Ramos da psicologia

Tal co1no aconteceu com outras ciE':ncias, o desenvolvimento da psicologia pcrmitiu que
esta se iliferenciasse em varios ran1os do saber. Em seguida, serao apresentados, de forma
sucinta, alguns <lesses ramos.

Psicologia experime11lal
Com a fundação do laboratório de psicologia experimental, em finais do século XIX, c01n
os estudos do comportamento hu1nano e animal dal deconentes, surge a psicologia
experimental. Esta irea tern como principal ohjetivo o estabele cimento de leis gerais acerca de
diversos fen6menos, tais c01no perccc;ao, me1n6- ria, intcligE':ncia, motiva<;3.o, etc. Tal
co1no o nome sugere, esta e uma irea de estudo que utilimu o mctodo experimental.

Psicofisiolo11ia e 11e11rnpsicologia
Estes rarnos do saber surgern da rela,,ao estabelecida entre a fisiologia e a psicolo gia,
tcndo como principal objetivo o esclarecimento dos fundamentos biol6gicos do
comportamento. Para tal, a psicofisiologia procura cstabclcccr as inter-rela<;;Oes entre o
comportamento e os 6rg3.os sensoriais, o funcionamento do sistema ncrvoso e do sis tema
cnd6crino e os 6rg3.os efetores (mtisculos e glandulas). A area da neuropsicolo gia focaliza-se
na estrutura, no funcionatncnto c nas pe:rturbac;Ocs do sisten1a nervoso.

Psico!ogia social
E o rarno da psicologia que tern corno principal objetivo o estudo das interaçÕes do sujeito c 01 n
outras pessoas e na sociedade em que vive, focalizando-sc nas rela<;Oes que o indivfduo estabelecc
com a cultura, no processo de socializa i:;ao, no estudo <las atitudes e na din3.mica de gfupos. Baseia-
se no pressuposto de que as pessoas interagem continuamente entre si e o seu comportamento C fortc
mente influenciado pela presen a dos outros.

Psicologia comparada
A psicologia comparada pretende conhecer as variat;;:Oes das caracterfsticas bio
psicossociais manifestadas entre diferentes grupos sociais ou etnicos ou cntre os individuos no
mesmo grupo social. De igual modo, tern corno objetivo de estudo comprcender a influencia
<la hereditariedade e do meio nos clifcrentes inclividuos.

P:sic11patologia e psicologia ciinica

De um tnodo geral, a psicopatologia dedica-se ao estudo da etiologia dos dis turbios
rnentais e do tratamento aclcquado dcsses disturbios. A psicologia clinica
csta intimamente ligada a psicopatologia, na medida em quc analisa as reaGOcs do
indivlduo de acordo com a sua hist6ria e contextos de vida, recorrcndo, sobrc tudo, ao metodo
clinico.

CCIDN_MPDA-02 17
 CAPiTULO J - Pr8-requisitos para o estudo da Psico!ogia do Desenvolvimento e Aprendizagem

Psic11l11gia
O objetivo da psicologia da educa,ao centra-se nos aspetos psicol6gicos da cducac;ao, dcsde a
infancia a idade adulta. Conceitos como aprendizage1n, cscola,
faniflia e oricntdc;J.o escolar sao alvo de investigac;::ao e intcrvens;-3.o nesta :irea da
psicologia. A psicopcdagogia focaliza o seu estudo em quest6es de ordem escolar, isto e, no
processo de ensino-aprenclizagen1 e em conceitos como os curricu1os, os recursos
educativos, os rnateriais escolarcs, entre outros.

Psicologia i:1111niti11a
Ta] con10 e dcnominada, a psicologia cognitiva estuda a cognic;J.o, isto e, o proccsso
n1ental de aquisic;J.o do conhecin1ento atraves de opemc;Oes, tais como a atenc;::J.o, a
percec;;:ao, o pensan1cnto, o raciodnio, a linguagcm, a criatividade e a mctn6ria. As teorias
cognitivas sao fundamentais no estudo da psicologia social, da psicopatologia e da psicologia
do desenvolvimento.

Psicologia Ila sa111:le

A psicologia da saC1dc, um dos do1nfnios mais recentcs da psico1ogia, tern c01no
principais objetivos de atuac;ao a promoc;ao e manutenc;::J.o da sa-C1de, a pre vcnc;ao e o
tratamento da doen,a, a idcntificac;ao da etiologia e do diagn6stico associados ?L saU.de e a
melhoria dos cuidados dos sistcmas pll.blico e politico de
saU.dc. Este ramo da psicologia distingue-se do da psicologia clfnica sobretudo pelo seu
campo de atua,ao - a saudc global -, o que leva a adoc;ao de uma meto
dologia mais abrangente. A psicologia da saUdc relaciona-se com areas afins, tam bem de
recente atualizac;ao. Essas areas s lo: a medicina psicossom:ltica - dedicada ao esn.tdo da
intcra<;3.o entre os fatores psicossociais e bio16gicos na saU.cle e na doenc;a - e a medicina
comportamental - aplica J.o sistematica dos principios e da tecnologia da psicologia
componamental no campo da medicina, cspecificamente na prevcnc;ao, diagn6stico,
tratamcnto e reabilita<;J:o.

Psicolo!Jia do dese1111ol11ime11to
A psicologia do desenvo1vimento, com autonomizac;ao nos fmais do st:fculo XIX, tern
como objeto de estudo as v:lrias etapas do cido de vida hutnano, atraves do descnvolvimento
biopsicol6gico resultante <la interac;-do entre o sujcito e o meio.
E.ste ramo da psicologia parte do pressuposto de que os
DesemroMmento: progressiva e conti
todos os
nua mudanga no organismo, desde o nascimento ate a
morte. sujeitos desdc a vida intrauterina ate a morte. Desta
indivfduos se modificam e desenvolve1n ao Iongo forma,
do seu cido vital e, por isso, contempla no seu estudo
poder-se-i crnnpreender o comportarnento da criarn;a, do adolescente, do adulto e
do velho.

18
 CAPITULO 2- Desenvolvimento humano

O desenvolvirnento humano tern vindo a ser objcto de estudo em diversas areas

da psicologia.
Complexo, dcsafiante e em perrnanente evolw;ao, o processo do dcsenvolvi mento
humano, senclo o resultado de 1nllltiplos fa.tores - psicol6gicos, biol6gicos, sociais e culturais
-, tern inicio no momenta da concec;ao e evolui ao longo de todo o ciclo de vida.
Como "desenvolvimento" cntendem-se as mudarn;as que v:io ocorrendo ao longo da
vida do individuo na sua estrutura, no seu pensa1nento ou no seu cotn portamcnto como
rcsultado da interac;;:3.o entre fatores biol6gicos e contextuais. Estas mudarn;as sao
progressivas, continuas, cumulativas e resultam de uma crcs cente reorganizac;ao intetna.
Citando Tavares e Alarcao (2002: 2s), "o desenvo!vimento humano pressup6e u1na
cstrutura humana, a estrutura da personalidade, que se dcsenvolve no tempt), de um modo
progrcssivo, diferencial e globalizante [...], atraves de diferentes esti dios de diferenciaG;lo".'
desenvolvimento que
Est3dio: estrutura interna com caracte rfsticas pr6prias, e conccptualizada a evolw;ao humana. VJrios autores
determinante na evo lugao humana.
tern vind.o a implemcntar este conceito nas suas
De facto, a no<;ao de estadio, na psicologia, e teorias, cmbora
funda mental, pois e atravCs de estadios de
cada um o designe de forn1a difercnte, nomeadamente Erikson ("eris€!'), Piaget c
Bruner ("estrutura"), Vigotsky ("zona deproximidade") e Freud ("zona er6gena").
Atualmentc, considera-se que cada est3.dio de desenvolvitnento e uma cstn1tura com
caracteristicas pr6prias, para uma adapta<;;ao cada vez melhor do sujeito ao meio, ordcnada
scgundo uma scqucncia padronizada (embora adapt;ivel a cada
sujeito) c segundo 111na evoluc;ao integrativa, ji que as cstn1turas adquiriclas nutn estJ.clio
clependem da fonna como o estJ.clio anterior e vivcnciado, sendo integra
das no scguinte. Do mesmo modo, considcra-se que os estJdios nao sao cstanqucs, podendo
scr encontradas caracterfsticas de um estidio no anterior e no seguintc.
A J.rea das ciencias humanas quc mais se tern dedicaclo ao estudo do desenvol vimento
human0 e a Psicologia do Dcsenvolvimcnto. Esta area aclquire autonomia nos finais do
seculo XIX, acompanhando a evoluc;ao da ciencia e das perspctivas
do dcsenvolvimcnto hurnano, cm geral, e da criarn;a, cm particular. A Psicologia do
Desenvolvimento tern como objcto de estudo a totalidade das etapas do ciclo de vida, o
desenvoivimento dos processos psicol6gicos e biol6gicos c os processos interativos entrc o
sujcito e o meio (Monteiro & Santos, 1996).
Inicialmentc, o desenvolvimento hurnano focalizou-sc no estudo da inffrncia c ado-
1escencia. Posterionnente, Eiikson surge como pioneiro a aprescntar a evoluc;ao hurnana
segundo estadios ao longo de toda a vida, o que contribuiu para que, atuahnente, o
desenvolvimento biopsicol6gico seja perspetivado desc.lc o nascitnento ate a morte.

34
 Z.1. Desenvolvimento humano

2.1,'l A influencia do meio e da hereditariedade: Natura versus NurturB

ft questao primordial do estudo do desenvolvimento humano tern passado por otir qua! dos
fatores - meio ambiente e hcrcditariedade - sed determinante te processo. Neste sentido,
surgiram virias concec;;Oes decorrcntes de diferentes w:s que, em scguicla, serio
apresentadas.
vrna primeira abordagem - abordagem maturacionista -, desenvolvida por Arnold
.ell a partir da decada de 20 do scculo XX, perspetiva o dcsenvolvimento humano ndo u1na
precleterrninac;;ao genetica - inata - consiclerando que as caractcrfstkas er humano apenas
dcpcndem do c6digo genetico reccbido e o seu desenvolvi
ro resulta de um processo fisiol6gico pelo qua] a hereditariedade atua ap6s o nas nto -
matura<;;:lo. 0 conceito nature e representativo desta abordagen1: a heredi dade e
concebida de fonna detenninante no desenvolvimento humanci, sendo as
en<;as entre os sujeitos um reflexo cla diversi ade heredit;iria. 0 1neio e a expe
·ia em tomo do sujeito aclquirem, por isso, significado irrelevante.
A esta abordagem opOe-se a teoria bchaviorista, segundo a qual s:io os fatores rneio e da
aprcndizagem os elementos primordials no clesenvolvimento
ano. A importancia da_Jnfluencia genCtica e subvalorizada e os fatorcs contex
ts adquire1n um papel es'.sencial e determinante no dcscnvolvimento hu1nano -

De uma perspetiva globalizante c interativa surge a abordagcm interacionista, ual valoriza

quer os fatores hereclit5rios e maturativos quer os fatores contex
·s e de aprendizagem. A tftulo de cxctnplo, Piaget, atraves da corrcnte constru 'sta, e Erikson,
segunclo a corrente psicossocial, defendem a coimportancia do
.io e da hereditariedade no desenvolvimento humano.
Atnalmente e inviavel a defcsa da oposi ao rigida cntrc o biol6gico/inato e o ial/adquirido. As
mudarn;;as desenvolvimcntais assentam numa base multifatorial
:,c, indivfduo e perspctlvado como mn sistema aberto ondc intcragern fatores biol6-
Cos, tnaturacionais, psicol6gicos, sociais, hist6ricos e culturais. A maioria das aqui
- es desenvolvimentais nao dcvc ser categorizada como biol6gka ou an1biental, is na sua
formac,;:ao estao presentes fatores inatos e aclquiriclos, sendo que estes rage1n entre si, isto
C, numa perspetiva interacionista e construtivista.
Assim, o indivfdµo representa uma unidade biopsicossocial: as suas capacida
·is internas necessitam de um meio estn1turado que permita a sua realiza<;3.o, tal a os
processos de aprendi%agem se tornam dificcis, senao impossiveis, na encia cla estrutura
interna para essa aquisic:;:io.

