a letramentos específicos nem à convergência
de tais letramentos, mas às ferramentas ou objetos do
ambiente.

Alguns estudiosos veem a competência digital como mais

intimamente relacionada a outros letramentos. Como
observam Ferrari, Punie e Redecker (2012), geralmente há
dois campos em torno do discurso da competência digital (e
alfabetização digital). Uma perspectiva vê a competência
digital como a convergência de vários letramentos
relacionados, como mídia, informação, internet e alfabetização
de computador (Ala-Mutka, 2011). Outros, no entanto,
defendem que a competência digital é uma nova literacia que
se estende para além da soma de literacias relacionadas,
como a literacia informacional e mediática (Ferrari, 2012;
Gallardo-Echenique, de Oliveira, Marques-Molias, & Esteve-
Mon, 2015). . Livingstone (2003), por exemplo, observa que
a alfabetização em si depende principalmente de ferramentas
e objetos e, dada a rápida proliferação de novas ferramentas
e tecnologias, as competências necessárias para navegar
nelas estão mudando. Nesse sentido, Kress (2010) sustenta
que as tecnologias digitais necessitam de novas abordagens
para o texto de áudio e visual. Como aponta Ferrari (2012),
as tecnologias digitais agora

25 O conhecimento “tecnológico” é medido por indicadores como a capacidade de reconhecer interfaces e símbolos e resolver problemas técnicos comuns, bem como uma
compreensão conceitual da tecnologia; conhecimento “cognitivo” através, por exemplo, da capacidade de organizar dados e avaliar criticamente a informação; e “conhecimento
ético” por meio do nível de respeito pelos outros, uma compreensão da privacidade online e uma compreensão das desigualdades digitais entre os países (tanto a extensão
quanto como isso afeta a capacidade dos indivíduos de se comunicar com os outros) (Calvani et al., 2012) .

26 Krumsvik (2008) propõe a seguinte definição: “Digital Bildung [digital danning em norueguês] se concentra em como a participação dos alunos, a participação múltipla de
diferentes comunidades e o desenvolvimento da identidade na era digital são influenciados pela digitalização da sociedade” (p. 288). No contexto do ambiente escolar, de acordo
com Krumsvik (2008), tanto professores quanto alunos podem praticar a competência digital consumindo criticamente informações online e desenvolvendo uma compreensão
ética das ramificações sociais das tecnologias digitais.

25
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III. MAPEAMENTO DOS
QUADROS DE CIDADANIA DIGITAL
Conforme observado, nas últimas duas décadas, vimos
o surgimento de uma variedade de estruturas de
cidadania digital, abordando habilidades relevantes que
visam ajudar os jovens a usar as tecnologias digitais de
maneira crítica, ética e eficaz. Embora tenhamos decidido
desenvolver uma estrutura em torno do termo “cidadania
digital+ (mais)”,27 estamos cientes de como outros
governos, organizações internacionais, ONGs e
universidades desenvolveram e aplicaram suas próprias
estruturas abordando a cidadania digital e suas
habilidades associadas . Diante desse cenário,
selecionamos e estudamos 35 frameworks em
cidadania digital e conceitos que se cruzam, como
alfabetização midiática, habilidades do século 21 e
segurança online. Nesta parte III, seção 1, descrevemos
o processo que usamos para selecionar as estruturas e
1. O PROCESSO DE MAPEAMENTO E CRIAÇÃO DO DIGITAL
CIDADANIA+ (PLUS)
Esta parte III, seção 1 descreve o processo que usamos para
mapear estruturas abordando cidadania digital e conceitos
semelhantes, e como criamos nossa própria conceituação
de cidadania digital: cidadania digital+ (plus).
1. Pesquisa Ampla Inicial de Estruturas
Primeiro, realizamos pesquisas em uma série de bancos de
dados usando palavras-chave gerais em combinações
variadas de “jovens” e “adolescentes”; “cidadania digital” ou
um termo relacionado à cidadania digital, como “alfabetização
midiática”, “habilidades do século 21” ou “segurança online”;
e “estrutura”, “definição” ou “iniciativa”.
27 A razão pela qual decidimos usar o termo “cidadania digital+ (mais)” é descrita na parte I, seção 6, e a maneira como desenvolvemos nossa
estrutura em torno desse termo e como definimos o termo é elaborada neste parte III, seções 1 e 2, respectivamente.
26
como mapeamos as estruturas em áreas da vida
relacionadas ao cenário digital - como engajamento
cívico e político, inteligência artificial e privacidade e
reputação. A Seção 2 mostra os resultados que derivamos
dessa análise — mais especificamente, as 17 áreas da
vida que nossa atual estrutura de cidadania digital+
(plus) inclui e que acreditamos que futuras estruturas de
cidadania digital e estruturas em conceitos semelhantes
devem abordar.
Além disso, esta seção ilustra uma possível forma de
agrupar essas 17 áreas e como elas podem ser aplicadas
na prática, com foco no espaço educacional. A Seção 3
incorpora a visualização que posiciona nossas
descobertas nesse cenário complexo de estruturas e
habilidades.
Nossa estratégia de pesquisa também envolveu combinações
de termos de pesquisa como “cidadania digital”, “jovem” e
“[país específico]”. Procuramos estruturas de cidadania digital
nos EUA e em todo o mundo
(por exemplo, Espanha, Nova Zelândia e Cingapura) e de
uma gama diversificada de partes interessadas (por exemplo,
governo, organizações internacionais, ONGs e academia).
Devido ao nosso cenário tecnológico em rápida evolução,
geralmente concentramos nossas pesquisas em estruturas
publicadas na última década, mas também exploramos
estruturas amplamente citadas que são um pouco mais
antigas (por exemplo, a conceituação de cidadania digital de
Mossberger e seus colegas, apresentada em 2007).
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2. Seleção de um subconjunto de estruturas
Para o próprio mapeamento da estrutura, decidimos reduzir o
grande número inicial de estruturas e estudar um subconjunto de
35 com mais detalhes (consulte o Apêndice A), com base em dois
critérios principais. Primeiro, nosso subconjunto de estruturas
selecionadas traduziu suas definições de cidadania digital (ou um
conceito relacionado) em ação por meio de 1) materiais
educacionais e/ou programação, 2) um relatório ou estudo e/ou 3)
legislação. Em segundo lugar, as estruturas se concentravam em
jovens de 12 a 18 anos (mantivemos algumas das estruturas que
foram projetadas principalmente para adultos ou para o público em
geral, mas eram muito aplicáveis também aos jovens).
3. Identificação Inicial das Áreas da Vida28 Conectadas ao
Mundo Digital (Bottom-up)
Para organizar sistematicamente as estruturas que selecionamos,
adotamos uma estratégia de baixo para cima, identificando quais
áreas da vida cada estrutura incorporava. Inicialmente, mapeamos
estruturas ao longo de um conjunto de aproximadamente 25 áreas
(por exemplo, engajamento cívico e político, comportamento
positivo/respeitoso, segurança e bem-estar).
4. Inclusão de áreas adicionais da vida com base no trabalho
do YaM (de cima para baixo)
Em seguida, adotamos uma abordagem de cima para baixo.
Comparamos as 25 áreas iniciais com as próprias iniciativas de
pesquisa, defesa e desenvolvimento do YaM sobre jovens e
tecnologia digital. Com base nessa comparação, trabalhamos com
bolsistas, funcionários e jovens do Berkman Klein Center Center
do programa de estágio de verão de 2017 do Centro para identificar
coletivamente 15 áreas adicionais consideradas importantes na
navegação no mundo digital (por exemplo, inteligência artificial,
economia digital; consulte o Apêndice B para a lista completa de
40 áreas).
5. Agrupamento e Agrupamento de Áreas
Organizamos várias sessões colaborativas e envolventes com
bolsistas, funcionários e estagiários de verão para organizar as 40
áreas em temas mais amplos,
28 Definimos uma área da vida como uma faceta da vida com habilidades associadas que ajudam a pessoa a prosperar acadêmica, social, ética, política e/ou economicamente em nosso
mundo digital em rápida evolução.
agrupar áreas semelhantes sob o mesmo cabeçalho geral (por
exemplo, “a Internet engajada”, “a Internet interpessoal”). Consulte
o Apêndice C para ver as fotos dessas sessões.
6. Mergulho profundo paralelo no trabalho acadêmico
Paralelamente a essas sessões, revisamos um corpo de literatura
para entender como outros estudiosos estão definindo e discutindo
áreas como segurança e bem-estar (Livingstone, Mascheroni,
Ólafsson, & Haddon, 2014), engajamento cívico e político (Levine,
2007 ) e literacia mediática (Hobbs, 2010). Por fim, chegamos à
nossa lista atual de 17 áreas que chamamos de “cidadania digital+
(mais)”.
7. Avaliação do envolvimento dos jovens nas estruturas Com
base na premissa do YaM de que envolver as perspectivas dos
jovens é essencial para moldar pesquisas, educação e estruturas
e práticas políticas voltadas para a juventude, examinamos se
jovens de 12 a 18 anos estavam envolvidos no desenvolvimento
de cada estrutura nós selecionamos. Operacionalizamos o
“envolvimento juvenil” como jovens que fornecem informações na
curadoria da estrutura por meios diretos (por exemplo, dizendo
diretamente aos pesquisadores quais áreas da vida relacionadas
ao ambiente digital são pessoalmente significativas) ou meios
indiretos (por exemplo, participando e fornecendo feedback sobre
um currículo piloto de cidadania digital implementado nas escolas).
Conforme declarado no ponto dois desta parte III, seção 1, a
grande maioria das estruturas que selecionamos foi projetada por
partes interessadas que atendem aos jovens . Por outras palavras,
estas partes interessadas desenvolveram o seu enquadramento e
o conteúdo associado (materiais educativos e/ou programação, um
relatório ou estudo e/ou legislação) para aplicá-lo num contexto
juvenil, como um ambiente de aprendizagem formal ou informal.
Ao avaliar o envolvimento dos jovens, no entanto, fazemos uma
distinção entre as partes interessadas que desenvolvem conteúdo
para ser usado principalmente por jovens versus aquelas que criam
conteúdo para ser usado por jovens e envolvem os jovens no
próprio processo de desenvolvimento.
27
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2. AS 1 7 ÁREAS ATUALMENTE CONSTITUEM A CIDADANIA DIG ITAL+ (PLUS)

Definimos “cidadania digital+ (plus)” como as habilidades

necessárias para que os jovens participem plenamente Engajamento cívico e político: a
acadêmica, social, ética, política e economicamente em nosso capacidade de participar de assuntos
mundo digital em rápida evolução. públicos (por exemplo, direitos LGBTQ,
construção da paz, abordagem do discurso
As 17 áreas que compõem a cidadania digital+ (plus) são
de ódio) e defender questões importantes -
descritas nesta parte III, seção 2. Além disso, fornecemos
usando ferramentas digitais e não digitais -
exemplos de como várias dessas áreas podem ser aplicadas em
idealmente para melhorar a qualidade de
um ambiente de aprendizagem formal. Usamos cinco áreas
vida em sua comunidade, do nível micro ao
temáticas para ilustrar esta aplicação: história, inglês, ciências,
macro (Levine, 2007).
matemática e linguagem mundial.
Para cada aplicação, também indicamos uma ferramenta
educacional específica desenvolvida por nossa equipe que pode
ser utilizada para engajar os jovens na atividade. Também Pensamento Computacional: A capacidade
oferecemos exemplos de como nossas ferramentas educacionais de entender e aplicar conceitos, práticas e
podem ser agrupadas de maneira envolvente e interessante, que perspectivas computacionais. Os conceitos
podem ser aplicadas em espaços formais ou informais de aprendizagem. computacionais incluem conceitos que os
indivíduos utilizam enquanto programam
Para visualizar todas as mais de 100 ferramentas (por exemplo, “sequenciar” ou identificar
educacionais (por exemplo, experiências de aprendizagem,
um conjunto de etapas para uma tarefa;
podcasts, visualizações) que desenvolvemos em torno
“loops” ou executar a mesma série de
dessas 17 áreas, visite a Plataforma de Recursos de etapas várias vezes). As práticas
Cidadania Digital+ (Plus) de nossa equipe em https://
dcrp.berkman.harvard.edu .
computacionais representam as práticas
Da casa à sala de aula, passando pelas bibliotecas e museus,
que os indivíduos cultivam enquanto
as ferramentas educativas da nossa equipa podem ser utilizadas
programam (por exemplo, “experimentar e
em diferentes contextos de aprendizagem individual e em grupo
iterar”; “reutilizar e remixar” ou criar algo
(Cortesi, Lombana, & Hasse, 2018). Projetamos as ferramentas
com base em ideias ou projetos atuais).
com e para jovens — com a ajuda de especialistas internos e
Por fim, as perspectivas computacionais
externos, Conselheiros Juvenis (ou seja, grupos de jovens de
referem-se às perspectivas que os indivíduos
diferentes contextos que ajudam a moldar os esforços do YaM),
desenvolvem sobre si mesmos, suas
estagiários de verão e assistentes de pesquisa — e incorporamos
conexões com os outros (como no contexto
os princípios de aprendizagem conectada (Ito et al., 2013; Ito et
de comunidades on-line colaborativas) e o
al., 2020) dentro deles.
mundo tecnológico de forma mais ampla
(por exemplo, “conectar” ou entender o
poder de desenvolver conteúdo tanto com

Inteligência Artificial (IA): A capacidade e para outros) (Brennan & Resnick, 2012).

de entender os algoritmos envolvidos nas

plataformas baseadas em IA com as quais
interage e as conversas éticas que
acontecem em torno do desenvolvimento
dessas tecnologias.

28
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Produção de conteúdo: A capacidade Digital (Alfabetização): A capacidade

de produzir conteúdo (digital) usando
ferramentas (digitais).
de usar a Internet e outras ferramentas
e plataformas digitais de forma eficaz
para encontrar, interagir, avaliar, criar e
reutilizar informações (Palfrey & Gasser,
2016). A capacidade de compreender e

Contexto: A capacidade de estar ciente, trabalhar com problemas conceituais em

entender e interpretar os fatores espaços digitais (Carretero et al., 2017).

contextuais de relevância (por exemplo,
culturais, sociais, locais/regionais/globais)
em uma determinada situação - com
Exploração e Formação de Identidade:
ênfase particular nas experiências e
A capacidade de usar ferramentas
perspectivas de grupos sub-representados,
(digitais) para explorar elementos da
seja em termos de idade, etnia, raça,
própria identidade e entender como as
gênero e identidade sexual, religião,
comunidades das quais faz parte moldam
nacionalidade, localização, habilidade e
a identidade de alguém.
nível educacional e/ou status
socioeconômico - e se envolver
efetivamente na situação. Qualidade da Informação: A capacidade
de encontrar, interagir, avaliar, criar e
reutilizar informações (em termos gerais,
por exemplo, notícias, informações de
Dados: A capacidade de estar ciente,
saúde, informações pessoais) de forma
criar, coletar, representar, avaliar,
eficaz (Palfrey & Gasser, 2016).
interpretar e analisar dados de fontes
digitais e não digitais.
Lei: A capacidade de se envolver com
estruturas legais, conceitos e teorias que

Acesso Digital: A capacidade de se cercam a Internet e outras ferramentas

conectar e acessar a Internet, individual digitais (por exemplo, direitos autorais,

ou coletivamente (por exemplo, uso justo) e a capacidade de aplicar

essas estruturas às atividades de alguém.
tecnologias mesh).

Economia Digital: A capacidade de

navegar em atividades econômicas
online e offline para ganhar diferentes formas
de capital econômico, social e/ou cultural
(por exemplo, ganhar dinheiro, aumentar
as conexões sociais, construir marcas
pessoais).

29
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Mídia (Alfabetização): A capacidade Segurança e bem-estar: A

de analisar, avaliar, circular e criar
conteúdo em qualquer formato de
mídia (por exemplo, impresso, visual,
interativo, áudio) e de participar de
comunidades e redes. “Alfabetização
midiática”, no plural, inclui “alfabetização
midiática” (Hobbs, 2010), o que alguns
pesquisadores conceituaram como
“novas alfabetização” (Lankshear &
Knobel, 2007) e “nova alfabetização
midiática” (Jenkins et al., 2006).
Ou seja, eles abrangem abordagens
de alfabetização que não focam
apenas no envolvimento individual
com a mídia (alfabetização midiática),
mas também abordam o envolvimento
da comunidade e as culturas
participativas. “Alfabetização midiática”
também inclui alfabetização como leitura e escrita.
capacidade de neutralizar os riscos
que o mundo digital pode trazer para
proteger o bem-estar físico e mental
(por exemplo, proteção contra o vício
em Internet e a síndrome de estresse
repetitivo). Os riscos online podem
ser classificados em três dimensões
principais: conduta (por exemplo,
cyberbullying, assédio sexual/
“sexting” indesejado); contato (por
exemplo, encontro face a face após
contato online, comunicação com
indivíduos fingindo ser outra pessoa);
e conteúdo (por exemplo, exposição
a conteúdo pornográfico, conteúdo
violento ou agressivo, discurso
prejudicial, conteúdo sobre drogas,
conteúdo racista)
(Livingstone, Kirwall, Ponte e
Staksrud, 2014).

Comportamento positivo/respeitoso:
a capacidade de interagir com outras
pessoas (indivíduos e coletivos mais
amplos (James, 2014)) on-line de
maneira respeitosa, ética, socialmente
responsável e empática.
Segurança: A capacidade de proteger
a integridade das informações,
dispositivos digitais e ativos (por
exemplo, informações de login, como
senhas, perfis, sites).

