FACULDADE ÚNICA

DE IPATINGA

1
 Paloma Carlean de Figueiredo Souza

Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES-MG) (2015).

Especialista em Tutoria em Educação a Distância pela Faculdade Vale Do Gorutuba,
(FAVAG) (2014). Graduada em Letras com ênfase em Português e Inglês pela Universidade
Católica Dom Bosco (2005). Possui experiência na área de Letras, com ênfase em Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira. Atua como docente na rede pública do estado de Minas
Gerais desde 2007.

LÍNGUA PORTUGUESA E
PRODUÇÃO DE TEXTO

1ª edição
Ipatinga – MG
2021

2
 FACULDADE ÚNICA EDITORIAL

Diretor Geral: Valdir Henrique Valério

Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Imperatriz da Penha Matos
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras

© 2021, Faculdade Única.

Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.

Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.

NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA

Rua Salermo, 299
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300
www.faculdadeunica.com.br

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 Menu de Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um
com uma função específica, mostradas a seguir:

São sugestões de links para vídeos, documentos

científicos (artigos, monografias, dissertações e teses),
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo
abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes às quais você deve ter um maior grau de
atenção!

São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

cada unidade do livro.

São para o esclarecimento do significado de

determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-as a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.

4
A LÍNGUA PORTUGUESA COMO UNIDADE
INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO
SOCIAL
1.1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, introduziremos os conteúdos relacionados à Língua Portugue-

sa, com o objetivo de percebê-la como mais poderoso instrumento de comunicação
que a sociedade possui. Abordaremos fala e escrita, estabelecendo as diferenças
entre esses dois processos e a importância deles para a interação social. Partindo do
pressuposto que toda linguagem é uma atividade funcional, regulada e moldada
pelas estruturas sociais, nos contextos de uso e interação, discutiremos os níveis de
formalidade de acordo com a necessidade de adequação da linguagem ao
contexto, ou seja, Norma Padrão (Culta) e Norma Não Padrão (coloquial) da língua.

1.2 FALA E ESCRITA

A Língua Portuguesa é, de fato, complexa e não se pode negar que, ao utilizá-

la, no nosso dia a dia, estabelecemos relações sociais com nós mesmos e com o
mundo. Desse modo, a língua materna nos oferece importante instrumento de
interação social, desde a nossa infância, momento em que começamos as nossas
primeiras formas de comunicação.
Antes de termos contato com a modalidade escrita da língua, porém, temos
acesso à oralidade, pois, segundo Marcuschi (2008), apesar de ser pouco valorizada,
em detrimento da escrita, a fala constitui o modo de comunicação mais utilizado
entre os povos, pois ela está presente na vida humana desde o momento da
gestação, quando a mãe conversa com o bebê. Assim que nasce, a criança emite
o choro, em seguida, com poucas semanas, começa a balbuciar em resposta aos
diálogos que a família realiza ao seu redor. A partir de então, com essa interação
natural, a criança, concomitante a expressões faciais e gestos, desenvolverá a fala,
meio pelo qual passará a se comunicar.
Desse modo, como afirma Marcuschi (2008), a fala é adquirida em contextos
espontâneos e informais, contrapondo-se ao processo da aquisição da escrita, que

8
acontecerá mais tarde e, provavelmente, em um ambiente escolar- local de prestí-
gio social.
Embora a fala esteja mais presente no nosso cotidiano, uma vez que falamos
muito mais do que escrevemos, a escrita possui um lugar de destaque, pois “seu
domínio se tornou um passaporte para a civilização e para o conhecimento.”
(MARCUSCHI, 2008, p. 21). Em outras palavras, e concordando com o autor, afir-
mamos que a sociedade valoriza mais a escrita por razão desta representar certo
status, haja vista que muitos estudos sociais associam a escrita e a alfabetização à
saúde, ao progresso e à riqueza. Por outro lado, doença, regresso e pobreza estão
associados ao analfabetismo.

Segundo Marcuschi (2008), embora os usuários de qualquer língua passem

mais parte do tempo falando que escrevendo, essas duas modalidades- fala e
escrita- são inerentes às nossas relações sociais diárias ao mesmo tempo em que são
complementares.
Se observarmos, durante vinte e quatro horas, a rotina de alguém, inclusive a
nossa, é possível perceber que utilizamos, diariamente, tanto a fala quanto a escrita,
em casa, no trabalho, nas igrejas, na internet e em várias outras esferas de
comunicação. Desse modo, tanto oralidade quanto escrita são imprescindíveis para
a comunicação e circulação dos saberes na sociedade.
Ainda sobre fala e escrita, é preciso ressaltar que uma modalidade não é
superior à outra, já que ambas são modos legítimos de representação cognitiva e
social. Marcuschi (2008) destaca que é necessário reconhecer a importância de fala
e escrita e distinguir os papéis de cada uma a depender do contexto de uso da
língua. O autor também esclarece que a escrita não pode ser definida como
representação da fala, pois na oralidade, temos alguns fatores que não são possíveis
de ser representados na escrita, tais como entonação, gestos.

9
1.3 REGISTRO FORMAL E REGISTRO INFORMAL

Aula de português

A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.

A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.

Já esqueci a língua em que comia,

em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.

O português são dois; o outro, mistério.

Andrade, Carlos Drummond de. Esquecer para Lembrar. R J: Record, 1979

Nesse poema, denominado Aula de Português, Carlos Drummond de Andrade

apresenta ao leitor as suas inquietações sobre a Língua Portuguesa. Para ele, há duas
línguas, aquela ensinada na escola, que se baseia em regras gramaticais, em certo
e errado , normatizada e que, por isso , nos parece estranha; e a outra, que é simples,
livre de regras e, portanto, mais fascinante e utilizada com tanta tranquilidade pelos
usuários. De fato, o que o poeta nos diz é que há maneiras de se utilizar a língua a
depender do contexto. Sem utilizar os termos técnicos, Drummond apresenta as
diferenças entre a norma culta da língua (padrão) e a norma coloquial (não padrão).

10
 Apesar de a língua apresentar variedades linguísticas, existe uma tradição
gramatical, baseada em parâmetros para a escrita ou para situações mais formais
de fala, que é denominada Norma-padrão. A norma-padrão, portanto, é um
“conjunto de regras, pautadas em autores consagrados, que impõe uma unidade à
língua escrita.” (CEREJA; VIANNA; CODENHOTO, 2016, p. 53).

Primeiramente, devemos levar em consideração que quando o estudante

chega à escola, ele já é falante da língua materna e, certamente, se comunica bem
em situações informais e familiares, desse modo, não é necessário que a escola o
ensine a falar. O que ocorre, porém, é que como os contextos sociais são
diversificados, esse estudante acessará outros modos de falar, que estão
relacionados a questões culturais, geográficas e sociais. Diante dessa realidade, é
função do professor promover o respeito às diversidades linguísticas, sem perder o
foco no objeto de ensino, que é a comunicação eficiente, independente da
realidade socio-cultural. Em outras palavras, conhecer e respeitar as variedades
linguísticas é de grande importância.

Variedade padrão (língua culta formal) variedade linguística baseada no modo de

falar e escrever dos grupos sociais de maior prestígio cultural, político e econômico;
caracteriza-se pelo uso de estruturas frasais mais complexas, pelo vocabulário mais
elaborado (mais sofisticado) e pela observância às regras da gramática normativa.

Variedade não padrão (coloquial), variedade mais espontânea, empregada em

situações informais do dia a dia e caracterizada pelo emprego de frases de estrutura
simples, pela pouca (ou nenhuma) observância às regras da gramática normativa, pelo
vocabulário mais comum e pela presença de frases feitas, expressões populares e gírias
(AMARAL et al., 2013, p. 165).

1.4 VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS

11
 Embora haja a determinação de uma norma padrão, de convenções do uso
da língua, é importante ressaltar que ela é dinâmica e apresenta variações, segundo
elementos geográficos, históricas, sociais, entre outros. Desse modo, podemos definir
variações linguísticas ou variedades linguísticas como “os diferentes modos de falar
uma língua- relacionados à idade do falante, à sua classe social, ao espaço em que
ele se encontra e, ainda, aos objetivos e aos usos específicos que ele faz da língua,”
(CEREJA; VIANNA; CODENHOTO, 2016, p. 50).
Para Bortoni-Ricardo (2004), a variação linguística acontece em qualquer
comunidade de fala, urbana ou rural, pois de acordo com os grupos ou situações de
comunicação, apresentamos maneiras distintas de falar. Vejamos alguns casos de
variação linguística:

1.4.1 Variação histórica ou diacrônica

Algumas palavras ou expressões sofrem modificações ou caem em desuso

com o passar do tempo, é possível que você já tenha notado em textos mais antigos
ou em conversa com pessoas mais idosas. Essa variação na língua, que ocorre
através do tempo, é chamada de variação histórica ou diacrônica. Para exemplificar
a variação histórica ou diacrônica , vejamos um fragmento do texto “Antigamente”,
de Drummond (1966):

Antigamente as moças chamavam-se “mademoiselles” e eram todas mimosas e muito

prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo
não sendo rapagões, faziam-lhe pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses
debaixo do balaio. E se levavam tábua, o remédio era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em
outra freguesia.
As pessoas, quando corriam, antigamente, era para tirar o pai da forca, e não caíam
de cavalo magro. Algumas jogavam verde para colher maduro, e sabiam com quantos paus
se faz uma canoa. O que não impedia que, nesse entremente, esse ou aquele embarcasse
em canoa furada. Encontravam alguém que lhes passava a manta e azulava, dando às de
Vila-Diogo….

Esse tipo de variação pode ocorrer também por mudanças na ortografia de

algumas palavras, por acordos ortográficos ou simplesmente pelo uso, já que a língua
é dinâmica. Observe na imagem abaixo como a palavra farmácia era grafada
antigamente.

12
 Figura 1: Exemplo de variação diacrônica

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3fjK5Lo.

Acesso em: 30 dez. 2020.

1.4.2 Variação Linguística Geográfica ou Diatópica

A variação linguística geográfica ou diatópica está relacionada ao lugar de

origem do falante, inclui o uso de determinadas palavras ou expressões regionais,
independentemente de outros fatores, como idade e escolarização. Além de mani-
festar-se no vocabulário, esse tipo de variação linguística evidencia-se também na
pronuncia, ou seja, o modo de falar também varia de acordo com a localização
geográfica, daí os sotaques mineiro, carioca, caipira, nordestino, entre outros. Ve-
jamos, a seguir, trecho de uma crônica em que o autor emprega várias palavras e
expressões próprias de uma determinada região para demonstrar o fenômeno da
variação linguística geográfica (regionalismo).

Fui dar um passeio por Rondônia. Lá pelas tantas, comecei a perceber que não estava
entendendo a conversa do povo. Eu, que falo o português do centro-oeste mineiro, achei
toada na fala da região. Cheguei numa beira de porto e pus sentido na prosa em redor.
Decorei alguma coisa, que divido agora com o leitor. [...] Eis meu relato:
O regatão saltou do alvarenga onde estava morcegando e berrou:
— Açaí, cajarana, cupuaçu e pupunha! Loção contra carapanã, mucuim, mutuca e pium.
Vai levar, patrão? [...]
Procurei um taxi, mas desanimei ao ouvir o informante dizer:
— Aqui, BK é só para quem está bamburrado. Tu está?
E saiu rindo, apontando para mim e falando:
— Brabo aqui vai de catrai! [...]
Logo que pude, abri buraqueira (fugi) para não ser forçado a fazer uso de uma assistência
(ambulância) com destino a um hospício; nem para ser submetido a um bascolejo (revista
policial). Claro! Do jeito que fiquei, talvez pensassem que eu estava bordado (maluco) [...].
Logo eu, que sou tão virado (trabalhador)!
É uma faceta (epa!) da nossa língua...brasileira ou portuguesa?
Wilson Liberato, in jornal O Pergaminho, 21/10/2000

13
1.4.3 Variação Linguística sociocultural

A distribuição de bens materiais e culturais influenciam no modo de dizer dos

grupos de falantes, pois indicam o acesso ou privação de aparatos da cultura, por-
tanto, a variação sociocultural tem a ver com fatores de diversidade. Desse modo,
leva-se em consideração o grau de escolaridade, a idade, o gênero e, sobretudo, o
nível socioeconômico.
Esse tipo de variação linguística não compromete a compreensão entre
indivíduos, embora o uso de certas variantes possa gerar algum tipo de
discriminação, o que chamamos de preconceito linguístico.
É importante ressaltar que, mesmo tendo em vista a necessidade de atingir um
padrão linguístico eficiente, sobretudo na escrita, a língua não deverá ser objeto de
discriminação ou preconceito. Afinal, mais importante que aprender a norma de
prestígio, a norma culta/padrão da língua, é a eficiência na comunicação, em
qualquer variedade linguística.

1.4.4 Adequação Linguística

Para uma comunicação eficiente, é essencial considerar o interlocutor (com

quem eu estou me comunicando) e o contexto de interação, ou seja, é relevante
reconhecer se a situação comunicativa demanda maior ou menor formalidade e
monitoramento. Assim como é preciso observar qual roupa devemos usar nos nossos
compromissos cotidianos, é fundamental adequarmos a linguagem à situação de
uso. A essa capacidade de adequar o uso da língua às necessidades impostas pela
situação de comunicação chamamos de Adequação Linguística.
Como exemplo de monitoramento do uso da língua, pensemos na seguinte
situação: Paulo é promotor de justiça, um homem que dedicou boa parte da sua
vida a estudar. Em seu trabalho, utiliza uma linguagem formal, culta e objetiva para
se comunicar, pois a situação comunicativa exige essa formalidade. Em casa, porém,
e entre amigos, Paulo utiliza uma linguagem mais informal, porque o contexto
permite. Desse modo, portanto, Paulo possui a competência comunicativa, porque
sabe adequar a língua à situação de uso.

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 Figura 2: Exemplo de inadequação linguística

Disponível em: https://bit.ly/2NXsGNh. Acesso em: 17 mar. 2021.

Cada situação comunicativa indica um tipo de linguagem a ser usada. Não

se pode usar biquíni ou bermuda para ir ao fórum, é preciso estar adequado, apre-
sentar bom senso, assim também se dá com a língua. Importa salientar que existe a
variação da linguagem, as gírias, mas nem tudo é legítimo e aceitável. O vale-tudo
na língua também acarreta confusão. De todo modo é sinal de respeito aceitar os
modos de falar e se expressar de cada indivíduo ou grupo, ainda que não esteja
adequado à situação de comunicação.

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FIXANDO O CONTEÚDO

1. (ENEM) Leia o texto abaixo

Cabeludi

Quando a Vó me recebeu nas férias, ela me apresentou aos amigos: Este é meu neto. Ele
foi estudar no Rio e voltou de ateu. Ela disse que eu voltei de ateu. Aquela preposição
deslocada me fantasiava de ateu. Como quem dissesse no Carnaval: aquele menino está
fantasiado de palhaço. Minha avó entendia dregências verbais. Ela falava de sério. Mas
todo-mundo riu. Porque aquela preposição deslocada podia fazer de uma informação um
chiste. E fez. E mais: eu acho que buscar a beleza nas palavras é uma solenidade de amor.
E pode ser instrumento de rir. De outra feita, no meio da pelada um menino gritou:
Disilimina esse, Cabeludinho.Eu não disiliminei ninguém. Mas aquele verbo novo trouxe um
perfume de poesia à nossa quadra. Aprendi nessas férias a brincar de palavras mais do
que trabalhar com elas. Comecei a não gostar de palavra engavetada. Aquela que não
pode mudar de lugar. Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que
pelo que elas informam. Por depois ouvi um vaqueiro a cantar com saudade: Ai morena,
não me escreve / que eu não sei a ler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu ouvir,
ampliava a solidão do vaqueiro.

BARROS, M. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.

No texto, o autor desenvolve uma reflexão sobre diferentes possibilidades de uso

da língua e sobre os sentidos que esses usos podem produzir, a exemplo das
expressões “voltou de ateu”, “disilimina esse” e “eu não sei a ler”. Com essa
reflexão, o autor destaca:

a) os desvios linguísticos cometidos pelos personagens do texto.

b) a importância de certos fenômenos gramaticais para o conhecimento da língua
portuguesa.
c) a distinção clara entre a norma culta e as outras variedades linguísticas.
d) o relato fiel de episódios vividos por Cabeludinho durante as suas férias.
e) a valorização da dimensão lúdica e poética presente nos usos coloquiais da lin-
guagem.

2. (ENEM - Adaptada) Um aspecto da composição estrutural que caracteriza o

relato pessoal de A.P.S. como modalidade falada da língua é:

a) predomínio de linguagem informal entrecortada por pausas.

b) vocabulário regional desconhecido em outras variedades do português.
c) realização do plural conforme as regras da tradição gramatical.

16
d) ausência de elementos promotores de coesão entre os eventos narrados.
e) presença de frases incompreensíveis a um leitor iniciante.

3. (UFMA) Analise a charge abaixo para responder a questão.

Considerando a fala dos interlocutores, pode-se concluir que:

a) o uso de “excelência” denota desrespeito, pois o depoente não vê o depu-

tado como autoridade.
b) o efeito humorístico é provocado pela passagem brusca da linguagem formal
para a informal.
c) o uso da linguagem formal e da informal evidencia a classe social a que perten-
cem as personagens.
d) a linguagem empregada no texto serve apenas para compor as imagens do
deputado e do depoente.
e) o pronome “seu” foi usado pelo depoente como sinal de respeito para com o
parlamentar ilustre.

4. Na representação escrita da conversa telefônica entre a gerente do banco e o

cliente, observa-se que a maneira de falar da gerente foi alterada de repente
devido:

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 Gerente: Boa tarde. Em que eu posso ajudá-lo?
Cliente: Estou interessado em financiamento para compra de veículo.
Gerente: Nós dispomos de várias modalidades de crédito. O senhor é nosso cliente?
Cliente: Sou Júlio César Fontoura, também sou funcionário do banco.
Gerente: Julinho, é você, cara? Aqui é a Helena! Cê tá em Brasília? Pensei que você inda
tivesse na agência de Uberlândia! Passa aqui pra gente conversar com calma.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna. São Paulo: Parábola, 2004.

a) à adequação de sua fala à conversa com um amigo, caracterizada pela infor-

malidade.
b) à iniciativa do cliente em se apresentar como funcionário do banco.
c) ao fato de ambos terem nascido em Uberlândia (Minas Gerais).
d) à intimidade forçada pelo cliente ao fornecer seu nome completo.
e) ao seu interesse profissional em financiar o veículo de Júlio.

5. (ENEM - Adaptada)
MANDIOCA — mais um presente da Amazônia

Aipim, castelinha, macaxeira, maniva, maniveira. As designações da Manihot utilissima

podem variar de região, no Brasil, mas uma delas deve ser levada em conta em
todo o território nacional: pão-de-pobre — e por motivos óbvios. Rica em fécula, a
mandioca — uma planta rústica e nativa da Amazônia disseminada no mundo
inteiro, especialmente pelos colonizadores portugueses — é a base de sustento de
muitos brasileiros e o único alimento disponível para mais de 600 milhões de pessoas
em vários pontos do planeta, e em particular em algumas regiões da África.
O melhor do Globo Rural, fev. 2005. (fragmento).