2.1 7. Teorias oxplicativas do desemmlvimento humano

Com o objetivo de organizar e sisternati;.,;ar o conheci
\;nto decorrente de v3.rias perspetivas, surgem Teoria: crenga au conjunto d? cren9as sabre
as tco determinados aspetos do uni verso usados para explicar
factos observados e predizer novas factos.
s. Uma teoria e um conjunto de prindpios e
generali c;;:Oes que explica1n uma
35
determinacla area do saber
 l
CAPiTULO 2- Desenvolvimento humano

(nestc caso, o desenvolvirnento hun1ano), gerando hip6teses e promovendo um quadro

conceptual para investigac,;:Oes futuras (Berger, 2000). A tcoria ultrapassa o somat6rio de conceitos,
pois nela sao estabelecidas liga Oes cntre factos e obser va ocs e e considerada a globalicladc
dos detalhes cla vida num todo significante.
Assim, uma teoria e um siste1na aberto e dina1nico, na 1nedida em quc estJ. em constante
modificac,;:ao, atravCs de novos dados resultantcs de frequentcs investiga c;Oes. Neste caso
espedfico, o estudo do desenvolvirnento humano nunca esti
complcto pois nelc estJ. intcgrada rnna multiplicidade de conceitos, situac;Oes e metodologias
em constantc atualiza<;3.o.
Neste capitulo, serao apresentadas as teorias 1nais relevantes do dcsenvolvimento
humano: psicanalftica, bchaviorista, cognitivista e hrnnanista. Num ptimeiro m01nento serao
apresentadas as principais caracterfsticas de cacla teoria e, numa segunda parte, estas serao
consideradas nas difercntes fases do desenvolvin1ento humano.

As teorias psicanalfticas intcrprctam o desenvolvimento humano a partir de impulsos e

1notiva<;Ocs internas (a n1aioria inconscientes c irracionaL\-) e segundo estidios.
Sigmund Freud e o respons3.ve] pela origem e desenvolvimcnto desta teoria, atraves do
trabalho cHnico con1 doentes rnentais. Freud vai apresentar uma teoria focalizada nos
cont1itos 1nentais inconscicntes originados na infJ,ncia.
'
'
Zona tuOgena·. regiao do corpo que quando integrada no descnvolvin1cnto
estimulada d8. prazer e vai diferindo ao longo dos
est8.dios psi cossexuais. desde o nascin1ento ate a puberdade, evolui
Puisio: no 3.mbito psicanalitico, dlz res peito ao
atraves de (cinco) est3.dios psicosscxuais, com
processo din8.mico que orienta o sujeito para predomfnio de uma
determinados comporta mentos e afetos, com o zona er6gena. Em cada est3.dio, o sujcito vivencia
objetivo de reduzir um estado de tensao originado por
uma excitar;;:8.o corporal. um con flito entre as pulsOes scxuais - libido - e
respetivas fon,;:as opostas.
De acordo com esta perspetiva, o
Freud, ao considerar a criarn;a como o pai do
desenvolvimcnto hurnano e explicado atravCs da Hon1cm,
evolrn, ao psicossexual do sujeito. A sexualidade,
atribui a infancia um papel central na estrntura,ao cla personalidade do sujcito (dai o conceito
central desta teoria scr a sexualidade inf anti]).
Para o autor, a sexualidade infantil C caracterizada por envolver todo o corpo e ser prC-
genital - surge ap6s o nascimento - c autoer6tica - obten :ao de satisfa
<;ao com o pr6prio corpo.
Os estudos desenvolvidos por Freud forain alvo de interesse e dedica ao por n1uitos
outros investigadores, os quais vicrain a totnar-se relevantes P0.icanalistas. U1n dos
seguidores Jesta teoria foi Erikson, que forinulou e desenvolveu a sua pr6pria versao da teoria
psicanalitica.
Embora Erikson, enquanto psicanalista, reconhec;a a importfrncia das fon,;:as
inconscientcs e irracionais, considera que a nature7.a que orienta o desenvolvi mcnto n3.o e
libidinal mas sim de origem psicossocial.
36
 2.2. Fases do desenvolvimento

fases do desemmlvimento

Durante muito te1npo - aproximadan1ente ate ao sCculo XVIII - a inf8.ncia nao C

considerada uma fase com caractcrfsticas pr6prias e as criarn:;:as sao perspetivadas como
adultos em miniatura. A tftulo exemplificativo, na Cpoca medieval os dive11i mentos e
atividades laborais nan eram dlstinguidos entre os mais novos e os adultos.
O fi16sofo inglcs John Locke (seculo XVII) defende que a criarn;a e uma "tabua rasa"
sohre a qua] o meio externo "regista" tudo o que esta vivcncic, tornando-a num adulto ativo c
competente.
No st:culo XIX, Charles Daiwin, segundo a perspetiva evolucionista, ao estudar as
diferern;;as e se1nelharn;,:as entre o animal c o ser humano, cha1na a atern;;:3.o para a
pertinencia dos estudos sobre a infancia. A partir de entao esta etapa passa a ser pcrspetivada
de outra forma, sendo-lhe atribufdo um significado cada vez mais relevante no ciclo de vida
humano.
Embora a defini ao do conceito nao seja totalmente clara e objetiva, dada a sua
ambiguidade social (a criarn;;a, geralmente, C pcrcecionada como indefesa, necessitada de
prote<;ao, depcndente, ingenua, mas tambe1n divertida, espont8.nea,
vcrdacleira, etc.), atualmente sabe-se que o contributo da infancia no ciclo desen volvimehtal
e fundamental pelas rclevantes aquisi<;6es nesta etapa, nao s6 a nfvel
fisico, mas tambem aos nfveis cognitivo e social.
A criarn;,:a passa a assumir um novo papel na farm1ia e na sociedade, o que se refletc nas
responsabiliclades sociais relativainente a infincia, cstas traduziclas no crescimcnto
cxponencial de jardins de infancia, institui<;6es de acolhimcnto infantil, escolas com
difcrcntes graus de ensino c centros de ocupa<;J.o de tempos livres.
Neste ponto do capftulo, a infancia e abordada segundo tres fases etJ.rias, cada uma
englobando caracterfsticas fisicas, psicol6gicas e sociais especfficas. Essas fases sao: os dois
primeiros anos de vida, o periodo pre-escolar e o periodo escolar.
As iclacles indicadas em cada fase sao referenciadas como marcos de deSenvol vimcnto,
pelo que deverao scr entendidas como indicadores et:1.rios aproxilnados em cada estadio.

Os dois primeims ,mos !le 11ida

0 llesem1olvim1mto lisico e se11sori11!

0 rccCm-nasddo chega ao novo mundo com estruturas quc lhc permitcm ver, ouvir,
saborear, cheirar e sentir o toque. Contudo, este ainda e fisicamcntc imaturo e dependcntc,
apresentanclo limitadas capacidacles cognitivas (Gomes Pedro, 1985).
Brazelton e Cramer (19s9) defendem uma conce ao bastante diferente das anteriores, pois
considcram que o rect:n1-nasc;:ido e um ser competente.

43
 CAP]TULO 2- Oesenvo1v·1mento humano

Nos dais prllneiros anos de vida, e, sobretudo, nos primeiros meses, o crcsci mento do
bebe e mais acentuado do que cm qualq,ier outro periodo, abrandando no segundo ano de
vida. Neste periodo, o bcbe sofre in1portantes e aceleradas
n1odificac;Oes, tais como gatinhar, sentar, andar e falar. Estas rnodificac;Oes deve1n
-se a cvolw;;:ao da sua estrutura corporal ao longo do primeiro ano de vida, non1ca
damcnte, ao aumento acelerado do peso (ccrca de tres vezes mais) c cla rigiclez dos ossos e
tonicidade muscular, a 1110Jificac;ao da propon;ao corporal ( _ cabeGa parece maior
relativamente a restante pa1te do corpo e o tronco e rclativamente
I'
maior que os bra,os c pernas) e ao inicio da clenti,ao (por volta dos 3-4 meses).
Ta] co1no c1n qualqucr etapa desenvolviinental, cada aquisic;ao esta assente en1
experiencias previas e condicionan1 a aquisi<;;:3.o e o clesenvolvimento de estruturas
posteriores. Na base deste processo encontram-se os fatores gencticos c ambicn tais
(nutri<;;:J.o, aten ·Jn e cuidados pritn3.rios prestados ao bebC), com un1 papel detenninante no
seu descnvolvimento. For excn1plo, uma alimenta<;;:Jo desequili brada nos primciros dois
anos de vida podc provocar um atraso significativo no crescllncnto c no dcsenvolvirncnto do
siste1na neNoso central (Craig, 1996).
0 desenvolvimento do sistema sensorial c percetivo tambern e condicionado pela
intera<;;:Jo cntre a nwturnc;J.o e os fatorcs arnbientais.
A':> quest0cs relativas a funcionalidadc dos 6rg3ns sensoriais tt'.m sido objeto de estudo
<la investiga<;J.o. Durante n1uito tempo, acreclitou-se que o bcbe n3.o via durnnte as
primeiras semanas de vida e nao cmvia durante os primeiros dias. Nos ultimas anos, os
cstudos realizados nesta irea pern1itiratn novas abordagcns sobre as capacidades sensoriais do
bebe. De uni 1nodo geral, a crianc;a nasce com o sistema
sensorial claramente ativado, en1hora este necessite de pas-
Reflexos: resposta automS.tica e incon dicionada Dcscle o nascin1ento ate aos 3-4 n1escs, a rnaioria
perante um estfmulo, poste riormente integrados em
desempe nhos motores mais complexos e subordinados
das criarn;as aprescnta diversos reflexos combinados
ao contro!o voluntario. cntre si.
sar por u1n processo de rnatura<;;:J.o.
Assirn considera-se quc a atividade reflexa tern um valor
Atividade reflexa: capacidade de res pondersohrevivencia do receln-nascido no sentido de
1

automaticamente a um estf mulo, independentemente

da aprendi zagem.
mna adaptac; to cacia vez melhor ao meio que o
rodcia.
adaptativo, na medida em que pcnnite a

0 desem111lvim1mto lill!lllll!l!llll
Tal crnno acontece com o desenvolvirnento fisico, nos primeiros dais anos de vida a
criarn;a descnvolve 1n(iltiplas capacidades cognitivas, coma resultado da crescente
curiosiclade pelo meio que a rodeia e pela rcspetiva neccssidade de comunicac;ao.
Nesta fase, a cognic;;ao - proccsso que
Cogni;ao - conjunto de processos men tais que incluem
variadas formas de aquisiy8.o do conhecimento, tais envolve esque mas rncntais, tais corno
coma a percey8.o, o pensamento, a aprendi intcligencia, aprendizagc1n, me1n6ria,
zagem ea memdria, atrav8s dos quais o mundo e linguagern, factos e conceitos - adquire um papel
perspetivado e compreen
dido. fundamental na adapta<;;:3.o da criarn;a ao 1neio
c111 que sc desenvolve.