Privacidade e reputação: A
capacidade de proteger as informações
pessoais online de alguém e de outras
pessoas. Uma compreensão da “trilha”
digital deixada para trás como resultado
das atividades em que alguém se
envolve online, as consequências a
curto e longo prazo dessa trilha, o
gerenciamento adequado de sua
pegada virtual, bem como uma
compreensão dos dados inferidos ( ou
seja, novos dados derivados da
captura e análise de outros pontos de
dados, que podem resultar em novos
conhecimentos sobre uma pessoa (van der Hof, 2016)).

30
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AS ÁREAS APLICADAS EM UM CONTEXTO ESCOLAR
Engajamento Cívico e Político/História » Faça uma
comparação entre um movimento social histórico e um
mais recente. Pergunte aos alunos:
como as pessoas se comunicavam dentro do movimento?
Como foram os movimentos
abordado na mídia? Como parte deste exercício, você
pode apresentar aos alunos as “Hashtags” experiencia
de aprendizado.
Economia/Ciência Digital » A mídia online que ensina
sobre vários conceitos científicos tornou-se popular.
YouTubers, blogueiros e personalidades como Bill Nye e
Neil deGrasse Tyson utilizam ferramentas de comunicação
digital para construir uma marca online que torna ideias
científicas complexas acessíveis a um público de massa.
Com seus alunos, identifique como esses criadores de
conteúdo on-line de ciência popular estabelecem confiança
com seus
audiência, como eles citam informações científicas e as
diferentes estratégias que usam para tornar seu conteúdo
divertido para seu público. Discuta as habilidades que os
alunos acham que estão envolvidas no desenvolvimento
desse conteúdo (por exemplo, pesquisa, pensamento
criativo, produção de mídia). Usando essas práticas
recomendadas, peça aos alunos que criem conteúdo para
um canal, página da Web ou blog de ciência popular do
YouTube e faça com que reflitam sobre algumas das
habilidades que desenvolveram nesse processo. Discuta
as diferenças na preparação de conteúdo para um público
profissional de ciência versus um público geral da
população. Como parte deste exercício, você pode
apresentar aos alunos o tópico “Identificando Nossos
Pontos Fortes” experiencia de aprendizado.
Exploração e Formação de Identidade/Inglês »
Peça aos alunos que criem um perfil de mídia social para
personagens de um texto literário que a turma está lendo.
Peça aos alunos que escolham a foto do perfil, identificador
ou nome de usuário e escrevam o “Sobre mim”
seção, lista de amigos e alguns exemplos de postagens
e/ou imagens que o personagem compartilharia. Considere
a possibilidade de vários alunos criarem um perfil para o
mesmo personagem e, em seguida, fazer com que a
classe compare e contraste cada um dos perfis criados.
Por que os alunos tomaram as decisões que tomaram
sobre o que incluir no perfil que criaram? Como parte
deste exercício, você pode apresentar aos alunos a
“Presença Online” experiencia de aprendizado.
Qualidade da Informação/Matemática » Identifique uma
notícia que apresente um conceito matemático de forma
pouco clara. Um bom exemplo disso é uma estatística
enganosa. Peça aos alunos que identifiquem a fonte da
estatística (por exemplo, de que artigo de pesquisa é a
estatística?). Eles veem a estatística apresentada em
outras notícias? Em caso afirmativo, incentive os alunos
a fazer uma linha do tempo das fontes onde este
estatística apareceu. Discuta: nas diferentes fontes, o que
potencialmente motivou o uso da estatística? Qual é o
impacto (potencial ou real) de incluir tal estatística na(s)
história(s)? Como parte deste exercício, você pode
apresentar aos alunos o conceito “Além do Original”
experiencia de aprendizado.
Segurança/Inglês » Faça com que os alunos escrevam
redações persuasivas sobre um tópico relacionado à
segurança. Um exemplo pode incluir alunos argumentando
a favor ou contra a conexão de dispositivos pessoais à
rede Wi-Fi da escola. No processo, os alunos
provavelmente irão interagir com textos técnicos. Um de
seus objetivos será tornar essas informações compreensíveis
para um público geral. Como parte deste exercício, você
pode apresentar aos alunos o “Wi-Fi público” experiencia
de aprendizado.
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AS ÁREAS EM CONJUNTOS DE FERRAMENTAS EDUCACIONAIS

Nossas experiências de aprendizado e outras ferramentas Cenário 2. Você está trabalhando em um projeto que aproveita
educacionais podem ser misturadas e combinadas em incontáveis o poder das artes criativas para o desenvolvimento da

caminhos. Apenas como exemplos, imagine os dois cenários juventude e da comunidade. Uma vez por semana, você
a seguir: trabalha em estreita colaboração com jovens artistas e criativos
culturais enquanto eles usam sua criatividade para reunir a
Cenário 1. Você é uma organização cuja missão é reverter a
comunidade para o diálogo e a ação. Aqui está um agrupamento
crescente divisão digital de gênero e capacitar mulheres e
de atividades, junto com uma tarefa, que você pode achar útil
meninas na aquisição de habilidades que as ajudarão a se
para envolver os jovens que você orienta para mostrar como
tornar usuárias de TIC e criadoras no mundo digital. Você tem
vários tipos de mídia podem ser usados para promover a
uma tarde para trabalhar com um grupo de mulheres jovens -
conscientização sobre um problema:
alguns dos temas sobre os quais você pode querer refletir
podem incluir: hábitos de mídia social; como os outros podem
• [15 minutos] Atividade: Usando Mídia para Mudança • [15
perceber o que eles postam online; maneiras pelas quais eles
podem se apresentar de maneira diferente on-line para minutos] Atividade: Ativismo Usando
pessoas diferentes; e como eles podem se sentir mais Hashtags
capacitados para enfrentar as mudanças que desejam ver em
• [15 minutos] Atividade: Saber como inverter
suas comunidades. Aqui está um agrupamento de atividades,
Trabalhos de Pesquisa de Imagens
juntamente com uma tarefa, que pode ser interessante:
• [65 minutos] Tarefa

• [15 minutos] Atividade: uso de mídia social • [40

minutos] Atividade: Toucas de Pensamento • [20

minutos] Atividade: Reflexões sobre

Perspectiva

• [30 minutos] Atividade: O que é advocacy? • [50

minutos] Tarefa

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UM POSSÍVEL GRUPO

Aqui, fornecemos uma maneira possível de agrupar as 17 áreas 2. Empoderamento

da vida que compreendem “cidadania digital+ (mais)” em quatro
As ferramentas educacionais desse grupo ajudam os jovens a
grupos: 1) participação, 2) empoderamento, 3) engajamento e 4)
participar de assuntos públicos e a defender questões com as
bem-estar. Embora esse agrupamento possa ajudar a destacar
quais se preocupam; desenvolver a capacidade de estar ciente
temas comuns entre determinadas áreas, preferimos manter o
e interpretar os fatores contextuais de relevância (por exemplo,
foco nas próprias áreas em vez dos agrupamentos.
culturais, sociais, locais/regionais/globais) em uma determinada
situação e efetivamente se engajar nela; e encontre, avalie, crie
e compartilhe informações e outros conteúdos em diferentes
formatos de mídia.
1. Participação 2. Empoderamento
•Acesso digital • Cívico e Político
Áreas: Engajamento Cívico e Político, Contexto, Qualidade da
•Digital (alfabetização) Engajamento • Informação e Mídia (Alfabetização).
•Produção de conteúdo Contexto

•Segurança •Qualidade da Informação 3. Engajamento

•Lei •Mídia (Alfabetização)
As ferramentas educacionais desse agrupamento ajudam os

3. Engajamento 4. Bem-estar jovens a cultivar a capacidade de navegar pelas atividades

•Economia Digital •Privacidade e econômicas on-line e off-line; engajar-se na criação, coleta,

•Dados Reputação interpretação e análise de dados; compreender e aplicar

• Computacional •Exploração e Formação conceitos computacionais; e entender e participar de conversas

Pensamento de Identidade sobre inteligência artificial.

•Inteligência Artificial •Positivo/respeitoso

Comportamento
Áreas: Economia Digital, Dados, Pensamento Computacional e
•Segurança e bem-estar
Inteligência Artificial.

1. Participação 4. Bem-estar

As ferramentas educacionais desse agrupamento ajudam os As ferramentas educacionais desse grupo ajudam os jovens a

jovens a entender como se conectar à Internet; usar a Internet e proteger suas informações pessoais online (e de outras pessoas);

outras ferramentas e plataformas digitais para encontrar, explorar sua identidade; envolver-se com outras pessoas

interagir, avaliar, criar e reutilizar informações; e produzir (indivíduos e o coletivo maior) on-line de maneiras empáticas,

conteúdo online. As ferramentas também ajudam os jovens a éticas e positivas; e neutralizar os riscos que o ambiente digital

proteger seus dispositivos e ativos digitais e a entender e aplicar pode trazer para proteger sua saúde física e mental.

conceitos jurídicos ao ambiente digital.

Áreas: Acesso Digital, Digital (Alfabetização), Produção de Áreas: Privacidade e Reputação, Exploração e Formação de

Conteúdo, Segurança e Direito. Identidade, Comportamento Positivo/Respeitoso e Segurança e

Bem-estar.

33
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3. UMA VISUALIZAÇÃO DE NOSSAS DESCOBERTAS DENTRO DOS 35 ESTRUTURAS

A visualização nesta parte III, seção 3 visa ilustrar parte do
atual diálogo de cidadania digital. As 17 áreas da vida
conectadas ao ambiente digital que o YaM usou para organizar
esses frameworks estão listadas no eixo horizontal. À direita,
“Envolvimento Juvenil” indica se os jovens (12 a 18 anos)
estiveram ou não envolvidos no desenvolvimento de cada
estrutura. As partes interessadas selecionadas que
desenvolveram uma estrutura de cidadania digital (ou uma
estrutura em um conceito relacionado, listado em “Outras
estruturas”) são exibidas no eixo vertical.
1. O seu trabalho pretende ser holístico e abranger uma ampla
gama de áreas? Em caso afirmativo, como você decidiu
em quais focar e por quais motivos?
2. Alternativamente, seu trabalho é um esforço mais específico,
concentrando-se em um subconjunto menor de áreas?
Novamente, em caso afirmativo, como você decidiu em
quais focar e por quais razões?
3. Acha que o termo “cidadania digital” reflete as áreas incluídas
no seu quadro? Em caso afirmativo, por quê? Se não,
pode haver maneiras de ajustar as áreas incluídas em sua
estrutura e/ou o termo geral que você está empregando?

É importante ter em mente que esta visualização não representa

um julgamento de valor dos frameworks dentro dela.
Selecionamos as estruturas porque sentimos que cada uma
representa uma contribuição significativa para o campo da
juventude e das tecnologias digitais e, conforme observado
nesta parte III, seção 1, resultou em saída(s) orientada(s) para
a ação (ou seja, materiais educacionais e/ou programação,
relatório ou estudo e/ou legislação). A inclusão explícita de um
número maior de áreas em uma estrutura em relação a outra
não torna uma estrutura “melhor” — cada uma é moldada por
princípios orientadores e crenças específicos, que variam no
cenário de estruturas incluídas nesta visualização.
Também reconhecemos que as estruturas em torno da
cidadania digital e conceitos relacionados continuarão a evoluir.
Neste contexto, saudamos o aprofundamento da discussão em
torno das áreas que diversos stakeholders consideram
importantes no contexto dos jovens e do mundo digital. Se sua
estrutura estiver representada na visualização e você planeja
modificar o conteúdo, não hesite em entrar em contato conosco
— ficaremos muito felizes em incluir seu trabalho atualizado
em outras versões da visualização. Além disso, se você
desenvolveu uma estrutura de cidadania digital, ou uma
estrutura em um conceito semelhante, e gostaria que seu
trabalho fosse representado em versões futuras, entre em
contato conosco.

Dito isto, se você trabalhou ou planeja trabalhar com cidadania

digital (e gostaria explicitamente de usar esse termo), pode ser
útil para você e para aqueles a quem você está comunicando
seus esforços considerar como você está enquadrando seu
trabalhar.
Mais especificamente, pode ser útil refletir sobre as seguintes
questões:

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35
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4. CONSIDERAÇÕES
Com base em nosso exercício de mapeamento de cidadania
digital descrito na parte III, observamos seis observações
importantes que podem ser úteis no desenvolvimento e
implantação de estruturas de cidadania digital e estruturas
que abordam outros conceitos (por exemplo, alfabetização
digital, habilidades do século XXI). Na seção 1, apresentamos
uma breve visão geral de vários termos que várias partes
interessadas usam para descrever como um indivíduo domina
uma área da vida conectada ao mundo digital (por exemplo,
“habilidades”, “literacias”, “habilidades” etc.) e como o(s)
termo(s) se relaciona(m) com o objetivo geral da estrutura.
Na seção 2, explicamos que embora tenhamos designado 17
áreas (apresentadas na parte III, seção 2), é importante ter
em mente a natureza altamente interconectada dessas áreas.
Na seção 3, demonstramos como pode ser útil levar em
consideração fatores contextuais — incluindo idade,
1. ENTENDIMENTO DA LENTE E TERMOS CONECTADOS
Nosso mapeamento de estrutura teve intencionalmente uma lente
temática, o que significa que identificamos 17 áreas da vida que
consideramos relevantes e importantes para abordar.
Na parte III, seção 2, definimos o que entendemos por cada área,
onde cada área é apresentada como um substantivo.
Reconhecemos, no entanto, que em vários casos, enquadrar uma
área como um substantivo tem sido difícil, pois esses substantivos
raramente ficam sozinhos em um contexto educacional – muitas
vezes, as palavras “alfabetização” ou “competência” são anexadas
ao substantivo. Isso foi particularmente relevante para digital
(alfabetização/competência) e mídia (alfabetização), embora
também nos deparamos com considerações semelhantes em torno do
áreas de dados e qualidade da informação. No entanto, por
questões de coerência, decidimos designar cada área temática
como um substantivo, colocando “alfabetização”, mesmo no
36
etnia, raça, gênero e identidade sexual, religião, nacionalidade,
localização, habilidade e nível educacional e/ou status
socioeconômico - em como os jovens se envolvem com os
esforços de cidadania digital. Na seção 4, descrevemos como
o atual discurso de cidadania digital pode se beneficiar de
um escopo ampliado para abranger oportunidades
educacionais, econômicas e culturais adicionais disponíveis
on-line para os jovens de hoje. Na seção 5, observamos a
importância de incluir os jovens na curadoria de iniciativas
de cidadania digital para garantir que essas oportunidades
sejam adaptadas às suas diversas origens, necessidades e
interesses. E na seção 6, observamos que uma vez
implementadas as iniciativas de cidadania digital, pode ser
útil considerar como avaliar as habilidades que os jovens
adquirem ao longo do tempo conforme se envolvem com os
materiais associados às estruturas.
dois casos mais desafiadores, entre parênteses após a área (ou
seja, digital (alfabetização) e mídia (alfabetização)).
Um dos principais desafios que encontramos ao pensar como
enquadrar cada área centrou-se em como definir uma
“alfabetização” versus uma “competência” (esta última, no plural,
muitas vezes referenciada por outros como “competências” ou
“competências” ), versus uma “habilidade/conjunto de habilidades”.
Ao revisar as estruturas que mapeamos na parte III, seção 3,
notamos que o termo principal que uma estrutura utiliza varia —
se isso pode ser uma “habilidade”, “alfabetização” ou “competência”
digital. Da mesma forma, faça as definições de cada termo.
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Passemos agora a alguns exemplos de como varia a

conceituação desses termos. Segundo Carretero et al. (2017), no contexto do
ambiente digital. . .
Van Deursen (2010), por exemplo, define a alfabetização
digital como composta por competências e conhecimentos, Competências =
enquanto as habilidades digitais abrangem os aspectos • Atitude
aplicados de tais competências e conhecimentos.29 Van • Conhecimento

Dijk e van Deursen (2014) preferem o termo “habilidades” • Habilidades = aplicação do conhecimento
a “literacias ” e “competências”, pois sentem que a palavra » Cognitivo
“habilidades” implica um envolvimento mais interativo " Prático
com a mídia do que, por exemplo, a palavra “alfabetização”,
que eles associam à alfabetização impressa tradicional
O Learning Compass 2030 da OCDE também agrupa
(ou seja, ler e escrever textos).
habilidades, atitudes, valores e conhecimentos em
“competências”. “Habilidades” são definidas como “a
habilidade e capacidade de realizar processos e ser
Segundo van Deursen (2010) e van Dijk e van
capaz de usar o próprio conhecimento de forma
Deursen (2014), no contexto do ambiente
responsável para atingir um objetivo” (OCDE, 2019, p.
digital. . .
13). E “conhecimento” engloba “conceitos e ideias
Alfabetização
teóricas, além da compreensão prática baseada na
= • Competência •
experiência de ter realizado determinadas tarefas” (2019,
Conhecimento
p. 13). “Atitudes e valores” são definidos como os
» Aplicar competências e “princípios e crenças que influenciam as escolhas,
conhecimentos requer habilidades julgamentos, comportamentos e ações de uma pessoa
no caminho para o bem-estar individual, social e
ambiental” (2019, p. 13). De acordo com a OCDE,
Outros veem as habilidades digitais sob o guarda-chuva conhecimentos, habilidades, atitudes e valores não são
geral da competência digital. Por exemplo, de acordo conceitos concorrentes; eles são desenvolvidos de forma
com a estrutura DigComp 2.1 da Comissão Europeia30 interdependente — por exemplo, atitudes e valores
(Carretero et al., 2017), uma “competência” é composta frequentemente influenciam a transferência de conhecimentos e habilidades.
por conhecimentos, habilidades e atitudes. Mais
especificamente, “conhecimento” refere-se ao “corpo de
. campo. .de
fatos, princípios, teorias e práticas relacionado
trabalho oua um Segundo a OCDE (2019), no contexto do
estudo;” as “habilidades” tratam da aplicação desse ambiente digital . . .
conhecimento e são descritas como “práticas (envolvendo
Competências =
destreza manual e o uso de métodos, materiais,
• Atitudes e valores (que influenciam as
ferramentas e instrumentos)” e “cognitivas (envolvendo o
escolhas, julgamentos e ações de um
uso do pensamento lógico, intuitivo e criativo);” e
indivíduo)
“atitudes” incluem os valores e objetivos que motivam o " Pessoal » Social
desempenho de alguém (Vuorikari, Punie, Carretero, & » Sociais " Humano
Van den Brande, 2016, p. 39).
• Conhecimento
» Disciplinar " Epistêmico
» Interdisciplinar » Processual
• Habilidades

» Prático e físico
» Cognitivo e meta-cognitivo
29 Para uma análise mais aprofundada da estrutura de van Deursen sobre habilidades
digitais, consulte a parte II, seção 1. » Sociais e emocionais
30 Para saber mais sobre a estrutura do DigComp 2.1, consulte a parte II, seção 4.