De acordo com o texto, há no Brasil uma variedade de nomes para a

Manihot utilissima, nome científico da mandioca. Esse fenômeno revela que:

a) existem variedades regionais para nomear uma mesma espécie de planta.

b) mandioca é nome específico para a espécie existente na região amazônica.
c) “pão-de-pobre” é designação específica para a planta da região
amazônica.
d) os nomes designam espécies diferentes da planta, conforme a região.
e) a planta é nomeada conforme as particularidades que apresenta.

6. (ENADE- adapatada) Analise a tirinha abaixo:

18
( ) Considerando a transposição do cartum acima, analise os excertos e marque V
para verdadeiro e F para falso:
( ) A concepção de linguagem que a professora revela em sua prática disvincula a
llingua de seu funcionamento social e histórico.
( ) No segundo quadrinho, é possível perceber exemplos de variação linguística
diatópica, ou seja, regionalismos.
( ) A abordagem da professora, ao se referir a questões de linguagem, demonstra
respeito com as variedades llinguísticas da língua portuguesa.
( ) Nessa situação do cartum, a professora poderia ter utilizado os conhecimentos
linguísticos de que os alunos dispõem para abordar as diferenças que ocorrem
na língua de acordo com as regiões, ou seja, explicar variação linguística
geográfica.

a) V,V,V,V
b) V,F, F,V
c) F,F,F,F
d) F,V,V,F
e) V,V,F,F

7. Leia o fragmento de texto abaixo.

Só há uma saída para a escola se ela quiser ser mais bem-sucedida: aceitar a mudança
da língua como um fato. Isso deve significar que a escola deve aceitar qualquer forma de
língua em suas atividades escritas? Não deve mais corrigir? Não!

19
 Há outra dimensão a ser considerada: de fato, no mundo real da escrita, não existe ape-
nas um português correto, que valeria para todas as ocasiões: o estilo dos contratos não é
o mesmo dos manuais de instrução; o dos juízes do Supremo não é o mesmo dos cordelis-
tas; o dos editoriais dos jornais não é o mesmo dos cadernos de cultura dos mesmos jornais.
Ou do de seus colunistas.
POSSENTI, S. Gramática na cabeça. Língua Portuguesa, ano 5, n. 67.

Sírio Possenti defende a tese de que não existe um único “português correto”. Assim
sendo, o domínio da língua portuguesa implica, entre outras coisas, saber:

a) descartar as marcas de informalidade do texto.

b) reservar o emprego da norma padrão aos textos de circulação ampla.
c) moldar a norma padrão do português pela linguagem do discurso jornalístico.
d) adequar as formas da língua a diferentes tipos de texto e contexto.
e) desprezar as formas da língua previstas pelas gramáticas e manuais divulgados
pela escola.

8. (UEFS) Leia o texto abaixo para responder a questão.

A língua sem erros

Nossa tradição escolar sempre desprezou a língua viva, falada no dia a dia, como se fosse
toda errada, uma forma corrompida de falar “a língua de Camões”. Havia (e há) a crença
forte de que é missão da escola “consertar” a língua dos alunos, principalmente dos que
frequentam a escola pública. Com isso, abriu-se um abismo profundo entre a língua (e a
cultura) própria dos alunos e a língua (e a cultura) própria da escola, uma instituição
comprometida com os valores e as ideologias dominantes. Felizmente, nos últimos 20 e
poucos anos, essa postura sofreu muitas críticas e cada vez mais se aceita que é preciso
levar em conta o saber prévio dos estudantes, sua língua familiar e sua cultura
característica, para, a partir daí, ampliar seu repertório linguístico e cultural.

Disponível em: https://bit.ly/3wpei1L. Acesso em: 5 nov. 2020.

De acordo com a leitura do texto, a língua ensinada na escola:

a) Ajuda a diminuir o abismo existente entre a cultura das classes consideradas he-
gemônicas e das populares.
b) Deve ser banida do ensino contemporâneo, que procura basear-se na cultura e
nas experiências de vida do aluno.
c) Precisa enriquecer o repertório do aluno, valorizando o seu conhecimento prévio

20
 e respeitando a sua cultura de origem.
d) Tem como principal finalidade cercear as variações linguísticas que comprome-
tem o bom uso da língua portuguesa.
e) Torna-se, na contemporaneidade, o grande referencial de aprendizagem do
aluno, que deve valorizá-la em detrimento de sua variação linguística de origem.

21
TEXTO, CONTEXTO E INTENÇÃO UNIDADE
COMUNICATIVA

2.1 LINGUAGEM VERBAL

No processo comunicacional, utilizamos a linguagem para nos expressar.

Quando o código utilizado é a palavra, seja oral ou escrita, dizemos tratar-se da
linguagem verbal. Por meio de palavras, expomos aos outros nossos pensamentos,
ideias e nossas interpretações dos fatos, portanto, empregamos a linguagem verbal
ao falar com alguém, ao cantarolar uma canção, quando escrevemos e em diversas
outras formas de comunicação. Observe, por exemplo, o poema de Prado (2015), no
qual a autora utilizou-se da linguagem verbal:

Ensinamento

Minha mãe achava estudo

a coisa mais fina do mundo.
Não é.
A coisa mais fina do mundo é o sentimento.
Aquele dia de noite, o pai fazendo serão,
ela falou comigo:
"Coitado, até essa hora no serviço pesado".
Arrumou pão e café, deixou tacho no fogo com água quente.
Não me falou em amor.
Essa palavra de luxo.

PRADO, Adélia. Poesia reunida. São Paulo: Siciliano, 2015.

Por outro lado, quando pretendemos comunicar algo e o fazemos por meio
de outros códigos que não sejam palavras, estamos fazendo uso da linguagem não
verbal. Essas mensagens também fazem parte dos textos que circulam na sociedade
e são relevantes para o processo comunicacional. São exemplos de linguagem não
verbal imagens, sinais, expressões faciais, gestos, entre outros. Veja alguns textos
compostos apenas por linguagem não verbal:

22
 Figura 3: Exemplo de linguagem não-verbal

Fonte: Educa Mais Brasil. Disponível em https://bit.ly/39jw0tE. Acesso em: 02 dez. 2020.

Há também uma grande variedade de textos que utilizam mais de uma lin-
guagem, compondo uma linguagem mista. Na charge abaixo, por exemplo, para
que ocorra a compreensão da mensagem, é necessário cruzar as duas linguagens,
ou seja, relacionar a linguagem verbal (palavras) e a linguagem não verbal
(imagem), o que configura uma linguagem mista ou híbrida.

Figura 4: Negligência

Fonte: Disponível em https://bit.ly/39rBD98. Acesso em: 10 dez. 2020.

2.2 CONCEITUANDO TEXTO

Seria simplista entendermos a língua apenas como um código que precisa ser
decodificado, da mesma forma não se pode restringir um texto a apenas um

23
conjunto de palavras.
As atividades de leitura são complexas e o sentido de um texto é construído ,
pois ele se concretiza na interação entre código, interlocutores e situação de co-
municação. Em outras palavras, dizemos que a comunicação ocorre levando-se em
consideração vários fatores, desse modo, o texto é um processo , e não um produto.
De acordo com Mendonça (2014), o que faz com que uma produção oral ou escrita
seja classificada como texto é a “possibilidade de se estabelecer uma coerência
global, ou seja, de se (re)construir sentidos a partir de um conjunto de pistas
apresentadas”.
Seguindo esse viés de pensamento, é necessário pensar no texto como uma
construção que envolve elementos linguísticos, mas que só se realiza tendo em vista
os interlocutores (emissor, receptor), os propósitos comunicativos, o gênero discursivo,
a esfera social de circulação, suporte, etc.
Não se pode negar o caráter dialógico e social da linguagem. É muito im-
portante a natureza construcionista, sociointeracional e situada da linguagem, pois
traz à tona o fato de que ela “não ocorre em um vácuo social e que, portanto, textos
orais e escritos não têm sentido em si mesmos.” Os sentidos são construídos pelos
interlocutores, situados socialmente, levando-se em consideração os elementos do
discurso: quem produz o texto, com que finalidade, quem recebe, qual o lugar social
de cada interlocutor, qual momento o texto foi produzido, a partir de quais
ideologias. Nessa perspectiva, os significados são contextualizados (BRASIL, 2004).

As pessoas sempre comunicam entre si por meio de textos, e não por meio de
palavras ou frases isoladas. Toda e qualquer produção de linguagem, em última
instância, possui um emissor, aquele que a produz, um receptor (imediato ou não),
aquele que a recebe e passa a construir uma compreensão sobre ela, um conteúdo
em si, entre outros elementos.

2.3 ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO

24
 Com o intuito de estudar a língua em uso, sem dissocia-la da fala e das situa-
ções sociais em que ela ocorre, emerge a teoria da comunicação, proposta pelo
linguista Roman Jakobson.
Nessa perspectiva, a língua é considerada como um código utilizado pelos
sujeitos a fim de se comunicarem por meio de textos. De acordo com Jakobson
(2007), para que ocorra a comunicação, são essenciais seis elementos, que serão
descritos a seguir:

 Emissor ou locutor: é quem produz o texto oral ou escrito;

 Receptor ou destinatário: aquele a quem o texto se dirige;
 Mensagem: o texto oral ou escrito que foi produzido pelo emissor;
 Código: a língua ou os sinais utilizados, que devem ser conhecidos pelos envol-
vidos na comunicação.
 Canal: meio físico pelo qual a mensagem é veiculada que permite o
estabelecimento da comunicação.
 Referente: o contexto, o assunto, aquilo a que a mensagem faz referência.

Na teoria da comunicação, a depender da proposta ou intento do texto, é

possível perceber o foco em um desses seis elementos, por exemplo, se o objetivo de
determinado texto é divulgar um produto ou serviço, a ênfase será dada ao receptor
do texto, possível consumidor do produto. Portanto, segundo os pressupostos dessa
teoria, organizamos a linguagem de tal modo a atender nossa finalidade
comunicativa.

Para aprofundar seu conhecimento em contextos textuais e intenção comunicativa, sugiro

que visitem a Biblioteca Virtual da Única e acessem o livro “Linguística Textual e Ensino”.
Disponível em:

2.4 FUNÇÕES DA LINGUAGEM

Atualmente, com o avanço dos estudos da linguagem, a língua é vista de

maneira mais ampla, como um processo dinâmico de interação social, ou seja,
como forma de realizar ações, de atuar sobre o outro por meio da linguagem. Nessa

25
perspectiva, os elementos da linguagem descritos por Jakobson passam a ser mais
dinâmicos e a comunicação se realiza dando ênfase ao processo de enunciação.
Os elementos emissor e receptor passam a ser chamados de interlocutores.

2.4.1 Função emotiva ou expressiva

A ênfase é dada à expressão dos sentimentos, emoções e opiniões do emissor.

Há também o reforço ao aspecto subjetivo, pessoal da mensagem. É comum em
textos que predomine a função emotiva ou expressiva da linguagem algumas
marcas gramaticais: o uso de verbos e pronomes em primeira pessoa ; frases
exclamativas; termos e expressões modalizadoras, haja vista que o objetivo desses
textos é, como o próprio nome já diz, expressar as emoções.
Exemplo de textos em que há o predomínio da função da linguagem emotiva
ou expressiva:

Só Hoje
Jota Quest

Hoje eu preciso te encontrar de qualquer jeito

Nem que seja só pra te levar pra casa
Depois de um dia normal
Olhar teus olhos de promessas fáceis
E te beijar a boca de um jeito que te faça rir
(Que te faça rir)

Hoje eu preciso te abraçar

Sentir teu cheiro de roupa limpa
Pra esquecer os meus anseios e dormir em paz

Hoje eu preciso ouvir qualquer palavra tua

Qualquer frase exagerada que me faça sentir alegria
Em estar vivo

Hoje eu preciso tomar um café, ouvindo você suspirar

Me dizendo que eu sou o causador da tua insônia
Que eu faço tudo errado sempre, sempre

Disponível em: https://bit.ly/3lUYleA. Acesso em: 20 dez. 2020.

2.4.2 Função Conativa ou Apelativa

Ocorre em textos em que o objetivo é influenciar o receptor, estimulá-lo, por

meio da linguagem, a aderir a uma ideia, mudar de comportamento, adquirir de-
terminado produto. Com foco no receptor, geralmente é um texto claro e objetivo

26
que visa à persuasão. Em textos que há o predomínio da função da linguagem co-
nativa ou apelativa, algumas marcas gramaticais são comuns: verbos e pronomes
em 2ª pessoa (ou 3ª pessoa – você), vocativos, imperativos, perguntas ao interlocutor
etc.

Figura 5: Campanha publicitária do Governo de Santa Catarina

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3suVs6L. Acesso em: 18 jan. 2020.

2.4.3 Função Referencial ou Denotativa

Os textos nos quais há o predomínio da função Referencial ou Denotativa

apresentam como principal objetivo informar, utilizam uma linguagem denotativa,
clara e precisa. Pautam-se em dados e colocam em evidência o referente, isto é, o
foco é o assunto, a mensagem a ser veiculada. Veja o exemplo abaixo:

Senado aprova PEC com 44 bi para novo auxílio emergencial; proposta segue para Câmara

Um dia após o país registrar novo recorde de mortes pela covid-19, o Senado aprovou nesta
quinta-feira (04/03) a PEC Emergencial, proposta de alteração da Constituição que cria
mecanismos para conter gastos públicos e é um primeiro passo para a volta do auxílio
emergencial — benefício para proteger os mais vulneráveis durante a pandemia.

Fonte: Disponível em https://bbc.in/3did7Z8. Acesso em: 18 mar. 2021.

O texto estabelece também a possibilidade de o Congresso aprovar estado

de calamidade quando o país passar por momentos excepcionais como uma pan-
demia, situação em que regras fiscais ficariam suspensas e despesas extraordinárias
poderiam ser criadas temporariamente.
Na quarta-feira, foram registradas 1.910 vítimas fatais do coronavírus, elevando

27
o número total de mortes a 259.271, segundo boletim do Conselho Nacional de
Secretários da Saúde (Conass). O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
também anunciou pela manhã retração de 4,1% da economia em 2020.
Por ser uma tentativa de alterar a Constituição, a PEC só entra em vigor se for
aprovada em dois turnos na Câmara dos Deputados, sem qualquer alteração no
texto do Senado. O presidente da Casa, deputado Arthur Lira (PP-AL), quer votar a
proposta já na próxima semana.

2.4.4 Função Poética

A função poética é encontrada em textos que o emissor enfatiza a

construção, a elaboração da mensagem, por meio de palavras que realcem a
sonoridade. Nesses casos, o mais importante é o jogo de palavras, o trabalho com a
linguagem. A função poética ocorre tanto em prosa como em verso.
Exemplo de função poética:

Autopsicografia

O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente.
E os que leem o que escreve,
Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
Mas só a que eles não têm.
E assim nas calhas de roda
Gira, a entreter a razão,
Esse comboio de corda
Que se chama coração.

Pessoa, Fernando. Autopsicografia. São Paulo. 1925.

2.4.5 Função Metalinguistica

Com ênfase no código, a função metalinguística está centrada no processo

de metalinguagem, que é quando o emissor faz uso de um código para explicar o
próprio código.. Por exemplo, quando o produtor de um cinema faz um filme con-
tando a própria história do cinema; ou uma crônica discute o processo de produção
do gênero textual crônica; uma palavra é utilizada para definir outra; uma tirinha tece
considerações sobre o gênero tirinha, etc.

28
 “Catar feijão se limita com escrever:
joga-se os grãos na água do alguidar
e as palavras na da folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.
Certo, toda palavra boiará no papel,
água congelada, por chumbo seu verbo:
pois para catar feijão, soprar nele,
e jogar fora o leve e oco, palha e eco.”

João Cabral de Mello Neto

Figura 6: Exemplo de metalinguagem

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3m28575. Acesso em: 21 jan. 2021.

2.4.6 Função Fática

A função fática da linguagem ocorre quando há a finalidade de estabelecer

ou manter uma comunicação entre os interlocutores, por isso a ênfase é dada ao
canal que veicula a mensagem. Desse modo, há função fática nos inícios de
diálogos, cumprimentos e saudações e qualquer outra forma de testar a
comunicação. Em textos escritos, têm muita importância os recursos gráficos. Veja
os exemplos:

29
 Figura 7: Recursos gráficos Diálogos

— Tudo bem com você?

— Sim. E você?
— Tudo bem!
— Ah... Até mais tarde.
— Até mais tarde.

Fonte: Disponível em https://bit.ly/2O72IXJ. Acesso em:

30 mar. 2021.

É importante destacar que as funções da linguagem se mesclam em um

mesmo texto. É muito comum, em uma comunicação, aparecer mais de uma fun-
ção, porém uma ganhará mais destaque que a outra a depender do propósito
comunicativo de quem produz o texto.

30
FIXANDO O CONTEÚDO

1. (ENEM 2020) Nessa campanha publicitária, a imagem da família e o texto verbal

unem-se para reforçar a ideia de que:

a) a família que adota é mais feliz.

b) a adoção tardia é muito positiva.
c) as famílias preferem adotar bebês.
d) a adoção de adolescentes é mais simples.
e) os filhos adotivos são companheiros dos pais

2. Leia o fragmento de texto abaixo:

Desabafo

[...] Desculpem-me, mas não dá pra fazer uma cronicazinha divertida hoje.
Simplesmente não dá. Não tem como disfarçar: esta é uma típica manhã de segunda-
feira. A começar pela luz acesa da sala que esqueci ontem à noite. Seis recados para
serem respondidos na secretária eletrônica. Recados chatos. Contas para pagar que
venceram ontem. Estou nervoso. Estou zangado.

CARNEIRO, J. E. Veja, 11 set. 2002 (fragmento).

Nos textos em geral, é comum a manifestação simultânea de várias funções da

linguagem, com o predomínio, entretanto, de uma sobre as outras. No fragmento

31
 da crônica “Desabafo”, a função da linguagem predominante é a emotiva ou
expressiva, pois:

a) o discurso do enunciador tem como foco o próprio código.

b) a atitude do enunciador se sobrepõe àquilo que está sendo dito.
c) o interlocutor é o foco do enunciador na construção da mensagem.
d) o referente é o elemento que se sobressai em detrimento dos demais.
e) o enunciador tem como objetivo principal a manutenção da comunicação.

3. Leia a canção de Geraldo Vandré:

Pequeno concerto que virou canção

Não, não há por que mentir ou esconder
A dor que foi maior do que é capaz meu coração
Não vai nunca entender de amor quem nunca soube amar
Ah, eu vou voltar pra mim
Seguir sozinho assim
Até me consumir ou consumir toda essa dor
Até sentir de novo o coração capaz de amor

Na canção de Geraldo Vandré, tem-se a manifestação da função poética da

linguagem, que é percebida na elaboração artística e criativa da mensagem.
Pela análise do texto, entretanto, percebe-se, também, a presença marcante da
função emotiva ou expressiva, por meio da qual o emissor:

a) imprime à canção as marcas de sua atitude pessoal, seus sentimentos.

b) transmite informações objetivas sobre o tema de que trata a canção.
c) busca persuadir o receptor da canção a adotar um certo comportamento.
d) procura explicar a própria linguagem que utiliza para construir a canção.
e) objetiva verificar ou fortalecer a eficiência da mensagem veiculada.

4. (ENEM 2020) Leia o texto abaixo para responder a questão.