44
 2.2 Fases do desenvolvimento

Um dos primeiros autores a defender o Desenvolvimento cognitivo: processo de crescfmento e

papel ativo do recem-nascido no processo de espec1alizm;8.o de v8.rios aspetos intelectuais.
aprendizagen1 e no conse quente
desenvolvin1ento cognitivo e Jean Piaget.
Piaget (1962) considera o ser humano, em geral, e a criarn;a, em particular, como um ser
ativo e criativo na constrU<;3.o e interpretac;ao da rca1idadc c do conheci mento, pennitindo-
lhe u1na adaptac;ao cada vez melhor ao an1biente que a rodeia.
Este processo depende dos csquemas n1entais de cada criarn;;a, presentes desde
0 nascimento, que se vao tornando cada vez mais abstratos e complexos c01n o crescimento.
A abordagc111 piagetiana focaliza-se, assim, na evoluc;ao das estrnturas mcntais e no
modo como as criarn;;as, desde o nasdmento, se adaptam ao meio ambiente.
Segundo Piaget (1962), o cst8.dio que caracteriza o desenvolvilnento cognitivo desde o
nascimento ate aos 18-24 meses e o esttidio sensoriomotor. Neste periodo, o bebe aprende
acerca de si pr6prio e do n1undo atraves do desenvolvimento <la ativi
dade sensorial e 1notora. E um estidio que se caractc1iza p1indpalmcntc por uma inte
Hgencia pr8.tica aplicada a resoluc;3.o de problemas, tais como procurar um brinquedo,
aganar uma bola, atirar um objeto, etc. E, portanto, uma
inteligencia anterior a lingllagcm c ao Rea Oes circulares: quando o beb8 aprende a reproduzir
pensamento e que potencia, sobretudo, a acontecimentos agradaveis au interessantes que inicial mente
s8.o produzidos nao intencional mente coma resultado, par
percec;ao e o movin1ento. exemplo, de um reflexo.

Piaget (1962) vai dividir este estidio cm scis

subestadios cognitivos quc sc dcsenvo]vem a
meclida que os esquen1as
do bebe se tomam cada vez mais elaborados
(Quadro 1).

Ouadro 1 - SubestEldios do perioda

sensoriomotor segundo Piaget

Denomina ao ldade Caracterfsticas gerais

(aproximada)
- AgOes reflexas
Reflexos 0-1 mes - Ausencia de nog3o de permanencia do objeto: o
objeto
escondido deixa de existir
- Coordenagao dos reflexos e
Rea Oes circulares
repetigao sensoriomotora 1-4 meses - Ausencia de
prim.irias
nogao de permanencia do objeto:
o objeto escondido deixa de exislir
-Atividades para fazerem reaparecer
Rea Oes circulares
4-8 acontecimentos ambienlais interessantes
secundc'irias - lnicio de permanencia do objeto
mese
s
Coordena ao dos - Atos intencionais dirigidos a objetos
8-12 meses
esquemas - Procura pelo objeto mas faz o erro A-nao-B
secundiirios -
---
-Solugao para os problemas atraves de
Rea Oes
12-18meses tentativa e erro
circulares
- Procura pelo objeto no Ultimo local onde foi
terciilrias escondido mas
---
apenas se vir os deslocamentos -
-Solugao para os problemas atraves de
lnicio da representa tentativa e erro mental
 18-24 meses - A nogao de permanencia do objeto esta
ao simb61ica
desenvolvida: procura os objetos em
todos as locais possfveis
Adaptado de Piaget (1962)

45
 CAPITULO 2- Desenvolvimento humano

Na altura do nascllncnto (1.0 subcstidio), o bebe possui reflcxos e outras ativi dades inatas e
espontaneas que v3o cvoluindo a medida que a criam;,:a val estabe
lcccndo interac;Oes com o meio que a rodcia, assunlindo, deste modo, um papel ativo no seu
desenvolvimento.
Os pri1nciros esquemas de ac,;3.o sao os reflexos inatos, tais como a suo;;ao, a preens3.o c
as capacidades sensori_ais, como a audic;3.o, a vis3.o, o olfato, o tato e o
paladar, estas ainda n3.o coordenadas entre si. Nesta fase, a criarn;,:a perceciona o mundo
como ca6tico, uma vez que estc nao e estn1turado ein func;ao do espac;o e do te1npo. A
realidadc e percecionada como um conjunto de slides separados: o
tetnpo e apenas a durac; w da ac;ao e o espac;o e o percecionado. Para o bebe, nao existe
qualquer diferencia<,;:3.o entre ele e o meio envolvente.
Neste subestadio, o bebc ainda nao adquitiu a desig
Permanencia do objeto: por volta dos 18 meses de reconhe cer objetos mas,,, longc da vista, ]onge
Vida, os objetos continuam a existir para o beb8, mesmo
da mente. Quando o ohjcto desaparece do seu
estando fora do seu campo visual.
alcance visual deixa de existir para o bebe.
nada permanencia do objeto, ou scja, e capaz de
Entre o 1.0 e o 4.0 meses (2.0 suhcstidio_) o bebC repete comportan1entos agra daveis que
tenham ocorrido inicialmente por acaso (tais como a succ;ao do polegar). Estas atividades s:lo
centradas no corpo do behC e n:lo no meio extemo - rear;Oes circulares primdrias. Ji nao se
trata apenas de reflexos in:atos, mas sin1 dos primci ros h:ib1tos, embora ainda nao sejam
w;;:Oes verdadciramente intencionais, pois sao iniciadas sern uma finalidade prCvia; ha
apenas o con1ec;o da diferenciac;ao entre
meios e fins quc, gradualmentc, se vai desenvolvendo ao longo dos subest3.dios seguintes.
Neste subest:idio ainda nao existe a permanencia do objeto.
Entre o 4. e o 8. meses' (3. subest3,dio) o hebe torna-se mais interessado pelo ambiente e
0 0 0

repete ac;Oes que produzam rcsultados interessantes, agora para alem do seu pr6prio corpo,
abrangendo objetos exteriores ao seu corpo - rea<;Oes circulares secundtirias. Os esquemas
de a<;;::lo iniciais vao-se coordenando entre si e, atraves de sucessivas tentativas e erros, os
comportamentos que proporcionam os resultados desejados sao selecionados. Por excmplo,
ap6s v:irias tentativas, ao exercitar o esqucma de ac;ao de agarrar e puxar, o bebe ir:i fazer
funcionar o guizo que se encontra suspenso no ben;;o. Assim, ao longo do primeiro ano, o
bebe id aprender a rela<;;:Jo existente entre as suas ac;Oes e as consequ§ncias sensoriais.
Neste' subestidio verifica-se o inicio da permanencia do objeto: o bebe ja procura o objeto no
local onde ele desapareceu; no entanto, estc tern de estar parcialmente visfvcl, pois, caso
contrJ.rio, nao o descobre. Nesta fase, o bebe ainda necessita de pistas sensoriais para saber se
o objeto deixou ou n3.o de cxistir.
Com 6 meses, o bebe ja identifica objetos e percebe a constancia de multiplas formas.
Este esquema permite-lhe distinguir pessoas estranhas de familiares.
Entre os 8 e 12 meses (4.0 subestaclio), o bebc vai adquirindo a no,ao de per
manencia do objeto, ou seja, mcsmo que as coisas n3.o estejam ao seu alcance visual ele
compreende que cssas coisas continuam a cxistir e o mundo cleixa de ser tao ca6tico para si.
Esta nova aquisic;ao e um 1narco fundamental no desenvolvi mento da inteligCncia.

46
 2.2. Fases do deserwolvimenlo

To<lavia, esta aquisfr;ao ainda nao esti
completa, pois o bebe apenas procura o objeto
no pdmeiro local oncle o viu desaparecer,
mesmo que o tenha visto a ser desloca<lo de
um "esconderijo" para outro - enu A-nao-B.0
hebe nao e capaz de seguir sucessivos
deslocamentos do objeto.
Erro A nai:H:!.: quando o objeto e escon dido no ponto A,
o bebe consegue retirar o pano e descobrl-fo. Se, poste
riormente, o objeto for escondido (em frente ao bebe) no
ponto B, o bebe vai insistir no ponto A para encontrar o
objeto.

Ali11idalle experimental - Ccmstrm;ifo do objeto permanente

Em frente ao hebe, tapar o boneco com que esta a brincar, com uma fralda. A partir
daqui podem ser verificaclas duas situa<;6es:
1) Se o hebe liver aclquirido a no<;ao de permanencia do objeto, entao sabera que este
esta escondiclo, levanta a fralda e recupera-o;
2) Se ainda nao adquiriu a no<;ao de permanencia do objeto, o hebe prova
velmente .come,ara a chorar, pois ao deixar de ver o objeto e como se este deixasse
de existir.