37
Machine Translated by Google

Uma história detalhada do debate conceitual sobre “alfabetização”,

“competência” e “habilidade” está além do escopo deste artigo — De acordo com nossa equipe YaM, no contexto do ambiente
idealmente, esta seção (e as ilustrações simplificadas) mostra apenas digital. . .
algumas das maneiras como esses termos são operacionalizados de
Habilidade
maneira diferente.
= • Capacidade de aplicar as seguintes habilidades...
Para os fins deste artigo e de nosso trabalho em andamento, optamos
» Prático e físico » Cognitivo e
por trabalhar com o termo “habilidades” e desconsideramos outros
metacognitivo » Social e emocional
termos e conceitos para reduzir a complexidade. Estamos trabalhando
com o termo “habilidade” conforme definido pela OCDE. De acordo
• Engajar-se nas atividades especificadas nas 17
com a OCDE (2018), as “habilidades” abrangem 1) práticas (por
áreas da vida do YaM, como...
exemplo, utilizar novos dispositivos de tecnologia digital) e físicas (por
» Compreendendo os algoritmos no sistema
exemplo, usar um dispositivo digital, como um tablet ou telefone celular, envolvido baseado em IA
para alcançar um resultado específico, como encontrar informações
plataformas com as quais interage
on-line para um trabalho escolar), habilidades 2) habilidades sociais e
(Inteligência artificial)
emocionais (por exemplo, colaboração, autoeficácia, empatia) e 3)
» Interagir com outras pessoas (indivíduos e
habilidades cognitivas e metacognitivas (por exemplo, autorregulação,
coletivos mais amplos) on-line de maneira
motivação para aprender, criatividade e pensamento crítico) (p. 5). Sob
respeitosa, ética, socialmente responsável
o guarda-chuva das habilidades práticas e físicas, interpretamos a
e empática (Positiva/
capacidade de “usar dispositivos tecnológicos” como a capacidade de
se conectar à Internet, acessar recursos e informações, configurar
Comportamento Respeitoso)
contas/perfis e operar software e hardware de dispositivos digitais (por
exemplo, transformar em um computador ou dispositivo móvel,

digitando no teclado, sabendo usar planilhas e aplicativos de

Embora nossa equipe adote o enquadramento da OCDE para
processamento de texto) (Broadband Commission for Sustainable
habilidades, há uma infinidade de outras maneiras de conceituar
Development, 2017). Às habilidades cognitivas, também adicionaríamos
habilidades e subcategorias de habilidades — algumas das quais são
uma compreensão de uma área (por exemplo, entender o que é um
enquadradas no contexto do uso da Internet, enquanto outras são
algoritmo ou determinar se uma obra é de domínio público). Nas
operacionalizadas em um sentido mais amplo. Conforme elaborado na
definições de nossas 17 áreas da vida na parte III, seção 2, usamos o
parte II, seção 1 deste artigo, por exemplo, van Dijk e van Deursen
termo “habilidade” para nos referirmos à capacidade de aplicar
(2014) definem habilidades no contexto do uso da Internet em seis
habilidades práticas e físicas, cognitivas e metacognitivas e sociais e
dimensões: 1) habilidades operacionais, 2) habilidades formais, 3)
emocionais para se engajar nas atividades especificadas para cada
habilidades informacionais , 4) habilidades estratégicas, 5) habilidades
área.
de criação de conteúdo e 6) habilidades de comunicação (van Deursen
et al., 2014; van Dijk & van Deursen, 2014). Mais amplamente,
conforme descrito na parte II, seção 3, P21 (2019) conceitua três
categorias de habilidades: 1) habilidades de aprendizado e inovação,
2) habilidades de vida e carreira e 3) habilidades de informação, mídia
e tecnologia. Esses conjuntos de habilidades são complementados
pelo conhecimento de conteúdo em domínios como matemática,
ciências, inglês e outros assuntos.

Outros ainda adotam uma abordagem que divide as habilidades em

“hard skills” e “soft skills”. Como Goodspeed (2016) aponta, uma
maneira como alguns operacionalizaram “habilidades difíceis” e
“habilidades suaves” foi “habilidades cognitivas difíceis” e “habilidades
comportamentais/disposicionais suaves”. As habilidades cognitivas
difíceis podem ser vistas como a capacidade de “interpretar, refletir,
raciocinar, pensar abstratamente e assimilar

38
Machine Translated by Google
ideias complexas, resolver problemas e generalizar a partir
do que foi aprendido” (Instituto Ayrton Senna & UNESCO,
2014, p. 9). Em termos práticos, eles geralmente incluem
conhecimento de conteúdo, bem como pensamento de ordem
superior medido por notas ou avaliações padronizadas de
desempenho (Goodspeed, 2016). Por outro lado, as soft
skills geralmente abrangem a capacidade dos indivíduos “de
se relacionar com os outros e consigo mesmos, entender e
gerenciar emoções, definir e atingir metas, tomar decisões
autônomas e responsáveis e enfrentar situações adversas
de forma criativa e construtiva” (Instituto Ayrton Senna &
UNESCO, 2014 , pág. 9). Os pesquisadores se referem a
“habilidades sociais” de várias maneiras, incluindo “habilidades
sociais e emocionais”, “habilidades não cognitivas” e
“habilidades de caráter”, e definem essas habilidades de
maneiras diferentes. Independentemente do debate em torno
do significado das soft skills e dos vários termos usados, as
soft skills são únicas porque são 1) conceitualmente distintas
das habilidades cognitivas duras (as soft skills são percebidas
como benéficas para os indivíduos e a sociedade em geral)
e 2) expressas de maneiras diferentes, dependendo do
contexto (Duckworth & Yeager, 2015). Embora nossa equipe
não adote a distinção “hard skills” versus “soft skills”, se esse
enquadramento for útil, sugerimos que você pense em
habilidades “práticas e físicas” e “cognitivas e metacognitivas”
como hard skills e “sociais”. e emocionais” como soft skills.
Além disso, é importante observar que não fazemos uma
distinção online/offline na forma como conceituamos as
habilidades associadas às áreas da parte III, seção 2.
Conforme Palfrey e Gasser
2. RECONHECENDO A INTERLIGAÇÃO DAS ÁREAS
A partir de nosso processo de mapeamento de estrutura,
derivamos uma lista de 17 áreas projetadas para atuar como
um guia útil ao pensar em como equipar os jovens com as
habilidades necessárias para serem capazes de navegar em
áreas da vida conectadas ao ambiente digital. Embora cada
área represente uma única categoria de atividade, é útil ter
em mente que muitas dessas áreas se cruzam.
Ao explorar a identidade online, por exemplo, os jovens têm
a oportunidade de “marcar” a si mesmos em diferentes
plataformas digitais, produzindo uma variedade de conteúdo
– compartilhando atualizações de status no Facebook,
(2016) apontam, muitos jovens estão “vivendo parcialmente
em um ambiente digital e parcialmente em um ambiente
presencial. Do ponto de vista deles, não existe 'vida online' e
'vida offline'. Há apenas 'vida'” (p. 341).
No contexto das redes sociais online e offline dos jovens, por
exemplo, a pesquisa indica uma sobreposição (Reich,
Subrahmanyam, & Espinoza, 2012; Subrahmanyam, Reich,
Waechter, & Espinoza, 2008).
Nesse cenário, vemos as habilidades relacionadas a
atividades off-line como parte da cidadania digital+ (plus) se
puderem ser aplicadas ao cenário digital. Algumas estruturas
que examinamos enquadravam a área de comportamento
positivo/respeitoso, por exemplo, em termos gerais, como
“consciência social”. De acordo com os meios e medidas de
realização humana (MHA)
Labs, a “consciência social” abrange capacidades como a
compreensão das consequências das próprias ações e a
consideração de normas associadas a diferentes culturas e
contextos (MHA Labs, sd).
Sentimos que, se alguém se envolver em consciência social,
conforme definido pelo MHA Labs, com outras pessoas
offline, poderá aplicar essas habilidades ao interagir com
outras pessoas online.
À medida que você desenvolve ou desenvolve um programa
ou iniciativa sobre cidadania digital ou um conceito
relacionado, recomendamos que você seja um pouco crítico
em relação a esses termos — independentemente de usar
“habilidade”, “alfabetização”, “competência” ou outro termo
semelhante. Pode ser útil refletir sobre o que esses termos
significam para você e por que você prefere determinados
termos em detrimento de outros.
postar fotos no Instagram ou, no espectro mais ativo, criar e
enviar vídeos para o YouTube. Essas “contribuições digitais
intencionais . . são centrais para a identidade de um
. jovem” (Palfrey & Gasser, 2016, p. 25). Ao compartilhar
essas informações, os jovens têm a capacidade de criar uma
imagem de como eles se veem e de como querem que os
outros os vejam (Williams & Merten, 2008). Parte da decisão
dos jovens de compartilhar informações sobre si mesmos em
espaços digitais está ligada a normas sociais em torno do
que os pesquisadores chamam de “reciprocidade de
autocuidado”.
39
Machine Translated by Google

divulgação” (Joinson, 2001). No mundo online, esse constructo
se refere à expectativa de que alguém troque informações
reciprocamente com outras pessoas.
Palfrey e Gasser (2016) sugerem, no entanto, que “a
expectativa de que se deve retribuir quando alguém compartilha
informações pessoais, por exemplo, pode levar uma jovem de
16 anos a compartilhar informações sobre si mesma com
pouca consideração pelos riscos” (p. . 27). Esses riscos variam
desde as formas como terceiros podem usar as informações
que os jovens conscientemente (e inconscientemente)
compartilham on-line até o impacto da natureza persistente de
a informação online pode ter sobre o futuro académico e
profissional dos jovens (Palfrey & Gasser, 2016). Assim, no
contexto da área única de exploração e formação de
identidade, vislumbramos que os jovens naveguem por uma
série de desafios e oportunidades conectados a outras áreas,
como formar e manter relacionamentos, trabalhar com
questões de qualidade da informação e gerenciar sua
reputação e privacidade , mantendo-se seguros e cuidando de
seu bem-estar.

3. SENDO CUIDADO COM O CONTEÚDO EX T

Ao estudarmos as estruturas selecionadas abordando a engajamento, em comparação com, por exemplo, produção
cidadania digital e outros conceitos (por exemplo, alfabetização de conteúdo ou direito.
midiática, habilidades do século 21), observamos que várias
Com relação à origem nacional, estudos que exploram o uso
das iniciativas apresentavam áreas da vida de forma
de mídia social entre jovens indígenas na Austrália, por
hierárquica. No entanto, optamos por não ordenar as áreas
exemplo, revelam que a mídia social pode oferecer aos jovens
fornecidas na parte III, seção 2 em uma hierarquia específica,
indígenas oportunidades de expressar sua identidade e se
pois acreditamos que a importância percebida de cada área
conectar com outros membros da comunidade, ajudando-os a
depende do contexto de cada um. Recomendamos o
definir, afirmar e fortalecer sua identidade (Healy, 2013; Kral,
desenvolvimento de iniciativas de cidadania digital que tenham
2010; Lumby, 2010). Contas de mídia social como
em mente o contexto dos jovens e como fatores como gênero,
@IndigenousX no Twitter fornecem um espaço para os povos
idade, etnia, raça, identidade sexual, capacidade física,
indígenas compartilharem suas histórias com outras pessoas,
geografia, religião, status socioeconômico, nacionalidade e
com um membro diferente da comunidade indígena twittando
nível educacional podem afetar seu acesso a e uso de
a cada semana a partir da conta (Rice, Haynes, Royce e
tecnologias digitais.31 Por exemplo, a UNICEF (2017) estima
Thompson, 2016). Indicado para o Shorty Award, que
que cerca de 29% dos jovens em todo o mundo, ou 346
reconhece criadores de conteúdo nas mídias sociais,
milhões de indivíduos de 15 a 24 anos, não têm acesso à
@IndigenousX foi elogiado por “compartilhar conhecimento e
Internet, com quase 90% dos jovens sem acesso vivendo na
histórias indígenas, desafiar estereótipos e refletir a diversidade
África, Ásia ou Pacífico. Em nível global, há uma diferença de
dos povos indígenas” (Sweet, Pearson, & Dudgeon, 2013, p.
gênero entre os usuários da Internet de 17%, que é
107). Os estudiosos observam que as comunidades baseadas
particularmente acentuada nos países em desenvolvimento
em mídia social podem ajudar a reunir e curar a comunidade
(International Telecommunication Union [ITU], 2019b).
indígena (Rice et al., 2016) e que uma identidade cultural bem
formada está associada a um maior desempenho educacional
Além disso, nos países menos desenvolvidos, apenas cerca
(Dockery, 2013) e à prevenção de autopunição. danos entre
de 19% da população está online, em comparação com quase
os jovens indígenas (Dudgeon et al., 2012). Assim, no caso
87% dos indivíduos nos países desenvolvidos (ITU, 2019b).
dos jovens
Aqueles de regiões com grandes desigualdades no acesso à
Internet podem então perceber o acesso digital como uma das
áreas mais integrais da vida relacionadas ao online

31 Para uma discussão mais aprofundada sobre o impacto potencial que os fatores demográficos — especificamente gênero, raça e status socioeconômico — têm sobre o acesso,
uso e desenvolvimento de habilidades dos jovens em relação às tecnologias digitais, consulte a parte VI, seção 1.

40
Machine Translated by Google

pessoas de comunidades indígenas, certas áreas da vida, como
exploração e formação de identidade, podem ser particularmente
importantes para seu engajamento online.32
Tendo como pano de fundo essas dimensões contextuais,
reconhecemos que o desenvolvimento de habilidades dos jovens
pode ser afetado pelas experiências e oportunidades anteriores
• Quais ferramentas e plataformas digitais primárias a pessoa
usa (por exemplo, ferramentas como um computador de
mesa, laptop ou dispositivo móvel; plataformas como o
Twitter)?
• Quem está usando essas tecnologias (por exemplo, indivíduos
versus dispositivo familiar compartilhado)?

dos jovens, bem como pelas condições de acesso dos jovens,

• Onde as tecnologias estão sendo usadas (por exemplo, em
entre outros fatores. Encorajamos as pessoas a considerar as
escola, em casa, em movimento)?
seguintes questões para manter a importância do contexto em
mente ao criar iniciativas que promovam o envolvimento online
• Para qual finalidade subjacente essas tecnologias estão sendo
dos jovens:
usadas (por exemplo, aprendizado, vida social, entretenimento)?

O jovem em questão tem acesso à Internet e às tecnologias

digitais? Se for assim,

4. ESCOLHER UMA ABORDAGEM MAIS EQUILIBRADA

Conforme mapeamos as diferentes estruturas, observamos que a
maioria das áreas da vida explicitamente incluídas (consulte a
visualização na parte III, seção 3) foram agrupadas em torno de
áreas tradicionalmente associadas a riscos online e danos
potenciais. Essas áreas incluem segurança e bem-estar, proteção,
privacidade e reputação e, até certo ponto, comportamento positivo/
respeitoso. As áreas ligadas à alavancagem de oportunidades
online apareceram com menos frequência, mas ainda eram
predominantes. Por exemplo, mais da metade das iniciativas
incluiu explicitamente a
áreas de engajamento cívico e político, qualidade da informação e
produção de conteúdo. Menos surpreendente, poucas estruturas
incluíam explicitamente economia digital, dados e inteligência
artificial. Assim, nossa análise sugere que, embora as iniciativas
de cidadania digital estejam se esforçando para equilibrar o
discurso em torno de desafios e oportunidades, ainda existem
áreas-chave que devem ser abordadas para que os jovens possam
adquirir as habilidades para aproveitar plenamente as oportunidades
que o ambiente digital pode oferecer. oferecer.

5. ENVOLVENDO OS JOVENS

Embora a grande maioria das estruturas de cidadania digital que Por exemplo, o piloto Good Play Project e Project New Media
mapeamos se concentrasse especificamente na população jovem, Literacies (2011) testou seu currículo Our Space com alunos em
poucas iniciativas incorporaram o envolvimento direto ou indireto contextos de aprendizagem formal e informal em diferentes regiões

dos jovens33 no processo de design, implementação e curadoria.
Como os jovens são a população-alvo principal de muitos desses
esforços educacionais, recomendamos o desenvolvimento de
iniciativas de cidadania digital adaptadas às suas diversas origens,
necessidades e interesses.
dos Estados Unidos. substância do currículo. Em outro exemplo
de envolvimento juvenil, na concepção dos Padrões para
Estudantes do ISTE, a organização solicitou e incorporou feedback
sobre os padrões

32 Observe que esta discussão sobre a importância percebida das áreas da vida em termos de contexto não deve ser interpretada como generalizações que se aplicam a todos os
membros das comunidades observadas nesta seção.