Vou-me embora p'ra Pasárgada foi o poema de mais longa gestação em toda a minha
obra. Vi pela primeira vez esse nome Pasárgada quando tinha os meus dezesseis anos e foi
num autor grego. [...] Esse nome de Pasárgada, que significa “campo dos persas” ou
“tesouro dos persas”, suscitou na minha imaginação uma paisagem fabulosa, um pais de
delícias, como o de L'invitation au Voyage, de Baudelaire. Mais de vinte anos depois,

32
 quando eu morava só na minha casa da Rua do Curvelo, num momento de fundo desâ-
nimo, da mais aguda sensação de tudo o que eu não tinha feito em minha vida por motivo
da doença, saltou-me de súbito do subconsciente este grito estapafúrdio: “Vou-me
embora p'ra Pasárgada!” Senti na redondilha a primeira célula de um poema, e tentei
realizá-lo, mas fracassei. Alguns anos depois, em idênticas circunstâncias de desalento e
tédio, me ocorreu o mesmo desabafo de evasão da “vida besta”. Desta vez o poema saiu
sem esforço como se já estivesse pronto dentro de mim. Gosto desse poema porque vejo
nele, em escorço, toda a minha vida; [...] Não sou arquiteto, como meu pai desejava, não
fiz nenhuma casa, mas reconstruí e “não de uma forma imperfeita neste mundo de
aparências”, uma cidade ilustre, que hoje não é mais a Pasárgada de Ciro, e sim a “minha”
Pasárgada.

BANDEIRA. Minerário de Pasárgada Rio de Janeiro Nova Fronteira, Brasília INL, 1984

Os processos de interação comunicativa preveem a presença ativa de múltiplos

elementos da comunicação, entre os quais se destacam as funções da
linguagem. Nesse fragmento, a função da linguagem predominante é:

a) emotiva, porque o poeta expõe os sentimentos de angústia que o levaram à

Criação poética.
b) referencial, porque o texto informa sobre a origem do nome empregado em um
famoso poema de Bandeira.
c) metalinguística, porque o poeta tece comentários sobre a gênese e o processo
de escrita de um de seus poemas.
d) poética, porque o texto aborda os elementos estéticos de um dos poemas mais
conhecidos de Bandeira.
e) apelativa, porque o poeta tenta convencer os leitores sobre sua dificuldade de
compor um poema.

Texto para as questões 5 e 6 (adaptadas do ENEM)

Canção do vento e da minha vida

O vento varria as folhas,

O vento varria os frutos,
O vento varria as flores...
E a minha vida ficava
Cada vez mais cheia
De frutos, de flores, de folhas.
[...]
O vento varria os sonhos
E varria as amizades...
O vento varria as mulheres...
E a minha vida ficava

33
 Cada vez mais cheia
De afetos e de mulheres.
O vento varria os meses
E varria os teus sorrisos...
O vento varria tudo!
E a minha vida ficava
Cada vez mais cheia
De tudo.
BANDEIRA, M. Poesia completa e prosa.

5. Predomina no texto a função da linguagem:

a) fática, porque o autor procura testar o canal de comunicação.

b) metalinguística, porque há explicação do significado das expressões.
c) conativa, uma vez que o leitor é provocado a participar de uma ação.
d) referencial, já que são apresentadas informações sobre acontecimentos e fatos
reais.
e) poética, pois chama-se a atenção para a elaboração especial e artística da
estrutura do texto.

6. Na estruturação do texto, destaca-se:

a) a construção de oposições semânticas.

b) a apresentação de ideias de forma objetiva.
c) o emprego recorrente de figuras de linguagem, como o eufemismo.
d) a repetição de sons e de construções sintáticas semelhantes.
e) a inversão da ordem sintática das palavras.

7. Analise o texto abaixo e identifique qual é a função da linguagem predominante:

a) Fática, pois o foco está no receptor do texto.

34
b) Poética, já que a ênfase é dada à elaboração da mensagem.
c) Metalinguística, uma linguagem sendo explicada por ela mesma..
d) Conativa, pois pretende persuadir o receptor da mensagem.
e) Referencial, pois objetiva informar.

8. Leia a notícia abaixo:

Dados preliminares divulgados por pesquisadores da Universidade Federal do Pará

(UFPA) apontaram o Aquífero Alter do Chão como o maior depósito de água potável
do planeta. Com volume estimado em 86 000 quilômetros cúbicos de água doce, a
reserva subterrânea está localizada sob os estados do Amazonas, Pará e Amapá. “Essa
quantidade de água seria suficiente para abastecer a população mundial durante 500
anos”, diz Milton Matta, geólogo da UFPA. Em termos comparativos, Alter do Chão tem
quase o dobro do volume de água do Aquífero Guarani (com 45 000 quilômetros
cúbicos). Até então, Guarani era a maior reserva subterrânea do mundo, distribuída por
Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai.
(Época, N° 623, 26 de Abril, 2010)

Essa notícia, publicada em uma revista de grande circulação, apresenta

resultados de uma pesquisa científica realizada por uma universidade brasileira.
Nessa situação específica de comunicação, a função referencial da linguagem
predomina, porque o autor do texto prioriza:

a) as suas opiniões, baseadas em fatos.

b) os aspectos objetivos e precisos.
c) os elementos de persuasão do leitor.
d) os elementos estéticos na construção do texto.
e) o canal de comunicação.

35
TIPOLOGIA TEXTUAL E GÊNEROS UNIDADE
DISCURSIVOS

3.1 INTRODUÇÃO

Os textos, sejam orais ou escritos , estão inseridos no nosso cotidiano e fazem

parte das nossas ações no trabalho, na convivência familiar, nos relacionamentos
virtuais, enfim, em todas as esferas sociais , utilizamos textos para nos comunicar. Eles
são veiculados pela oralidade, nas mensagens via internet, nos livros, sites, nos muros
e até os corpos já são considerados suportes de circulação de textos. Desse modo,
vivemos imersos em um universo textual, mesmo quando não nos damos conta disso.
Em uma sociedade onde a cultura escrita está tão presente, é necessário
lançar mão de diferentes competências e habilidades para ler, compreender e
produzir textos, já que os tipos e gêneros textuais requerem habilidades comunicati-
vas específicas. Assim como é necessário adequar a linguagem ao contexto, ao ler
um poema usamos estratégias diferentes de quando vamos ler um manual de ins-
truções, ou seja, cada texto que circula na sociedade foi produzido com um objetivo,
e veiculado em determinado suporte, segue algumas regras e, portanto, exige uma
forma de ser recebido. Nessa perspectiva, o texto é abordado como lugar de
interação, em que, dialogicamente, autor e leitor, por meio de texto, se constituem.

Com ênfase na produção e recepção de texto, é importante recorrer às

considerações teóricas de Marcuschi (2008) sobre a distinção entre tipo e gêneros
textuais. Os termos tipo textual e gênero textual diferenciam- se, uma vez que gênero
está relacionado à funcionalidade dos textos na sociedade, enquanto tipologia
baseia-se em questões de ordem estrutural da língua.

[...] o gênero textual pauta-se, basicamente, na utilidade da língua

como instrumento comunicativo, ou seja, a língua é um veículo de

36
 representações, concepções, valores socioculturais e de instrumento
de intervenção social; já o tipo, leva em consideração a língua, numa
perspectiva formal e estrutural – de natureza linguística (DURÃES, 2018,
p. 34-35).

Observe, no Quadro 1, a relação entre tipos e gêneros textuais, estabelecida

pelo autor.

Quadro 1: Relação entre tipos e gêneros textuais

TIPOS TEXTUAIS
Construtos teóricos definidos por
propriedades linguísticas intrínsecas.
Constituem sequências linguísticas ou
sequências de enunciados e não são
textos empíricos.
Sua nomeação abrange um conjunto
limitado de categorias teóricas
determinadas por aspectos lexicais,
sintáticos, relações lógicas, tempo
verbais.
Designações teóricas dos tipos:
narração, argumentação, descrição,
injunção e exposição.
Fonte: Durães (2018, p. 35)
GÊNEROS TEXTUAIS
Realizações linguísticas concretas definidas
por propriedades sociocomunicativas.
Constituem textos empiricamente realizados
cumprindo funções em situações
comunicativas.
Sua nomeação abrange um conjunto aberto
e praticamente ilimitado de designações
concretas determinadas pelo canal, estilo,
conteúdo, composições e função.
Exemplos de gêneros: telefonema, sermão,
carta comercial, carta pessoal, romance,
bilhete, aula expositiva, bula de remédio,
bate-papo virtual, resenha, piada, etc.

Analisando o quadro acima, é possível verificar que os tipos de texto são

definidos predominantemente por suas características linguísticas, por isso, eles são
caracterizados por um conjunto de traços que formam uma sequência, e não um
texto. Um mesmo texto pode conter narração, descrição e argumentação, o que vai
definir a sua tipologia é a predominância da sequência. Pode-se dizer, portanto, que
o tipo textual se encaixará nos propósitos comunicativos da mensagem, ele designa
um tipo de sequência teoricamente definida pelo teor linguístico da composição
(MARCUSCHI, 2008).
Os tipos textuais se definem por seus objetivos, finalidade, estrutura,
determinados por elementos sintáticos, semânticos, lexicais. Há cinco tipos textuais,
sempre presentes nas comunicações cotidianas. Nesta unidade, veremos mais
detalhadamente o tipo narrativo (ato de contar história, com personagens, tempo,
espaço, narrador); o tipo descritivo (ato de descrever um personagem, local, com
adjetivações, qualidades) e argumentativo (ato de expor e defender um ponto de
vista, utilizando-se de argumentos, evidências baseadas na razão e no raciocínio.)

37
 É importante destacar que os tipos textuais se mesclam, por exemplo, ao es-
crever uma carta ao prefeito reclamado da situação das ruas do seu bairro, você irá
defender um ponto de vista e para isso irá argumentar, mas no seu texto, prova-
velmente, haverá parágrafos que descrevem as condições em que a rua se en-
contra e parágrafos que apresentam narrativa.

3.2 TIPOLOGIA NARRATIVA (NARRAÇÃO)

Narrar consiste em contar uma história, seja real ou fictícia, situada em

determinados tempo e lugar, envolvendo personagens. A narração realiza-se a partir
da perspectiva de um narrador e objetiva responder aos seguintes questionamentos:
O que aconteceu? Com quem? Onde? Como? Quando? Por que aconteceu?
Geralmente toda narrativa apresenta um enredo, que é a história em si, o
conjunto encadeado dos fatos, linear ou não, de acordo com o desejo de quem
produz a narrativa. Todo enredo supõe um conflito. Destaca-se que uma narrativa
pode oferecer um enredo linear – quando os fatos estão em ordem cronológica ou
um enredo não linear – quando a historia é interrompida por uma volta ao passado
e não segue uma ordem cronológica.
Narrar, portanto, consiste em construir o conjunto de ações que constitui a
história- o enredo- e relacionar essas ações aos personagens- seres que praticam atos
ou sofrem os fatos.
Chama-se foco narrativo o estudo do posicionamento do narrador perante a
narração. Em textos narrados pela perspectiva da primeira pessoa, ou seja, quando
o narrador faz parte do enredo, tem-se uma narrador personagem. Por outro lado,
nos casos em que o narrador não participa do fato narrado e apenas serve de elo
entre a narrativa e o ouvinte /leitor , tem-se o foco narrativo em terceira pessoa e um
narrador –observador.
Em algumas situações, com o foco narrativo em terceira pessoa, o narrador é
denominado onisciente, pois tem acesso ao lado psíquico de seus personagens,

38
prevendo suas ações como se lhes percorresse a mente e a alma.
Veja os exemplos que seguem. No texto 1, a narradora relata sobre a sua
experiência, portanto é narradora/personagem e o foco narrativo está em primeira
pessoa.
Segue trecho do relato “Docência: uma experiência de encanto, superação
e sucesso”.

“Nutri o sonho de ser professora desde a infância, nas brincadeiras, a professora só poderia
ser eu e mais ninguém. Ao finalizar o Ensino Fundamental, tinha nítida a certeza do que eu
queria ser: professora. Meu primeiro desafio foi fazer meus pais acreditarem no meu sonho,
pois de família simples e conservadora, a possibilidade de ser uma grande professora não
era considerada real. Meu pai acreditava que estudar até a 4ª série era o suficiente pra
mim.”
Marilene Nunes,
professora e coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade Única de Ipatinga

Já no texto 2, trecho do conto “A Mentira” é possível observar que o narrador

não participa das ações, portanto ele é um narrador observador e o foco narrativo
está em terceira pessoa.

“João chegou em casa cansado e disse para a mulher, Maria, que queria tomar um banho,
jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham ficado
de jantar na casa de Pedro e Luísa. João deu um tapa na testa, disse um palavrão e decla-
rou que de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar
estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luísa,
que afinal eram seus amigos, deixar de ir. João reafirmou que não ia. Encarregou Maria de
telefonar para Luísa e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite
seguinte.
Maria telefonou para Luísa e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um
pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa naquela noite. Luísa disse
que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza,
mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a
noite seguinte, se João estivesse melhor.”

3.3 TIPOLOGIA DESCRITIVA (DESCRIÇÃO)

39
 A descrição é um processo de caracterização que exige sensibilidade e
perspicácia, pois, por meio dela se oferece ao interlocutor uma imagem, uma
espécie de fotografia do que é descrito. A tipologia textual descritiva consiste em
apresentar detalhes, características de uma pessoa, de determinado objeto, de um
animal ou até mesmo de uma cena , sem se preocupar com a progressão temporal.
Os textos em que predomina a descrição são, geralmente, compostos por muitos
adjetivos, já que a finalidade é caracterizar, colocar em destaque os aspectos do
objeto descrito. Em textos descritivos, podem aparecer verbos que exprimem ação,
mas o foco não é indicar uma progressão temporal, como acontece nos textos
narrativos.
O ato de descrever pode ser feito de dois modos: de modo objetivo- quando
descreve-se o objeto, ação, as pessoas, utilizando uma linguagem comum e em
sentido denotativo, ou seja, sentido literal da palavra. Nesse tipo de descrição, os
detalhes são apresentados tal qual a realidade: forma, cor, tamanho, peso, cheiro,
etc.
A descrição feita de modo subjetivo acontece por meio de uma linguagem
mais pessoal, produto da impressão que se tem do objeto, ação, ou ser descrito. A
descrição subjetiva é também conhecida como impressionista ou psicológica, já
que nela se reflete o estado de espírito do autor do texto e o objeto descrito
apresenta as impressões pessoais de quem o descreve.
Veja, no trecho abaixo, a descrição objetiva que Aluísio Azevedo faz de uma
personagem:

Não vinha em traje de domingo; trazia casaquinho branco, uma saia que lhe deixava ver
o pé sem meia num chinelo de polimento com enfeites de marroquim de diversas cores. No
seu farto cabelo, crespo e reluzente, puxado sobre a nuca, havia um molho de manjericão
e um pedaço de baunilha espetado por um gancho. E toda ela respirava o asseio das
brasileiras e um odor sensual de trevos e plantas aromáticas. Irrequieta, saracoteando o
atrevido e rijo quadril baiano, respondia para a direita e para a esquerda, pondo à mostra
um fio de dentes claros e brilhantes que enriqueciam a sua fisionomia com um realce
fascinador.

AZEVEDO, Aluísio de. O Cortiço. São Paulo: Editora Scipione, 1995.

No trecho abaixo, têm-se um exemplo de descrição subjetiva de uma perso-

nagem, haja vista que as impressões do autor sobre a pessoa descrita ficam eviden-
tes.

40
 Não era uma mulher, era uma sílfide, uma visão de poeta, uma criatura divina. Era loura;
tinha os olhos azuis, que buscavam o céu ou pareciam viver dele. Os cabelos,
desleixadamente penteados, faziam-lhe em volta da cabeça, um como resplendor de
santa; santa somente, não mártir, porque o sorriso que lhe desabrochava os lábios era um
sorriso de bem-aventurança, como raras vezes há de ter tido a terra.
Um vestido ranço, de finíssima cambraia, evolvia-lhe o corpo, cujas formas, aliás,
desenhava, pouco para os olhos, mas muito para a imaginação.

ASSIS, Machado de. A chinela turca. Rio de Janeiro: Editora Aguilar. 1986.

Os dois trechos apresentados acima são exemplos de tipologia descritiva.

Vejamos quais as características apresentadas por eles que os fazem ser classificados
como tal. Todos os enunciados são simultâneos, ou seja, tudo acontece ao mesmo
tempo. Não há nenhuma transformação de estado e seria possível inverter a posição
dos enunciados sem que o entendimento fosse comprometido.

3.4 TIPOLOGIA DISSERTATIVA (ARGUMENTATIVA)

A tipologia textual dissertativa configura-se em estruturas em que o autor faz

uma exposição de ideias, de pontos de vista, fundamentados em argumentos e
raciocínios, por meio dos quais ele procura convencer o leitor acerca de
determinado tema. Os textos dissertativos costumam apresentar três partes
fundamentais: a introdução (parte do texto em que o autor apresenta, em linhas
gerais, o tema que será abordado); o desenvolvimento (a partir da exposição de
argumentos, o autor apresenta o seu ponto de vista com a finalidade de defendê-
lo) e a conclusão (o autor sintetiza o ponto de vista defendido no desenvolvimento,
afirmando seu o posicionamento).
A dissertação é utilizada quando o objetivo é defender uma tese, ou seja, uma
ideia e, consequentemente convencer o interlocutor sobre algum ponto de vista.
Para isso, o produtor do texto dissertativo deve apresentar hipótese e, no fio do
discurso, justificar a hipótese utilizando-se de estratégias argumentativas.
A tipologia dissertativa pode ter caráter expositivo ou argumentativo a
depender do objetivo do produtor do texto. Ele será dissertativo / expositivo quando
a ênfase for dada à reflexão e ao raciocínio por meio da apresentação de dados,
conceitos que levem ao leitor a informação ou conhecimento pretendido. Já nos
textos dissertativos de caráter argumentativo o autor objetiva comprovar o que
afirma e utiliza estratégias argumentativas, tais como citações, dados, argumento de
autoridade, exemplos e outros.

41
 Como já foi dito anteriormente, o texto dissertativo constitui-se em três
etapas, cada uma delas com funções bem definidas que, somadas, oferecem ao
leitor uma visão de totalidade. Observe com mais detalhes cada uma dessas partes:
A introdução é a parte ou momento do texto em que a ideia central, a tese, é
apresentada. A ideia principal representa o ponto de partida para a organização
textual, é a partir dela que o leitor adere ou não ao texto, por isso, essa etapa exige
capacidade de síntese e clareza na exposição da temática. É na introdução que se
apresenta ao interlocutor um contato direto com os elementos que encaminharão
a argumentação, para que o texto obtenha maior objetividade, rigor e
credibilidade.
O desenvolvimento é a parte ou momento do texto em que são inseridos e
articulados novos argumentos. As informações apresentadas na introdução são
analisadas, debatidas em confronto com outras informações do meio a que
pertence o tema. É no desenvolvimento que outras vozes são trazidas para reforçar
o ponto de vista do autor.
Esse movimento argumentativo pode se dar por meio de sustentação, refu-
tação ou negociação e os tipos de argumentos utilizados podem ser: argumento de
autoridade, argumentos por exemplificação, argumentos de princípios, relação de
causa e consequência e outras estratégias argumentativas.
A conclusão é a parte ou momento do texto em que será sintetizado o que
há de mais relevante no conteúdo desenvolvido. O objetivo é apresentar as
considerações finais sobre a temática discutida.
Veja o exemplo de um texto dissertativo, “Olhares que buscam o Brasil”,
redação do ENEM escrita pela estudante Caroline Lopes dos Santos.