Surgem os primeiros atos intencionais propriamente ditos, pois ha uma finali dade previa
a a,ao e os esquemas sao coordenaclos de acordo com uma diferen
cia,ao entre meios e fins. 0 comportamento do bebe torna-se progrcssivamcnte mais
deliberado e intencional, a medida quc coorclena os esquemas anteriormente
aprendidos (tal como visuaHzar e agarrar um brinquedo). Hi, assim, uma a,ao sequencial na
qua! o hebe faz algo para atingir o que deseja. Por exemplo, nesta fase, o bebe percebe que sc
puxar o cobertor no qual se encontra o hrinqucdo, entao obtera esse brinquedo. Com esta nova
aquisic;J.o o bebe ir8. desenvolver um interesse significativo pelo munclo que o envolve,
experimentando irnimeras tenta tivas na descoberta de novos meios.
Entre o 12.0 e 18.0 meses (5.0 subestidio), o bebe explora ativamente o 1nlmdo para
cletcnninar o rnodo como um objeto ou acontecimcnto C novo, atravCs de cstratt§gias <le
tentativa-erro para resolver problemas - rear:;Oes circulares tercidrias.
Nesta fase, ji nao sc vcrifica o erro A-nao-B, pois a criarn;a tern em conta os
dcslocan1entos sucessivos do objeto. No entanto, estes devem ser vislveis, pois o bebe apenas
tern em conta um deslocamento invisfvel; mais do que u1n, j3. nJ.o consegue localizar o
objeto.
Entre OS 18.0 e 24.0 meses (6.0 subestadio), atraves da
combinac;,:ao mental (c nao por recurso ao Repres-enta ao simbOlica: estrategia baseada no uso
tato), o bebe representa mentalrnente os de palavras, nllmeros, imagens, gestos e outros sinais
para representar acontecimentos passados e presentes,
acontecimcntos e objetos atra ves do uso de experi8ncias e conceitos, para resolver problemas
sfmbolos (palavras, nU.1neros e imagens pr3.ticos.
rnentais) - representa<;;:ao sin1b6lica -
dcixando de estar limitado a estratCgia 47
tentativa-erro para resolver problemas.
CAP]TULO 2 - Desenvolvimento humano

Assin1, assiste-se a t:ransi<;;J.o da intelig§ncia sensorioniotora para a inteligencia

representativa e simh6lica. Nesta nova etapa, a crianc;a e capaz de imitar aconteci
tnentos posteriores a sua ocorrCncia - imitcu;iio diferida - e dizer palavras relativas a
pessoas ou objetos ausentcs pois j:1 possui as imagens mentais correspondentes.
A no fto de permanencia do objeto esta completamente desenvolvida. O bebe ji
comprecnde que o objeto continua a existir mesmo quando j3. nao esti visfvel e
e capaz de procur:1-lo considerando os v:irios deslocamentos invisfveis que podem ter
ocorrido. 0 dcsenvolvimento completo desta caracteristica permite que o bebe
con1preenda a cxistCncia de urn espac;o geral ondc ele e os objetos est8.o inclufdos
separadamentc.

Unguagem: sistema de comunicar;;:8.o baseado em Simultaneamente ao acentuado

palavras e gramElticas, fundamental para a desenvolvimento per cetivomotor, a linguagem
desenvolvimento cognitivo da crianga. passa por um processo desen volvimental que
permite u1na expressao gradual dos pen
samcntos e sentimentos e uma estruturac;ao
cada vez n1ais orientada e coercnte do
conhecimento, o que possi
bilita a pa1tilha de significados das varias situa oes e objetos entre as criarn;as e os
adultos que as rodeiam (crn;g, 1996).
0 desenvolvimcnto da linguagem reflete a intera<;:8.o entre as vertentes ffsica,
cognitiva, emocional c social. A medida que as estruturas fisicas, necess:irias a pro
dm;J.o de sons, passam pelo processo de maturac;ao e que as conex0es neuronais,
nccessirias a associa ao de sons e significados, se tornam ativas, a intera<;:3.o social
com os adultos permite o inicio da natureza crnnunicativa do discurso do bebe
(cra;g, 1996).

Quanta ao desenvolvimento cla linguagem, estc sofre uma evolU<;ao gradual e num
sentido cada vez mais complexo. Nos primeiros 6 meses de vida, o bebC desenvo1ve um
rcpert6rio elevado de vocalizac;;:0es. Os seus primeiros sons, para alem do choro, s3.o
balbucios particularmcnte ap6s as refeic;0es e o sono. Trata-se do discurso pre-
lingufstico, percursor do discurso lingulstico. E neste periodo que o bcbe adquire a
capacidacle de reconhecer e compreender os sons cla fala e de usar gcstos providos de
significado. Por exemplo, por volta da 6." semana de vida, o bebe vocaliza um vasto
conjunto de sons, especialmente quando esta sozinho. S6 mais tarde con1ec;;:a a imitar os
sons que ouve.
No final do primeiro ano, aproximadamente entre os 10 e 14 meses, o bebe pronuncia
a prilneira palavra, iniciando o discurso Hngufstico - expressao verbal destinada a
veicular um significado. Inicialmente, este discurso e apenas represen
tado por uma ou duas palavras ou ate mesmo algumas silabas.
Com 13 meses, a 1naioria das criarn;as compreende que uma palavra repre senta um
objeto ou acontecimcnto espedfico, podendo rapidamentc aprender o significado de uma
nova palavra.
Entre os 18 e 24 meses, de um modo geral, o bebe come,a por juntar duas
palavras para expressar uma ideia, embora o discurso lingufstico seja pouco asso ciado a
idade cronol6gica. A maioria das crianc;;as que come a a falar mais tarde,
48
 2.2. Fases Llo desenvolv:mento

de um modo geral, recupera com relativa facilidade esse "tempo perdido". As pri meiras
frases, normahnente, relaciona1n-se c01n acontecimentos do quotidiano, objetos, pessoas ou
atividades familiares.

O !lesemrnl11imento psicossocial
As crianc;;:as nascem e desenvolvem-se num a1nbiente rico e1n expcctativas, regras,
atitudes, crenc:;:as, valorcs, tradic;,=Ocs c modos de realizar diferentes tarefas. uma heranc;;a
cultural com um sistema de valores e nonnas estabelccidas para o comporta1nento social s3.o
fatorcs promotores do enriquecimento do an1biente que envolve a crianc;a (Craig, 1996).
Ao longo dos dois prirneiros anos de vida, a crianc;a passa por mudarn;;:as signi ficativas
na esfera psicossocial. Neste periodo, a criarn;;a come<;,:a a compreender a existencia de um
meio externo diferenciado do seu pr6prio corpo, ondc csta pode agir e intcragir; a existencia
das multiplas respostas que o mundo lhe pode apre sentar; a 1nultiplicidade de intera<;;C)es
que podem ser esta belecidas cntre os ele mentos da sua familia; e a existencia de um ]ado
positivo e outro menos positive das coisas quc a rodeiam. Silnultaneamente, e de forma
gradual e progressiva, a crian<;;a comec;;a a compreepder o quc C scr mcnino ou menina e os
comportamen
tos que estao associados a especificidade de um gE'nero sexual ou de outro.
Aquando do nascimcnto, o novo ser j:1 possui u1n detern1inado estilo na forma como se
manifesta. Alguns choram pouco, outros muito; alguns reage1n mais inten samente ao
desconforto do quc outros; uns sao 1nais passivos, outros mais ativos.
Com dois anos de idade, aproximadamente,
Personalidade: conjunto de emo96es, comportamentos e
a criani;a ji tern esbrn;;:ado um conjunto de atitudes relativa mente est8.veis que caracterizam cada
respostas perante o contexto social e cultural pessoa, distinguindo-a das restantes.
e1n que se intcgra, para come i;ar a formar o
que se designa por personalidade.
Na primeira metade do seculo XX, varias abordagens defenclem quc a perso nalidade da
crianp nos primeiros anos de vida e permanentemente moldada
pelas a<;;Oes de agentcs cxtcrnos, tais co1no o pai e a mae.
As teorias psicanalistas defendem que a personalidade e formada e definida logo nos
primciros anos de vida. Sigmund Freud desenvolveu um vasto leque de investiga<;;Oes nesta
irea e defendeu quc as experiencias vivenciadas pela crianc;a nos primeiros quatro anos de
vi<la tern um papel determinantc na constrw;;:3.o da personalidade do futuro adulto e na
resolui;ao da maioria dos problemas gue venham a surgir (Berger, 2000).
Segundo Freud (1964), a figura materna e o unico objeto de amor da crian<;a e o
prot6tipo de relacionamentos futuros, sendo a intcrac;;:ao entre a mae e o bebe
funda1nental para o seu desenvolvimento.
Assim, Freud, ao aprcsentar a sua teoria do desenvolvimento psicossexual, vai
definir e caracterizar o primeiro estidio - estiidio oral - vivenciado desde o nasci
mento ate aos 12-18 meses de idade. Tal como o nome referc, a zona er6gena nestc
estadio e constituida pelos labios e pela cavidade bucal, dado que a alimenta,ao e a

CCIDN_MPDA-04 49
CAPiTULO 2- Desenvolvimento human□

grande fonte de satisfa<;:lo ncste perfodo. Quando o bebe tern fame, chora e fica inequieto e s6
se acaln1a quando e alitnentado, pois ao mamar obtCm um grande prazer. A abordagen1
frcudiana defende quc chupar o seio e considerado a priineira
atividade sexual do bebe, pelo prazer que esse m01nento lhc proporciona.
Desde que nascc, e ao longo deste estidio, a criarn;a encontra-sc num perfodo
indifercnciado, nao tendo consciCncia de que o seu corpo se diferencia do cla sua
mae. Assin1, a qualidade <las rela<;Ocs entre a mae, quc o alitnenta e cuida, ira
refletir-se na vida futura e nos rclacionamcntos que vcnha a descnvolver.
Entre o primeiro ano e o segundo a maturac;ao e o desenvolvimento psicomotor vao
permitir a crianc;a rcter ou expulsas as fci':es, o quc pron1ove a passagem para um novo
cst8.dio psicossexual - o estddio anal. A zona er6gena passa a scr a regi:io
anal c a mucosa intestinal, pois a sua estimula<;;:3.o proporciona bastante prazer a
criarn;a. Nesta fase, a criarn;;:a j;i e lUTI pouco mais aut6noma, c o facto de saber que
podc rcter ou libcrtar as fezes podera reflctir-se no relacionamento interpessoal da crian<;;:a
com a mae, na tentativa de afirmar a sua autonomia e rcalizar as suas vonta des. A criarn;a
passa, assim, de um ser passivo e dependente do comportamento da mae para um ser ativo,
tcntando ter algum poder sobre a figura matema.
Segundo a perspetiva freudiana, quer o estidio oral, quer o cstJ.dio anal podcm ser un1
periodo de aparecimento de conflitos psicosscxuais c01n conse qu2ncias graves a longo prazo.
Erikson (1976b) tambem real<;ou a ll11portincia da figura materna nos primeiros anos de
vida para o dcsenvolvimento psicossocial da crianc;a. Desde o nascimento ate aos ·13 meses, a
crianc;a passa pela sua prirneira crisc psicossocial - confianc;a versus desco11:fiam;;a.
Nesta fasc, a obtcnG3.0 ou nao de confiarn;a pelo bebe nas pessoas e objetos que o rodeiam
csta intima1nente relacionada com a interaG3.0 cstabelecida c01n a n1J.c. Se desta relac;J.o
resultar um sentimcnto de desconfianc;a,
o mundo e percecionado pcla criarn;;:a como um local hostil e imprevislvel, o que
se podera reflctir na dificuldade c1n estabclecer relac;Oes futuras cqm os den1ais. Sc a crise
psicossocial for resolvida positivamentc, entao predo1ninar8. o vetor con fianc;a e a criarn;;:a
desenvolvera a esperanc;a e o ilnpulso como elementos-chave no cstabelecimento de
rclacionamentos futuros.
Tai c01no a abordagem freudiana, a perspetiva psicossocial do dese.µvolvimento defende
que o momento cla alimentac;ao e o contcxto adequado para a transmissao de sentin1entos de
confianc;a, necess8.rios a resolu<;;:lo positiva desta crise.
A crise psicossocial scguinte, denominada por autonomia versus dUvida e ver gonha,
ocorre cntre os 18 meses e os 3 anos, aproxilnadamentc. Rste perfodo e
dominado pcla contradic;ao entrc a autonomia e o consequente exerdcio de mna vontadc
pr6pria c o scu vetor negativo, caractcrizado pcla dllvida e vergonha de quern receia expor-sc
demasiado quando ainda se scnte tao clependente de figu
ras externas. Segundo Erikson (1976b), a chavc para a resoluc;J.o positiva desta crisc, isto e,
para a obtenc;;:3.o de um sentimento de autonomia, passa sobretudo
pela protcc;;:ao e orienta<;J.o parental. Sc a criarn;;a se sentir protegida no seu pro ccsso de
autonrnniza<;;:ao, iri desenvolver c incrementar sentimentos de for<;;a de vontade e
autocontrolo como virtudes bisicas da resolrn:;ao positiva desta crisc.