33 Conforme observado na parte III, seção 1, operacionalizamos o “envolvimento dos jovens” como jovens que fornecem informações na curadoria da estrutura por meios diretos (por
exemplo, dizendo diretamente aos pesquisadores quais áreas da vida relacionadas ao ambiente digital são pessoalmente significativas) ou meios indiretos (por exemplo, participar e
fornecer feedback sobre um currículo piloto de cidadania digital implementado nas escolas).

41
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(extraídas de pesquisas individuais e comentários em fóruns
online) de mais de 2.500 indivíduos – incluindo “centenas
de estudantes” (ISTE, 2016, p. 4).
No YaM, nosso próprio trabalho em co-projeto de ferramentas
educacionais em colaboração com jovens de diversas etnias,
origens socioeconômicas e níveis educacionais nos permitiu
incorporar perspectivas e atitudes dos jovens em áreas da
vida, como produção de conteúdo, engajamento cívico e
político, exploração e formação de identidade, privacidade e
reputação, segurança e inteligência artificial. De 2016 a
2017, por exemplo, a equipe do YaM fez parceria com várias
organizações de atendimento a jovens na área de Boston
para co-projetar quatro playlists curriculares (ou seja, um
conjunto de experiências de aprendizado em uma sequência
específica) com e para jovens (Lombana Bermudez, 2016).
Essas listas de reprodução enfocavam áreas como direito,
engajamento cívico e político, economia digital e exploração
e formação de identidade.
Selecionados por seu interesse em tecnologia e design
digital, nossos jovens colaboradores se envolveram em um
processo de codesign no qual identificaram os temas,
objetivos e públicos potenciais de cada playlist antes
6. AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DA ESTRUTURA
Para entender melhor a eficácia
iniciativas em torno da cidadania digital e conceitos
relacionados, pode ser útil medir as habilidades que os
jovens estão adquirindo à medida que se envolvem com os
materiais de aprendizagem associados a esses esforços.
O DQ Institute, por exemplo, avaliou recentemente seu
programa DQ World, um programa de aprendizado online
de cidadania digital de oito semanas para jovens de 8 a 12
anos (DQ World, nd). No final do programa, os resultados
da pesquisa, que coletou dados em 29 países, demonstraram
um aumento de 10% na pontuação geral de “inteligência
digital” (ou “DQ”) dos jovens, bem como uma redução de
15% na exposição dos jovens aos riscos online (DQ Institute,
2018).
34 Para obter mais sugestões sobre como desenvolver e se envolver no processo de codesign com jovens, consulte Lombana-Bermudez (2016).
42
prototipando e testando os materiais da lista de reprodução.
Mapeado de perto para as fases do processo de design
thinking (ou seja, empatizar, definir, idealizar, prototipar e testar)
(Hasso Plattner Institute of Design em Stanford, nd), as
oficinas de co-design do YaM permitiram que os jovens se
tornassem parte de um ambiente participativo e colaborativo
onde seu conhecimento, curiosidade e criatividade foram
convidados e valorizados. A inclusão de diversos jovens no
processo de co-design resultou na descoberta de novos
temas e atividades de lista de reprodução (por exemplo,
criar uma lista de reprodução sobre procura de emprego
com base no feedback dos jovens). Envolver os jovens no
processo de co-design também ajudou nossa equipe a
entender melhor como podemos ajustar o conteúdo e o
enquadramento de nossas ferramentas educacionais para
estarmos mais atentos aos diferentes contextos culturais.
Embora o desenvolvimento de sessões eficazes de
codesign34 possa exigir grande flexibilidade, tempo e
investimento, a inclusão de jovens no desenvolvimento e
implantação de iniciativas de cidadania digital pode ajudar a
garantir que o conteúdo seja significativo e envolvente para
os jovens (Gasser, 2019).
Embora muitas partes interessadas tenham desenvolvido
estruturas com materiais de acompanhamento projetados
para serem implementados em ambientes de aprendizagem
formal ou informal, observamos que poucos dados publicados
medindo a eficácia desses esforços. Na ausência dessas
informações, é difícil medir a eficácia dessas iniciativas e se
os jovens estão realmente aprendendo a ser cidadãos
digitais. Como as partes interessadas podem medir
efetivamente a aquisição de habilidades associadas a várias
áreas da vida e
acompanhar o desenvolvimento de habilidades ao longo do tempo?
Além disso, as estruturas podem ser refinadas para melhorar o
objetivo final de ensinar os jovens a serem melhores cidadãos
digitais e, em caso afirmativo, de que maneiras? Como aponta a
Comissão de Banda Larga para o Desenvolvimento Sustentável (2017, p. 6),
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no contexto de frameworks que abordam habilidades

relacionadas ao ambiente digital, “ampliar a base de
pesquisas e evidências é essencial para esclarecer as
melhores práticas e construí-las”.

De forma mais ampla, Reich, Cortesi, Haduong e Gasser

(2014) sugerem várias abordagens úteis para a obtenção
de evidências em torno de indicadores do progresso de
uma organização em direção aos seus objetivos. Essas
três estratégias complementares incluem 1) avaliação da
participação no programa, 2) observação do programa e
3) coleta de reflexões das partes interessadas. No
contexto das iniciativas de cidadania digital, a avaliação
por meio da participação no programa pode incluir a
coleta de métricas como o número de jovens engajados
no programa e com que frequência eles participam dele
(por exemplo, duas oficinas/aulas por semana durante 10 semanas).
A avaliação de uma iniciativa por meio da observação do
programa pode abranger a avaliação de resultados
concretos (por exemplo, vídeos que os jovens produzem
sobre engajamento cívico e político) por uma rubrica.
Idealmente, as rubricas devem incluir um conjunto de
categorias que o produto deve abordar (por exemplo,
integração de conhecimento de várias fontes, análise
crítica de fontes) e referências que indicam níveis
específicos de proficiência para cada categoria (Reich et
al., 2014). Reunir as reflexões das partes interessadas
pode envolver perguntar aos próprios jovens – por meio
de pesquisas e/ou entrevistas – sobre suas experiências
com a iniciativa. Como apontam Reich e colegas (2014),
existe uma vasta gama de métodos para avaliar o
sucesso de um programa; as abordagens descritas nesta
parte IV, seção 6 representam apenas três maneiras
possíveis de pensar sobre o processo de avaliação.

43
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V. OLHAR PARA O
FUTURO: ÁREAS SUBEXPLORADAS
Com base no mapeamento dos frameworks, descrito na
parte III deste artigo, observamos que a atual conversa
sobre cidadania digital pode se beneficiar de um maior
diálogo em torno de várias áreas da vida que, até agora,
parecem ter recebido menos atenção nos frameworks
que exploramos : dados, pensamento computacional,
inteligência artificial (IA) e economia digital. Na maioria
das estruturas, essas áreas raramente foram
explicitamente incluídas.35 Nesta parte V, fornecemos
uma breve visão geral de como várias iniciativas
educacionais formais e informais estão abordando essas
três primeiras áreas.36 Esperamos que esta visão geral
ajude a promover um diálogo mais aprofundado entre as
partes interessadas em termos de como essas áreas da
sentimos que é útil para iniciativas educacionais explorar
vida podem ser incorporadas aos esforços de cidadania digital.
Além disso, acreditamos que é importante enquadrar as
três áreas da vida descritas nesta parte V não apenas em
termos físicos (por exemplo, saber como se envolver
1. DADOS
A área da vida em torno dos dados - que envolve a
capacidade técnica e as habilidades de pensamento crítico
necessárias para criar, coletar, representar, avaliar, interpretar
e analisar dados de fontes digitais e não digitais - está se
tornando cada vez mais importante para os jovens nos dias
de hoje, orientados por dados sociedade. Nos EUA, os
padrões do Common Core em matemática, recentemente
adotados por 42 estados e Washington, DC, incluem análise
de dados, probabilidade e estatística como vertentes
principais no currículo do jardim de infância até a 12ª série
(Iniciativa de Padrões Estaduais do Núcleo Comum [CCSSI],
nd -a). De acordo com os padrões, os jovens aprendizes
35 Em nossa visualização na parte III, seção 3, indicamos onde pode ser menos claro se essas áreas da vida forem incluídas, com base em nosso enquadramento.
36 Para saber mais sobre a juventude e a economia digital, consulte o próximo artigo do YaM Youth and the Digital Economy: Exploring Youth Practices, Motivations,
Skills, Pathways, and Value Creation, de Lombana-Bermudez et al. (2020).
44
com interfaces de IA) e habilidades práticas (por exemplo,
entender como usar um assistente de voz com IA para
procurar informações na Wikipedia), mas também
cognitivas e metacognitivas (por exemplo, visualizar
dados de maneiras criativas e acessíveis) e habilidades
sociais e emocionais (por exemplo, usando princípios do
pensamento computacional para defender o bem social).
Esses tipos de habilidades tornam-se ainda mais
importantes porque essas áreas da vida podem ser
percebidas como predominantemente técnicas; esta
percepção pode, por sua vez, diminuir o interesse de
algumas comunidades juvenis em explorá-los.
Além disso, conforme descrito na parte IV, seção 2, dada
a natureza altamente interconectada das áreas da vida,
não apenas como dados, pensamento computacional e IA
se relacionam entre si, mas como essas áreas conectar-
se ao ecossistema digital maior.
começam a coletar, representar e interpretar dados a partir
da escola primária (CCSSI, sd-b). Do ensino fundamental ao
médio, os alunos são apresentados aos conceitos
fundamentais de probabilidade e estatística, juntamente com
aplicações do mundo real (CCSSI nd-c). Iniciativas
curriculares do jardim de infância até o 12º ano também
estão em andamento para apresentar aos alunos big data e
ferramentas analíticas de dados, juntamente com as
habilidades necessárias para trabalhar com grandes
quantidades de dados (Touretzky, Gardner McCune,
Breazeal, Martin e Seehorn, 2020). Além dos EUA, currículos
de matemática e ciências que incorporam dados em escolas primárias e sec
Machine Translated by Google
em países como Finlândia, Noruega, Nova Zelândia e
Tailândia (Tendências no Estudo Internacional de
Matemática e Ciências [TIMSS] e Progresso no Estudo
Internacional de Alfabetização em Leitura [PIRLS], 2015).
Estudiosos como D'Ignazio (2017) observam a importância
de construir caminhos inclusivos para uma compreensão
e envolvimento com dados que possam promover não
apenas o desenvolvimento de habilidades técnicas dos
alunos, mas também seu envolvimento cívico. Além de
incorporar as perspectivas de diversos profissionais –
incluindo educadores, designers, artistas, organizadores
comunitários e funcionários públicos – em iniciativas de
habilidades de dados, introduzir conjuntos de dados
orientados à comunidade e apoiar atividades colaborativas
orientadas a dados pode cultivar ainda mais habilidades
criativas de dados dentro e fora da sala de aula (D'Ignazio,
2017). Programas notáveis em dados que incorporam os
princípios mencionados acima incluem MAPSCorps
(Meaningful, Active, Productive Science in Service to
Communities) e Mobile City Science, em que alunos do
ensino médio são treinados como cientistas de dados para
ajudar a fortalecer suas comunidades locais. Em ambos
os programas, os jovens coletam dados sobre sua
comunidade em smartphones com aplicativos móveis
específicos e se envolvem na análise de dados para ajudar
a traduzir as descobertas para sua comunidade
(MAPSCorps, nd; Mobile City Science, nd). A MAPSCorps,
por exemplo, junta alunos do ensino médio e universitários
para coletar e analisar dados sobre recursos da
comunidade, em áreas como saúde ou emprego, para
tornar essas informações mais acessíveis aos membros
da comunidade (MAPSCorps, sd). Um projeto da
MAPSCorps fez parceria com a organização NowPow para
ajudar os profissionais de saúde a prescrever recursos de
autocuidado (por exemplo, workshops para parar de fumar
ou recursos básicos, como despensas de alimentos) para
seus pacientes (Benefit Chicago, 2019). Outro projeto da
MAPSCorps conectou jovens à organização Voices of
Youth Count para coletar informações sobre jovens sem-
teto em Chicago, o que ajudou a informar
os esforços de intervenção da organização (MAPSCorps,
sd). Esses e outros esforços da MAPSCorps e da Mobile
City Science, estruturada de forma semelhante, oferecem
aos jovens a oportunidade de se envolver na coleta de
dados e na pesquisa científica usando tecnologias digitais,
ajudando a promover a prontidão profissional e o
engajamento cívico (University of North Carolina Center
for Health Equity Research, nd).
O mundo digital também oferece ricas oportunidades de
aprendizagem informal em torno dos dados. DataBasic,
por exemplo, um projeto entre o Engagement Lab no
Emerson College e o Massachusetts Institute of
Technology's (MIT) Center for Civic Media, desenvolveu
um conjunto de ferramentas baseadas na web que
promovem maneiras novas e relevantes de trabalhar com
dados - em particular, dados textuais (DataBasic, nd-a). A
ferramenta ConnectTheDots, por exemplo, incentiva os
usuários a gerar dados textuais e, em seguida, explorar
padrões em uma representação de rede multicamada
(DataBasic, nd-b), o tipo que revolucionou as pesquisas
do Google (Engagement Lab, 2017). Usando outra
ferramenta, SameDiff, os alunos podem explorar a análise
quantitativa de texto comparando arquivos de texto para
entender suas semelhanças e diferenças (DataBasic, nd-
c). As ferramentas do DataBasic também vêm com
atividades que podem ser implementadas em ambientes
de aprendizagem formal ou informal para alunos do ensino
médio ao ensino superior. SameDiff, por exemplo,
apresenta uma atividade que incentiva os alunos a usar a
ferramenta para comparar as letras de duas músicas de
sua escolha e criar uma nova música com base nessa
comparação (DataBasic, nd-d). Dado que os jovens
produzem conteúdo que não se limita à representação
numérica (por exemplo, memes e postagens baseadas em
texto), pode ser útil para iniciativas futuras continuar a apoiar o desenvolvimento
45
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2. PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Assim como a área de dados fornece um roteiro para os
jovens navegarem no mundo rico em dados de hoje, a
competência em ciência da computação — particularmente
programação de computadores — oferece aos jovens a
oportunidade de se envolver com tecnologias digitais
emergentes rapidamente. Israel foi um dos primeiros países a
introduzir a ciência da computação como disciplina acadêmica
nas escolas de ensino médio, a partir de meados da década
de 1970 (Gal-Ezer & Stephenson, 2014). Mais recentemente,
18 países europeus - incluindo Bulgária, Estônia, Grécia, Itália,
Portugal, Eslováquia e Espanha - e outros países ao redor do
mundo, como Austrália e Japão, têm trabalhado na integração
da ciência da computação como parte do jardim de infância
até o 12º ano. currículo de série (Touretzky, Gardner-McCune,
Martin e Seehorn, 2019). Nos EUA, o ano letivo de 2016-2017
viu um aumento no número de escolas secundárias que
oferecem ciência da computação, com 40% das escolas
ministrando uma aula em que os alunos podem aprender
codificação ou programação de computadores (Google Inc. &
Gallup Inc., 2016) . Para incentivar a programação em sala de
aula, a organização Code.org desenvolveu cursos online
gratuitos de ciência da computação para professores,
juntamente com uma variedade de cursos de ciência da
computação adequados para o currículo do jardim de infância
ao 12º ano (Code. org, 2019b). Além disso, a iniciativa Hour
of Code da organização consiste em tutoriais on-line de uma
hora sobre programação para alunos de todas as idades
(Code.org, nd).
Esses tutoriais foram traduzidos para mais de 45 idiomas e
atingiram milhões de alunos em mais de 180 países (Hour of
Code, 2020).
Seja codificando programas de computador com C++, Java
ou Python, um dos aspectos mais importantes da programação
de computadores é o desenvolvimento do pensamento
computacional. Colocando a programação no contexto de uma
comunidade online colaborativa, Brennan e Resnick (2012)
definem o pensamento computacional em três dimensões
principais: conceitos computacionais (por exemplo, sequências,
iterações e condicionais); práticas computacionais (por
exemplo, depuração, abstração e modularização, reutilização
e
37 Para saber mais sobre colaboração na comunidade Scratch, consulte Lombana-Bermudez et al. (2020), que apresenta um estudo de caso de
colaboração virtual no Scratch.
46
remixagem); e perspectivas computacionais (por exemplo,
auto-expressão, colaboração). Essa conceituação do
pensamento computacional é baseada no estudo de como os
jovens aprendem a programar e criar designs interativos
usando o Scratch. Desenvolvido no MIT Media Lab, o Scratch
é um ambiente de programação on-line que permite que
jovens (destinados a idades de 8 a 16) criem suas próprias
histórias, jogos e simulações interativas e compartilhem essas
criações em uma comunidade on-line com outros jovens
programadores de em todo o mundo (Maloney, Resnick, Rusk,
Silverman e Eastmond, 2010). Três princípios de design
guiaram o Scratch: uma interface que 1) encoraja os jovens a
mexer com blocos de programação, testando diferentes
combinações para ver o resultado, 2) promove uma
aprendizagem significativa ao apoiar uma ampla variedade de
projetos (por exemplo, vídeos, simulações, jogos) e 3) promove
um ambiente social e colaborativo37 , por exemplo, permitindo
que os usuários compartilhem seu trabalho com outras
pessoas na plataforma; construir sobre o trabalho de outros,
remixando-o; trocar conhecimento em fóruns de discussão; e
criar projetos em conjunto (por exemplo, animações, jogos,
etc.) (Resnick et al., 2009). Com uma comunidade online de
mais de 50 milhões de usuários (Scratch, 2019) em mais de
150 países, o Scratch foi traduzido para mais de 40 idiomas e
pode ser encontrado em diversos ambientes, incluindo
residências, escolas, bibliotecas e centros comunitários
(Scratch, nd).
Os Community Blocks do Scratch permitem que os jovens
reflitam ativamente sobre os dados que geram online, pois
usam programação para acessar, analisar e visualizar os
dados que criam enquanto participam do Scratch (Dasgupta
& Hill, 2017). Essa plataforma ajuda a mudar o paradigma dos
cientistas de dados adultos, analisando os dados que os
jovens compartilham on-line conscientemente (por exemplo,
usando plataformas de mídia social, postando fotos) e
inconscientemente (por exemplo, curtidas e compartilhamentos,
compras on-line, usando aplicativos móveis, sensores e
rastreadores) aos jovens que analisam ativamente seus próprios dados gerad
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3. INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
Relacionada às áreas de dados e pensamento
e algoritmos. No ambiente educacional formal, a IA pode
computacional está a capacidade de entender os sistemas de IA.
Com o advento do big data e o rápido aumento do poder
de computação, as tecnologias baseadas em IA estão
remodelando uma ampla gama de setores da economia e
impactando domínios que vão desde saúde e bem-estar
até o futuro do trabalho, criatividade e entretenimento
(Brossi, Dodds, & Passeron, 2019; Hasse, Cortesi,
Lombana-Bermudez, & Gasser, 2019a; Equipe de Pesquisa
do Centro de Direitos Humanos da UC Berkeley, 2019;
UNESCO, 2019a; UNESCO, 2019b; UNICEF, 2019a;
UNICEF, 2019b; Fórum Econômico Mundial, 2019). Como
muitos dos jovens de hoje encontram e interagem com
tecnologias baseadas em IA, como o sistema de
recomendação da Netflix ou as consultas de pesquisa
sugeridas pelo Google, pode ser útil pensar em como
queremos preparar os jovens de hoje para o impacto atual
e futuro da IA em suas vidas.
Aqui está a história inspiradora de uma jovem, contada
pela mídia popular nos Estados Unidos. Quando a nova-
iorquina Emma Yang tinha 7 anos, sua avó, que morava a
milhares de quilômetros dela em Hong Kong, começou a
ficar cada vez mais esquecida ( Pedro, 2018). Como a
memória de sua avó se deteriorou devido ao Alzheimer
precoce, Emma decidiu intervir. Emma, que aprendeu a
codificar desde muito jovem, começou a desenvolver um
aplicativo móvel, Timeless, que usa tecnologias baseadas
em IA para ajudar sua avó e outras pessoas com Alzheimer
a reconhecer seus entes queridos, lembrar de eventos e
manter-se conectado e envolvido com as pessoas ao seu
redor. . Para desenvolver um aplicativo baseado na
identificação de rostos em fotos, Emma, agora com 15
anos, recorreu a tutoriais on-line sobre aprendizado de
máquina e IA, consultou especialistas em Alzheimer e se
conectou a uma startup de plataforma de reconhecimento
facial de IA.
Como inspiramos e apoiamos jovens em todo o mundo
que, como Emma, desejam criar mudanças no mundo ao
seu redor e estão interessados em utilizar tecnologias
baseadas em IA para fazer isso? As iniciativas educativas,
quer sejam em espaços formais ou informais de
aprendizagem, podem querer introduzir os alunos, desde
a escola primária, aos conceitos, métodos e
problemas associados à IA, como aprendizado de máquina
ser incorporada em disciplinas como ciência da computação
e matemática. Em matemática, por exemplo, no ensino
fundamental por meio de análise de dados (por exemplo,
coleta e representação de dados e reconhecimento de
padrões neles) e no ensino fundamental e médio por meio
de estatística, probabilidade e cálculo. No nível universitário,
iniciativas como o programa Embedded EthiCS da
Universidade de Harvard buscam trazer o raciocínio ético
para os cursos de ciência da computação da universidade
(Grosz et al., 2019). Por exemplo, em um curso de
aprendizado de máquina, um módulo EthiCS incorporado
incentiva os alunos a considerar as várias maneiras pelas
quais os sistemas de aprendizado de máquina podem
exibir discriminação e como o impacto discriminatório pode
ser evitado. Como explicam Grosz e colegas (2019), por
meio do programa, “os alunos podem aprender a pensar
não apenas sobre qual tecnologia eles podem criar, mas
também se devem criar essa tecnologia” (p. 56).
Fora da sala de aula, várias iniciativas educacionais visam
ensinar os jovens sobre IA por meio do aprendizado
baseado em projetos e da aplicação de conceitos a
questões do mundo real. O Beaver Works Summer Institute
(BWSI) do MIT, por exemplo, consiste em um curso online
com foco em STEM e um programa de verão para alunos
do último ano do ensino médio (MIT BWSI, 2019).
O programa de verão de quatro semanas da BWSI
promove o desenvolvimento de habilidades STEM em um
ambiente criativo onde os jovens têm a oportunidade de
trabalhar em equipes para aprender e construir tecnologias
baseadas em IA. O programa de verão mais recente da
BWSI apresentou uma variedade de cursos, incluindo
Cog*Works, onde os jovens trabalharam juntos para criar
um assistente cognitivo autônomo enquanto aprendiam
análise de dados, matemática e habilidades de programação (MIT BWSI, 2019).
Em outro curso, Medlytics, os jovens aprenderam e
aplicaram uma compreensão da interseção de ciência de
dados, saúde e medicina desenvolvendo um protótipo de
aplicativo de saúde em equipes. O curso, enriquecido por
visitas de médicos e acadêmicos de Boston, expôs os
jovens a inovações nas áreas de saúde e aprendizado de
máquina e forneceu
47
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insights sobre as preocupações associadas aos dados de saúde.
O BWSI do MIT (2019) oferece, portanto, um ambiente de
aprendizado em que os jovens têm a oportunidade de cultivar
habilidades sociais, como a colaboração, além de desenvolver uma
forte compreensão dos conceitos fundamentais de IA aplicados a
questões do mundo real, considerando as preocupações éticas em
torno dos sistemas de IA.
Conversas éticas
Como ilustram as iniciativas educacionais formais e informais em
têm na comunidade on-line mais ampla. James (2014) chama esse
último modo de pensar de “pensamento ético”, que envolve
“considerar o efeito das ações de alguém em múltiplos e distantes
stakeholders e na integridade de uma comunidade maior” (p. 4).
Quando os jovens, por exemplo, compartilham on-line como
pensam e se envolvem com várias tecnologias baseadas em IA -
sejam assistentes de voz com IA ou chatbots de saúde mental -
pode ser útil para eles considerar como diferentes indivíduos,
grupos e comunidades , e geografias relacionadas à IA.