Quadro 2: Análise de um texto dissertativo

Ao despontar como potência econômica do século XXI, o Brasil
tem cada vez mais atraído os olhares do mundo, chamando a
atenção da mídia, de grandes empresas e de outros países.
Contudo, é outro olhar não menos importante que deveria
Introdução: o autor começar a nos sensibilizar mais: o olhar marginalizado e cheio
introduz a discussão e de esperança daqueles que não têm dinheiro, dos famintos e
apresenta seu ponto desempregados ao redor do globo. São pessoas com esse perfil
de vista. que majoritariamente contribuem para o crescente volume de
imigrantes no país, e o que se vê é uma ausência de políticas
públicas eficientes para receber e integrar essas pessoas à
sociedade.
Desenvolvimento: o Não parece que a solução seja simplesmente deixar que imi-
autor desenvolve grantes pouco qualificados continuem entrando no país de

42
 argumentos para forma irregular e esperar que eles, sozinhos, encontrem um ofício
justificar seu ponto de para se sustentar. O governo ainda não percebeu que a
vista. regularização desses imigrantes e a inserção dos mesmos no
mercado de trabalho formal poderiam servir como
oportunidades para o país arrecadar mais impostos e possíveis
futuros cidadãos, ou seja, novos contribuintes para a deficitária
Previdência Social.
Visando aproveitar tais benefícios, o governo poderia começar
a implantar, nas regiões por onde chegam os imigrantes, mais
órgãos e agências que oferecessem serviços de regularização
do visto e da carteira de trabalho, posto que ainda há muita
deficiência de controle nesse setor. Além disso, nos destinos
finais desses imigrantes poderiam ser oferecidos cursos de
português e cursos qualificantes voltados para os mesmos. Isso
facilitaria muito a inserção dessas pessoas no mercado de
trabalho formal e poderia inclusive suprir a alta demanda por
mão-de-obra em setores como o da construção civil, por
exemplo.
Nesse sentido, é preciso que atitudes mais energéticas sejam
tomadas a fim de que o país não deixe escapar essa
Conclusão: o autor oportunidade: a de transformar o problema da imigração
retoma a crescente em uma solução para outros. A questão merece mais
argumentação e atenção do governo, portanto, pois não deve ser a toa que o
finaliza o texto. Brasil, além de ser conhecido pela hospitalidade, também o é
pelo modo criativo de resolver problemas. Prestemos mais
atenção aos olhares que nos cercam; deles podem vir novas
oportunidades.
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3m815FQ. Acesso em: 20 mar. 2021.

3.5 TIPOLOGIA INJUNTIVA

É um texto instrucional, que indica procedimentos a serem realizados. O

objetivo pode ter caráter persuasivo ou apenas instrutivo. São exemplos de textos
injuntivos as receitas, os manuais de instruções, as bulas de remédios, etc. As marcas
linguísticas predominantes nesse tipo de texto são: verbos no modo imperativo, ou no
infinitivo, linguagem acessível, uma vez que a finalidade é instruir.

Exemplo de texto injuntivo:

Manual de Instruções SUPER MIXER MARKOCH

43
 RECOMENDACÕES E ADVERTÊNCIAS IMPORTANTES:
 Antes de utilizar o aparelho, leia atentamente todas as instruções de uso, pois elas
são necessárias para um perfeito funcionamento de seu produto, e para sua se-
gurança:
 Antes de ligar o plugue na tomada, verifique se a voltagem do aparelho é
compatível com a da rede elétrica local.
 Este aparelho foi produzido para fins domésticos; sua utilização comercial
acarretará a perda da garantia.
 Desligue o aparelho da tomada sempre que não estiver utilizando o mesmo.
 Para evitar choques elétricos, nunca use o aparelho com as mãos molhadas, não
molhe o corpo do aparelho e não o mergulhe em água.
 Para evitar acidentes, não permita que crianças utilizem o produto ou mesmo
pessoas que desconheçam suas instruções de uso.
 Sempre que colocar o aparelho de lado, mesmo que por breves instantes,
desligue-o.
 Não utilize extensões auxiliares para aumentar o comprimento do cabo plugue.
 Nunca permita que o cabo plugue se encoste a superfícies quentes.
 Nunca transporte ou desligue o produto puxando pelo cabo plugue.
 Nunca use o produto com o cabo plugue ou plugue danificados, ou ainda se o
produto apresentar mau funcionamento. Leve-o a uma Assistência Técnica Autori-
zada MARKOCH.
 Para não perder a garantia, evitar problemas técnicos e risco de acidentes ao
usuário, não permita que sejam feitos consertos e/ou trocas de peças em casa;
caso seja necessário, leve o produto a uma Assistência Técnica Autorizada
MARKOCH.

Alguns teóricos apresentam outras tipologias textuais, tais como dialogal e

preditiva, porém as tipologias abordadas nesta unidade são as consideradas mais
importantes, haja vista que estão presentes nos diversos gêneros textuais/discursivos
que circulam na sociedade. É importante ressaltar que um único texto pode conter
mais de uma tipologia, pois elas se mesclam e se completam.

44
FIXANDO O CONTEÚDO

1. (ENEM 2019) Leia o trecho da canção abaixo:

Blues da piedade
Vamos pedir piedade
Senhor, piedade
Pra essa gente careta e covarde
Vamos pedir piedade
Senhor, piedade
Lhes dê grandeza e um pouco de coragem

CAZUZA. Cazuza: o poeta não morreu. Rio de Janeiro: Universal Music, 2000 (fragmento).

Todo gênero apresenta elementos constitutivos que condicionam seu uso em

sociedade. A letra de canção identifica-se com o gênero ladainha, essencial-
mente, pela utilização da sequência textual:

a) expositiva, por discorrer sobre um dado tema.

b) narrativa, por apresentar uma cadeia de ações.
c) injuntiva, por chamar o interlocutor à participação.
d) descritiva, por enumerar características de um personagem.
e) argumentativa, por incitar o leitor a uma tomada de atitude.

2. (ENEM 2020) Leia o texto abaixo;

Caminhando contra o vento,

Sem lenço e sem documento
No sol de quase dezembro
Eu vou
O sol se reparte em crimes
Espaçonaves, guerrilhas
Em cardinales bonitas
Eu vou
Em caras de presidentes
Em grandes beijos de amor
Em dentes, pernas, bandeiras
Bombas e Brigitte Bardot
O sol nas bancas de revista
Me enche de alegria e preguiça
Quem lê tanta notícia
Eu vou

VELOSO, C. Alegria, alegria. In: Caetano Veloso. São Paulo.

45
 É comum coexistirem sequências tipológicas em um mesmo gênero textual. Nesse
fragmento, os tipos textuais que se destacam na organização temática são:

a) descritivo e argumentativo, pois o enunciador detalha cada lugar por onde passa,
argumentando contra a violência urbana.
b) dissertativo e argumentativo, pois o enunciador apresenta seu ponto de vista sobre
as notícias relativas à cidade.
c) expositivo e injuntivo, pois o enunciador fala de seus estados físicos e psicológicos
e interage com a mulher amada.
d) narrativo e descritivo, pois o enunciador conta sobre suas andanças pelas ruas da
cidade ao mesmo tempo que a descreve.
e) narrativo e injuntivo, pois o enunciador ensina o interlocutor como andar pelas ruas
da cidade contanto sobre sua própria experiência.

3. Leia atentamente o texto e analise as informações:

[...] Vovó me contava uma ou duas histórias, acariciava minha face, beijava a minha
testa e imediatamente a esfregava com um lencinho perfumado , que mantinha
sempre enfiado dentro da manga esquerda para espanar ou esmagar os micróbios, e
apagava a luz. Mesmo no escuro, ela continuava a cantarolar, não era em cantarolar,
nem murmurar, nem mesmo um zumbir baixinho, como posso dizer, ela fazia surgir de
dentro dela própria uma voz distante, onírica , um som cor de nozes, escuro e agradável
, que lentamente se transformava num eco, num tom, um matiz, um cheiro, uma leve
aspereza, um calor, uma cálida água de poço[...] toda a noite.

OZ, Amós. De amor e de trevas. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

I. O texto é predominantemente descritivo, pois apresenta verbos que indicam

ações habituais, ocorridas no passado.
II. A presença dos sentidos do tato, do olfato, da visão e da audição acentua o
caráter descritivo do texto.
III. A expressão “imediatamente”, presente no trecho, por indicar a ideia de ação,
permite concluir que ele é predominantemente narrativo.

Em relação a essas informações, é correto afirmar que:

a) Apenas a I é verdadeira.
b) Apenas a II é verdadeira.
c) Apenas as afirmações I e III são verdadeiras..

46
d) Apenas as afirmações I e II são verdadeiras.
e) Apenas as afirmações II e III são verdadeiras.

Leia o texto abaixo para responder as questões 4 e 5.

A carreira do crime

Estudo feito por pesquisadores da Fundação Oswaldo Cruz sobre adolescentes recru-
tados pelo tráfico de drogas nas favelas cariocas expõe as bases sociais dessas qua-
drilhas, contribuindo para explicar as dificuldades que o Estado enfrenta no combate
ao crime organizado.
O tráfico oferece ao jovem de escolaridade precária (nenhum dos entrevistados havia
completado o ensino fundamental) um plano de carreira bem estruturado, com salários
que variam de R$ 400,00 a R$ 12.000 mensais. Para uma base de comparação, convém
notar que, segundo dados do IBGE de 2001, 59% da população brasileira com mais de
dez anos que declara ter uma atividade remunerada ganha no máximo o ‘piso salarial’
oferecido pelo crime. Dos traficantes ouvidos pela pesquisa, 25% recebiam mais de R$
2.000 mensais; já na população brasileira essa taxa não ultrapassa 6%.
Tais rendimentos mostram que as políticas sociais compensatórias, como o Bolsa-Escola
(que paga R$ 15 mensais por aluno matriculado), são por si só incapazes de impedir
que o narcotráfico continue aliciando crianças provenientes de estratos de baixa
renda: tais políticas aliviam um pouco o orçamento familiar e incentivam os pais a
manterem os filhos estudando, o que de modo algum impossibilita a opção pela
delinquência. No mesmo sentido, os programas voltados aos jovens vulneráveis ao
crime organizado (circo-escola, oficinas de cultura, escolinhas de futebol) são
importantes, mas não resolvem o problema.
A única maneira de reduzir a atração exercida pelo tráfico é a repressão, que aumenta
os riscos para os que escolhem esse caminho. Os rendimentos pagos aos adolescentes
provam isso: eles são elevados precisamente porque a possibilidade de ser preso não
é desprezível. É preciso que o Executivo federal e os estaduais desmontem as
organizações paralelas erguidas pelas quadrilhas, para que a certeza de punição
elimine o fascínio dos salários do crime.
Editorial. Folha de São Paulo.

4. No Editorial, o autor defende a tese de que “as políticas sociais que procuram
evitar a entrada dos jovens no tráfico não terão chance de sucesso enquanto a
remuneração oferecida pelos traficantes for tão mais compensatória que aquela
oferecida pelos programas do governo”. Para comprovar sua tese, o autor
apresenta:

a) instituições que divulgam o crescimento de jovens no crime organizado.

b) sugestões que ajudam a reduzir a atração exercida pelo crime organizado.
c) políticas sociais que impedem o aliciamento de crianças no crime organizado.
d) pesquisadores que se preocupam com os jovens envolvidos no crime organizado.
e) números que comparam os valores pagos entre os programas de governo e o
crime organizado.

47
5. Com base nos argumentos do autor, o texto aponta para:

a) Uma denúncia de quadrilhas que se organizam em torno do narcotráfico.

b) a constatação de que o narcotráfico restringe-se aos centros urbanos.
c) o convencimento do leitor de que para haver a superação do problema do nar-
cotráfico é preciso aumentar a ação policial.
d) uma exposição numérica realizada com o fim de mostrar que o negócio do nar-
cotráfico é vantajoso e sem riscos.

6. Analise as afirmações sobre o texto abaixo e marque a sequência correta:

Tarde de verão, é levado ao jardim na cadeira de braços –sobre a palhinha dura a

capa de plástico e, apesar do calor, manta xadrez no joelho. Cabeça caída no peito,
um fio de baba no queixo. Sozinho, regala-se com o trino da corruíra, um cacho
dourado de giesta e, ao arrepio da brisa, as folhinhas do chorão faiscando –
verde, verde! primeira vez depois do insulto cerebral aquela ânsia de viver. De
novo um homem, não barata leprosa com caspa na sobrancelha –e, a sombra das
folhas na cabecinha trêmula adormece. Gritos: Recolha a roupa. Maria, feche a
janela. Prendeu o Nero? Rebenta com fúria o temporal. Aos trancos João ergue o
rosto, a chuva escorre na boca torta. Revira em agonia o olho vermelho –é uma
coisa, que a família esquece na confusão de recolher a roupa e fechar as janelas?
Trevisan, Dato In: Ah, é?. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1994).

I. O trecho apresenta sequência dissertativa argumentativa.

II. Trata-se do um trecho de uma narrativa que apresenta elementos descritivos.
III. A voz narrativa é de primeira pessoa. Trata-se de um narrador-
personagem.
IV. É possível perceber tanto a descrição objetiva quanto subjetiva no trecho
transcrito.

a) V, V, V, V
b) V, F,V, F
c) F,F,F,F
d) F, V,F,V
e) F,V,V,V

48
 Leia os textos abaixo:

Medo de ser feliz

De onde vem a sensação de que a nossa felicidade pode ser destruída a qualquer
momento? (IVAN MARTINS)
Por uma razão ou outra, a gente vive com medo. A sensação de que as coisas
podem repentinamente dar errado faz parte da nossa essência, eu acho. Alguns a têm
mais forte; outros, mais fraca. Mas a ansiedade essencial em relação ao futuro está lá,
em todos nós – mesmo quando estamos apaixonados e contentes. Ou, sobretudo,
quando apaixonados e contentes. [...]
Já vi pessoas ficarem com tanto medo do futuro que detonam o presente. É
uma espécie de pânico em câmera lenta. O sentimento de desastre iminente é tão
forte, a sensação de insegurança é tão grande, que a pessoa conclui (mesmo que seja
de maneira inconsciente) que é melhor chutar logo o pau da barraca e sair correndo,
em qualquer direção – deixando para trás o relacionamento, o emprego, o futuro e
tudo o mais que estava dando certo e por isso mesmo parecia estar sob ameaça. É
uma piração, claro, mas gente normal faz essas coisas todos os dias.
Existe uma coisa chamada medo de ser feliz. Não estou falando daquele clichê
sobre as pessoas terem medo de se entregar ao sentimento do amor e por isso não
darem bola ao que sentimos por ela. Em geral, essa situação esconde um equívoco: a
pessoa em questão não sente nada relevante por nós, mas preferimos acreditar que
ela tem “medo de amar”. É uma ficção que protege a nossa autoestima e rende uma
boa história para contar aos amigos. Mas quase nunca é verdade.
Existem, porém, pessoas tocadas por dores tão intensas, por experiências tão
sofridas, que não conseguem evitar a sensação de que tudo de mau vai se repetir, de
uma forma ou de outra, mais cedo ou mais tarde. Esse sentimento é ainda mais forte
quando tudo vai bem e existe algo importante a ser perdido. Apaixonada e feliz, a
pessoa começa a ser perseguida por seus medos.

7. (COTEC) Em “A sensação de que as coisas podem repentinamente dar errado faz

parte da nossa essência, eu acho.”, a expressão em destaque demonstra:

a) uma certeza científica em relação ao que o autor afirma anteriormente.

b) que várias pessoas compartilham da mesma opinião do autor em relação ao que
foi dito.
c) que o autor não concorda com a afirmação feita anteriormente.
d) que a afirmação anterior é uma consideração do autor.
e) que o autor é uma autoridade nesse assunto.

8. Observando a predominância da sequência textual, com base no que você

conhece sobre tipologia textual, pode-se afirmar que:

a) O texto é predominantemente descritivo.

b) Trata-se de um texto narrativo.
c) Têm-se um exemplo de tipologia dissertativa.

49
d) O texto é injuntivo.
e) O texto apresenta a tipologia dialogal.

50
ELEMENTOS LINGUÍSTICOS TEXTUAIS UNIDADE

4.1 INTRODUÇÃO

Conforme vimos na unidade 2, texto é a “ocorrência linguística falada ou es-

crita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e
formal” (COSTA VAL, 1999, p. 3). Em outros termos, texto não é apenas uma sequência
de palavras ou frases que não relacionam entre si. Para que um texto seja con-
siderado como tal, há elementos que precisam fazer parte dessa construção.
Nesta unidade, abordaremos os princípios que constituem um texto e os
fatores intrínsecos a sua produção e recepção. A esse conjunto de fatores, dá-se o
nome de textualidade. Portanto, textualidade é o conjunto de características que
fazem com que um texto se efetive como um texto.

4.2 ELEMENTOS DE TEXTUALIDADE

De acordo com os estudos de Beaugrande e Dressler (1981), um texto deve

apresentar um conjunto de propriedades decorrentes da relação entre as partes
que o compõem, de forma que o resultado seja uma unidade de sentido (coerência)
estabelecida pela conexão entre as partes (coesão); além disso, deve apresentar
outros critérios de textualidade: aceitabilidade, intencionalidade, situacionalidade,
informatividade, intertextualidade, os quais serão descritos a seguir.

51
4.2.1 Intencionalidade

A intencionalidade está pautada no objetivo de quem produz o texto em de-

terminada situação de comunicação, esse fator em tem relação com o que deseja
o emissor (informar, pedir, persuadir ou apenas estabelecer contato). A inten-
cionalidade orienta a produção do texto oral ou escrito, pois os elementos linguísticos
utilizados devem estar de acordo com as intenções comunicativas de quem o
produz. A esse respeito, esclarece-se que:

[...] o produtor de um texto tem, necessariamente, determinados

objetivos ou propósitos, que vão desde a simples intenção de
estabelecer ou manter o contato com o receptor até a de levá-lo a
partilhar de suas opiniões ou a agir ou comportar-se de determinada
maneira (KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p. 97).

Desse modo, todo evento comunicativo apresenta intencionalidade, pois

todo texto carrega em si uma intenção do falante para com o ouvinte, do escritor
para com o leitor.

4.2.2 Aceitabilidade

De acordo com Koch e Travaglia (2015), a aceitabilidade está relacionada ao

receptor da mensagem, pois é ele quem irá conferir a coesão e a coerência, bem
como analisar a relevância e a utilidade do texto. A aceitabilidade, portanto, não
está pautada em quem produz o texto, mas em quem o recebe, pois o receptor é
responsável por atribuir um sentido ao texto, mesmo que, a princípio, este pareça
incoerente. Essa tolerância é o que Charolles (1978) apud Costa Val (1999, p. 12)
chama de:

[...] crédito de coerência: o recebedor supõe que o discurso do

produtor seja coerente e se empenha em captar essa coerência,
recobrindo lacunas, fazendo deduções, enfim, colocando a serviço
da compreensão do texto todo conhecimento de que ele dispõe.