50
 2.2. Fases do desenvolvimonlo

Nas decadas de 60-70 do seculo XX, Mary Vincuia ao: relayao recfproca e duradoura entre o bebe e
Air,sworth desenvolveu um trabalho a mae ou outra figura pr6- xima do bebe, em que cada
um contribui para a qualidade da mesma.
fundamental no estudo e analise do processo de
vinculac;ao, dcfinido como a necessidade de
estabelecimcnto de contacto e de lac;os
emocionais entre o bebe c a mae e outras figuras
pr6ximas. Segundo Afnswo1th (1973), a
vinculac;ao e considerada u1na necessi dade tao
importante como a alimentac;ao e a sexualiclade
para o desenvolvimento do ser humano, nao
scndo rcsul tado de un1 proccsso de
aprendizagem.
Praticamente qualquer atividade do bcbe, tal
como sugar, olhar, sonir c abrac;ar a fis,ura
parent:'11, que provo que uma resposta dessa
pessoa pode ser un1 comporta mento de procura
de vinculac;ao. Rstas aproxima<;;x5es s3.o bem
succdiclas quando a 1nae responde
calorosan1ente, expressa contenta1nento e
oferece ao bebe contacto fisico frequente c
liberdade para explorar (Ahsworth, 1973).
Embora grande pa1te da investigac;ao no
desenvolvi mento da vincula,ao se focalize na
intera1;il.o mac-bcbc, atualmente tern sido
att'ibuiclo a figura paterna um papel
funda1nental no processo de vinculac;J.o. 0 bebe pode figurn 1- Mae e fi!ho, de Auguste Renoir.
estabeleccr f01tes la,os com uma variedadc de pcssoas e
objetos do meio cm quc cstJ. integrado. Quando os pais assumem um papel signifi cante na
sua vida, a vinculac;ao pode ser tao forte quanta a quc fosse estabelecida com a figura
matema. Frequentemente, C adotada uma expressao substituta dos conccitos pai/m3.e,
dcsignada por caregiver, algue1n capaz de cumprir as mes1nas fum;;Oes da mae/do pai e
com quern a criam;;a pode estabclcccr vinculac;ao.

0
O desenvolvimento prossegue a um ritmo consideravelmcnte acelerado ao longo do
perfodo pre-escolar, situado cronologicamcntc entre os 2 e os 5-6 anos de idacle. A criarn,;:a
prC-escolar nao adquire apenas mais capacidadcs e informa
<;;3.o, coma tambem passa por mudanc;as significativas na forma como pensa e
atua. Coin 5 anos j3. e bastante diferentc da c_rianc,;:a com 2 anos. A priineira tern
uma linguagem mais flucntc que a segunda e o seu pensamento possui caracterls ticas
distintas do <la crianc;a com dois anos. Da mesma forma, a independencia
demonstrada pela crian,a de 5 anos na imposic;ao da sua autonomia e bcm dife
rente da crian<;;a de 2 anos, que ainda se encontra num pedodo inicial de afirma c;ao da sua
autonon1ia. As diferenc;as verificadas entre cstes dois grupos ctirios nao sao estanques e
isoladas, mas cncontram-se conectadas entre si, evoluindo Segundo um proccsso organizado e
coerente (Sroufe, Cooper & Dellart, 1996).
 Neste periodo, a generalidade clas crianc;as passa a maior parte do tempo a brincar,
adquirindo novas capacidades, ideias e valores cruciais para o seu descn
volvilnento. Assim, e difkil imaginar un1a c"TI.anc;a neste pcrfodo sossegada, com um
pensarnento l6gico e totahnente coerentc ou a agir rcalisticamente.

51
 p
CAPiTULO 2- Oesenvolvime11to humano

ll fisico
Entre os 2 c os 6 anos de idade o corpo da criarn;a pen.le un1 pouco a estru tura infantil
que ate al o caractcri;.,:ava, verificando-se mudarn;as no tamanho, pro pon;ao e fonna
corporais. Durante cste perfodo, a crianc,;:a cresce cerca de 7 cent{ metros e au1nenta cerca
de 2 quilos por ano. A 1notricidadc grossa evolui significativa1nente, possibilitando quc, por
volta dos 5 anos, a crianc;a desenvolva clivcrsas atividades con1 mais flexibilidade e rigor. As
atividades de motricidade fina, tais como pegar adequada1ncntc no 13-pis ou fazer o lac:;:o no
sapato, evolue1n gradualmcntc sob un1a oricntac,;:ao frequente. 0 aperfei<;oamento do
trac;o, por exen1plo no desenho, evolui progrcssivarnente, estando correlacionaclo com o
desenvolvirnento intelectual.
Sirnultanean1ente, verifica-se um ripido desenvolvimento cerebral relacionado
com as capacidades de uma aprendi%agem mais complexa e do ape1t'ek;oan1ento da rnotricidade fina
e grossa (Craig, 1996). Neste sentido, a medida que vai crescendo, a
criam;a desenvolve rJ.pklas respostas a variados estin1ulos, sendo capaz de controlar o
impacto dessas respostas. A rnatura<;ao cerebral e o processo de rnatura<;;:3-o biol6- gica
vao-se desenvolvendo, permitindo, assi1n, falar-se em biological readiness, isto e, por volta
dos 6 anos a riam;a "cst3. pronta" para o processo de literacia.

ll
0 desenvolvilnento cognitivo, iniciado antes do nascimento, evolui ao longo do pcrfodo
pre-escolar. Nesta fase, a crian<;a e dotada de llln pensarnento rnigico,
imaginativo e metaf6rico, e este expressa-se atravCs das continuas brincadeiras de faz de
conta, do arnigo invisivel, da cren<;;:a irrefutivel no Pai Natal, nos prfncipes, princesas,
fa<las e gn0111os c noutro sen1-rn:irnero de personagens e fantasias.
Durante vJ.rios anos, a natureza do pensarncnto migico e egocentrico da crian a prc-
cscolar foi compreendida a luz das conce oes cognitivas dcfcndidas por Piaget.
De acor<lo con1 o autor, a principal diferern;;:a entre a prirneira inffrncia (ate aos 18-
-24 1nescs, apro.xirnaclan1ente) e o perioclo prl2-escolar e o recurso ao pensamento sin1b6lico, isto
e, a crian<;a passa a poder reprcscntar objetos ou a<;0es por sfmbolos.
Por exe1nplo, ao falar, ao brincar ao faz de conta ou ao
Pensamento simb61ico: pensamento infantil, que envolve o C urn carro; um pau pode represen
uso de pa[avras, gestos, imagens e ag6es para repre sentar
ideias, pensamentos ou com portamentos. tar para cla um carro ou um cavalo; ralha a boneca por-
quc se portou 1nal; itnprovisa urn palicio no seu
quarto de brinquedos.
Pensamento pre operat6rio: segundo Pia get, termo Piaget denominou este perfodo por est3.clio
designativo do pensamento das crianyas com idades entre os
prC-opera t6rio (localizado cntre os 2 e os 7
2 e as 6 anos, as quais ainda nao desen volveram o uso de
princfplos 16gicos do pensamento. anos), isto e, o pcrfodo antecedcnte ao
desenhar, esta exercc a furn;;:ao simb6lica, uma' pensa111ento operat6rio, o qual se caracte
vez que vai representar uma coisa por outra. riza pelo <lesenvolvirnento sequencial de uma
Assirn, ao dcsenhar uma roda poclera dizer quc ideia, de acorclo com determinados prindpios
16gicos.

52
 2.2. Fases do desenvol•,,imento

O TELJ PAI

Figura 2 - Toda a Mafalda

No cstadio pre-operat6rio est3.o presentes dois subest3dios:

PrC-conceptual/cxcrdcio da fun<;ao simb6lica Centre os 2 e os 4 anos);

r Pensarr1ento intuitivo (cntrc os 4 e os 7 anos).

O pensa1nento pre-opcrat6rio reflete v3.rias caractcrfsticas, entre as quais se destaca o

egoccntris1no intelectual, isto e, o cntcndin1ento pessoal de que o mundo foi criado para si,
acomp3.nhado pela incapacidade de cornpreender as rclac;Cks
entre as coisas (Monteiro & Santos, 1996). Assim, o egocentrismo retlctc a incapaciclade da
criarn;,:a em compreenclcr o ponto de vista clo outro, jd
)
que csta se ccntra apenas no seu ponto de vista. Por
excmplo, frases con10 TTd vento porque estou Egocentrismo: tend8ncia para com preender e interpretar
as situa96es sob o pr6prio ponto de vista, numa
co1n calor, A Lua segue-me, rcflctem este
perspetiva autocentrada.
egocentrismo. A 1nedida que a criam;:a
progride para o est8.dio seguinte, vai perdendo
cste egocentrismo.
l
AIC1n de egocentrico, o pensamento pre-opcrat6rio e um pensa1nento 1113.gico,
gra<;;as a imagina<;ao prodigiosa da crian<;a en1 tornar os seus desejos rcalidade sem grande
preocupac;ao 16gica.
)

)
6!U!:: ' A C!¼-
.i ONHA
SE.RA' COMO

1
l NuNcA !>-\AIS
UMA PA112- \_ A COM.Ef2..
rts NE:M REPoL.Ho

Figura 3 ·- Toda a Mafalda

Este tipo de pensamento baseia-se, sobrctudo, na fantasia, sem diferenciar o essencial do

superficial, a partc do todo e o geral do particular.