torno da IA descritas nesta parte V, seção 3, pode ser útil para as

intervenções educacionais enfatizar as habilidades físicas e práticas
À luz da importância do contexto, também pode ser útil para os
que os jovens podem precisar para se envolver com a IA, bem
jovens reconhecer que, embora os sistemas de IA possam ter
como as questões éticas conversas (conectadas a habilidades
impactos em escala global, o grupo relativamente pequeno de
cognitivas e metacognitivas e sociais e emocionais) sobre o
empresas que lideram o desenvolvimento de tecnologias baseadas
desenvolvimento e implantação de tecnologias baseadas em IA.
em IA normalmente tem pouca percepção de um variedade de
Como exemplo, o experimento Moral Machine do MIT (Awad et al.,
disciplinas, culturas e classes socioeconômicas (Ashar & Cortesi,
2018), o maior estudo até hoje sobre ética de máquinas, destaca a
2018), ressaltando a importância de incluir grupos sub-representados
importância de levar em consideração várias diferenças culturais e
na concepção e implantação da IA (Frey, Patton, Gaskell e
regionais ao considerar como os indivíduos podem responder a
McGregor, 2020). Nesse cenário, há uma lacuna crescente entre
questões éticas relacionadas à IA . O estudo pesquisou mais de
aqueles que têm acesso a informações sobre sistemas de IA e
dois milhões de indivíduos em 233 países e territórios sobre como
entendem seu impacto e aqueles que não (Ashar & Cortesi, 2018).
eles gostariam que carros autônomos respondessem a dilemas
À medida que os jovens se envolvem em conversas on-line sobre
morais decorrentes de cenários de acidentes de veículos autônomos
tecnologias baseadas em IA, pode ser útil para os jovens ter em
inevitáveis envolvendo humanos e/ou animais. Os autores
mente que nem todos os outros com quem eles interagem no
descobriram que muitas das diretrizes morais que podem moldar
mundo digital podem ter o mesmo nível de compreensão e
as decisões dos motoristas variam de acordo com o país.
envolvimento com IA.

Por exemplo, alguns países exibiram uma preferência por

salvaguardar a vida de pessoas mais velhas em detrimento de Esta breve visão geral das considerações éticas em torno das
pessoas mais jovens, ou indivíduos de uma classe socioeconômica tecnologias baseadas em IA38 demonstra a complexidade das
específica em detrimento de outras classes.
maneiras como os indivíduos entendem e se envolvem com os
sistemas de IA. Pode ser útil para iniciativas em torno da cidadania
Variações éticas entre culturas e países destacam a complexidade
digital e conceitos relacionados discutir a IA - bem como todas as
dos dilemas morais e da tomada de decisões no contexto da IA.
17 áreas, e particularmente aquelas com orientação tradicionalmente
Dada a oportunidade que as tecnologias digitais oferecem para
técnica (por exemplo, pensamento computacional, dados,
interagir com outras pessoas de todo o mundo, pode ser útil para
segurança) - no contexto do impacto dessas tecnologias podem ter
os jovens não apenas tentar entender e se envolver com nuances
sobre a sociedade, incluindo questões éticas e preocupações que
culturais, sociais e regionais em um nível individual, mas também
os cercam.
se esforçar para fazê-lo de maneira que levar em conta o impacto
que suas ações podem

38 Consulte Fjeld, Achten, Hilligoss, Nagy e Srikumar (2020) para saber mais sobre estruturas éticas e baseadas em direitos humanos projetadas para fornecer orientação
sobre o desenvolvimento e uso de sistemas de IA.

48
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VI. MATERIAIS
COMPLEMENTARES
Nesta parte VI, seção 1, discutimos como as
oportunidades que os jovens têm de acessar
tecnologias digitais e participar online de forma
parte VI, seção 2 se expande, iniciativas em todo o
significativa podem diferir com base em vários fatores demográficos.
Embora mais jovens em todo o mundo estejam se
conectando à Internet devido ao maior acesso a
dispositivos móveis e computadores na escola e em
casa, persistem disparidades na participação dos
jovens em fatores como gênero, raça e etnia e status
socioeconômico. Além desses dados demográficos,
outros fatores contextuais de relevância, como idade,
nacionalidade, localização e nível de qualificação e
educação, podem impactar ainda mais o acesso e o
envolvimento dos jovens com ferramentas digitais,
resultando em exposição desigual a oportunidades
que podem promover o desenvolvimento de habilidades. para projetar intervenções educacionais e políticas
Por exemplo, jovens de diversas origens têm diferentes
acessos a experiências robustas de aprendizado
envolvendo tecnologias digitais no contexto educacional
1. FATORES DEMOGRÁFICOS E EXPERIÊNCIAS DIFERENTES
Gênero
A presença de diferenças de gênero no contexto das
tecnologias digitais torna-se aparente ao examinar o
acesso que meninas e mulheres em todo o mundo têm às
ferramentas digitais, a qualidade de suas experiências
online, as habilidades que desenvolvem e os caminhos
de educação e carreira que selecionam e seguem . Apesar
da disponibilidade limitada de dados sobre esses aspectos
das diferenças de gênero em todo o mundo – especialmente
dados de países do Sul Global, dados de jovens e dados
que são longitudinais e comparáveis internacionalmente
– estudos recentes revelam uma lacuna de gênero no uso
de telefones celulares , computadores e Internet na
maioria dos países com
ambientes, que podem afetar a conclusão bem-
sucedida dos cursos STEM e sua preparação para
carreiras relacionadas a STEM. À medida que esta
mundo estão trabalhando para trazer mais grupos sub-
representados - incluindo mulheres e meninas - para
áreas STEM como ciência da computação, por
exemplo, criando uma forte rede de apoio no campo e
incentivando os jovens a aplicar conceitos de ciência
da computação para questões sociais (por exemplo,
conservação ambiental, preconceito no sistema de
justiça criminal). Apesar desse progresso, entender
como as disparidades na participação de jovens de
diferentes comunidades continuam a evoluir em
contextos locais, regionais e globais é fundamental
que promovam a equidade digital e fomentem as
habilidades de que os jovens precisam para prosperar em nosso mundo d
dados (Sey & Hafkin, 2019). A ITU estima que, a nível
global, 48% das mulheres utilizam a Internet, contra 58%
dos homens (ITU, 2019b). De 2013 a 2019, a diferença
de gênero diminuiu em certas regiões do mundo, incluindo
a Europa e a Comunidade de Estados Independentes,
mas aumentou na África, nos Estados Árabes e na Ásia e
Pacífico (ITU, 2019b). No entanto, existem grandes
diferenças nos níveis de país e região. Países como
Jamaica, Mongólia e Panamá, por exemplo, têm taxas
mais altas de mulheres usando a Internet (ITU, 2019a).
Nos EUA, as adolescentes têm mais probabilidade do que
os adolescentes de usar a Internet “quase constantemente”
(Anderson & Jiang, 2018, p. 8).
49
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Tendências contrastantes de acesso e uso básico como essas transferência de arquivos entre um computador e outro dispositivo,
revelam que a identificação de desigualdades de gênero apenas em comparação com homens adultos. Dados do mesmo relatório
por meio dessas medidas é insuficiente, pois o acesso à Internet mostraram que a porcentagem de homens em todo o mundo que
ou às tecnologias digitais não elimina as desigualdades que possuem habilidades digitais avançadas, como a capacidade de
meninas e mulheres enfrentam quando estão online. As diferenças escrever um programa de computador, é o dobro da das mulheres
na qualidade das experiências on-line de indivíduos de diferentes (ITU, 2018).
gêneros revelam uma compreensão mais sutil das desigualdades
Níveis mais baixos de habilidade e taxas de participação ativa,
de gênero para usuários de tecnologia digital. Nos EUA, por
juntamente com a vitimização online, podem diminuir a qualidade
exemplo, um relatório do Pew de 2018 descobriu que meninos e
das experiências que meninas e mulheres têm online e podem
meninas adolescentes têm acesso igual a computadores de mesa
prejudicar sua capacidade de se engajar em comportamentos
e laptops, com meninas tendo taxas ligeiramente mais altas de
positivos e significativos online no futuro. Essas desigualdades
acesso a smartphones do que meninos (Anderson & Jiang, 2018).
são ainda agravadas por tendências na educação formal, que
Essas taxas de acesso equivalentes, no entanto, desmentem as
revelam diferenças de gênero na matrícula e conclusão de
diferenças nas experiências de cyberbullying39 ou assédio online
disciplinas STEM que afetam o desenvolvimento de habilidades
de meninos e meninas.
das alunas e o desenvolvimento profissional das trabalhadoras
(Sey & Hafkin, 2019). Olhando para o ensino fundamental e médio
As adolescentes nos EUA, por exemplo, são mais propensas do
em escala global, como as aulas de matemática e ciências
que seus colegas do sexo masculino a sofrer mais de uma forma
costumam fazer parte do currículo nacional de muitos alunos, a
de bullying online, com 15% das meninas pesquisadas tendo
exposição a essas disciplinas tende a ser semelhante nessas
experimentado quatro ou mais tipos (Anderson, 2018). Estudos
séries (Sey & Hafkin, 2019).
adicionais nos EUA, e além, ecoaram a descoberta de taxas de
vitimização mais altas entre mulheres40 (por exemplo, Heiman &
As diferenças de gênero começam a surgir globalmente no nível
Olenik-Shemesh, 2015; Kim, Kimber, Boyle, & Georgiades, 2019;
do ensino médio, quando os alunos começam a selecionar mais
Låftman, Modin, & Östberg, 2013; Schultze-Krumbholz et al.,
de seus próprios cursos acadêmicos (Spearman & Watt, 2013;
2015; Tarablus et al., 2015; Walrave & Heirman, 2011). Outros
UNESCO, 2017). Por exemplo, as alunas representaram apenas
estudos observam disparidades de gênero entre jovens adultos
29% de todos os alunos que fizeram exames avançados de
que se envolvem em comportamentos on-line mais ativos, como
ciência da computação42 em 2019 (Code. org, 2019a). No nível
produção de conteúdo. Por exemplo, Hargittai e Shaw (2015)
universitário, as alunas representam apenas 36% dos alunos que
descobriram que níveis mais baixos de habilidades na Internet41
se especializam em domínios relacionados a STEM em todo o
em mulheres jovens na faixa dos 20 anos em comparação com
mundo (Sey & Hafkin, 2019).
homens jovens na mesma faixa etária podem ajudar a explicar as
As percepções estereotipadas negativas de quem segue carreiras
taxas mais baixas de usuários do sexo feminino contribuindo para
técnicas e a falta de confiança nas meninas desempenham um
a autoria na Wikipedia. Corroborando essa lacuna de habilidades,
grande papel em desencorajar meninas e mulheres jovens a
a ITU (2018) constatou que mulheres adultas em 31 países ao
buscar e explorar a ciência da computação e outras atividades
redor do mundo tinham níveis mais baixos de habilidades digitais
relacionadas a STEM (Hur, Andrzejewksi, & Marghitu, 2017). Os
básicas, como enviar e-mails com arquivos anexados e
estudiosos também observaram uma tendência paradoxal,
observando que “países com alta

39 Para saber mais sobre a prevalência do bullying online dentro e fora dos EUA, bem como orientações práticas e impactantes sobre como prevenir e responder ao cyberbullying,
consulte Hasse, Cortesi, Lombana-Bermudez e Gasser (2019b).