Nessa perspectiva, ainda de acordo com Costa Val (1999), a comunicação

ocorre quando é estabelecida uma cooperação entre os interlocutores, e mesmo
havendo certas falhas do produtor, elas são consideradas pelo receptor como
significativas ou toleráveis. O produtor reconhece essa tolerância e a capacidade de
pressuposição e inferência do receptor para que seu texto seja compreendido. Desse
modo, a aceitabilidade está relacionada à intencionalidade e diz respeito à atitude

52
do receptor do texto.

4.2.3 Situacionalidade

Outro fator de textualidade extremamente importante é a situacionalidade,

que tem a ver com a adequação do texto à situação de comunicação, ou seja, a
adequação dos enunciados ao contexto. Segundo Koch e Travaglia (2015), a situa-
cionalidade é a adequação da manifestação linguística a uma situação comuni-
cativa do texto e se relaciona ao contexto. Assim, a situação ajuda a direcionar o
sentido do discurso, tanto em sua produção como também em seu entendimento.
Costa Val (1999) esclarece que o contexto é que vai definir alguns elementos
de determinado texto, ou seja, um texto que funciona bem em uma situação nem
sempre será adequado a outra. Por exemplo, os outdoors apresentam textos mais
curtos e aparentemente menos coesos, pois nessa situação de comunicação, um
texto com muitas informações e mais explicativo não cumpriria o objetivo, haja vista
que as pessoas circulam rapidamente pelas ruas e o tempo de atenção é curto.

4.2.4 Informatividade

Para que se cumpra uma comunicação eficiente, todo texto deve apresentar
dados suficientes e relevantes sobre o tema ou assunto abordado, a esse fator textual
dá-se o nome de informatividade. De acordo com Costa Val (1999), para que o
receptor do texto tenha interesse por efetivar a leitura, é necessário que o nível de
informatividade seja regular, de forma que que as informações sejam intercaladas
entre informações de rápido processamento e informações que exijam mais esforço
do leitor, novidades. A esse respeito, a autora afirma:

[...] não ser possível nem desejável que o discurso explicite todas as
informações necessárias ao seu processamento, mas é preciso que ele
deixe inequívocos todos os dados necessários à sua compreensão aos
quais o recebedor não conseguirá chegar sozinho (COSTA VAL, 1999,
p. 14-15).

53
4.2.5 Intertextualidade

O termo intertextualidade, de maneira mais simplificada possível, significa a

interdependência ou diálogo entre textos. Para a linguística textual, um texto só faz
sentido quando é entendido em relação a outro, em outros termos, um texto toma
outro como base mesmo que isso ocorra de maneira sutil ou implícita. A intertextu-
alidade, portanto, é um processo de “incorporação de um texto em outro, seja para
reproduzir o sentido incorporado, seja para transformá-lo” (FIORIN; SAVIOLI, 2007, p.
30).
De acordo com Marcuschi (2008, p. 130), “pode-se dizer que a
intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o conjunto das
relações explícitas ou implícitas que um texto ou um grupo de textos determinados
mantém com outros textos”.
A esse respeito, Koch, Bentes e Cavalcante (2007, p. 1) classificam em dois
tipos o fenômeno linguístico da intertextualidade. O primeiro tipo de intertextualidade
seria relacionado a um “sentido amplo”, em que as questões gênero textual,
intertextualidade e poder social se imbricam. Nessa perspectiva, o “diálogo” entre
os textos perpassa questões discursivas e sociais. “[...] Em um texto, está inserido outro
texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma
coletividade ou da memória discursiva [...] dos interlocutores.[...].”
A intertextualidade pode ser concebida de oito maneiras:

 Epígrafe: trata-se de uma escrita que introduz outra. Em geral, ocorre nas
páginas opcionais de projetos, dissertações, teses, livros, artigos e em outros
trabalhos acadêmicos.
 Citação: trata-se de uma transcrição referente a um texto de outro autor,
geralmente marcada por aspas.
 Paráfrase: trata-se, tradicionalmente, de uma recomposição de determinado
texto alheio, mantendo supostamente a unidade de sentido em relação ao
texto base/fonte.
 Pastiche: trata-se da imitação de estilo.
 Tradução: trata-se da recriação de um texto, dada a relação entre sistemas
linguísticos diferentes.
 Referência/alusão: trata-se da menção, direta ou não, que um texto deixa

54
 deflagrar em relação a outros textos.
 Paródia: trata-se da apropriação do texto do outro, visando subverter, de certo
modo, o texto base/fonte. Geralmente, essa subversão se efetiva em função da
produção de ironia ou de critica.

Observe como a cantora e compositora Adriana Calcanhotto dialoga com

outros textos na letra da música “2 de junho”:

No país negro e racista

No coração da América Latina
Na cidade do Recife
Terça feira 2 de junho de dois mil e vinte
Vinte e nove graus Celsius
Céu claro
Sai pra trabalhar a empregada
Mesmo no meio da pandemia
E por isso ela leva pela mão
Miguel, cinco anos
Nome de anjo
Miguel Otávio
Primeiro e único
Trinta e cinco metros de voo
Do nono andar
Cinquenta e nove segundos antes de sua mãe voltar
O destino de Ícaro
O sangue de preto
As asas de ar
O destino de Ícaro
O sangue de preto
As asas de ar
No país negro e racista
No coração da América Latina

Fonte: Disponível em https://bit.ly/31QTxhj. Acesso em: 10 mar. 2021.

Neste caso, pode-se perceber que o próprio nome da música já faz relação à
data em que ocorreu a morte de uma criança. Espera-se que o leitor/ ouvinte da
música seja capaz de reconhecer a presença do intertexto, pela ativação do texto-
fonte em sua memória discursiva acerca de textos/discursos veiculados nos jornais à
época do fato. Caso essa memória não seja ativada, a compreensão do texto ficará
comprometida.
Ainda na letra da música, é possível perceber outras ocorrências de intertex-
tualidade, pois quando a compositora relaciona a criança a Ícaro, personagem da
mitologia grega, o texto ganha ainda mais sentido.

55
 Menino de 5 anos morre ao cair do nono Figura 8: Miguel Otávio chega ao céu
andar de prédio no Centro do Recife

Um menino de 5 anos morreu, nesta terça-

feira (2), após cair do 9º andar de um prédio
no bairro de São José, no Centro do Recife.
Segundo a Polícia Militar, o caso ocorreu às
13h, no Condomínio Píer Maurício de
Nassau, um dos imóveis do conjunto
conhecido como "Torres Gêmeas". A mãe
dele trabalhava no quinto andar do prédio.

Miguel Otávio Santana da Silva era filho de

uma empregada doméstica. O perito
criminal André Amaral, que esteve no local
para as primeiras investigações, informou
que é possível informar a altura da queda.
"Ele caiu de uma altura aproximada de 35
metros", afirmou o profissional.

Para Amaral, os vestígios apontam para um

acidente. "Fizemos o levantamento do Fonte: Disponível em https://glo.bo/3dfW6i3. Acesso em:
local, constatamos alguns elementos 02 dez. 2020.
materiais e verificamos que se trata de uma
natureza da acidental", declarou.

A perícia identificou, por meio das imagens

de câmeras de segurança, que ele apertou
diversos botões do elevador. "Disseram que
ele estava procurando a mãe", disse o
perito.
4.3 COERÊNCIA E COESÃO

As condições de textualidade permitem que o leitor avalie a qualidade de um

texto, ou seja, a partir dos elementos da textualidade é que o texto oral ou escrito
atingirá o objetivo de quem o produziu frente ao receptor. Dentre esses elementos,
dois envolvem os componentes conceitual e linguístico: a coerência- fator
responsável pela unidade de sentido- e a coesão- fator que permite a articulação
entre elementos do texto.
Coerência é a interdependência semântica entre os elementos que
constituem determinado texto, está diretamente ligada à relação lógica das ideias,
que resulta na unidade de sentido.
Vale ressaltar que um texto coerente é aquele em que as ideias são pertinentes
e estão interligadas. A esse respeito, Costa Val (1999, p. 6) afirma que “[...] a

56
coerência de um texto deriva de sua lógica interna, resultante dos significados que
sua rede de conceitos e relações põe em jogo.”
Para que a coerência se efetive, um texto precisa apresentar continuidade,
não contradição e progressão. É preciso respeitar as relações entre as frases, bem
como a relação entre as partes que formam a macroestrutura ou o sentido global de
um texto. Quando essas relações não são respeitadas, o entendimento e a pos-
sibilidade de interpretação do texto ficam comprometidos.
Um texto é considerado coerente quando “faz sentido” para seus usuários e,
por outro lado, para Beaugrande e Dressler (1981) apud Koch e Travaglia (2016, p. 31-
32) um texto incoerente é aquele em que:

[...] o receptor (leitor ou ouvinte) não consegue descobrir qualquer

continuidade de sentido, seja pela discrepância entre os
conhecimentos ativados, seja pela inadequação entre esses
conhecimentos e o seu universo cognitivo.

Adiante, observe o cartum de Tiago Silva sobre incoerência. Os elementos

textuais se imbricam ao contexto oferecendo uma compreensão coerente e ampla
do que o cartunista deseja comunicar.

Figura 9: Incoerência

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3mlUV4N. Acesso em: 02 dez. 2020.

Coesão é o modo pelo qual as frases ou as partes delas se conectam a fim de

57
garantir o desenvolvimento de determinado texto, desse modo, a coesão guarda
estreita relação com a coerência textual. De acordo com Costa Val (1999), a coesão
assegura o efeito de unidade formal do texto e é construída por meio de mecanismos
gramaticais e lexicais.
A coesão de um texto pode se dar por meio de conjunções, pronomes, pre-
posições, locuções adverbiais e outros elementos coesivos aos quais chamamos de
elementos de coesão ou operadores argumentativos.
Para ilustrar que pode haver coerência, mesmo quando os elementos coesivos
não são explícitos no texto, leia a crônica de Ricardo Ramos e perceba a relação
lógica, o encadeamento das ações, embora o autor não tenha utilizando
conectivos. O sentido do texto, nesse caso, pode ser recuperado levando-se em
conta o contexto e o conhecimento prévio do leitor.

Circuito Fechado

Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme
de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha.
Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata,
paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço. Relógio, maço de cigarros,
caixa de fósforos, jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos.
Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone,
agenda, copo com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de
saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro
e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes,
telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos,
cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro,
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia. Água. Táxi, mesa, toalha, cadeiras, copos,
pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de
dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro,
fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel,
pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto,
xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos.
Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos,
guardanapos. Xícaras. Cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona.
Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água.
Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.

O texto apresentado foi organizado por justaposição, o autor optou por não
utilizar conectores entre uma oração e outra. Mesmo entre um paragráfo e outro,
nota-se a ausência de elementos coesivos. Nota-se que os substantivos constituem a
base do texto e o autor não recorre a adjetivos para singularizar as imagens criadas
ou verbos para explicitar as ações, mas o conjunto de substantivos constitui uma
sequência temporal e uma linha coerente de raciocínio. Portanto, é possível haver

58
coerência, mesmo sem a presença de elementos explícitos de coesão. Esse recurso
costuma ser utilizado em textos literários ou publicitários. Vale ressaltar, porém, que
não é comum em textos informativos, didáticos ou expositivos esse tipo de construção
, haja vista a necessidade de clareza e progressão linear das ideias apresentadas.

4.4 OPERADORES ARGUMENTATIVOS

Como pôde ser observado, a coerência e a coesão são interdependentes e

colaboram para o sentido do texto. Apesar de a coerência de um texto nem sempre
ser expressa por meio de elementos coesivos, esses são de grande relevância para a
unidade textual. Elementos coesivos ou operadores argumentativos são, portanto,
palavras ou expressões que estabelecem ligação semântica entre as orações,
períodos ou parágrafos de um texto.
Na Língua Portuguesa, são vários os vocábulos que servem de operadores
argumentativos. Dentre eles, pode-se destacar: as conjunções e as preposições, já
que conectam palavras e/ou orações de um texto; os advérbios, que indicam cir-
cunstâncias e modalizam o discurso; os pronomes- importantes elementos de
referenciação e, ainda, algumas palavras que não estão classificadas de acordo
com as dez classes gramaticais, e, por isso, são denominadas palavras e expressões
denotativas.

4.5 OS VALORES DAS PREPOSIÇÕES E DAS CONJUNÇÕES

4.5.1 Preposições

De acordo com Cunha e Cintra (2017), preposição é a palavra invariável que

liga dois termos entre si estabelecendo que o segundo depende do primeiro, ou seja,
que o segundo (termo regido -subordinado ou consequente) é complemento ou

59
adjunto do primeiro (termo regente -subordinante ou antecedente).
Observe como a mudança da preposição pode alterar totalmente a semân-
tica de um enunciado:

Dancei com Francisco./ Dancei sem Francisco./ Dancei para Francisco.

Nesse caso, mudou-se a preposição, mudou-se o sentido. A preposição,

portanto, é uma palavra com importante carga semântica. Em outros casos, uma
mesma preposição pode ter mais de uma significação, o que vai fazer a diferença é
o contexto.
Observe:

Viajaram de ônibus. (meio)

A casa era de madeira. (material)
Somos de Minas Gerais. (origem)

As preposições podem ser classificadas em dois tipos:

a) Essenciais: Palavras que sempre funcionam como preposições: a, ante, até,

após, com, contra, de, desde (dês), em, entre, para (pra), perante, por (per), sem,
sob, sobre, trás.
b) Acidentais: Palavras que, além de preposição, podem assumir outras fun-
ções morfológicas.
Passaram a funcionar preposições, mas são provenientes de outras classes
gramaticais (verbos, adjetivos, advérbios): afora, conforme, consoante, durante,
exceto, fora, visto, mediante, salvo, segundo, senão, tirante, como, malgrado...
Quando duas ou mais palavras exercem função de preposição, têm-se a
locução prepositiva. De acordo com Koch e Travaglia (2016), mais importante que
decorar os sentidos de uma preposição, é necessário que entendamos o valor
semântico desses operadores argumentativos, pois a função deles é de articular as
partes do texto ( coesão) e conferir um sentido global (coerência). Nessa perspectiva,
ao lidar com as preposições, é fundamental ativarmos também os conhecimentos
prévios e conhecimentos extralinguísticos. Abaixo segue um quadro com as principais
preposições e sentidos que elas podem estabelecer:

60
 Quadro 3: Principais preposições e suas relações de sentido
Discutiu-se muito sobre política.
ASSUNTO
Falou-me de sonhos e projetos.
Há muitos brasileiros morrendo de covid-19.
CAUSA
Ser feliz em viver.
COMPANHIA Conversávamos com o chefe frequentemente.
Gilvânia é especialista em educação.
ESPECIALIDADE
Formou-se em gestão.
DIREÇÃO Olhe para frente.
FIM Estudava muito para passar no concurso.
FALTA O produto pode ser dividido sem juros.
INSTRUMENTO A criança feriu-se com uma tesoura.
Moro em Turmalina.
LUGAR
Irei a Ipatinga.
MEIO Viajamos de trem.
Trabalhar com capricho.
MODO
Viver em paz.
OPOSIÇÃO Lutava contra corrupção.
POSSE O livro de Pedro foi roubado.
MATÉRIA Ana Paula costumava usar uma caneca de louça.
O viajante veio da Bahia.
ORIGEM
Pedro é de Salvador.
CONTEÚDO Embriagou-se com um copo de pinga.
Viajei durante as férias.
TEMPO Ir à noite.
Dormir até10 horas
MOVIMENTO Arrastou-se até o quarto.
Caneta de dez reais.
PREÇO
Comprar por cinco reais.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)

4.5.2 Conjunções

Outro operador argumentativo muito importante para a construção de sen-

tido de um texto é a conjunção. De acordo com Cunha e Cintra (2017), conjunções
são os vocábulos gramaticais que servem para relacionar duas orações ou dois
termos semelhantes da mesma oração.

Quadro 4: Operadores argumentativos e principais conjunções

Operadores que introduzem argumentos que se so- e, nem, também, não só... mas
mam a outro, tendo em vista a mesma conclusão. também, além disso.

61
Operadores que introduzem enunciados que logo, portanto, então, conse-
exprimem conclusão ao que foi expresso quentemente.
anteriormente.
mas, porém, todavia, embora,
Operadores que introduzem argumentos que se
ainda que, apesar de.
contrapõe a outro visando a uma conclusão contrária.

ou... ou, quer... quer, seja... seja.

Operadores que introduzem argumentos alternativos.

Operadores que estabelecem relações de mais que, menos que, tão...

comparação. quanto, tão... como

Operadores que estabelecem relação de justificativa, pois, porque, que.

explicação em relação a enunciado anterior.
Operadores cuja função é introduzir enunciados agora, ainda, já, até.
pressupostos.
Operadores cuja função é introduzir enunciados, que isto é, em outras palavras, seja.
visa esclarecer um enunciado anterior.
Operadores cuja função é orientar a conclusão para quase, apenas só, somente,
uma afirmação ou negação. infelizmente.
Fonte: Adaptado de Terra (2019)

62
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Leia o poema abaixo.

O mundo é grande
O mundo é grande e cabe
Nesta janela sobre o mar.
O mar é grande e cabe
Na cama e no colchão de amar.
O amor é grande e cabe
No breve espaço de beijar.

(ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983.)

Neste poema, o poeta realizou uma opção estilística: a reiteração de determi-

nadas construções e expressões linguísticas, como o uso da mesma conjunção
para estabelecer a relação entre as frases. Essa conjunção estabelece, entre as
ideias relacionadas, um sentido de:

a) comparação
b) conclusão.
c) oposição.
d) alternância.
e) finalidade

2. "Há pessoas com quem as admoestações são inúteis, pois são refratárias às or-
dens." O período coeso e coerente que é paráfrase perfeita do texto é:

a) Existe pessoas para as quais as críticas são inócuas uma vez que desobedecem a
todas as ordens.
b) Existem pessoas com quem as repreensões são vãs, porquanto resistem a ordens.
c) Existem pessoas para as quais os conselhos são embalde desde que são submissas
às ordens recebidas.
d) Há pessoas com as quais exortações não funcionam uma vez que são insubmissas
as ordens superiores.
e) Existem pessoas para as quais as críticas são em vão pois uma vez que
desobedecem todas as ordens

63
3. Leia o texto abaixo para responder a questão.

DE QUEM SÃO OS MENINOS DE RUA?