53
 CAPiTULO 2- Desenvolvimento humano
est3. presente a partir dos 4 anos, onde se verifica
Pensamenfo intuitivo: forma de pensa mento subjetiva,
imediata e direta. alguma descentra<;J.o cognitiva, o que pennitc um
avan<;o na
O segundo subest3.dio - pensamento intuitivo -
rcsolu<;ilo de alguns problemas e a reali?:ac;J.o de vJ.rias aprendizagens. Contudo, ainda C
um pensa1nento irreversivel, dado que a criarn;a, quando sujeita a detcnni nadas sitlla<,·Oes
percetiveis, n3.o comprcende a difercn<;a entre transforma<;Oes rcais e aparentes e ainda nao
possui mna l6gica do conjunto, percecionando um acontecimento etn paites separadas.
Um exernplo bastantc utili%ado para verificar a reversibilidade do pensamento
C aprescntar duas rCguas em posi<;do paralela e com o mesmo c01npri1nento a

crianc,;a (esta ter3. de concordar com o igual cornprimento das reguas). Na sua pre sen<;a,
deslocar uma Jas rt:guas e questionar sohre o comprin1cnto <las reguas.
Provavehnentc, nesta etapa Jcsenvolvin1cntal, a crian<;a rcsponder3. que a regua
deslocada e maior que a outra e raran1ente <lira quc sao iguais porque apenas houvc
deslocamento da regua.

Outra abordagcm do desenvolvimento cognitivo, particularmente deste periodo etftrio, e a

1
teoria de Vigotsky (1978} Tai corno defcndem os Jesenvolvimentalistas, ·
as criarn;as, desde cedo, envolvidas num mundo de Jesafios e fantasia, sao ativos aprendizcs
dotados de uma curiosidade fascinante.
A abordagern de Vigostky vai mais alem, Seg,mdo a teoria cla aprendizagern social, a
criarn;;a e um intervenientc ativo nas aprendizagens quc rcali?:a mas nao o faz sozinha; a sua
ac:;:Jo esta integrada no contexto social e1n que se situa. Ao con frontar os adultos com as
rnultiplas e frcquentes quest6es que !hes coloca, a crian<;a espera uma resposta da sua parte.
Deste modo, a presern;a dos pais, profes sores e outros adultos e fundamental para o seu
processo de aprendizage1n, dado que a criarn;a desenvolve o seu pensan1cnto atraves Jc uma
orienta<;,:ao externa nu1n contexto social carregado de experiCncias a sercn1 rea1izadas.
A cogni<;3.o e, assim, considerada como tm1a atividade social que se Jcsen volve
atravCs da orientac;ao dos pais c de outros aduitos que integram a esfera social da criarn;a,
motivando e orientando a construt;;:ao das suas aprend.izagens.
Siinultanea1nente a evoluc:;:Jo do pensamcnto da criarn;a pre-esco ar, o descn
volvimento da linguage1n evolui de forma escarpada, tornando-se num fator pri rnordial na
cogni<;3.o cla crianc:;:a. 0 seu Iexico mental aumenta significativamente e com bastante
facilidade a crian a atribui um significado para cacla palavra apren dida, categorizando-a numa
cstrurura mental onde se encontram palavras familia res. Do mestno modo, no periodo prt:-
escolar, a criarn;;a Jcmonstra uma relevantc evolrn,;:ao na co1npreensJ.o das formas
gra1naticais mais b5sicas, embora tarnbt:m se verifique con1 bastante frcquencia a sua
aplicac:;:3.o desadequada. Neste contexto, a orientac;J.o e o apoio dos pais e adultos
significativos no desenvolvimento da lin guagem e fundamental.

54
 2.2. ases do deserwolvimento

a 0 psic11ss11cial
a
Durante o peri:odo pre-escolar, a
,, a criarn;;a vai adquirindo uma compreensfto
I
cada vez maior de si pr6pria e do seu
S
lugar e papel nt1m contexto social especf
fico. Esta vai aprcn<lendo o que se espera
n dc1a, quer na sua fa1nf1ia quer na
co111u
D niclade, isto C, o que esti certo c errado, o
a quc e born e mau para os rapazes e
raparigas da sua idadc. Por outras
;,
palavras, a criarn;a aprendc regras c
normas
a
s
socials, stgnificados culturais da sociedade
em que se integra e desenvolve o scu
autoconceito e que poderao persistir ao
D
longo <la sua vicla.

,s O per:iodo clesenvolvi1nenta1 entre

os 2 e os 6 anos esta associado ao maior
clesenvolvimento no que concerne a
n socializac:;3.o da crianc:;a. Este processo
0 e com
l plexo, englohando altos c baixos nos
a rclacionamentos interpessoais
;- descnvolvidos, bem como nos efeitos
() cumulativos <las situac;Oes que vai
a vivenciando.
Nos Ultimos anos, v;irias pcrspetlvas
l te6ricas tern vindo a dcdicar-se ao estudo
a do desenvolvimento psicos.5?cial
hu1nano, em geral, e cla crianc;a, em
particular.
1-
i No desenvolvimento psicossocia],
e segunclo a perspetiva psicodin3.mica, s3.o
\ cnfati zados os sentimentos, as puls6es e
! os conflitos desenvolvirncntais com que a
e crianc;a se vai confrontando. Esta dcve
,e aprcnder a lidar coin fortes emrn;Ocs, tais
a
c01no a ansiedade, no contcxto soCial em
\-
que sc encontra. Do mesmo modo, a
crianc,,'a dcve lidar corn os pr6prios
sentimcntos de autonomia e
indepcndencia para que gradual e
progressivamente possa controlar os
ambientes ffsico e social em que se
cncontra.
0 modo como a crianc;a descnvolvc as
estrategias de controlo foi cxplorado por
vJrios te6ricos pskodinfonicos,
cspecialn1entc Erikson. Segundo o
invcstiga clor, as criarn;;:as incapazes de
resolver os prirnciros conflitos
psicossociais podcm ter dificuldades
posteriores ern lidar e resolver outros
conflitos quc surgirao no futuro (Erikson,
1963).
Erikson designou a crisc psicossocial,
locaHzada cntre os 3 c os 6 anos de idade,
de iniciativa versus culpa. A idcntidade
pessoal e cultural quc se constr6i entre os
2 e os 6 anos e acompanhada por
mllltiplas c irltensas c1noc;6cs quc as
criarn;;:as devcm aprender a intcgrar na
pr6pria estnrtura da pcrsonalidade. Con
tudo, intcgrar ncssa estrutura sentimentos
de 1nedo, ansiedade, ira, afeto e alegria,
bem co1no a cur:iosidadc sexual vivida
nesta fase, nao C tarefa fidl. Frequentc
mente, as criarn;as encontram soluc;Oes
para estc desafio, mas tambem experien
ciam uma sCrie de conflitos intcrnos para
encontrar e.':isas solw,;:Oes. Assirn,
Erikson (1963) enfatiza o sentido de
in<lepcndencia <la crian a, o prop6sito e a
dire ao na vivencia de desafios e
rcsolrn:;3.o de problemas, a que chamou
iniciativa. Esta fase
e a continuidade do est3.dio anterior -
autonomia versus dUvida/vergonha -
mas
de forma mais amadurecida.
Segundo o autor, o perigo desta fase
passa por um sentirncnto de culpa
re1acionado com objctivos trac;ados c
n3.o curnpridos, dada a ausencia de
scntimcntos promotores de atitudes de
iniciativa. Nesta situac,;:ao, a c..ulpa C
intemalizada, isto e, a crian a interio- riza
o mundo extellor, particula1mentc a cu1pa
sentida, com as suas regras c normas,
adequanclo os seus comportamentos a
essa realidade (Erikson, 1976a).
55
 CAP[TULO 2- Desenvolvimento humano

Por outro lado, a criarn;;a com tm1a atitude de iniciativa sente-se cstimulada e vC como
estimulante a multiplicidade de desafios com que e confrontada; apresenta um raciodnio 8.gil
e desirnpedido, traduziclo en1 con1portamentos aut6n01nos, com
encrgia para superar rapidamente os fracassos e aproximar-sc dos d.esafios de forma precisa e
invari3.vel, aincla que estes pare<;am incertos c aniscados.

A iniciativa acrescenta a autonomia a capacidade de cmpreendcr, planificar e realizar uma

tarefa pclo prazer que a crianc;a tern em estar ativa e em n1ovimento (Erikson, 1976a).
A abordagcm freudiana, integrada na perspetiva psicodinfrmica, considcra que entre os 3
c os 5-6 anos a criarn;;a se encontra no chamado esttidio fdlico, uma vcz que a zona er6gena
e a regiao genital. Nesta fase, 0 intcresse c1as--·cdanc;as e orien
tado para questOes do tipo: Como nascem os beb8s.? De onde viJm? TamhCrn nesta fase
de1nonstram rclevantc interesse nas diferern;;as anat6micas entre os sexos e na rela c;;:ao
entre os pais c entre homens c mulhcrcs, o quc pocle prornover al.guns compor tamentos
exibidonistas c de expressao de curiosidade (Monteiro & Santos, 1996a).
estidio por ser Jurante este perfodo que as
Edipo: figura da mitologia grega que, sem ter
criam;;as vao vivenciar o chamaclo complexo de
consci§ncia, mata o pai, Laios, e casa com a mae,
Jocasta. Edipo. Segundo o autor, nesta fase, o rapaz sente
Freud (193s) tcve particular interesse neste tuna forte atrac;;:3.o pela mae - a quern

I,' autoer6tica, passa a ser investida na

'!
estevc sempre ligado desde o nascimento
-, sentida agora de modo difcrente. A
sexualidade, ate cnt3.o de naturc7.a
de Agamemnon, que instiga o lrmao a matar a mae
para se vingar por esta ter morto o pai.
nado por complexo de Electra - tern urna impmtante
clife ren<;a do rapaz; tambCm desdc cedo a rapariga
C 1nuito
figura matcrna. No cntanto, ao descobrir
o tipo de rela<;ao vivida entre os pais, o
rapaz sente-se urn rival do pai por
consiclera-lo un1 intruso.
Electra: figura da mitologia grega, filha Na rapariga, o
complexo de Eclipo - tambem clesig
ligada a mae, mas, nesta idacle, vai investir e scduzir o
pai.
No entanto, ncste caso, e mais dificil rivaUza,r com a
n1Je, pois a criarn:;:a receia perder o seu 11nor.