40 Outros estudos dentro e fora dos EUA, no entanto, sugerem que os meninos são mais propensos a sofrer cyberbullying do que as meninas (por exemplo, Fanti, Demetrious e Hawa,
2012; IPSOS Ltd Gana, 2017; Marret e Choo, 2017; Sittichai e Smith , 2018). Enquanto outras pesquisas nos EUA e além não encontraram diferenças de gênero em termos de
vitimização de cyberbullying (por exemplo, Griezel, Finger, Bodkin-Andrews, Craven e Yeung, 2012; Kowalski e Limber, 2013; Lazuras, Barkoukis, Ourda e Tsorbatzoudis , 2013; Mura
& Diamantini, 2013; Navarro, Ruiz-Oliva, Larrañaga, & Yubero, 2015; Shin & Ahn, 2015).
41
Hargittai e Shaw (2015) definem habilidades na Internet como “a capacidade de usar a Internet de forma eficaz e eficiente” (p. 427). Para informações mais abrangentes
sobre essas habilidades, consulte Hargittai e Shaw (2015).

42 Atualmente, existem dois exames AP disponíveis para alunos do ensino médio que estudam ciência da computação: AP Computer Science e AP Computer Science Principles
(College Board, 2018).

50
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níveis de igualdade de gênero têm algumas das maiores lacunas iniciativas em todo o mundo que promovem o interesse, inclusão
STEM no ensino secundário e superior” e orientação de meninas e mulheres jovens neste domínio,
(Stoet & Geary, 2018, p. 581). Stoet e Geary (2018) observam consulte esta parte VI, seção 2.
que uma possível explicação poderia ser que, nesses países,
quando os meninos são relativamente melhores em matemática Fatores Socioeconômicos e Raciais

e ciências, enquanto as meninas são relativamente melhores em

Olhando para a demografia socioeconômica e racial, surgem
leitura, em comparação com outras disciplinas acadêmicas, os
diferenças entre e dentro dos países em relação ao acesso dos
alunos tendem a ser aconselhados a seguir caminhos acadêmicos
indivíduos às tecnologias digitais, experiências on-line de alta
de acordo com a esses pontos fortes. Em países com menos
qualidade e oportunidades para o desenvolvimento de habilidades.
igualdade de gênero, um caminho STEM que paga bem pode Assim como ocorre com os dados sobre diferenças de gênero, a
parecer um investimento em um futuro mais seguro e, portanto,
maioria das fontes de dados vem de países de alta renda, com
buscado por estudantes de todos os gêneros.
menos fontes disponíveis, especialmente para jovens, em países
de baixa a média renda. A disponibilidade limitada de dados
A diferença de gênero continua a se manifestar quando os alunos
nacionais, regionais e globais de todo o mundo complica a
fazem parte da força de trabalho adulta. Nos Estados Unidos,
capacidade de fazer comparações internacionais e longitudinais
por exemplo, um relatório do Brookings Institute de 2018
para fatores demográficos, como status socioeconômico, raça e
menciona uma diminuição nos últimos anos da representação
etnia. Conforme observado na parte IV, seção 3, o UNICEF
feminina em ocupações altamente digitais, como programação
(2017) estima que cerca de 29% dos jovens em todo o mundo,
de computadores e gerenciamento de sistemas de informação
ou 346 milhões de indivíduos de 15 a 24 anos, não têm acesso
(Muro, Liu, & Whiton, 2018). Em campos mais novos, como IA,
à Internet. Quase 90% dos jovens sem acesso vivem na Ásia,
os estudos também encontraram uma diferença de gênero; por
África ou Pacífico. Barreiras como infraestrutura precária e altos
exemplo, apenas 18% dos pesquisadores que publicam nas 21
custos de dados criam grandes disparidades no acesso dos
principais conferências de IA se identificam como mulheres
jovens: cerca de 60% dos jovens na África não estão online, em
(Element AI, 2019). Também existem diferenças de gênero nas
comparação com apenas 4% dos jovens na Europa (UNICEF,
ocupações e habilidades que os profissionais de IA em todo o
2017). Dados nacionais de países de baixa renda também
mundo provavelmente possuem. O relatório Global Gender Gap
revelam limitações na conectividade com a Internet. Em
Report 2018 do Fórum Econômico Mundial descobriu que as
Bangladesh e no Zimbábue, por exemplo, menos de 5% das
mulheres são mais propensas do que os homens a trabalhar
crianças e jovens com menos de 15 anos usam a Internet
como analistas de dados, bibliotecárias e professoras, enquanto
(UNICEF, 2017). Entre os jovens que têm acesso às tecnologias
os homens são mais propensos a ocupar cargos mais altos,
digitais,43 podem existir diferenças significativas entre os países
como chefe de engenharia, chefe de tecnologia da informação e
e em termos de qual dispositivo eles usam para acessar o
CEO (Fórum Econômico Mundial, 2018). Além da indústria de IA,
ambiente digital (Escritório de Pesquisa do UNICEF – Innocenti,
existem lacunas de gênero arraigadas em campos adjacentes
2019).
STEM, como empreendedorismo e política de tecnologia (Sey &
Hafkin, 2019), revelando a importância crítica de iniciativas que
apóiam a inclusão e avanço de mulheres em funções relacionadas
ao desenvolvimento de tecnologias inovadoras. Outros também

pedem iniciativas que apresentem a igualdade de gênero em

termos não binários (masculino/feminino), a fim de promover a
inclusão de transgêneros e outras identidades interseccionais.
Para saber mais sobre a diferença de gênero no campo da
ciência da computação, bem como vários
Dados recentes de países de renda mais alta, especialmente
aqueles com fontes ricas de dados demográficos raciais ou
socioeconômicos, revelam um cenário complexo no qual jovens
de baixa renda (Paus-Hasebrink, Kulterer, & Sinner,

43 Para obter uma representação visual da porcentagem de crianças (de 9 a 17 anos) que usam um computador de mesa ou telefone celular para acessar a Internet pelo menos
uma vez por semana, por país (incluindo Albânia, Argentina, Brasil, Bulgária, Chile, Itália, Gana, Montenegro, Filipinas, África do Sul e Uruguai), consulte as páginas 10-11 do
Escritório de Pesquisa do UNICEF – Innocenti (2019).