Eu, na rua, com pressa, e o menino segurou no meu braço, falou qualquer coisa que
não entendi. Fui logo dizendo que não tinha. Certa de que ele estava pedindo dinheiro.
Não estava. Queria saber a hora. Talvez não fosse um Menino De Família, mas também
não era um Menino De Rua. É assim que a gente divide. Menino De Família é aquele bem-
vestido com tênis da moda e camiseta de marca, que usa relógio e a mãe dá outro se o
dele for roubado por um Menino De Rua. Menino De Rua é aquele que quando a gente
passa perto segura a bolsa com força porque pensa que ele é pivete, trombadinha,
ladrão.
Ouvindo essas expressões tem-se a impressão de que as coisas se passam muito
naturalmente, uns nascendo De Família, outros nascendo De Rua. Como se a rua, e não
uma família, não um pai e uma mãe, ou mesmo apenas uma mãe os tivesse gerado, sendo
eles filhos diretos dos paralelepípedos e das calçadas, diferentes, portanto, das outras
crianças, e excluídos das preocupações que temos com elas. É por isso, talvez, que, se
vemos uma criança bem-vestida chorando sozinha num shopping center ou num
supermercado, logo nos acercamos protetores, perguntando se está perdida, ou
precisando de alguma coisa. Mas se vemos uma criança maltrapilha chorando num sinal
com uma caixa de chicletes na mão, engrenamos a primeira no carro e nos afastamos
pensando vagamente no seu abandono.
Na verdade, não existem meninos De Rua. Existem meninos NA rua. E toda vez que um
menino está NA rua é porque alguém o botou lá. Os meninos não vão sozinhos aos lugares.
Assim como são postos no mundo, durante muitos anos também são postos onde quer que
estejam. Resta ver quem os põe na rua. E por quê.
No Brasil temos 36 milhões de crianças carentes. Na China existem 35 milhões de
crianças superprotegidas. São filhos únicos resultantes da campanha Cada Casal um Filho,
criada pelo governo em 1979 para evitar o crescimento populacional. O filho único, por
receber afeto "em demasia", torna-se egoísta, preguiçoso, dependente, e seu rendimento
é inferior ao de uma criança com irmãos. Para contornar o problema, já existem na China
30 mil escolas especiais. Mas os educadores admitem que "ainda não foram desenvolvidos
métodos eficazes para eliminar as deficiências dos filhos únicos".
O Brasil está mais adiantado. Nossos educadores sabem perfeitamente o que seria
necessário para eliminar as deficiências das crianças carentes. Mas aqui também os
"métodos ainda não foram desenvolvidos".
Quando eu era criança, ouvi contar muitas vezes a história de João e Maria, dois
irmãos filhos de pobres lenhadores, em cuja casa a fome chegou a um ponto em que, não
havendo mais comida nenhuma, foram levados pelo pai ao bosque, e ali abandonados.
Não creio que os 7 milhões de crianças brasileiras abandonadas conheçam a história de
João e Maria. Se conhecessem talvez nem vissem a semelhança. Pois João e Maria tinham
uma casa de verdade, um casal de pais, roupas e sapatos. João e Maria tinham
começado a vida como Meninos De Família, e pelas mãos do pai foram levados ao
abandono.
Quem leva nossas crianças ao abandono? Quando dizemos "crianças abandonadas"
subentendemos que foram abandonadas pela família, pelos pais. E, embora penalizados,
circunscrevemos o problema ao âmbito familiar, de uma família gigantesca e
generalizada, à qual não pertencemos e com a qual não queremos nos meter.
Apaziguamos assim nossa consciência, enquanto tratamos, isso sim, de cuidar
amorosamente de nossos próprios filhos, aqueles que "nos pertencem".
Mas, embora uma criança possa ser abandonada pelos pais, ou duas ou dez crianças
possam ser abandonadas pela família, 7 milhões de crianças só podem ser abandonadas
pela coletividade. Até recentemente, tínhamos o direito de atribuir esse abandono ao
governo, responsabilizando-o por isso, mas, em tempos de Nova República, quando
queremos que os cidadãos sejam o governo, já não podemos apenas passar adiante a

64
 responsabilidade. A hora chegou, portanto, de irmos ao bosque, buscar as crianças brasi-
leiras que ali foram deixadas.

COLASSANTI, Marina. A casa das palavras. São Paulo: Ática, 2002

A partir da discussão do sentido da preposição e do nosso comportamento frente

a um problema social, é possível inferir que:

a) A sociedade é responsável pelo abandono de crianças na rua.

b) As crianças carentes só se identificam com histórias infantis.
c) As crianças carentes vivem melhor no Brasil do que na China.
d) A sociedade cuida muito bem das crianças de rua.
e) Os termos “crianças de rua” e “crianças na rua” possuem o mesmo valor semân-
tico.

4. Em “meninos de rua”, a expressão destacada funciona como um operador

argumentativo e indica a ideia de:

a) Permanência
b) Procedência
c) Qualidade
d) Companhia
e) Posse

5. Com ênfase no sentido das conjunções, marque a opção correta. Se for preciso,
releia o texto:

“Mas os educadores admitem que “ainda não foram desenvolvidos métodos eficazes
para eliminar as deficiências dos filhos únicos”.

No trecho transcrito, Mantendo-se o seu sentido original e sem alterar a primeira

oração, a palavra destacada poderia ser substituída por:

a) Pela conjunção “embora”, apresentando a ideia de concessão.

b) Pelo vocábulo “nem”, para estabelecer a ideia de soma.

65
c) Pela conjunção “porque”, configurando causa e consequência.
d) Pela palavra “entretanto”, que estabelece relação de oposição.
e) Pelo vocábulo “portanto”, apresentando uma ideia de conclusão.

6. Leia a canção “Valsinha” e identifique a afirmativa correta:

Valsinha
Um dia ele chegou tão diferente do seu jeito de sempre chegar
Olhou-a de um jeito muito mais quente do que sempre costumava olhar
E não maldisse a vida tanto quanto era seu jeito de sempre falar
E nem deixou-a só num canto, pra seu grande espanto convidou-a pra rodar
E então ela se fez bonita como há muito tempo não queria ousar
Com seu vestido decotado cheirando a guardado de tanto esperar
Depois os dois deram-se os braços como há muito tempo não se usava dar
E cheios de ternura e graça foram para a praça e começaram a se abraçar
E ali dançaram tanta dança que a vizinhança toda despertou
E foi tanta felicidade que toda cidade se iluminou
E foram tantos beijos loucos, tantos gritos roucos como não se ouvia mais
Que o mundo compreendeu
E o dia amanheceu
Em paz.”

Chico Buarque de Holanda e Vinicius de Moraes

No que concerne à coerência e coesão do texto:

a) Dentre as marcas verbais presentes na progressão do texto, há a predominância

do pretérito perfeito para indicar fatos passados habituais, de ação mais curta.
b) A progressão do texto se opera por modelo narrativo, em que o desenvolvimento
dos acontecimentos se dá por meio da repetição do conectivo “e” e das expres-
sões de tempo verbais e adverbiais.
c) Percebe-se a descrição de um encontro amoroso e para isso foi utilizado o registro
informal da língua, próprio de uma canção.
d) A gradação dos substantivos – praça, vizinhança, cidade, mundo – constrói um
sentido de crítica incompatível com as atitudes dos personagens envolvidos na
história narrada.
e) As diferentes marcas da relação de causa-consequência (tanto que/e) ocorrem
ao longo do texto, para explicitar a construção linguística do desencontro amo-
roso.

66
7. (ENEM – Adaptada)

Cultivar um estilo de vida saudável é extremamente importante para diminuir o risco de

infarto, mas também de problemas como morte súbita e derrame. Significa que manter
uma alimentação saudável e praticar atividade física regularmente já reduz, por si só, as
chances de desenvolver vários problemas. Além disso, é importante para o controle da
pressão arterial, dos níveis de colesterol e de glicose no sangue. Também ajuda a diminuir
o estresse e aumentar a capacidade física, fatores que, somados, reduzem as chances de
infarto. Exercitar-se, nesses casos, com acompanhamento médico e moderação, é
altamente recomendável.
ATALIA, M. Nossa vida. Época . 23 mar. 2009

As ideias veiculadas no texto se organizam estabelecendo relações que atuam

na construção do sentido. A esse respeito, identifica-se, no fragmento, que:

a) a expressão “Além disso” marca uma sequência de ideias.

b) o conectivo “mas também” inicia oração que exprime ideia de contraste.
c) o termo “como”, em “como morte súbita e derrame”, introduz uma generalização.
d) o termo “Também” exprime uma justificativa.
e) o termo “fatores” funciona como elemento coesivo e retoma “níveis de colesterol
e de glicose no sangue”.

8. (UNIFOR - CE) Analise os fragmentos textuais abaixo:

Texto I Texto II

Peixinho sem água, floresta sem Avião sem asa

mata Fogueira sem brasa
É o planeta assim sem você Sou eu assim, sem você
Rios poluídos, indústria do inimigo Futebol sem bola
É o planeta assim sem você. Piu-Piu sem Frajola
Sou eu assim, sem você

Disponível em: https://bit.ly/3ctTazl. (Claudinho e Buchecha)

Acesso em: 29 mar. 2021.

Os textos I e II apresentam intertextualidade, que, para Julia Kristeva, é um conjunto

de enunciados, tomados de outros textos, que se cruzam e se relacionam. Dessa
forma, pode-se dizer que o tipo de intertextualidade do texto I em relação ao texto
II é:

67
a) Citação, porque há transcrição de um trecho do texto II ao longo do texto.
b) Epígrafe, pois o texto I recorre a trecho do texto II para introduzir o seu texto.
c) Paráfrase, porque apesar das mudanças das palavras no texto I, a ideia do texto
II é confirmada pelo novo texto.
d) Paródia, pois a voz do texto II é retomada no texto I para transformar seu sentido,
levando a uma reflexão crítica.
e) Alusão, porque faz referência, de modo implícito, ao texto II para servir de termo
de comparação.

68
PRÁTICA DE LEITURA E NOÇÕES DE UNIDADE
SEMÂNTICA

5.1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, serão discutidas algumas questões que circundam a prática

da leitura. Partimos do pressuposto de que ler vai muito além da decodificação e
que para realizar essa atividade, é necessário utilizar de algumas estratégias e
apropriar-se de determinados conceitos. Portanto essa unidade sugere uma reflexão
sobre a ação de ler e, ao mesmo tempo, apresenta aspectos altamente relevantes
para se entender os mecanismos dos quais um leitor eficiente lança mão para a
produção de sentido.
De acordo com Cury et. al (2001) “Numa primeira instância, ler significava
contar, enumerar as letras; numa segunda , significava colher e, por último, roubar”.
Nesse viés de pensamento, a autora apresenta os estágios que perpassam a for-
mação do leitor.
Para acompanhar o panorama da evolução e importância do ato de ler,
analise o quadro que segue.

Quadro 5: Concepções de leitura

Ato primeiro da
Contar, Soletração. Repetição de fonemas,
leitura. Estágio
enumerar as agrupamento de fonemas em sílabas, palavras e
da
letras frases
alfabetização.
L Interpretação.
O leitor apenas apodera-se do que já está
E Localização do
Colher (verbo) pronto. O sentido é determinado pelo autor.
R tema, da
Autor é o dono absoluto do texto.
mensagem.
Acrescentamento de sentidos a partir de sinais
Roubar Compreensão,
presentes nos textos. O leitor é um coautor.
(verbo) Coautoria.
Relativização dos poderes do autor.
Fonte: Cury et al. (2001)

De acordo com o que Cury et. al (2001), a leitura é um processo. Ninguém

aprende o alfabeto e, de repente, se torna um leitor capaz de fazer inferências e
construir sentidos. Existem etapas e conhecimentos que precisam ser acessados para
que, de fato, aconteça uma boa leitura.

69
 O ato de ler aqui discutido não se restringe apenas em codificar e decodificar
as letras, mas consiste em ler, fazer inferências, levantar hipóteses, correlacionar
pontos do texto lido a outros conhecimentos adquiridos previamente, enfim, com-
preender o texto em suas dimensões explicita e implícita. Para realizar a leitura e
interpretação de textos, é preciso conhecer os processos que envolvem essas
atividades, saber relacionar os fatores linguísticos e extralinguísticos (contexto).

5.2 DENOTAÇÃO E CONOTAÇÃO

É importante ter em mente que as palavras não significam por si. Os

significados são construídos socialmente e de acordo com o contexto. Por exemplo,
ao ouvir a frase “O clima esquentou”, a primeira interpretação que se dá a esse
enunciado é em sentido literal, ou seja, a temperatura está em um grau elevado, faz
calor em determinado lugar e momento. Porém, se esta frase “O clima esquentou”,
for dita em resposta a algumas perguntas, em contextos preestabelecidos, o sentido
será outro:

Quadro 6: Contexto e sentido

Como está o tempo hoje? O clima esquentou. Sentido literal, questão climática.

Como foi a reunião com o O clima esquentou. Sentido figurativo, reunião difícil.
chefe?
Carla e Arthur estão O clima esquentou. Sentido figurativo, desejo entre duas
flertando? pessoas.
Fonte: Elaborado pela Autora (2021)

A partir da análise dos exemplos acima, é possível perceber que as palavras

assumem sentido denotativo ou conotativo, a depender da intenção, do contexto e
daquilo que se pretende comunicar.
Desse modo, a denotação trata do valor literal que os signos contraem no
sistema linguístico, pois a língua produz realidades, já que, por meio dela, nomeia-se

70
e designa-se o mundo.
Por outro lado, a conotação trata de outros valores que os signos linguísticos
podem adquirir, ou seja, as palavras adquirem valor figurativo nos sistemas da língua.
É importante ter em vista que a significação das palavras não é fixa, nem estática,
elas podem ter seu significado ampliado, deixando de representar apenas a ideia
original (básica e objetiva). Assim, frequentemente remetem-nos a novos conceitos
por meio de associações, dependendo do contexto. Observe abaixo o uso do
vocábulo “pneus”, no primeiro balãozinho, ele foi usado no sentido conotativo,
figurado; no segundo balão, a palavra está associada ao seu sentido literal,
conforme o dicionário, portanto está no sentido denotativo.

Figura 10: Sentido conotativo e denotativo

Disponível em: https://bit.ly/2PFLyRu. Acesso em: 20 dez. 2020.

5.3 AMBIGUIDADE E POLISSEMIA

Ao ler um texto, é necessário atentar-se para algumas questões linguísticas que

interferem na produção de sentido. É muito comum, em situações de comunicação,
haver equívocos na interpretação do discurso de outrem. Isso pode ocorrer devido
à plusrissignicação das palavras (polissemia) ou por questões de organização das
palavras no enunciado.

71
 Polissemia e uma palavra de origem grega: (polis) significa vários, muitos
e sema vem de semântica , sentido. Desse modo, polissemia consiste na multiplici-
dade de significados de uma palavra, ou seja, um termo polissêmico é aquele que,
a depender do contexto, vai adquirir significados distintos. Veja o exemplo abaixo:

Figura 11: Exemplo de polissemia

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3fxoEXn. Acesso em: 10 fev. 2021.

Embora a palavra vírus, a princípio, represente um termo da biologia que, de

acordo com o dicionário Michaelis (2016) significa “cada um de um grupo de agen-
tes infecciosos diminutos, desprovidos de metabolismo independente, que se repli-
cam somente no interior de células vivas hospedeiras”, no contexto da tecnologia,
vírus tem outro significado. Tem-se a mesma palavra, com grafia e pronúncia iguais,
mas com sentidos diferentes determinados pelo contexto.
Portanto, a palavra vírus é polissêmica e gera o humor na tirinha, já que a
personagem no canto direito está levando um computador para ser vacinado contra
vírus.
Bechara (2009) define que a polissemia é um fato da língua, isto é, ela é
uma ocorrência natural do nosso idioma. Embora possam estar relacionadas, a
polissemia não deve ser confundida com a ambiguidade.
Veja outros exemplos de palavras polissêmicas:

72
 Figura 12: A polissemia no texto

Disponível em: https://bit.ly/3cx2bHI. Acesso em: 10 fev. 2021

A ambiguidade consiste no fato de uma frase admitir mais de uma interpre-

tação. Esse fenômeno tanto pode acontecer por um erro, um descuido de quem
produz o enunciado ou pode ser utilizada com um recurso linguístico, sobretudo em
textos literários e publicitários.
Nos casos em que a ambiguidade não é proposital, geralmente ela ocorre por
uma palavra, a falta de uma pontuação, a ordem em que se apresentam os termos
de um enunciado, a falta de conhecimento dos recursos da língua ou simplesmente
por descuido. Veja como o uso indevido de um pronome, por exemplo, pode gerar
uma interpretação duvidosa.

 Marcos disse a João que ele chegaria primeiro.

Quem chegaria primeiro?

 Pedro, não adianta você ir à casa de Marcos, pois ele saiu com a sua mãe.
De quem é a mãe?

 Diana, não quero mais que a sua cadela vá na minha casa, ela está cheia de pulgas.
Quem está com pulgas?

 Procuro a chave do cofre que estava no quarto.

O que estava no quarto a chave ou o cofre?

É importante destacar que em todos os exemplos supracitados, o uso dos

pronomes foi responsável pela ambiguidade e em todos os casos há outras
possibilidades de escrita que evitariam problemas na comunicação.

73
 Nas propagandas, o uso da ambiguidade como recurso estilístico tem um
propósito definido: chamar a atenção do consumidor/ receptor para o produto
focalizado. Além disso, esse recurso tem um caráter persuasivo, levando o consumi-
dor a agir por meio da linguagem. No caso, gerar consumo.
Veja o exemplo a seguir:

Figura 13: Propaganda do dia dos namorados

Disponível em: https://bit.ly/3rtTwKB. Acesso em: 20 dez. 2020.

No enunciado “Você andou muito para encontrar seu verdadeiro amor. Não
é hora de agradecer seus pés por isso?” é possível reconhecer uma ambiguidade,
que foi utilizada como recurso linguístico na divulgação de um produto (chinelos da
marca Havaianas). Neste contexto, há uma ambiguidade lexical, já que a campa-
nha publicitária relaciona o ato de caminhar, dar passos em busca de algo muito
marcante que seria a pessoa amada.

74
5.4 A PONTUAÇÃO COMO FATOR DE PRODUÇÃO DE SENTIDO

Com o objetivo de produzir sentido, é preciso um olhar atento aos sinais de

pontuação ou à falta deles. Esses sinais gráficos são de grande relevância na se-
mântica dos textos escritos, haja vista que eles são componentes da textualidade e
podem interferir tanto na coesão quanto na coerência.
É inquestionável a importância da pontuação de um enunciado, pois ela “se
situa do lado da escrita e da leitura, isto é, da produção e da recepção do sentido,
operando em conjunto para aperfeiçoar a legibilidade e a interpretação” (DAHLET,
2006, p. 22).
A esse respeito, Faraco e Moura (1998, p. 498) afirmam que os sinais de
pontuação “são sinais gráficos empregados na língua escrita para tentar reconstituir
determinados recursos específicos da língua falada.” Dessa forma, esses recursos
gráficos podem favorecer para a realização das interpretações e inferências, pois
podem funcionar como pistas no texto.
Em outras palavras, embora os sinais de pontuação possam representar alguns
elementos inerentes à oralidade (entonação, ênfase) a justificativa para o uso dos
sinais de pontuação tem a ver com a organização sintática dos enunciados.

A pontuação adequada deve ser entendida como elemento de organização

das ideias e dos sentidos de um texto, portanto fundamentalmente coesiva e
consequentemente geradora de coerência.
Com o objetivo de favorecer a leitura, compreensão e produção textual, será
apresentado um quadro com as principais regras de pontuação, de acordo com a
Nova Gramática do Português Contemporâneo, de Cunha e Cintra. Ressalta-se que
a intenção não é de que regras gramaticais sejam decoradas, mas que a
importância da pontuação como produtora de sentido seja reconhecida.

75
 Quadro 7: Principais regras de pontuação
A casa, quase sempre fel-
Ponto final (.) Emprega-se o ponto, basica- chada, parecia
mente, para indicar o término abandonada, no entanto
de um frase declarativa de um tudo no seu interior era
período simples ou composto. conservado com primor.