0 complexo edipiano C atravcssa<lo por receios, angUstias, pelo medo fanta siaclo da
castrac;ao, por comportamentos agressivos e por sentimcntos, de culpa.
Ainda que pontua]mentc, alguns dos complexos sao vividos de forma inversa, ou seja, a
crianc;;:a investe e seduz o progenitor do mes1no sexo.
ultrapassada pcla renuncia ao desejo sexual pclo
identifica ao: mecanismo de defesa, segundo a
progenitor e por um proccsso de identificac;;:3.o
perspetiva freudlana, que faz com que a pessoa adote
o papel e atitudes de alguem com poder para si. com o progenitor do n1esmo sexo. Cina vez que o
rapaz ou a rapariga nao podem substituir o
progenitor do mcsn10 sexo, adota1n os seus
comportamentos e formas de estar.
Superego: inst8.ncia da estrutura psi quica com
fun96es morals e constitufda pelos pais introjetados,
No final dcsta etapa a estrutura cla
idealizados na inf8.ncia. pcrsonalidade esta fonnada corn a existencia de um
superego, isto C, a parte da person'alidade
A resoluc;ao do cornplexo de Edipo e
autocrftica, de julgainento c internalizadora
56
 2.2. Fas8s do deserwolvimento

das regras morais transmitidas pelos pais e pela sodcdade. A cria<;3o do superego Unp6e a
adrn;ao de comportamentos de gCnero adequados ao rapaz e a rapariga e a adrn:;8.o do
castigo para os quc nJ.o tern esses c01nportan1entos.
A perspetiva freudiana considera que a forma coma se resolve o complexo edipiano
influenciara a vida afetiva futura.
En1 contraste com as tcorias psicanaHticas, as perspetivas da aprendizagem defendern
que os papeis de genero aprcndidos e adotados sJ.o o resultado do meio exterior - nurture - e
nao apenas de fatores intemos e biol6gicos - nature. As dife rem:;:as <le genera, tao claras
por volta dos 5 anos, s3.o resultado de contfnuo refon;o e punic;Jo externos, bem como
atraves da aprcndizagem por in1itar;ao de um modelo - n1odelage1n - e nao tanto o produto
de un1 est3.dio interno espcdfico.
Os pais, pares e professores tenden1 a rccompensar os c01nportamentos ade quados a
cada gCnero sexual. No cntanto, os rapazes parecem ser mais envolvidos na aprendizage1n de
compo1tamentos de genera 1nasculino do que as raparigas a cornp01tan1entos de gt:nero
feminino e n1ais facilmentc sao criticados ao adotare1n qualquer comportamento etiquetado
como fc1ninilizado do que as raparigas deno minadas "maria-rapaz" (Berger, 2000).
ldentidade de g0nero: a tomada de
Estas e outras tcorias parecem sugcrir que,
conhecimento e o sentiment□ de que se e rapaz/homem
quer a biologia quer a sociedade (scxo e ou rapariga/mulher
e a capacldade para percecionar essa caracterfstica nas outras
gt:nero), tern l1tna forte influencia no
pessoas,
desenvolvimento e na constrw:;ao <la identi
dade de genero da cria11(;a.
As criarn;as crcscem e desenvolvem-se num contexto familiar c social esped fico.
o·controlo exercido pelos pais e restantcs agentes educativrn,, bem como as tecnicas bisicas
da disciplina, afctam o desenvolvimcnto psicossocial as criarn:;:as.
Atualmente, urn fator detenninantc t)a influencia do cJcsenvolvimento social no pcrfodo
pre-cscolar parece scr a televis3.o, j3. quc, em media, ncsta idade as crian
1

<;as passa1n cerca de 2 a 3 horas diarias cm frente a telcvisao.

SO E UMA TOL\
O M!?U PAI N'AO

GtU6R COM PJ<'AJa

Figura 4 - Toda a Mafalda.

Esta, de acordo c01n o contel1do transmitido, poclc ser fonte de vio12ncia e

agressividade posteriormente interiorizada pelas criarn;;:as, sobretudo se cstas cstao rocleadas
por modclos agressivos na sua famflia. Por outro lado, a investigac;ao

57
CAPfTULO 2 - Desenvolvimento l1umano

Comportamento prO-social: comporta mentos de partilha, den1onstra ta1nbe1n que dcterm1nados

ajuda e coopera gao em pro! do beneffcio dos outros. prograrnas pareccrn ter a capacidade de
pr01nover comportan1entos pr6-sociai.s c
f01nentar o desenvolvimento de tarefas e
competCncias cscolares.

0 perfodo escolar: dos Ii aos 11-12 ,mos

A faixa et;iria compreendida entre os 6 c os 11-12 anos e geralmente recor dada por
muitos como os melhores anos da sua vicla. De facto, se verificar tudo o quc ai e vivido e o
1nodo corno se processa, 1notivos va1idos nao faltarao para jus tificar a avalia<;3.o de tal
recorda<,;:3.o.
0 desenvolvimento fisico geraltnente ocorre discretamente e livre de problemas geradores
de maior ansiedacle, perrnitindo a aquisi,,ao de rnultiplas habilidades ffsicas.
0 desenvolvimento cognitivo permite a realiza<;3.o de aprendizagens r:ipidas e de um
pensan1ento 16gico nJ.o dc1nasiaclo abstrato. Tais aprendizagens parecen1 ser realizadas com
entusiasmo, pcrseverdrn;a c curiosidade que, por vczes, no futuro, tcndem a din1inuir.
0 contexto social em que a criarn:;:a se insere parece pcrfeito: os pais s3.o os seus her6is,
os profcssorcs justos c os amigos lea.is.
0 raciodnio moral e o comportamento da criarn;a nesta fase atinge1n um pata rnar onde o
que e certo parece claramente distinto do que e errado, sem a ambigui
dade e os frcquentes conflito.s que con1plexificam esta distirn,;ao na adolescencia.
Esta fase c designacla por periodo escoiar, ja que, de um modo gcral, cm prati carnente
todas as culturas, as criarn;as estao preparadas e disponiveis para a aprcndizagem.

0
Para a rnaioria das criarn;as o periodo escolar e uma fase de crcsdmento 1nais lento, mas
de apcrfei<;;:oamento das capacidades fisicas anteriormente adquiridas c de aprenclizagens de
novas habilidades, tais como ler e escrever. Durante o perfodo cscolar as criarn;as crcsce1n
mais lcntarnentc do que em qualquer outro perlodo ate a adolescCncia. A variat:;Jo no
tamanho, forma e maturac;J.c) corporals c provocacla pelos genes, pela nutri(;ao, pela familia
e pcla pr6pria estrutura da sociedade. Nas sociedacles atuais, c no modo de vida
industrializado, parecc ser cada vcz maior o n(1mero de criarn;;as com problctnas de sallde,
tais como a asma (dados os nfveis de polui<;3o e a diminuic;ilo da pcrmanencta em ambientcs
exter nos saud:iveis), que afetam significativamente o scu bem-estar.
Quanta ao desenvolvimento motor, as crian<;as do perfodo escolar estao capa zes de
desempenhar qualquer tarefa motora desdc quc esta nao exija nfveis de esfon;;:o ou de
ab.stra<;3o, caracterfsticos de etapas de.senvolvirnentais po.steriorcs. Rapazes e raparigas
parecem possuir potenciais motores semelhantes, sendo que as diferern;;:as significativas que
possam existir entrc criarn;;.as cleriven1 de fatorcs geneticos, 1naturacionai.s c arnbientais,
1nais do que da especificidade sexual.

58
 2.2. Fas8s do deserwolvimento

n A aquisi<;3.o da 111otricidade grossa e fina C fundamental para a pritica de ativi

is dacles e de outras aprendizagens escolares.
IS
O des1mvol11ime11to cogniti1111
E facihnentc percetivel a capacidadc cognitiva das criarn;as no perfodo escolar, j:i que
diariamcnte se encontram ativas no dese1npenho das suas tarefas. A rnaioria das crianc;as
enb_.e os 6 e os 12 anos nao s6 aprende coin relativa velocidade e facilidadc

05 conteC1clos escolares, n1as tambem memoli%a e rcpete partes de filmcs, livros ou

m6sicas. E nesta fase que se aclquirc o sentido do "jogo do pcnsamento", isto e, cnca
;-
ram o pensamento e a aprendizagem como urn dcsafio intelectual, pois c01nec;atn a
compreender que o pensainento envolve a planificac;ao, a procura de uma 16gica de
IS a<;;:ao, a construc;ao de altcrnativas e a consistencia na sua resolrn;ao (Berger, 2000).

e
NA ESCOWI. f;o MAS PEJ..DS VISTo5
n ef. JN..,ilTILf
AIN17A Nt\OCONS:160 M ENSIN400UE FW/..ANINHO E MIMAPOE QUE NEN\ A MAM4 C'E
0
/..ER O.:JORNAL, :JOf-1N50N o MfMANEM
BELTRANrNHO COM.POE O coMA5E:
0 FIPE-L
w\9<>. 0 '-"<'D·

IS

I-
i-
figurn 5- Toda a Mafalda.
i-
a
Para Piaget. a crian,ca em iclacle cscolar (entre os 6-7 e os 11-12 anos) cncontra-se
num pcrfodo de dcscnvolvimento do pensamcnto concreto - esttidio das operac;c)es
concretas.

ls Neste estidio, o pensamento torna-sc Opera Oes: segundo Piaget, sao ay6es
menos intuitivo
interiorizadas, isto e, executadas j8. _nao
e e egocCntrico e mais l6gico, com a
capacidade de reali
0 zar operac;Oes mcntais. Deste modo, o materialmente, mas interiormente e
pensamento da
simbolicamente; ag5es que podem
0 ci-ianc;a come<;a a organi7.ar-sc em combinar-se de todas as maneiras e,
estruturas de conjunto
is e o seu raciodnio torna-se reversfvel, flcxivel em especial, que pbdem ser invertidas,
e consicle
sendo reversfveis.
a ravehnente mais complexo. Comec;a por
focali%ar-sc num aspeto e clepois noutro
de um dctcrminado objeto,
a usanclo o racioc:ini'o 16gico para estabelecer difcrcnc;as (ou se1nclhan<;as) entrc
,·- relac;;:Ocs causa-efeito, cspecial
eles. Do 1nesmo modo, pocle ava1iar c cstabelecer
mente se a sua frente tern um objeto e observa as suas transformac;;:Oes.

A revcrsibilidade de pensamcnto permite que a crianc;a entenda que se, por e

exemplo, 3 + 3 sao 6. 6 - 3 sao 3, ou seja, ja c capaz de compreemler que, se c posslvel
somar, tambem e possfvcl subtrair e essas opcra Oes estao rclacionadas.
 e 0 quadro 2, onde esfao registadas experiendas de conservac;;ao da 1natE'.ria s6lida
:s e Hquida, e cxemplificativo clestc tipo de raciodnio em comparac;;:ao com o pensa
mento pre-operat6rio do estidio anterior, impcditivo deste tipo de radodnio.

59
CAP[TULO 2- Desenvolvimento humane

O.uadrn 2 - Exerefcios avaliativos dos varios tipos de conservagao

Tipo de Apresenta Transfor Questao Resposta

ao inicial da crian a

Dois Verter a agua "O capo

capos de um dos
Vo "Qual o copo
com mais

Duas Aumentar "A mais

linhas o espa o
"Qual a linha
Nll
com mais

Duas Transformar "A mais

uma
bolas
das bolas "Qual das
Subs ,, ··
pe as tern

Mover
-
"Dual I
emais longo?"