51
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2019) e jovens de cor encontram diferenças na qualidade de
suas experiências online, mesmo que tenham acesso básico
a tecnologias digitais (Watkins et al., 2018). Nos Estados
Unidos, por exemplo, os adolescentes têm acesso quase
universal a smartphones, independentemente de raça, etnia
ou origem socioeconômica (Anderson & Jiang, 2018).
Adolescentes hispânicos (82%) são menos propensos do
que adolescentes brancos (90%) a relatar acesso a um
computador em casa, e apenas 75% dos adolescentes de
baixa renda relatam acesso, em comparação com 96% dos
adolescentes de renda mais alta (Anderson & Jiang, 2018).
Um estudo da Common Sense de 2015 encontrou taxas
mais altas de uso diário de smartphones entre adolescentes
negros, hispânicos e de baixa renda nos EUA em comparação
com adolescentes brancos, de renda média e de renda mais
alta, sugerindo que jovens de origens anteriores podem ter
maior dependência de smartphones devido à diminuição do
acesso a outros dispositivos, como computadores pessoais
(Rideout, 2015). Essa dependência do smartphone já pode
ser vista no número de hispânicos, negros e adultos de baixa
renda nos EUA.
(Pew Research Center, 2019), bem como indivíduos que
vivem em países de baixa a média renda que, sem serviço
de banda larga de alta velocidade em casa, dependem
principalmente de seus dispositivos móveis para se conectar
à Internet (UNICEF, 2017).
Embora os smartphones sejam ferramentas inegavelmente
poderosas que podem, com um plano de dados, fornecer
maior acesso à Internet e participação on-line, os jovens que
dependem principalmente das restrições de telas menores e
móveis podem ter uma experiência on-line de qualidade
inferior que limita sua oportunidade de se envolver em
atividades mais ativas , atividades de desenvolvimento de
habilidades, desde programação e robótica até produção e
design de mídia, que os computadores podem suportar mais
facilmente. Estudiosos como Watkins et al. (2018) apontam,
assim, para um paradoxo móvel em que jovens negros e
latinos em países como os EUA são vistos como “criadores
de tendências móveis” e “adotantes iniciais” da Internet
móvel, mas, na falta de acesso igual ao serviço de banda
larga doméstica, enfrentam maiores barreiras em termos de
acesso a uma ampla gama de oportunidades sociais e
educacionais que “promovem a exploração digital, experimentação(UNICEF,
e criação2017).
(Watkins et al., 2018, p. 58). Pesquisas de fora dos EUA
também revelam uma “lacuna reversa” na qual os alunos
52
de famílias de baixa renda passam mais tempo online do
que suas contrapartes mais ricas, mas são menos propensas
a se envolver em comportamentos ativos, como “ler notícias
ou obter informações práticas da Internet”
(OCDE, 2015, p. 135; Valdivia, Brossi, Cabalin, & Pinto,
2019). Portanto, as diferenças no acesso dos jovens a uma
variedade de serviços, dispositivos e atividades de Internet
em casa podem afetar ainda mais sua capacidade de
desenvolver habilidades relevantes e participar plenamente
de experiências ricas usando ferramentas digitais.
À luz das barreiras que os jovens de diferentes origens
socioeconômicas, étnicas e raciais enfrentam em casa, a
escola pode desempenhar um papel crítico ao oferecer
oportunidades para experiências on-line de qualidade. Na
verdade, muitos jovens de baixa renda em todo o mundo só
podem acessar um computador ou a Internet enquanto estão na escola.
A OCDE (2015) informou que mais de 30% dos alunos de
renda mais baixa em países como Costa Rica, México e
Turquia são particularmente dependentes do acesso à escola
porque não possuem computadores ou conexão à Internet
em casa (OCDE, 2015). Em esforços para oferecer
oportunidades digitais para jovens de baixa renda, países
como Japão, Portugal e Tunísia mantiveram proporções
mais baixas de alunos por computador em escolas que
atendem a alunos desse grupo demográfico em comparação
com escolas que atendem populações de renda mais alta
(OCDE, 2015 ). Acesso igual, ou até maior, a dispositivos na
escola, no entanto, não se traduz necessariamente em
oportunidades equitativas para o desenvolvimento de
habilidades. Van Deursen (2010) observa que os indivíduos
que são relegados principalmente ao uso da Internet na
escola têm tempo limitado para se envolver com o ambiente
digital, o que pode impedir o desenvolvimento de suas
habilidades e sua oportunidade de adquirir formas de capital
social, econômico ou cultural no futuro . Alunos com acesso
ao computador na escola, mas apenas acesso ao smartphone
em casa, podem enfrentar uma lacuna persistente na lição
de casa, na qual se espera que usem a Internet para concluir
as tarefas escolares, mas não conseguem fazê-lo com o
mesmo nível de facilidade ou qualidade de sua renda mais
alta contrapartes (Watkins et al., 2018). Essa lacuna é
particularmente observada em países de renda alta e média
de conteúdo”
Nos Estados Unidos, por exemplo, o recente
representante nacional da Common Sense
Machine Translated by Google
Uma pesquisa com jovens e mídia digital revela que os
adolescentes de famílias de alta renda passam mais tempo
usando computadores para fazer o dever de casa, enquanto
os jovens de famílias de baixa renda passam mais tempo
usando seus smartphones para fazer o dever de casa44
(Rideout & Robb, 2019).
Pesquisas de mais de 60 países ao redor do mundo também
indicam que a falta de ensino efetivo em sala de aula pode
impedir a capacidade dos alunos de colher os benefícios do
uso de tecnologias digitais nas escolas (OCDE, 2015). A
necessidade crucial de uma pedagogia forte pode ser vista
em países como os EUA, onde jovens negros, latinos e de
baixa renda têm taxas semelhantes de acesso à Internet e a
computadores na escola em comparação com seus colegas
brancos e de renda mais alta, mas têm maior probabilidade
de aprender em “condições de currículo pobre”, com
professores menos experientes, orçamentos menores para
recursos educacionais, menos atividades criativas ou
colaborativas usando ferramentas digitais e instrução limitada
em tópicos como ciência da computação (Watkins et al.,
2018, p. 114). Essas diferenças na exposição a experiências
de aprendizado de alta qualidade contribuem para as baixas
taxas de jovens negros e latinos que fazem exames AP de
ciência da computação: em 2018, apenas 5% dos
participantes se identificaram como negros ou afro-
americanos, enquanto cerca de 15% se identificaram como
hispânicos ou latino (College Board, 2018). Em comparação
com seus colegas não-AP, os alunos que fazem exames AP
de Ciência da Computação têm duas vezes mais chances
de fazer cursos relacionados à ciência da computação na
faculdade e seis vezes mais chances de se formar em
ciência da computação, com alunos negros e latinos AP
tendo taxas ainda mais altas de se especializando na área
(Morgan & Klaric, 2007). Assim, embora o acesso a
oportunidades robustas de aprendizado STEM, especialmente
junto com educadores bem treinados, tenha o potencial de
impactar os interesses acadêmicos dos jovens e promover o
desenvolvimento contínuo de habilidades no futuro, a
educação STEM de qualidade inferior tem efeitos cumulativos
que podem impactar negativamente os alunos ao longo de
sua vida. escolarização inicial e posterior. Por exemplo,
estudantes universitários negros, latinos e nativos americanos
nos EUA aspiram se formar em áreas STEM em taxas
virtualmente idênticas em comparação com seus colegas
liderança pode
brancos, mas são significativamente menos propensos a se formar com bacharelado em assuntos STEM (Higher Education Research Institute,
44 Adolescentes de famílias de alta renda gastam cerca de 55 minutos/dia usando um computador para fazer o dever de casa, enquanto jovens de famílias de baixa
renda gastam 33 minutos/dia. E os adolescentes de famílias de baixa renda gastam aproximadamente 21 minutos/dia usando seu smartphone para fazer o dever de
casa, enquanto os jovens de famílias de renda mais alta gastam 12 minutos/dia (Rideout & Robb, 2019).
2010), potencialmente revelando uma “falta [de] acesso à
preparação educacional necessária para realizar seu desejo
de se formar em STEM” (Watkins et al., 2018, pp. 128-129).
Alunos de escolas de ensino médio de baixa renda nos EUA
também têm menos da metade da probabilidade de obter
diplomas de graduação em STEM em comparação com
alunos de escolas de ensino médio de alta renda (National
Student Clearinghouse Research Center, 2016).
As diferenças no desenvolvimento de habilidades e na
preparação educacional podem prejudicar a capacidade de
indivíduos de diversos países, origens raciais e étnicas e
níveis de renda para competir em uma força de trabalho global.
O Banco Mundial (2016) relatou que 40% dos trabalhadores
urbanos no Vietnã, 30% na Bolívia e mais de 15% no Quênia
descobriram que a falta de habilidades em TIC pode impedir
o crescimento salarial e o emprego. Indivíduos de renda
mais alta em todo o mundo têm maior probabilidade de ter
acesso e habilidades relevantes para realizar pesquisas de
emprego online, por exemplo, com menos de 5% dos
trabalhadores urbanos em países como Vietnã, Bolívia e
Gana usando ferramentas online para procurar empregos
(Banco Mundial, 2016). Em termos do setor global de TIC, a
concorrência é alta para entrar no campo: embora os
profissionais de TIC em países de baixa e média renda
ganhem salários 1,5 vezes mais altos do que seus colegas
em outras áreas, eles também têm duas vezes mais chances
de ter concluído educação pós-secundária em comparação
com profissionais não ligados às TIC (Banco Mundial, 2016).
Ao examinar as diferenças raciais e étnicas no emprego
STEM em países individuais, os dados de países como os
EUA revelam grandes discrepâncias. Embora os profissionais
negros e hispânicos representem, respectivamente, 11% e
16% da força de trabalho total dos EUA, 9% da força de
trabalho STEM é negra, enquanto apenas 7% é hispânica
(Funk & Parker, 2018). Entre os desenvolvedores de
software, por exemplo, 5% se identificam como negros e
apenas 4% se identificam como hispânicos (Landivar, 2013).
Os profissionais STEM também enfrentam discrepâncias
salariais. Os graduados em ciência e engenharia negros,
hispânicos e nativos americanos ganham, em média, cerca
de US$ 13.400 a menos por ano em comparação com seus
colegas brancos (Landivar, 2013). A sub-representação de
minorias raciais e étnicas em cargos gerenciais ou de
53
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desempenham um papel de contribuição nestas diferenças salariais.
Nos cargos da indústria, menos de 6% dos gerentes de engenharia
se identificam como negros, enquanto menos de 7% se identificam
como hispânicos ou latinos (National Science Foundation, 2017).
Negros (40%), hispânicos (19%) e asiático-americanos (31%)
profissionais STEM nos EUA são significativamente mais propensos
do que seus colegas brancos (5%) a relatar que sua raça ou etnia
impôs barreiras ao seu sucesso profissional , citando motivos como
tratamento negativo de colegas de trabalho (Funk & Parker, 2018).
Quando perguntado sobre a diversificação de STEM
2. UM ESTUDO DE CASO: ABORDANDO A DIFERENÇA DE GÊNERO NA CIÊNCIA DA
COMPUTAÇÃO
Somente nos EUA, projeta-se que as ocupações relacionadas à
ciência da computação (por exemplo, programadores de computador,
desenvolvedores de software, arquitetos de redes de computadores)
aumentarão 12% em um período de dez anos - até 2028, adicionando
aproximadamente 546.200 novos empregos à mão de obra mercado
(Escritório de Estatísticas do Trabalho dos EUA, 2019). Diante desse
cenário, pode ser útil esforços em ambientes de aprendizagem
formal e informal para ajudar os jovens a desenvolver o conhecimento
e as habilidades necessárias para carreiras em ciência da
computação, ciência de dados e áreas afins. Em conjunto com 100
especialistas, o Oceans of Data Institute (2014), por exemplo,
produziu um perfil ocupacional de um especialista em big data,
descrevendo as funções e responsabilidades que as carreiras em
big data podem acarretar, bem como as habilidades, conhecimento
e comportamento necessário para cargos em uma economia cada
vez mais baseada em dados.
Iniciativas nesta área podem servir como um guia para educadores
na elaboração de currículos e programas para ajudar a preparar os
jovens para o local de trabalho de amanhã.
Ao desenvolver esses programas, é importante abordar as
disparidades na representação de gênero, raça e socioeconômica.
Ao examinar as disparidades de gênero na ciência da computação,
por exemplo, uma pesquisa global com mulheres na área demonstra
um declínio no número de graduadas em ciência da computação
desde 2000, o que é especialmente pronunciado em países de alta
renda (Huyer, 2015). De 2000 a 2012, o número de mulheres
formadas em ciência da computação diminuiu em países como
Estados Unidos, Nova
54
campos, profissionais de minorias raciais e étnicas enfatizam a
necessidade de educação STEM de qualidade começando nos anos
do ensino fundamental, bem como fortes mentores e modelos que
possam inspirar e apoiar estudantes e jovens profissionais (Funk &
Parker, 2018). Outros mencionam a importância de criar iniciativas
educacionais e no local de trabalho que promovam a inclusão e o
avanço de meninas e mulheres jovens de cor, minorias raciais ou
étnicas de baixa renda e aquelas com outras identidades
interseccionais (Funk & Parker, 2018).
Zelândia e Austrália (Huyer, 2015). Nos EUA, por exemplo, apenas
18% das mulheres obtêm um diploma de bacharel em ciência da
computação (National Center for Education Statistics, 2016). Em
outras regiões do mundo, como o Caribe e a América Latina, a
proporção de mulheres graduadas em ciência da computação caiu
entre 2 e 13 pontos percentuais de 2000 a 2012 (Huyer, 2015).
Embora, em escala global, a porcentagem de mulheres obtendo
diplomas em ciência da computação e ingressando na força de
trabalho no campo seja baixa, quando se olha para fora do mundo
ocidental, há um corpo crescente de literatura que oferece uma
paisagem mais diversificada (Kelkar, Shrestha , & Veena, 2005; Ng
& Mitter, 2005; Saloma-Akpedonu, 2005; Wajcman & Lobb, 2007).
Na Malásia, por exemplo, a porcentagem de mulheres que concluem
a educação e conseguem cargos em departamentos de software e
ciência da computação é equivalente à porcentagem de homens
(Mellström, 2009). A grande proporção de mulheres no campo
decorre principalmente de vários fatores históricos, incluindo o
sistema de cotas baseado em raça para admissão em universidades
na Malásia e a predominância de mulheres na indústria eletrônica
malaia, a precursora da indústria de tecnologia da informação. De
acordo com o primeiro, até 2005, os alunos que ingressavam nas
universidades estaduais eram divididos em “bumiputeras” – ou
“filhos da terra”, significando que eram malaios ou de um grupo
relacionado à malaia – e não-bumiputeras. O sistema de cotas
universitárias garantia que pelo menos
Machine Translated by Google
metade de todos os alunos eram “bumiputeras”. Mellström
(2009) aponta que esse sistema ajudou a abrir oportunidades
para as mulheres malaias estudarem ciência da computação,
pois foram “favorecidas com base na política racial 'positiva'”,
que “concedeu aos alunos vagas que possivelmente não
teriam sido abertas sem o sistema de cotas” (p. 893). Em
termos deste último, indústrias movidas à exportação, como
eletrônicos e roupas, tornaram-se cada vez mais populares
quando a Malásia inaugurou um mercado econômico global na
década de 1970; as mulheres logo correram para essas
oportunidades de trabalho, em parte devido à sua destreza
percebida (Levidow, 1996; Lie & Lund, 1994; Ong, 1987). O
recrutamento em larga escala de mulheres para a indústria
eletrônica abriu um novo campo para as mulheres e tornou
esse campo “simbolicamente associado à feminilidade” (Mellström,
2009, p. 896).
Em áreas do mundo ocidental, como os Estados Unidos, quais
são algumas das forças sociais e culturais que contribuíram
para a diferença de gênero na ciência da computação?
Curiosamente, as mulheres representaram uma presença
importante durante as primeiras décadas da computação. Ada
Lovelace, vista como a primeira programadora de computador,
foi uma pioneira na área que realizou grande parte de seu
trabalho durante a década de 1840 (Corbett & Hill, 2015).
Durante a Segunda Guerra Mundial, a maioria dos
programadores de computador eram mulheres, como Grace
Hopper, que desenvolveu a noção de “compilador”, que gerava
um processo de conversão de código em uma linguagem que
diversas máquinas pudessem entender (Chang, 2018). . Em
meados de 1900, a computação representava um campo
emergente sem identidade de gênero, atraindo homens e
mulheres (Abbate, 2012; Ensmenger, 2010; Koput & Gutek,
2010). No entanto, como Koput e Gutek (2010) apontam, “mais
de . . . curto período de tempo, um campo que já foi
relativamente integrado por gênero tornou-se solidamente
dominado pelos homens” (p. 103).
Pesquisadores e historiadores observam uma variedade de
explicações para essa mudança. O historiador da computação
Nathan Ensmenger (2010) aponta, por exemplo, que nas
décadas de 1960 e 1970, as empresas que recrutavam
programadores de computador adotavam testes de aptidão e
personalidade que favoreciam características estereotipadas
masculinas. O amplamente utilizado teste de Cannon-Perry —
baseado em uma amostra de 1.378 programadores, dos quais
apenas 186 eram mulheres — concluiu que
“programadores [compartilham] uma característica marcante:
eles 'não gostam de pessoas'” (Chang, 2018). Ensmenger
(2010) elabora descrevendo como a “indústria selecionada
para homens antissociais e com inclinação para a matemática
e, portanto, homens antissociais e com inclinação para a
matemática foram super-representados na população de
programadores” (p. 78). Essas práticas de contratação, por
sua vez, “reforçaram a percepção popular de que os
programadores deveriam ser antissociais e inclinados à . .
matemática (e . homens)” (p. 78), apesar da pouca evidência
empírica de que homens antissociais são mais habilidosos em
matemática ou computação, e nenhuma evidência de que os
homens sejam inerentemente mais hábeis em matemática do que as mulheres (Chan
Vários pesquisadores atribuem a ascensão do computador
pessoal na década de 1980 como outra força por trás da
mudança na representação de gênero da indústria de
computadores. Em 1981, a IBM lançou o computador pessoal
e a Apple lançou o Macintosh em 1984. Como explicam Corbett
e Hill (2015), “Antes disso, poucas casas ou empresas tinham
computadores, e meninas e meninos tinham exposição
semelhante a computadores — geralmente nenhum ” (pág.
16). No entanto, quando os computadores entraram em casa,
eles foram rapidamente adotados por meninos e homens como
um novo tipo de brinquedo (Margolis & Fischer, 2002). Haddon
(1992) observa que o computador pessoal ligou a indústria de
computação de forma mais ampla aos domínios de jogos (por
exemplo, fliperamas), que eram em grande parte a arena de
meninos e homens. Nos Estados Unidos, as matrículas em
cursos universitários de ciência da computação aumentaram
com o rápido crescimento dos computadores (Chang, 2018).
Como as escolas lutavam para contratar professores suficientes
para atender à crescente demanda, elas começaram a impor
requisitos rígidos baseados em notas para admissão e
conclusão de programas de computação de graduação.
Armbrecht (2015) discorre sobre as implicações de tais estipulações:
O resultado foi que, quando os rapazes chegavam à
universidade, eles já haviam sido expostos a computadores
e programação de computadores, enquanto as mulheres
muitas vezes começavam do zero. O campo de jogo
desigual deixou muitas mulheres desanimadas. As taxas
de matrícula feminina em programas de ciência da
computação despencaram. Em seu pico de 1984, 37% dos
programadores de computador eram mulheres. Em 2011,
era de apenas 12% (parágrafo 10).
55
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Seguindo em frente, como as partes interessadas, como
formuladores de políticas, ONGs e educadores, ajudam a
fechar a lacuna de gênero na ciência da computação?
Iniciativas em espaços formais e informais de aprendizagem
estão ajudando a moldar um futuro mais igualitário. Por
exemplo, Harvey Mudd College, uma escola de ciências e
engenharia no sul da Califórnia, ajudou a liderar uma
comunidade de ciência da computação mais inclusiva para
estudantes (Nickelsburg, 2019). Para ajudar a combater o
estereótipo de um programador de computador “isolado e
antissocial”, Harvey Mudd redesenhou os cursos introdutórios
de ciência da computação para se concentrar mais na resolução
colaborativa de problemas, em vez de apenas na programação
(Sydell, 2017). Para ajudar os alunos sem experiência anterior
em codificação que são, como aponta a presidente de Harvey
Mudd, Maria Klawe, “desproporcionalmente mulheres”
(Klawe, 2013, para. 9), a escola dividiu as aulas introdutórias
em duas seções: uma para alunos sem experiência anterior
em ciência da computação e outra para aqueles com
experiência neste domínio. Klawe explica que ter duas seções
ajudou a remover a “'intimidação que vem de estar em uma
aula em que você não teve nenhuma experiência anterior e
outra pessoa programa desde os oito anos'” (Sydell, 2017,
parágrafo 7).
Harvey Mudd também ajuda a conectar estudantes do sexo
feminino à comunidade mais ampla de ciência da computação;
a cada ano, a escola envia de 40 a 60 alunas para a Grace
Hopper Celebration of Women in Computing, a maior
conferência mundial para mulheres em tecnologia (DeNisco
Rayome, 2016). Ao longo de uma década, de 2006 a 2016, a
porcentagem de mulheres com especialização em ciência da
computação na Harvey Mudd aumentou de 15% para 55%
(DeNisco Rayome, 2016).
Outras instituições, como a Carnegie Mellon, também se
empenharam em promover um ambiente mais inclusivo no
campo da ciência da computação e, da mesma forma,
observaram aumentos significativos na porcentagem de
mulheres graduadas em ciência da computação (Sydell, 2017).
Há também uma variedade de iniciativas em contextos de
aprendizagem informal, tanto nos Estados Unidos quanto em
todo o mundo, que visam tornar a codificação uma disciplina
mais inclusiva. Por exemplo, o programa AI4ALL, com sede
nos Estados Unidos, busca capacitar grupos de alunos do ensino médio
56
jovens idosos de comunidades sub-representadas, incluindo
mulheres, para aprender os fundamentos da IA e aplicá-los a
questões sociais (AI4ALL, sd). A iniciativa oferece programas
universitários de verão e um programa educacional que pode
ser integrado em ambientes formais e informais de
aprendizagem. Uma ex-aluna, Lindsay, por exemplo, aplicou
seus aprendizados do programa em um estágio na NASA,
onde está aproveitando o aprendizado de máquina para ajudar
a desenvolver uma tecnologia que será incorporada a rovers
em busca de evidências de vida em Marte (AI4ALL, 2019a). O
programa também busca conectar os jovens a uma rede de
mentoria de pesquisadores, instituições e organizações
(AI4ALL, 2019b). Os dados do programa de verão de 2019
mais recente da AI4ALL demonstram que os ex-alunos jovens
sentem um sentimento de pertencimento e comunidade com
outras pessoas no campo da IA, um interesse em explorar
ainda mais a IA e uma conexão com os mentores (AI4ALL,
2019b). Mais especificamente, a maioria dos ex-alunos indicou
que 1) eles sentem que fazem parte de uma comunidade de IA
e ciência da computação (88%), 2) estão interessados em
seguir uma carreira em IA (81%), 3) e têm modelos femininos
na IA (86%).
Fora dos EUA, o Indian Girls Code é um programa que oferece
educação gratuita sobre codificação e robótica para meninas
(Rajendra, 2018). A iniciativa traz aulas de codificação para
programas extracurriculares, acampamentos de verão e um
orfanato só para meninas na Índia, onde quase 40 meninas
aprendem robótica e codificação todas as semanas (Pal,
2017). Semelhante aos programas educacionais de AI4ALL e
Harvey Mudd, o Indian Girls Code se concentra em aplicações
reais de IA, como o uso de codificação para criar animações
que mostram o impacto prejudicial da poluição. A iniciativa
também visa tornar a codificação acessível a todos os alunos.
Nesse sentido, o programa desenvolveu um robô educacional,
o Philo, que pode se adaptar a alunos com níveis variados de
proficiência (Pal, 2017). Na América Latina, o programa
Laboratoria, projetado para uma faixa etária mais avançada (a
partir de 18 anos), oferece um programa de seis meses para
ajudar a preparar mulheres jovens, especialmente aquelas de
baixa renda, para serem bem-sucedidas como desenvolvedoras
da web (Laboratoria, nd ). Além de cultivar as habilidades de
codificação dos participantes, a iniciativa, que executa
programação em locais como o Peru,
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Chile e México, enfoca a auto-estima das mulheres.

Os alunos consultam os psicólogos da iniciativa como parte
de seu treinamento para ajudar a mitigar as barreiras que as
mulheres enfrentam no setor de ciência da computação
(Dalia Gonzalez, 2016).

Na África, o programa educacional e de orientação Tech

Needs Girls, com sede em Gana, oferece aulas de codificação
para meninas, com foco em alcançar meninas de
comunidades sub-representadas (Soronko Solutions, nd).
Os participantes são ensinados por 200 engenheiras e
cientistas da computação, que atuam como modelos e
mentoras para as meninas enquanto cultivam suas
habilidades de codificação. A fundadora Regina Agyare
descreve a importância da mentoria para ajudar a trazer
mais mulheres para o campo de TIC: “Mulheres e meninas
não têm muitos modelos femininos que trabalham no campo
de TIC que possam admirar. Somos socializados para
frequentar a escola, conseguir um emprego e casar” (López, 2018, para.
10). Ela observa ainda que “o empreendedorismo é visto
como um risco, mas precisamos começar a socializar as
meninas para pensar diferente e começar a correr
riscos” (López, 2018, para. 10). O programa treinou mais de
4.000 meninas em oito regiões de Gana, algumas das quais
desenvolveram posteriormente negócios online e uma delas
criou um site para promover a conscientização sobre a
doença falciforme (López, 2018).

Sejam implementadas em ambientes formais ou informais,

essas iniciativas que ajudam a trazer mais mulheres para o
campo da ciência da computação têm três temas principais
em comum: 1) cultivar uma forte rede de apoio e orientação,
2) criar oportunidades envolventes e colaborativas que
ajudem os jovens a aplicar seus conhecimentos da ciência
da computação para problemas sociais que afetam as
comunidades e 3) tornar o campo da ciência da computação
acessível a alunos com níveis variados de conhecimento
prévio nesse campo (por exemplo, por meio de cursos
introdutórios de vários níveis).

57
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REFERÊNCIAS

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APÊNDICE A4 5

Este Apêndice A inclui a lista completa de 35 estruturas que examinamos sobre cidadania digital e conceitos relacionados (por exemplo,
alfabetização digital, habilidades do século XXI). Para uma visualização destes enquadramentos no contexto das nossas 17 áreas da vida ligadas
ao mundo digital (que constituem o nosso enquadramento “cidadania digital+ (plus)”), consulte a parte III, secção 3 deste artigo. Neste apêndice,
você pode encontrar as seguintes informações para cada parte interessada: 1) Autor do framework, 2) Setor(es) do autor, 3) Sede, 4) Título do
framework, 5) Termo(s) utilizado(s) (por exemplo, “cidadania digital, ” “segurança online”), 6) Ano atualizado, 7) Ponto(s) de contato ou e-mail de
dúvidas gerais, e 8) Link para a fonte referida.

Ponto(s)
Link para
Estrutura Autor Estrutura Prazo(s) Ano de contato
# Indicado
Autor Setores Quartel general Título Usado Atualizada ou geral
Fonte
Consultas E-mail

Criança
Fonte
Exploração e
Londres, Reino
1 On-line Governo ThinkUKnow 2019 (idades 11-13
Unido Segurança on-line
Proteção Communication@nca.gov. Reino
e 14+)Unido

Comando

San
Francisco, Kelly Mendoza,
Comum Organização Digital Fonte
CA, EUA, e 2019 Carrie James e
2 sentido, projeto não governamental Cidadania (Séries
Cambridge, cidadania digital Emily
Zero (ONG), Currículo 6-12)
MA, EUA, weinstein
academia
respectivamente

Os 3 C's
do Connect,
Consumir,
Convergência Chicago, IL, 2015
3 academia Criar e habilidades Mindy Faber Fonte
Laboratório de design EUA
Seis Pilares de do século 21

instrucional
Projeto

cybersafe@
Cíber segurança Selangor, CyberSAFE segurança
2010 Fonte
4 Governo cibersegurança.
Malásia Malásia Malásia cibernética
meu

cidadania digital,
Digital
Inteligência 2019
5 Instituto DQ ONG Cingapura criatividade digital, Fonte
(DQ) contact@DQinstitute.org
Estrutura

Competitividade digital

Regras para

Digital
Santiago, cidadania digital, 2016 internetsegu
6 Enlaces Governo Cidadania e Fonte
Chile segurança
ra@fct.pt
Segurança
na Internet
Internet

45 NB: Para links Perma.cc neste Apêndice A, para acessar a funcionalidade completa do site (por exemplo, para ser redirecionado para links secundários e visualizar vídeos incorporados), clique em
“Visualizar a página ao vivo” no canto superior direito.