O ponto é também usado em fev. = fevereiro, hab. = ha-

quase todas as abreviaturas. bitante, rod. = rodovia

Utiliza-se o ponto-e-vírgula para

O ponto-e-vírgula (;) assinalar uma pausa maior do Não sabe mostrar-se
que a da vírgula, praticamente magoada; é toda perdão
uma pausa intermediária entre e carinho.
o ponto e a vírgula.
Dois pontos: (:) - Rubião recordou a sua
Os dois pontos são empregados
entrada no escritório do
para uma enumeração, uma
Camacho, o modo
citação, um esclarecimento, na
porque falou: e daí tornou
introdução de exemplos.
atrás, ao próprio ato.
O ponto de interrogação é
Ponto de interrogação: empregado para indicar uma
(?) pergunta direta, ainda que esta - Afinal, o que houve?
não exija resposta:

O ponto de exclamação é
empregado para marcar o fim
Ponto de exclamação: de qualquer enunciado com
- Adeus!
(!) entonação exclamativa, que
- Como Teresa é linda!
normalmente exprime
admiração, surpresa, assombro,
indignação etc.
A vírgula é empregada para
uma pequena pausa, para
A vida é composta de
Vírgula: (,) separar elementos, inserir
dores, amores, sabores e
informações ou explicar termos
mais nada.
antecedentes (sempre com
uma justificativa sintática).
Fonte: Adaptado de Cunha e Cintra (2017)

5.5 O USO DA VÍRGULA: UMA QUESTÃO IMPORTANTE

Sem dúvida, a vírgula é o sinal de pontuação que mais causa ambiguidade. É

que dependendo da situação, a falta de uma vírgula ou a sua localização pode
gerar uma mudança semântica muito brusca no que o produtor do texto quer, de
fato, comunicar.

76
 Figura 14: A aplicação da vírgula

Disponível em: https://bit.ly/2PHjTiI. Acesso em: 05 dez. 2020.

Embora, algumas pessoas afirmem que a vírgula é uma pausa na leitura , é

necessário destacar que o uso ou não desse sinal de pontuação tem caráter sintá-
tico, isto é, há regras gramaticais estabelecidas que justificam a utilização desse
recurso gráfico. A seguir, serão apresentadas as principais regras para o uso da vír-
gula, segundo a nova gramática do português contemporâneo, de Cunha e Cintra
(2017, p. 654-658).

Emprega-se a vírgula nas seguintes situações:

a) para separar os elementos mencionados numa relação:

A nossa empresa está contratando engenheiros, economistas, analistas de sistemas e secre-
tárias.

b) para isolar o vocativo:

Cristina, desligue já esse telefone!
Por favor, Ricardo, venha até o meu gabinete.

c) para isolar o aposto:

Dona Sílvia, aquela mexeriqueira do quarto andar, ficou presa no elevador.
Rafael, o gênio da pintura italiana, nasceu em Urbino.

d) para isolar palavras e expressões explicativas (a saber, por exemplo, isto é, ou melhor, aliás,
além disso etc.):
Gastamos R$ 5.000,00 na reforma do apartamento, isto é, tudo o que tínhamos economizado
durante anos.

e) para isolar o adjunto adverbial antecipado:

Lá no sertão, as noites são escuras e perigosas.
Ontem à noite, fomos todos jantar fora.

f) para isolar elementos repetidos:

77
O palácio, o palácio está destruído.
Estão todos cansados, cansados de dar dó!

g) para isolar, nas datas, o nome do lugar:

São Paulo, 22 de maio de 1995. Roma, 13 de dezembro de 1995.

h) para isolar os adjuntos adverbiais:

A multidão foi, aos poucos, avançando para o palácio.
Os candidatos serão atendidos, das sete às onze, pelo próprio gerente.

i) para isolar as orações coordenadas, exceto as introduzidas pela conjunção e:

Ele já enganou várias pessoas, logo não é digno de confiança. lll
Você pode usar o meu carro, mas tome muito cuidado ao dirigir.ll
Não compareci ao trabalho ontem, pois estava doente.

j) para indicar a elipse de um elemento da oração:

Não se sabe ao certo. Paulo diz que ela se suicidou, a irmã, que foi um acidente.

k) para separar o paralelismo de provérbios:

Ladrão de tostão, ladrão de milhão.

l) após a saudação em correspondência (social e comercial):

Com muito amor,
Respeitosamente,

m) para isolar as orações adjetivas explicativas:

Marina, que é uma criatura maldosa, "puxou o tapete" de Juliana no trabalho. Vidas Secas,
que é um romance contemporâneo, foi escrito por Graciliano Ramos.

n) para isolar orações intercaladas:

Não lhe posso garantir nada, respondi secamente.

Embora tenhamos apresentado uma lista de regras gramaticais, vale lembrar

que elas existem a serviço do texto, pois toda a gramática da nossa língua existe pela
e para a comunicação. Não devemos perder de vista que a comunicação entre os
indivíduos, em qualquer esfera, se dá por meio de textos orais ou escritos, portanto o
nosso foco será sempre no texto.
Veja, no texto a seguir, divulgado pela ABI (Associação Brasileira de Imprensa)
como o uso da vírgula pode alterar o sentido de um enunciado, comprometendo a
comunicação:

Uma vírgula muda tudo.

Vírgula pode ser uma pausa… Ou não.

Não, espere.
Não espere...

Ela pode sumir com seu dinheiro.

R$ 23,4

78
 R$ 2,34

Pode criar heróis.

Isso só, ele resolve.

Isso só ele resolve.

Ela pode ser a solução.

Vamos perder, nada foi resolvido.

Vamos perder nada, foi resolvido.

A vírgula muda uma opinião.

Não queremos saber.

Não, queremos saber.
A vírgula pode condenar ou salvar.

Não tenha clemência!

Não, tenha clemência!

ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula da sua informação.

79
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Da forma como foi escrito, este texto, retirado de uma propaganda, apresenta
mais de um sentido.

Não se deixe explorar pela concorrência! Compre na nossa loja.

O sentido que prejudica a imagem da loja junto a seus clientes é:

a) a concorrência explora os clientes da loja.

b) a loja explora tanto quanto a concorrência.
c) comprar nessa loja ajuda a concorrência.
d) explorar o cliente é objetivo da concorrência.
e) não há possibilidade de ambiguidade.

2. A frase em que o termo sublinhado está empregado no sentido denotativo é:

a) “Além dos ganhos econômicos, a nova realidade rendeu frutos políticos.”

b) “...com percentuais capazes de causar inveja ao presidente.”
c) “Os genéricos estão abrindo as portas do mercado...”
d) “...a indústria disparou gordos investimentos.”
e) “Colheu uma revelação surpreendente:...”

3. (IFMG- Adaptada) Analise a linguagem verbal e não verbal do cartum e marque

a opção correta:

a) a casa do homem é perto do bar onde ele se encontra.

80
b) a expressão “no caminho de casa” é ambígua.
c) a imagem apresentada contradiz a fala do marido.
d) a palavra “bar” foi utilizada em sentido conotativo.
e) a expressão “no caminho de casa” é uma figura de linguagem.

4. (ENEM- Adaptada) Analise a charge para responder a questão

Com foco nas questões semântica, pode-se dizer que o recurso utilizado para
produzir humor é a:

a) transformação da inércia em movimento por meio do balanço.

b) universalização do enunciador por meio do uso da primeira pessoa do plural.
c) polissemia da palavra balanço, ou seja, seus múltiplos sentidos.
d) pressuposição de que o ócio é melhor que o trabalho.
e) metaforização da vida como caminho a ser seguido continuamente.

5. (ENEM) Analise a charge para responder a pergunta.

81
 O efeito de sentido da charge é provocado pela combinação de informações
visuais e recursos linguísticos. No contexto da ilustração, a frase proferida recorre
à:

a) polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão “rede social” para transmitir
a ideia que pretende veicular.
b) ironia para conferir um novo significado ao termo “outra coisa”.
c) homonímia para opor, a partir do advérbio de lugar, o espaço da população
pobre e o espaço da população rica.
d) personificação para opor o mundo real pobre ao mundo virtual rico.
e) antonímia para comparar a rede mundial de computadores com a rede caseira
de descanso da família.

6. (ENADE) Em um portal de notícias sobre celebridades, lê-se o seguinte enunciado:

Considerando que o propósito do enunciador- de enaltecer a resistência dos fa-

mosos à ação do tempo- é comprometido pela ambiguidade de sentido
decorrente da estrutura sintática do enunciado, avalie as seguintes propostas de
reescrita , para evitar a ambiguidade da sentença.

I. Confira quem são os famosos cinquentões que, com o tempo, só melhoram.

II. Confira quem são os famosos cinquentões que melhoram só com o tempo.
III. Confira quem são os famosos cinquentões que, só com o tempo, melhoram.

É correto o que se propõe em:

a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.

7. (IFMG - adaptada) Leia o texto abaixo.

82
 Em tempos de WhatsApp, mineiro distribui cartas por Belo Horizonte

Em tempos de textos instantâneos, o ator e publicitário Ramon Brant se dedica a resgatar

a escrita por meio das cartas. “A tecnologia tem dessas coisas. Ela aproxima os distantes e
afasta os próximos. Você pode estar conversando, dentro do seu quarto, com um amigo
que está do outro lado do mundo, sendo que a sua mãe está perto, na cozinha. E a carta
pede que você dedique seu tempo àquela pessoa. É um resgate do cuidado”, disse Brant.
O mineiro começou o projeto “Chá com Cartas” há três anos depois de receber a
correspondência de uma amiga cujo texto tinha apenas uma frase: “Saudade é o amor
que fica”. “Aquela carta mexeu tanto comigo que eu achei que as pessoas deveriam sentir
isso também”, disse.
Ramon usou a tecnologia como aliada e escreveu um post nas redes sociais que dizia:
“escrevendo cartas para inverno passar depressa. Quer receber, dê um like”. Centenas de
pessoas curtiram a mensagem e Ramon escreveu para todas elas. “A partir daí, eu
comecei a escrever cartas anônimas e as distribuía em ruas que eu escolhia
aleatoriamente. Eu escrevia instruções para que elas escrevessem uma carta para alguém
querido. Aí eu dizia que o carteiro iria buscar a carta no dia seguinte. O carteiro, no caso,
sou eu mesmo”, contou.
“As pessoas acham que sou louco. ‘Escrevendo carta? Vai demorar 5 dias pra chegar!’.
Mas receber uma carta é algo muito especial.
É um outro tipo de conexão, de conversa. Pra mim, a carta é um objeto de arte”, disse.
PIMENTEL, Thais. Disponível em: https://glo.bo/3ul3rE7. Acesso em: 1 out. 2020 (Adaptação).

Após a leitura do texto, conclui-se que o título:

a) deixa implícito que o mineiro é um povo acolhedor e de hábitos tradicionais.

b) faz propaganda de um aplicativo de celular que ajuda na comunicação entre as
pessoas. C) induz o leitor a pensar que a tecnologia torna as relações interpessoais
mais eficazes.
c) sugere para o leitor que escrever e enviar cartas é algo inusitado na atualidade.
d) Antecipa um juízo de valor sobre o povo mineiro.

8. (UFLA – MG) Aponte a alternativa que justifica corretamente o emprego das vír-
gulas na seguinte frase:

83
 “Guri que finta banco, escritório, repartição, fila, balcão, pedido de certidão, imposto a
pagar.”
(Lourenço Diaféria)

a) Isolar o aposto em uma oração.

b) Isolar o vocativo em uma oração.
c) Separar orações coordenadas assindéticas em um mesmo período.
d) Separar expressão com valor adverbial na frase.
e) Separar palavras com a mesma função sintática.

84
PRODUÇÃO DE TEXTOS UNIDADE

6.1 INTRODUÇÃO

Para viver em sociedade, necessitamos nos comunicar. Essa comunicação se

dá por meio de textos verbais ou não verbais, orais ou escritos, conforme discutimos
nas unidades 2 e 3. O texto escrito, instrumento de reflexão, faz parte das atividades
do universo acadêmico e deve ser pensado como o resultado de um processo que
compõe um todo significativo e acabado, em que coesão e coerência são rele-
vantes.
Nesta unidade, será apresentado um quadro dos principais gêneros acadê-
micos que você deve ter conhecimento, bem como as nuances da linguagem que
deverá ser utilizada nesse tipo de produção.

6.2 LINGUAGEM ACADÊMICA

Demo (1996) afirma que é fundamental que os acadêmicos alcancem a ca-

pacidade de formular as suas respostas e construir novas informações. O autor
defende que formular e elaborar são termos essenciais da formação: “à medida que
se supera a recepção passiva do conhecimento, passa-se a participar como sujeito
capaz de propor e contrapor” Demo (1996, p. 28). Ao dar início à atividade de
produção textual, é indispensável perguntar-se com qual objetivo determinado texto
será escrito, ou seja, por que e para qual situação se escreve, sempre com a
preocupação de que haja compreensão por parte do interlocutor. É relevante,
ainda, compreender que nenhum indivíduo consegue escrever sem informações.
Caso não as tenha o bastante, é preciso buscá-las, o que se faz por meio de
leituras e pesquisas. Exercitar a intertextualidade – diálogo entre textos – é
imprescindível para que se produza um novo texto, visto que não existe produção
inédita. É apropriado, no entanto, prudência para que não se façam plágios de
outros textos, omitindo-se a autoria, o que é considerado um ato ilícito.

85
 A linguagem Acadêmica visa à pesquisa, construção do conhecimento e ins-
trução, desse modo é preciso que tenha a formalidade que possibilite o seu
entendimento em qualquer região do país, necessitando de cuidados quanto à
formação das frases, coesão textual, concordância verbal e, ainda, ser pautada nas
Normas da ABNT para trabalhos científicos. Embora não precise utilizar uma
linguagem rebuscada, intrincada e de difícil acesso, pelo contrário, é recomendável
que seja simples, clara, direta de modo a alcançar o máximo de leitores, porém com
aspectos metodológicos da área da educação como mencionado no quadro
abaixo.

Quadro 8: Características da linguagem acadêmica

a linguagem científica/ acadêmica é informativa, de ordem
racional, firmada em dados concretos, onde se podem
ESTILO CIENTÍFICO
apresentar argumentos de ordem subjetiva, porém dentro de um
ponto de vista científico.
a linguagem científica serve-se do vocabulário comum, utilizado
com clareza e precisão, mas cada ramo da ciência possui uma
terminologia técnica própria que deve ser observada. A
VOCABULÁRIO
correção gramatical é indispensável, deve-se procurar relatar a
TÉCNICO
pesquisa com frases curtas, evitando muitas orações
subordinadas, intercaladas com parênteses, num único período.
O uso

86
 de parágrafos deve ser dosado na medida necessária para
articular o raciocínio: toda vez que se dá um passo a mais no
desenvolvimento do raciocínio, muda-se o parágrafo.
Os recursos ilustrativos, como gráficos estatísticos, desenhos,
RECURSOS tabelas são considerados como figuras e devem ser criteriosa-
ILUSTRATIVOS mente distribuídos no texto, tendo suas fontes devidamente
citadas.
Toda vez que for usada a fala de outrem, é preciso referenciar,
CITAÇÕES
seja citação direta ou indireta.
Fonte: Pádua (1996, p. 82)

Finalmente, vale elucidar que todo texto, mesmo o científico, deve conquistar
o leitor de forma a levá-lo a descobertas e, por conseguinte, a reflexões, já que deve
conter o previsível (o dado), mas também o imprevisível (o novo). Essas considerações
alertam para o fato de que a leitura e a escrita na universidade devem levar em
consideração conhecimentos sobre letramento e gêneros acadêmicos.

Figura 15: Imagem ilustrativa de texto acadêmico

87
 Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3sGd53G. Acesso em: 18 mar. 2020.

6.3 PRINCIPAIS GÊNEROS A SEREM PRODUZIDOS (RESUMO E RESENHA)

Diversos são os gêneros textuais e, no meio acadêmico, o texto científico re-

quer alguns cuidados particulares, como recomendam estudiosos da metodologia
científica, tais como França e Vasconcellos (2009), Marconi e Lakatos (2003) e outros.
Entre os textos que merecem esses cuidados, destacam-se a resenha e o resumo.
O resumo constitui a condensação de conteúdo, sem análise crítica ou
interpretação. Deve ter o mesmo vocabulário do autor e seguir a mesma ordem do
texto. Deve ter concisão, clareza, fidelidade a ideias do texto-base.

Exemplo de Resumo:
O Pequeno Príncipe: resumo

O próprio autor do livro é um personagem da história, em que ele inicia no papel de narrador
contando as recordações de infância. Ele adorava desenhar, mas alguns adultos lhe
aconselhavam a deixar esse sonho para lá, e então ele se empenha na profissão de aviador.

Em uma de suas viagens pelas terras dos desertos do Saara, seu avião cai no meio do deserto.
E após adormecer e acordar, se depara com o menino de baixa estatura, cabelos louros e
que usava um cachecol vermelho no pescoço.

Ao longo da história, o Pequeno Príncipe conta as suas aventuras para o Piloto.

Conta sobre o seu planeta B-612, que era formando apenas por três vulcões, um que estava
extinto e uma Rosa, a pivô do Pequeno Príncipe sair em suas viagens em busca do sentido
das coisas
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3sCTQrR. Acesso em: 23 mar. 2021.

A resenha é também uma condensação do texto, porém há a análise

interpretativa do texto lido. É um resumo crítico, portanto deve existir uma
apreciação crítica sobre a obra. Primeiro, deve-se resumir o conteúdo e
depois fazer a transição para a crítica seguindo o esquema:
introdução, desenvolvimento, fechamento e crítica

Exemplo de Resenha de livro:

O texto na sala de aula: leitura e produção.

O ensino-aprendizagem da língua portuguesa há muito vem se deparando com a

problemática da leitura, da produção de textos e da análise linguística abordada em sala de
aula. A proposta do professor João Wanderley Geraldi, no texto “Unidades Básicas do Ensino
do Português”, referente a essa problemática, apresenta pontos positivos, os quais podem ser
aplicados e/ou adaptados, considerando a realidade vivenciada por nós, professores, em
sala de aula; no entanto com algumas ressalvas. Tal proposta sugere um trabalho de leitura

88
com textos “curtos”: crônicas, reportagens, etc.; e com textos “longos”: romances e novelas,
em que o aluno teria de ler pelo simples prazer, sem algum tipo de avaliação. A proposta de
leitura em sala de aula, a partir da seleção de diferentes gêneros de textos, a fim de
desenvolver o gosto pela leitura, pode ser válida; porém o descompromisso em avaliar o
aluno, seja por meio de fichas, de relatórios, como é proposto pelo autor, é que deixa a
desejar. Penso que o aluno não deve deixar de ser avaliado, não por critérios rígidos e
intransigentes; mas por uma avaliação que considere sua série e sua faixa etária. A tentativa
do autor de relacionar os três aspectos – a leitura de textos, a produção de textos e a análise
linguística – é viável. A leitura de textos, considerando o aspecto quantitativo, possibilitará ao
aluno o maior contato com os mesmos. Assim, segundo o autor, melhor será o seu
desempenho e maior será a possibilidade de desenvolver o gosto pela leitura. A prática da
leitura subsidiará o trabalho com a produção de textos, pois, quanto maior o número de
leitura, maior será a reflexão do aluno e melhor será o seu desenvolvimento na formação de
ideias, afirma Geraldi. É bastante pertinente a proposta do professor, pois acredito que uma
das maiores dificuldades do aluno na produção de textos é a falta do que dizer, a falta de
organização de ideias. Sugere que, a partir da produção textual do próprio aluno, pode-se
iniciar a prática da análise linguística. Concordo com essa sugestão, mas o professor não
pode se esquecer de criar meios para não constranger esse aluno. Essa análise não pode
limitar-se a simples correção de aspectos gramaticais, mas sim deve conduzir o aluno a
reescrever seu próprio texto, fazendo com que ele consiga elaborar conscientemente textos
com sentidos. A proposta do professor Geraldi referente ao trabalho com textos em sala de
aula é salutar, uma vez que concebe linguagem enquanto interação entre produtor, texto e
leitor. Creio que o aluno, para desenvolver a habilidade de produção de textos, precisa
previamente de bastante leitura. Somente a partir daí ele poderá compreender a estrutura
de seu código linguístico e utilizá-lo de forma consciente na produção de textos.
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3m2YigV. Acesso em 02 mai. 2020

Em termos gerais, podemos dizer que resumo é uma síntese fiel de um texto,
em que as ideias principais são apresentadas de forma concisa, direta e objetiva;
enquanto a resenha é a apresentação dos fatos relativos a um dado texto (ou obra)
acompanhada de uma análise. A resenha, diferentemente do resumo, traz, além de
um apanhado das ideias do texto, as impressões daquele que a escreve sobre o livro,
artigo ou texto base. Portanto trata-se de um texto opinativo.