Adaptado de Berger (2000)

Conserva ao: designayao piagetiana da capaddade de Quando a criarn;;:a tern a nrn;;:ao da

entender a perma n8ncia e a const8.ncia dos objetos, apesar
conservac;;:3.o da matcria s6lida (adquirida
das transformac;:6es da forma.
cerca dos 7 anos), ou liquida (aos
lnferencia 16gica: obtern;ao de conclu s6es 'atraves de
evidencias nem sem- pre visfveis. 8 anos, aproxin1adan1ente), e capaz de recorrcr ao
raciod
nio l6gico e rcverslvel, atraves do uso da
inferl2:ncia l6gica.
Posteriormente, sao adquiridas as
conservac;Oes do peso (cerca dos 9 anos) e do
volume (cerca dos 11 anos).
Devido aos esquemas mentais caracteristicos do pensamcnto operat6rio, a criarn;;:a e
capaz de c01npreendcr a relai;do entre a parte e o todo, a nrn, ao de ten1po, de cspa<;o e de
veloddade, de realiza1:-opcrac;Oes Je classificac;Jo e seria<;;:3.o e de adquirir a conservac;ao
do n\Jmero (Monteiro & Santos, 1996a).
.No quadro 3 estao rcgistadas sintetican1ente as propriedades dos pensamentos prC-
opcrat6rio e opcrat6rio-concreto.
60
 2.2. Fases do desenvolvi111ento

ouadro 3- Compara ao entre o pensamento pr8-operat6rio e o pensamento operat6rio-concreto

-
Estiidio cognitivo Perfodo etfirio Caracterfsticas do
pensamento

Rlgido e
estatico
Pr£!- lrreversi
2-
5/7 anos vel
Focalizado no aqui e
agora Centrado numa
dimensao Egocentrico
Focalizado na
Operatorio- evidencia sensorial
5/7-
12anos lntuitivo

Flexivel
-
Adaptado de Berger (2000)

A transi<;ao do pensam(;:'.nto pre-operat6rio para o pensarnento opcrat6rio-con creto nao

ocorrc repentinamentc. Trata-se <la reaHza<;ao de um conjunto de tarcfas desenvolvi1nentais
quc rcquerem oportunidades e tempo de experilnenta<;ao, mani
pulac;ao e aprcndizagem sabre os objetos e matcriais do contcxto circundante a
criam;a. A. medida que csta explora o ambiente fisico-, qucstiona-se a si pr6pria e vai
tentando obtcr posslveis respostas, adquirindo u1n tipo de pensan1ento tnais complexo e
evoluiclo.

2
I
a
o·
§
§ .... -=----==='--
Figura 6 - Toda a Mafalda.

0 llesemmlvimento psicossm:ial
A iclade escolar transporta a criarn;a num contcxto social onde esta interage
frequente1nente com os pares, professores c outros aclultos desse contexto.0 seu
relacionamento corn os pais e com os irmJos e agora balarn;aclo por rnna serie de
relacionamentos estabclccidos con1 outros elen1entos dos contextos ern quc se insere. Af, a
crianc;;:a descobre novas regras, rituals c autoridadcs, mas tambCm uma nova Hberdade;
an1izaclcs e lllll leque de novas oportuniclades.

61
 p
CAPfTULO 2- Desenvolvimento humano

t
A medida que o mundo social da crianc;;:a se expande, maior e a percq;:ao de
conflitos e de momentos de maior ansiedade, particulannente na sua familia. As criarn;;:as
cotn uma fanu1ia onde predo1nine a tragedia, a pobreza, o cliv6rcio ou o abuso de alcool e
drogas, vecm-se obrigadas a dcsenvolver um determinado con junto de estrategias para lidar
com essas situac;;:Oes e c01n tun irnpacto significativo no desenvolvimcnto da sua
pcrsonalidade.
Ao longo do perfodo escolar, as criarn;;:as constroem um quaclro co1nplexo de
caracteristicas fisicas, intclectuais e sociais de si pr6prias e dos outros, o que pos sibilita a
continuidade e o aperfeic;;:oamento na construc;;:ao do autoconccito. Estc e a c01nprccns3.o
social pelos que a rodeiam, permitern que a criam;a construa um padr3.o de respostas perante
o mundo social e reconhe\a a irnport3.ncia dos outros na sua vida.
Freud definiu o pcrfodo cscolar crnno estddio de lat<?ncia Centre os 5-6 anos e a
puberdade). Nesta fase, a crian a vai passas por uma especie de esquecitnento dos
acontecin1entos e sensaq5es vividos nos anos antcriores, atraves de um processo designado
por an1nCsia infantil. Consequentemente, ncste estJ.dio havefd uma dimi nui<; Lo da
atividade sexual, parcial ou totalinente, dando lugar ao dcsenvolvimento de 1nliltiplas
capaciclades e aprendizagcns escolares, sociais e culturais. Segundo a
perspetiva freudiana, uma das aprendizagens e a c01npreensao dos papt'.is sexuais
na sociedadc cm quc se vive.
A existCncia do superego vai veicular a prcocupac;J.o para questOcs morais e vai
controlar a libido, atraves da 1nanifcsta ·J,0 de sentirnentos como vcrgonha e pudor.
Erikson, ao expandir as ideias freudianas, dcfende que a qucst3.o central presente no
perfodo escolar e a vtvencia do conflito psicossocial indUStria versus in/L"rioridade.
A palavra indl.J.stria C utilizada por Erikson para simbolizar conccitos coma pr9tjutivi dacle,
dcsenvolvimento, aprendizagem e competencia. Esta C uma fase de grande ati vidade, ondc as
crianc;as investem as suas capacidades em vJ.rios contextos c s3.o recompcnsadas pelos scus
esfon;os.
A ve1tentc negativa desta crisc e o scntimento de inferioridade e de inadequa ao por nao
se sentir segura nas suas capacidades ou por nao se sentir reconhecida
e. confiante quanto ao seu papel social.
As virtudes advindas da resoluc;ao positiva desta crise sao a capacidade e o mctodo, o que
se reflete nlm1a autoi.Inagem positiva e na motiva<;:lo cada vcz n1aior para a resoluc;;:3.o de
prohlcmas e de novas aprendizagens.
0 estahclecimcnto de amizacles {. um marco central dcste perfodo descnvolvi mcntal.
Atravt's da amizade, as criarn;as aprendcm conccitos sociais e desenvolve1n variadas
estratC2gias de interac;3.o social e a sua autoestima vai-se desenvo1vendo.
Os amigos crnnplementam-se cntre si e sao alvo de parti
Grupo de pares: grupo de individuos com idades e estratos
lha e revela,6es. Com o passar do tempo, o
socials semelhantes que jogam, brincam ou estudam
juntas. gmpo de pares vai sendo cada vez mais
i.tnportante na vida das crian,as e a
conformidade a esse grupo adquire um papel
cada vez mais rclevantc.
62
 2.2. Fases clG dcsenvolvimento

.e
,s ENT"j\
o?A
0

\·
0

e
Figura 7 - Toda a Mafalda.
n
IS

O estat:uto de cada criarn;a no grupo de pares e baseado na pr6pria capacidade de a

ajustamento ao grupo. As criarn:;:as cntusiastas, cooperativas e responsivas tenclem a ser as

mais populares no grupo. Do n1esn10 modo, a inteligencia, o desempenho cscolar e

a a capacidadc desportiva tambem parccc influenciar a popularidade das criarwas no

i- grupo, dcpendendo dos valores pelos quais este e regido. As criarn;as menos participa

0
tivas sJ.o mcnos populares entre os pares, fator que poderi ser gcrador de ansiedade e

a de dinrinui<)-io da autoestima, por vezes de fonna irrcvcrsfvel na sua vida.

s

Figura 8- Toda a Mafalda.

a
0 modo como cada crian a Iida com estcs problem,ts dependc do mimero e da natureza
de situac;0es ansiosas que possa ter vivenciado, da consistericia <las
)
suas capacidades c, nJ.o menos importante, do suporte social que rccebe..
z

Resumo
1

/; i11fancia, fase desenvo!virnental caracterizada par reievantes aquisi96es e rnodifica96es,

esta estruturada em tres fases, estas compreendidas num perfodo et8rlo aprox!mado.
Estas fases correspondem aos dois primeiros anos de vlda, ao perlodo pre escolar e ao
perfodo escoiaL Piaget, Freud e Erikson consideram-nas etapas fundamentais no desen
volvimento humano pe!as .aquisi96es cognitivas e sociais que desen\rolvem. Deste rnodo, a
criarn;,;a ocupa e ocupara um papel Jnd!spensB.vel na farnnla e na sociedade.

63
 CAPiTULO z- .. Desenvolvimento liumano

Desenvolviinento senso:rial Reflexo

Desenvolviment Reac;6es circulares EstJ.dio oral
o ffsico Estidio Confian<;a vs dcsconfianc;a
sensorio1notor Vinculac;ao
Pcnsamcnto representativo e Pensamento pre-operat6rio
simb6lico tinguagen1 Animismo Finalismo Estadio
i I !
Estddio anal falico
Aut.onomia vs Pensainento opcrat6rio-concreto Inferencia
vergonha 16gica
Motricidade Tnch:istria vs infcrioridade
Egocentrismo
intelectual
Realismo
Tniciativa vs
culpa
ldcntidade de
gencro
Conserva<:;-:i
o
Estddio de latencia

Como futuro educador, coma podera interagir com as crian,as no sentido de

promover o desenvolvimento da linguagem?
(Encorajar a comunicar;ao de todas as maneiras possiveis - atraves de
express5es faciais, gestos e palavras. A comunicar;ao deve ser responsiva,
simples e repetida.)

Para o melhor e para o pior, o grupo de pares torna-se uma importante

influencia na vida da crianr;a durante as primeiros anos escolares. Par
vezes, as experiencias no grupo de pares sao estruturadas pelos adultos
atraves da criar;ao de uma equipa desportiva, de clu bes, de uma
multiplicidade de desportos, de grupos de linguas, etc. Outras experiencias
de grupo tern lugar longe da supervisao dos adultos.
Recorde as suas primeiras experiencias ao longo dos seus primeiros anos
escolares. Ouais foram as experiencias,. capacidades e valores mais
positivos, desenvolvidas no grupo de pares, nessa altura?
Houve alguma circunstancia particular que promovesse esses acontecimentos
positivos?
Os adultos que o rodeavam ajudavam-no na vivencia dessas experiencias
au a sua pre senr;a foi irrelevante?
 Ouais foram as experiencias mais negativas que viu associadas a influencia
dos pares? Como poderiam ter sido evitadas au prevenidas?
Algum dos seus colegas de turma experienciou uma interar;ao
excecionalmente negativa com o grupo de pares (tal coma ser ridicularizado
au mostrar comportamentos de risco)? Como poderiam ter sido evitadas
algumas dessas situar;oes?

64
 2.2. Fases do desenvolvimento

Localize a letra da musica em seguida apresentada numa das etapas da

infancia e justifi que a sua resposta, caracterizando a pensamento da crianga
nessa etapa.
I II
For que voce e jlamengo Par que as ossos
E meu pai botafogo doem Enquanta
0 que signijica '1mpdvido calasso"? a gente dorme
(..) Par que as
dentes caem For
Refrao
onde osfUhos
Well, well, well Gabriel..
saem
(..)
III
For que a gente espirra Par que as
unhas crescem Par que o sangue corre
For que a genie morre

N
Do que efeita
a nuvem Do
que efeita a
neve Como e
que se
escreve
Reveillon

Pal1ia Toller/Dunga, 2004

lni11liografia especifica
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