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Ponto(s)
Link para
Estrutura Autor Estrutura Prazo(s) Ano de contato
# Indicado
Autor Setores Quartel general Título Usado Atualizada ou geral
Fonte
Consultas E-mail

Tijana Milose
vic, Elisabeth
Crianças da UE Londres, Reino Digital Staksrud, David
7 academia 2017 Fonte
On-line Unido Cidadania cidadania digital Šmahel e
Sônia Pedra
Viva

DigComp
Stephanie
2.1: Estrutura
europeu Bruxelas, Carreteiro,
8 Governo de Competência 2017 Fonte
Comissão Bélgica Competência digital Riina Vuorikari e
Digital para
Yves Punie
Cidadãos

Global Digital Vancouver,

Cidadão Britânico O essencial Lee Watanabe
9 ONG 2017 Fonte
Fundação Colômbia, Fluências Crockett
Cidadania digital global
(GDCF) Canadá

Cambridge,
Boa jogada Alfabetização de
MA, EUA e
Projeto e novas mídias, Howard
Los Angeles, nosso espaço
10 Projeto academia Habilidades 2011 Jardineiro, henrique Fonte
CA, EUA, Currículo
Novas mídias de pensamento Jenkins
Alfabetização ético
respectivamente

Digital
Kingston,
11 Hobbs, Renée academia e mídia Alfabetização 2010 Renee Hobbs Fonte
RI, EUA
Alfabetização digital e midiática

Internacional Site principal Formulário de

Internacional
Computador dependente consulta geral . O
Computador Conhecimentos de
12 Dirigindo ONG do foco 2019 e-mail de Fonte
Dirigindo informática
Licença (ICDL) regional contato dependerá
Licença
Fundação do foco regional

Internacional
Sociedade para ISTE
Arlington, cidadão
13 Tecnologia na ONG Padrões para 2016 Fonte
VA, EUA digital standards@iste.org _
Educação Alunos

(ISTE)

Jones, Lisa e Lisa Jones,

Durham, Digital
14 Mitchell, academia 2016 Kimberly Fonte
NH, EUA Cidadania cidadania digital
Kimberly Mitchell

80
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Ponto(s)
de contato Link para
Estrutura Autor Estrutura Prazo(s) Ano
# Autor Título Usado
ou geral Indicado
Setores Quartel general Atualizada
Inquéritos Fonte
E-mail

Nova Gales
do Sul,
Lindsay, Julie e Austrália e iluminado Julie
15 Davis, academia Albany, Digital 2013 Lindsay, Fonte
cidadania digital
Vicki Geórgia, Cidadania Vicki Davis
EUA,
respectivamente

malaio

Cyberjaya, Klik Dengan segurança kdb@cmc.

16 Comunicações e Governo 2014 Fonte
Malásia Bijak na Internet gov.my
Multimídia
Comissão

Meios e
Medidas de
Chicago, IL, O edifício
17 Humano ONG habilidades 2013 Leslie Beller Fonte
EUA Blocos
Conquista do século 21

(MHA) Laboratórios

digitais e
Ottawa,
meios de comunicação
Alfabetização digital, Mateus
18 MediaSmarts ONG Ontário, 2019 Fonte
Alfabetização Johnson
Canadá
Fundamentos Alfabetização midiática

info@
Esteja seguro, esteja
Alfabetização midiática Alfabetização medialiter
19 ONG Cingapura Esperto e 2019 Fonte
Conselho midiática, acycouncil. sg
Seja gentil
bem-estar cibernético

Alfabetização midiática Watertown, meios de comunicação

20 ONG 2016 Erin McNeill Fonte

Agora MA, EUA Alfabetização

Alfabetização midiática, cidadania digital

Phoenix,
Karen
Mossberger, AZ, EUA;
Mossberg
Karen; Tolberto, Iowa City,
Digital er, Caroline
21 Carolina; academia IA, EUA; e 2007 Fonte
Cidadania cidadania digital Tolbert, e
e MacNeal, Cedar Falls,
Ramona
Ramona IA, EUA,
McNeal
respectivamente

Nacional Essencial

Associação para Princípios

Nova York, michelle
22 Alfabetização midiática ONG de mídia 2007 Fonte
NY, EUA Alfabetização midiática Ciulla Lipkin
Educação Alfabetização

(NAMLE) Educação

81
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Ponto(s)
de contato Link para
Estrutura Autor Estrutura Prazo(s) Ano
# ou geral Indicado
Autor Setores Quartel general Título Usado Atualizada
Inquéritos Fonte
E-mail

Nacional
Nacional
Coalizão para
Core Arts
23 Core Arts ONG em todo os EUA artes de mídia 2014 Dain Olsen Fonte
Padrões -
Padrões
Artes de mídia
(NCCAS)

Definindo
Auckland, Digital
neil
24 Netsafe ONG Novo Cidadania em 2018 Fonte
cidadania digital melhuish
Zelândia Nova Zelândia
Educação

Novo Sul Sidney,

País de Gales (NSW) Novo Sul Digital
25 Governo 2019 Fonte
Departamento de País de Gales, Cidadania cidadania digital
DoEinfo@det.nsw . edu.au
Educação Austrália

Fonte (Todos
os subtítulos
Jorge sob
PantallasAmi Bilbau, Digital
26 ONG 2019 flores “Ciudadanía
gás Espanha Cidadania cidadania digital
Fernandez Digital"
(“Cidadania
Digital”))

Estrutura para
Parceria para o thellman@
Columbus, o dia 21
27 século 21 ONG habilidades 2019 battellefork Fonte
Ohio, EUA Século
Aprendizagem (P21) do século 21 ids.org
Aprendizado

Nove
Elementos
de Digital
Topeka,
Cidadania e
28 Ribble, Mike academia Kansas, 2019 Mike Ribble Fonte
S3 cidadania digital
EUA
(Seguro,
Inteligente e Social)
Estrutura

Cingapura
Ciber do MoE
ministério de Bem- contact@
29 Governo Cingapura Bem-estar 2018 Fonte
Educação estar cibernético moe.gov.sg
Estrutura
(MoE)

kasandra
Spy Hop Lago salgado artes
30 ONG Spy Hop Way 2019 Galinha Fonte
Produções Cidade, Utah de mídia digital
VerBrugg

82
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Ponto(s)
de contato Link para
Estrutura Autor Estrutura Prazo(s) Ano
# ou geral Indicado
Autor Setores Quartel general Título Usado Atualizada
Inquéritos Fonte
E-mail

Nações Unidas
Organização Nova York, cidadania digital, jasmina
31 fundo infantil 2017 Fonte
Internacional NY, EUA cidadania digital Byrne
(UNICEF)
Alfabetização digital

Nações Unidas
Educacional, Alton
mídia e Alfabetização
Científico Organização Paris, grisalho
32 Informação midiática e 2011 Fonte
e Cultural Internacional França (sob
Alfabetização informacional
Organização "Contato")
(UNESCO)

Substituto
Denis
Senado Cidadania
Washington Olympia,
Projeto de Lei 6273 - digital,
33 Estado Governo Washington, 2016 Pequeno (sob Fonte
Washington alfabetização midiática,
Legislatura EUA "Informações
Estado segurança
de contato")
Legislatura na Internet

Digital Cidadão
Organização Tiago
34 Banco Mundial Washington, Noivado digital pt 2016 Fonte
Internacional peixoto
DC, EUA Avaliação compromisso

Mundo colônia contact@

Organização século 21
35 Econômico Genebra, habilidades 2015 weforum. Fonte
Internacional Habilidades

Fórum (FEM) Suíça do século 21 organização

83
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APÊNDICE B

Este Apêndice B fornece a lista inicial completa de 40 áreas da vida conectadas ao mundo digital que nossa equipe do YaM desenvolveu - no
contexto de nosso mapeamento de estrutura (consulte a parte III, seção 1 deste documento) - em colaboração com os bolsistas do Berkman Klein
Center , funcionários e estagiários de verão. Por fim, reduzimos essa lista para 17 áreas da vida, fornecidas na parte III, seção 2 (nossa estrutura
de “cidadania digital+ (mais)”).

1. Divisão digital: reconhecimento da divisão digital em termos de acesso à Internet, alfabetização digital básica e frequência e intensidade do uso
da Internet, e as implicações dessa divisão em relação à inclusão e desigualdade.

2. Conectividade: Saber como se conectar e acessar a Internet, individual ou coletivamente (por exemplo, malha
tecnologias, compartilhamento wi-fi).

3. Alfabetização da informação: A capacidade de localizar, avaliar (a qualidade de) e usar efetivamente as informações de
fontes on-line.

4. Alfabetização midiática e digital: a capacidade de se envolver em uma série de atividades necessárias para a plena participação em nossa
sociedade saturada de mídia e rica em informações, incluindo a capacidade de analisar as mensagens da mídia; envolver-se em ação
participativa; criar conteúdo online; e localizar e compartilhar informações de forma responsável.

5. Economia da Atenção: A compreensão de que o uso da Internet acontece em um ambiente onde a atenção é moeda e mercadoria. Esta área
também inclui as habilidades necessárias para consumir e distribuir informações de maneira mais eficiente e a capacidade de produzir
conteúdo influente.

6. Storytelling: A capacidade de contar histórias (combinando recursos digitais e físicos) de forma envolvente.

7. Transmissão on-line: a capacidade de criar canais de comunicação sistemáticos, mas descentralizados, para divulgar
conteúdo no modelo um-para-muitos, ao vivo ou pré-gravado.

8. Capacidade de Influência: A capacidade de produzir e distribuir conteúdos com o apoio de ferramentas digitais para
maximizar a influência potencial de alguém.

9. Dados: Compreender como as empresas (por exemplo, Facebook, Google) coletam e analisam os dados de uma pessoa e entendem as
ferramentas e métodos de análise de dados. Parte dos dados abrange a compreensão de big data (ou seja, entender as implicações positivas
e negativas da coleta, centralização e análise massivas de dados).

10. Inteligência Artificial e Algoritmos: Compreensão dos sistemas de IA que encontramos, os algoritmos envolvidos nas plataformas com as quais
interagimos e as conversas éticas que acontecem em torno do desenvolvimento dessas tecnologias.

11. Construção de identidade: O conhecimento e as ferramentas para usar tecnologias digitais para explorar elementos da própria identidade,
examinar como a identidade de alguém é compartilhada e moldada por outros e a capacidade de alavancar essas tecnologias para expressar
livremente a própria identidade.

12. Pertencimento e afiliação: A capacidade de criar ou ingressar em comunidades de interesse online ou offline usando
tecnologias.

13. Agência: O processo de desenvolvimento do conhecimento, habilidades e motivação para perseguir os próprios objetivos e/ou
resolver problemas pessoais ou coletivos com ação e responsabilidade.

14. Finalidade: A compreensão de como usar as ferramentas digitais para trabalhar no cumprimento do(s) propósito(s) pessoal(is).

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15. Liderança: Usar tecnologias digitais para organizar grupos de pessoas em torno de um objetivo comum, comunicar
e gerenciar tarefas de forma eficaz, e estabelecer e promover a confiança.

16. Relacionamentos Saudáveis: A capacidade de se envolver em relacionamentos saudáveis com outras pessoas (ambos relacionamentos
românticos e de amizade), pessoalmente e por meio de plataformas digitais, criando e mantendo 1) padrões de comunicação eficazes
e 2) respeito mútuo .

17. Contribuições Digitais: A motivação para se envolver em contribuições ativas para espaços digitais (ou seja, “Deixe seu
Marca").

18. Bem-estar digital: Entender como proteger o bem-estar físico e psicológico em um mundo on-line (por exemplo, proteger-se contra o
vício em Internet e a síndrome do estresse repetitivo).

19. Privacidade: O conhecimento e as habilidades para lidar com informações pessoais compartilhadas on-line com discrição e a
capacidade de proteger a privacidade de si mesmo e de seus colegas.

20. Pegada Digital: A capacidade de gerenciar sua reputação digital de forma responsável e a consciência de ambos
os efeitos de curto e longo prazo da pegada digital de uma pessoa.

21. Consciência Social Offline: A capacidade de interpretar situações de forma adequada e manter habilidades interpessoais ao interagir
com outras pessoas face a face na presença de tecnologias digitais.

22. Lei e regulamentação: Conhecimento das estruturas legais que cercam a Internet e outras ferramentas digitais (por exemplo, direitos
autorais, uso justo).

23. Direitos e responsabilidades digitais: Conhecimento dos direitos e responsabilidades envolvidos no uso de
tecnologias digitais (por exemplo, relatar casos de abuso, reconhecimento de direitos autorais).

24. Liberdade de Expressão: Uma compreensão de conceitos como vigilância ilegítima, filtragem e censura, e como interagir com essas
questões.

25. Netiqueta: Boas maneiras digitais ou observância de códigos informais de conduta para tornar a Internet inclusiva, utilizável, útil,
amigável e pacífica.

26. Segurança: O conhecimento e a habilidade necessários para neutralizar os riscos que as ferramentas digitais apresentam para proteger a própria
integridade física e mental.

27. Segurança: O conhecimento e a habilidade necessários para proteger a integridade de suas informações, sistemas de TI e
ativos digitais.

28. Ativismo, defesa e organização: usando tecnologias digitais para promover uma causa coletiva. Isso abrange a capacidade de criar
narrativas públicas capazes de mobilizar apoio em torno de temas específicos (por exemplo, direitos LGBTQ, construção da paz,
abordagem do discurso de ódio).

29. Ação Coletiva: Reunir suporte/materiais da comunidade online para um projeto ou causa (por exemplo, crowdsourcing,
crowdfunding, voluntariado).

30. Ferramentas Digitais para Direitos: O uso de tecnologias digitais para proteger ativamente os direitos humanos fundamentais (por
exemplo, liberdade de expressão).

31. Competência cultural/global: consciência das nuances culturais e diferenças regionais que existem em outras partes do mundo e a
capacidade de ter empatia e trabalhar bem online com outras pessoas de várias culturas/formações.

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32. Relações de poder: Compreender as relações/estruturas de poder na sociedade e como as tecnologias digitais são capazes de as
contrariar ou alterar (por exemplo, acesso ao conhecimento, mobilidade social).

33. Empreendedorismo Social e Inovação (Resolução de Problemas Públicos): Uso de tecnologias digitais para fomentar
empreendedorismo para resolver problemas locais.

34. Compartilhamento de conhecimentos informais: Conscientização sobre os conhecimentos informais de alguém em um tópico específico e as habilidades para

compartilhar esse conhecimento em um espaço digital (por exemplo, tutoriais em vídeo).

35. Economia Digital: Saber navegar na economia digital como consumidor ou produtor.

36. Engajamento Cívico: Saber participar e/ou agir para promover a qualidade de vida em sua
comunidade, do nível micro ao macro.

37. Governo eletrônico: A capacidade de acessar e usar serviços on-line e informações fornecidas pelo governo.

38. Política e Comportamento Democrático: A capacidade de se engajar em comportamentos democráticos usando tecnologias digitais
(por exemplo, votação online).

39. Habilidades de participação online: Conscientização e uso de ferramentas digitais para transmitir opiniões e solicitações ao governo,
ou expressar sua opinião em espaços coletivos online gerais (por exemplo, orçamento participativo, petições online).

40. Governança da Internet: Conhecimento das instituições, modelos e infraestruturas que regem a Internet.

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APÊNDICE C

Este Apêndice C fornece um subconjunto de fotos do exercício de nossa equipe com bolsistas, funcionários e estagiários de verão
da Berkman Klein em torno do agrupamento de áreas de vida propostas conectadas ao mundo digital sob títulos abrangentes (como
“a Internet engajada”, “a Internet interpessoal ,” etc.), com imagens agrupadas por membro da comunidade Berkman Klein. Este
exercício foi realizado no contexto de nosso mapeamento de estrutura (consulte a parte III, seção 1 deste documento).

Instruções de exercícios:

1. Examine os 40 termos e definições relacionados à cidadania digital.

2. Divida os termos em aproximadamente cinco grupos (idealmente de tamanho semelhante), cada um baseado em um tema comum
ou característica e nomeie os grupos.

3. Para cada um de seus grupos temáticos, classifique os termos que você colocou dentro deles do mais para o menos importante.

4. Cole essas listas classificadas em sua cartolina/folha de papel e rotule os grupos.

Pessoa # 1 - Assistente de Pesquisa do YaM

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Pessoa nº 2 - ex-assistente de pesquisa do YaM

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Pessoa nº 3 - Estagiário de verão do YaM 2017

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Pessoa # 4 - Companheiro

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APÊNDICE D

mesa 2

Séries K-12 e idades correspondentes aproximadas na educação dos EUA

A educação primária e secundária são obrigatórias e são referidas coletivamente como “educação K-12 [K a 12]”; depois disso, as idades geralmente se tornam mais variáveis.

[i] No contexto dos Estados Unidos, college é um substantivo que se refere à instituição, seja uma instituição autônoma ou constituinte de uma universidade maior, mas também é usado
como adjetivo em “educação universitária”, “diploma universitário, ” e “estudantes universitários”. Graduação refere-se ao aluno, mas também pode ser usado como adjetivo em “ensino de
graduação”, “diploma de graduação” e “instituição de graduação”. Apesar da redundância formal, a expressão “estudantes de graduação” também é de uso comum. O curso de graduação
típico é o bacharelado de quatro anos, mas algumas instituições, como faculdades comunitárias e faculdades juniores, concedem o grau de associado de dois anos, considerado o
equivalente aos dois primeiros anos de um curso de bacharelado. Observe que nos Estados Unidos, ao contrário de muitos outros países, um diploma profissional (principalmente, o diploma
médico de quatro anos e o diploma jurídico JD de três anos) é um diploma avançado obtido após a graduação. Os programas de mestrado também não são normalmente oferecidos como
parte da educação universitária e exigem um processo de inscrição separado e admissão com um diploma de bacharel como pré-requisito.

[ii] As notas do ensino médio são numeradas, mas os termos calouro, segundo ano, júnior e sênior também são usados com frequência. Se o nível educacional não estiver claro no contexto,
esses termos serão seguidos por “ensino médio” ou “faculdade”, como em “segundo ano do ensino médio” e “segundo ano da faculdade”).

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