Sempre que for produzir um texto, lembre-se de responder a você mesmo as

89
seguintes perguntas: Quem é meu interlocutor? Qual o objetivo dessa comunicação?
Qual gênero eu utilizo para comunicar nessa situação discursiva? Qual o grau de
formalidade esse texto exige?
Esses questionamentos poderão auxiliá-lo na produção de um texto eficiente,
ou seja, um texto capaz de cumprir o seu papel em determinada esfera e ato co-
municativo.

6.4 ANÁLISE DE TEXTOS : SELEÇÃO LEXICAL E EFEITO DE SENTIDO

O discurso se materializa nos textos e é inegavelmente uma construção social,

visto que os sentidos estão vinculados à visão de mundo, contexto de produção e
ideologias de quem produz e de quem recebe o texto. Em outros termos, afirma-se
que os discursos não são fixos, se modificam e se constroem conforme o contexto
histórico e social, haja vista que acompanham as “transformações sociais e políticas
de toda natureza que integram a vida humana” Orlandi (1999, p. 15). A esse respeito,
o autor esclarece que a origem do vocábulo discurso já traz em si a ideia de curso,
de movimento.

Figura 16: Jornais

Disciplina em: https://bit.ly/2PFDhNn. Acesso em: 10 dez. 2020.

Da mesma forma que o discurso não é fixo, o sentido das palavras também
não pode ser desvinculado de uma construção social, portanto, ao produzir um texto,
na escolha de uma palavra em detrimento de outra, o produtor deixa as marcas
ideológicas em seus enunciados. A esse fenômeno, chamamos de escolha lexical.
Ao analisar o sentido de uma palavra, de um enunciado ou de um texto
(discurso materializado) precisamos levar em consideração os lugares sociais

90
ocupados pelos sujeitos da interlocução, ou seja, produtor e receptor do texto, pois
uma mesma palavra pode ter significados distintos e/ou a alteração de uma palavra
pode configurar na alteração global do que se deseja comunicar.
Partindo do pressuposto de que nos encontramos submetidos a um sistema
convencional, comum a todos, as escolhas lexicais que fazemos, seja na
modalidade oral, seja na escrita, mantêm uma estreita relação com a semântica. Ou
seja, ao fazermos uso desta ou daquela palavra, temos, necessariamente, de estar a
par do seu verdadeiro significado naquele contexto. Vejamos um exemplo:

Texto I:
Estudantes ocupam mais de 60 escolas em MG contra a PEC 241.
UFMG informou que também tem seis prédios ocupados por estudantes.
Eles são contra a PEC que impõe teto ao crescimento dos gastos públicos.
Disponível em: https://glo.bo/3sLoorz. Acesso em: 10 dez. 2020.

Texto II:
Estudantes invadem escolas públicas em várias cidades
Manifestantes protestam contra a PEC 241, que impõe um teto para os gastos públicos e
deve ser votada nesta segunda-feira na Câmara dos deputados.
Disponível em: https://bit.ly/3dhFcj6. Acesso em: 10 dez. 2020.

Esses trechos de reportagem foram retirados da internet e informam sobre o

mesmo fato, na mesma época: manifestações organizadas por estudantes à época
da votação da PEC 241. Não é necessário que se leia o texto completo para per-
ceber como a utilização dos vocábulos “ocupam” e “invadem” deixa transparecer
o ponto de vista do produtor do texto.
No texto I, ao utilizar o verbo ocupar, o redator apresenta uma atitude de
aprovação à manifestação dos estudantes, haja vista que a carga semântica da
palavra ocupar tem um valor positivo. Você ocupa o seu lugar de direito.
Por outro lado, o produtor do texto II, ao utiliza o verbo invadir sugere que os
estudantes estão praticando um ato ilícito, porque só se invade aquilo que não lhe
pertence.

91
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Leia o texto abaixo.

Comunicar é agir
Quando um enunciador comunica alguma coisa, tem em vista agir no mundo. Ao exercer
seu fazer informativo, produz um sentido com a finalidade de influir sobre os outros. Deseja
que o enunciatário creia no que ele lhe diz, faça alguma coisa, mude de comportamento
ou de opinião etc. Ao comunicar, age no sentido de fazer-fazer. Entretanto, mesmo que
não pretenda que o destinatário aja, ao fazê-lo saber alguma coisa, realiza uma ação,
pois torna o outro detentor de um certo saber.
Comunicar é também agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador reproduz em
seu discurso elementos da formação discursiva dominante, de certa forma, contribui para
reforçar as estruturas de dominação. Se se vale de outras formações discursivas, ajuda a
colocar em xeque as estruturas sociais. No entanto, pode-se estar em oposição às estrutu-
ras econômico-sociais de uma maneira reacionária, em que se sonha fazer voltar um
mundo que não mais existe, ou de uma maneira progressista, em que se deseja criar um
mundo novo. Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer que
a linguagem pode ser instrumento de libertação ou de opressão, de mudança ou de con-
servação.
José Luiz Fiorin

O segundo parágrafo do texto, em relação ao primeiro, funciona como:

a) oposição;
b) retificação;
c) acréscimo;
d) concessão;
e) explicação.

2. “Comunicar é também agir num sentido mais amplo”; com esta frase inicial do
segundo parágrafo, o autor do texto:

Comunicar é também agir num sentido mais amplo. Quando um enunciador reproduz em
seu discurso elementos da formação discursiva dominante, de certa forma, contribui para
reforçar as estruturas de dominação. Se se vale de outras formações discursivas, ajuda a
colocar em xeque as estruturas sociais. No entanto, pode-se estar em oposição às
estruturas econômico-sociais de uma maneira reacionária, em que se sonha fazer voltar
um mundo que não mais existe, ou de uma maneira progressista, em que se deseja criar
um mundo novo. Sem pretender que o discurso possa transformar o mundo, pode-se dizer
que a linguagem pode ser instrumento de libertação ou de opressão, de mudança ou de
conservação.

a) amplia o significado do verbo “agir”, empregado no parágrafo anterior;

b) reforça a mesma ideia de “ação” atribuída anteriormente ao ato de comunicar;

92
c) corrige o emprego do verbo “agir”, utilizado no primeiro parágrafo;
d) quer mostrar que “comunicar” e “agir” são ações equivalentes
e) mostra certa ironia diante da ação humana de comunicar algo.

3. (ENEM) Analise a charge abaixo:

A tirinha denota a postura assumida por seu produtor frente ao uso social da tec-
nologia para fins de interação e de informação. Tal posicionamento é expresso,
de forma argumentativa, por meio de uma atitude:
a) crítica, expressa pelas ironias.
b) resignada, expressa pelas enumerações.
c) indignada, expressa pelos discursos diretos.
d) agressiva, expressa por contra-argumentos.
e) alienada, expressa pela negação da realidade.

4. Leia o texto para responder a questão.

Inimigos

O apelido de Maria Teresa, para Norberto, era “Quequinha”.

Depois do casamento, sempre que queria contar para os outros uma da sua mulher, o
Norberto pegava sua mão, carinhosamente, e começava:
– Pois a Quequinha...
E a Quequinha, dengosa, protestava:
– Ora, Beto!
Com o passar do tempo, o Norberto deixou de chamar a Maria Teresa de Quequinha. Se
ela estivesse ao seu lado e quisesse se
referir a ela, dizia:
– A mulher aqui...
Ou, às vezes:
– Esta mulherzinha...
Mas nunca mais de Quequinha.

93
 (O tempo... O amor tem mil inimigos, mas o pior deles é o tempo. Este ataca em silêncio.
Ele usa armas químicas.)
Com o tempo, Norberto passou a tratar a mulher por “Ela”.
– Ela odeia o Charles Bronson.
– Ah, não gosto mesmo.
Deve-se dizer que o Norberto, a esta altura, embora a chamasse de Ela, ainda usava um
vago gesto de mão para indicá-la. Pior foi quando passou a dizer “essa aí” e apontar com
o queixo.
– Essa aí...
E apontava com o queixo, até curvando a boca com um certo desdém.
(O tempo, o tempo captura o amor e não o mata na hora. Vai tirando uma asa, depois a
outra...)
Hoje, quando quer contar alguma coisa da mulher, o Norberto nem olha na sua direção.
Faz um meneio de lado com a cabeça e diz:
– Aquilo...
Luís Fernando Veríssimo

Com base na leitura do texto, pode-se afirmar que:

a) o diminutivo em Quequinha tem o mesmo valor semântico que o empregado

em mulherzinha.
b) o diminutivo e o aumentativo, em português, referem-se invariavelmente a “ta-
manho, dimensão”.
c) o diminutivo mulherzinha tem o mesmo valor semântico que o diminutivo na fra-
se “Que garotinho lindo!”
d) há um processo de depreciação quando Norberto emprega o
demonstrativo Aquilo para se referir à mulher.
e) na expressão A mulher aqui, o substantivo mulher foi empregado, no contexto, em
oposição a marido.

5. No texto de Luís Fernando Veríssimo, fica evidente o quanto a escolha das palavras
e importante para gerar o efeito de sentido pretendido. A esse respeito, marque a
resposta que melhor define a organização textual:

a) À medida em que o tempo passa, os personagens demonstram mais amor e

respeito um ao outro.
b) Os apelidos, de forma gradativa, demonstram o quanto o tempo faz bem para as
relações.
c) Os vocábulos utilizados para denominar um ao outro vão, gradualmente, apre-
sentando o desgaste na relação do casal.

94
d) A seleção lexical na crônica nada tem a ver com a relação do casal, trata-se
apenas de palavras aleatórias.
e) Os apelidos utilizados pelos personagens do texto denotam amizade e
companheirismo entre eles.

6. (ENEM – 2020) Leia o texto abaixo.

O ouro do século 21
Cério, gadolínio, lutécio, promécio e érbio; sumário, térbio e disprósio; hólmio, túlio e itérbio.
Essa lista de nomes esquisitos e pouco conhecidos pode parecer a escalação de um time
de futebol, que ainda teria no banco de reservas lantânio, neodímio, praseodímio, európio,
escândio e ítrio. Mas esses 17 metais, chamados de terras-raras, fazem parte da vida de
quase todos os humanos do planeta. Chamados por muitos de “ouro do século 21”,
“elementos do futuro” ou “vitaminas da indústria”, eles estão nos materiais usados na
fabricação de lâmpadas, telas de computadores, tablets e celulares, motores de carros
elétricos, baterias e até turbinas eólicas. Apesar de tantas aplicações, o Brasil, dono da
segunda maior reserva do mundo desses metais, parou de extraí-los e usá-los em 2002.
Agora, volta a pensar em retomar sua exploração.

Fonte: Disponível em https://bit.ly/3rBdva7. Acesso em: 6 dez. 2020 (adaptado).

As aspas sinalizam expressões metafóricas empregadas intencionalmente pelo

autor do texto para:

a) imprimir um tom irônico à reportagem.

b) incorporar citações de especialistas à reportagem.
c) atribuir maior valor aos metais, objeto da reportagem.
d) esclarecer termos científicos empregados na reportagem.
e) marcar a apropriação de termos de outra ciência pela reportagem.

7. Leia a definição de resenha e analise os excertos sobre esse gênero textual:

Resenhar consiste em examinar e apresentar o conteúdo de obras prontas e publicadas,

sendo considerado o nível mais elementar de texto científico, caracterizando como um
trabalho exploratório, pois embora o texto contenha uma crítica, o texto-base já está
pronto. (SANTOS, 2015, p. 29)
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 8.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2015.

95
 I. A resenha é a síntese de uma obra, que além do resumo, deve vir acompanha-
da de uma posição crítica por parte do resenhista.
II. Para elaborar uma resenha é necessário que o resenhista tenha capacidade
de síntese, seja objetivo, tenha domínio do assunto tratado na obra e saiba
argumentar e fundamentar as suas críticas.
III. A resenha consiste na leitura, resumo, na crítica e na formulação de um concei-
to de valor da obra feitos pelo resenhista.
IV. A resenha apresenta os resultados de uma pesquisa original, inédita e criativa,
contribuindo para a divulgação do conhecimento científico.

Está correto o que se afirma em:

a) I, II, III e IV
b) II e IV apenas
c) I e II apenas
d) II e III apenas
e) III e IV apenas

8. (ENEM- 2019- Adaptada)

A trajetória de Liesel Meminger é contada por uma,narradora mórbida,
surpreendentemente simpática. Ao perceber que a pequena ladra de livros lhe escapa, a
morte afeiçoa-se à menina e rastreia suas pegadas, de 1939 a 1943. Traços de uma
sobrevivente: a mãe comunista, perseguida pelo nazismo, envia Liesel e o irmão para o
subúrbio pobre de uma cidade alemã, onde um casal se dispõe a adotá-los por dinheiro.
O garoto morre no trajeto e é enterrado por um coveiro que deixa cair um livro na neve. É
o primeiro de uma série que a menina vai surrupiar ao longo dos anos. O único vínculo com
a família é esta obra, que ela ainda não sabe ler. A vida ao redor é a pseudorrealidade
criada em torno do culto a Hitler na Segunda Guerra. Ela assiste à eufórica celebração do
aniversário do Führer pela vizinhança. A Morte, perplexa diante da violência humana, dá
um tom leve e divertido à narrativa deste duro confronto entre a infância perdida e a
crueldade do mundo adulto, um sucesso absoluto – e raro – de crítica e público.
Fonte: Disponível em https://bit.ly/2PERCJN. Acesso em: 22 mar. 2021

Os gêneros textuais podem ser caracterizados, dentre outros fatores, por seus
objetivos. Esse fragmento é um:

a) A reportagem, pois busca convencer o interlocutor da tese defendida ao longo

do texto.

96
b) resumo, pois promove o contato rápido do leitor com uma informação desco-
nhecida.
c) Uma notícia, pois objetiva relatar um fato atual.
d) instrução, pois ensina algo por meio de explicações
e) resenha, pois apresenta uma produção intelectual deforma crítica.

97
LINGUÍSTICA APLICADA À UNIDADE
CONCEPÇÃO

7.1 INTRODUÇÃO
07
Nas falas sobre o texto é comum relacioná-lo à tecitura, pois assim como a
tecelã alinha fio a fio até dar forma ao tecido, tecemos sons e grafias, cosemos letras
que formam palavras, estas que costuram períodos e parágrafos que estruturam
diferentes tipos e gêneros textuais em variados tamanhos e com diferentes usos e
aplicabilidades. Assim, o texto ou a escrita consciente de um texto não tem relação
com extensão, mas sim especial vínculo com a intenção.
Ou seja, ao escrever ou propor alguém a escrever ou falar, produzir um
pensamento sobre algo, por exemplo, uma das perguntas que devemos fazer é: qual
o meu ou o seu objetivo ao produzir um texto? O que me ou te motiva a falar de
algo? Por que um dado tema me ou te motiva a escrever sobre ele? O mesmo
acontece com o receptor, isto é, o leitor que se dispõe a se emaranhar nos fios das
linhas e entrelinhas textuais, que afeta e é afetado pelo tecido de significações.
Por sua vez, esse entrelaçamento de formas, pensamentos, ideias, sentidos e
sensibilidades está sob uma base, um padrão que ordena, estrutura e organiza a
linguagem. Esse alicerce equivale a “qualquer meio sistemático de comunicar ideias
ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc.”
(HOUAISS, 2009). Portanto, neste capítulo tratamos, de forma breve, a relação entre
língua, textos e a noção de sistema; os textos multissemióticos e a BNCC; o dialogismo
pela ótica de seu criador Mikhail Bakhtin.
Bakhtin foi um filósofo russo que desenvolveu uma das teorias sobre o texto que
ainda direciona grande parte dos estudos sobre os gêneros e sequências ou tipos
textuais. Concepções básicas sobre enunciado, gêneros discursivos, primários e
secundários, e objeto do discurso são alguns dos termos bakhtinianos que também
listamos com o objetivo que se compreenda o significado de tais colocações
corriqueiramente citadas nos estudos linguísticos.
Além disso, diferenciamos a Linguística da Linguística Aplicada que, embora
englobem a mesma área de conhecimento, possuem finalidades que a diferenciam

98
entre si. Igualmente, foram conceituadas as noções de sujeito, situação
comunicativa e posição sócio-histórica, conceitos relevantes na abordagem
dialógica do texto, gêneros e suas tipologias.

7.2 A TEORIA DOS GÊNEROS POR BAKHTIN

Mikhail Bakhtin é um filósofo russo que buscou entender, analisar e definir a

linguagem como um processo dialógico, isto é, um eu que depende do outro, uma
forma de comunicação, por meio do conceito do discurso, que depende do

99
processo de interação entre os interlocutores. Desse modo, Barbosa e Rojo (2015)
tratam de características básicas em torno do conceito do gênero do discurso
proposto por Mikhail Bakhtin, que é marcado pela heterogeneidade, visto a sua
riqueza e diversidade, uma vez que é uma maneira de expressão da atividade
humana.
De maneira que os gêneros discursivos podem se apresentar sob diferentes
formas (oral, escrita, impressa ou digital). Para tanto, vejamos, abaixo (Quadro 1), um
resumo dos principais conceitos do filósofo russo que forneceu uma importante
contribuição para o letramento escolar com foco no ensino do texto por meio do
discurso.

Quadro 1: Termos e conceitos bakhtinianos

Termo Descrição do conceito
Enunciado  É um dito, escrito ou pensado concreto e único;
 Gera significação (ato ou efeito de significar algo);
 Depende da língua ou da linguagem para a sua materialização;
Gêneros  Permeiam a vida diária e organizam a comunicação entre os
discursivos interlocutores;
 Podem ser orais, escritos, impressos ou digitais;
Gêneros  Ocorrem nas atividades mais simples, privadas e cotidianas;
primários  Usualmente, na modalidade oral do discurso (embora não seja
regra, visto que os diálogos via mensageiros e comentários das
redes sociais, por exemplo, se utilizam do texto escrito,
assemelhando-se a uma forma de comunicação espontânea
tradicionalmente associado à oralidade);
Gêneros  Servem a diversas finalidades públicas;
secundários  Está presente em diferentes esferas e campos da atividade
humana;
 Tendem a ser mais complexos;
 Geralmente associados à escrita;
 Apresentam uma estrutura mais forma e oficial.
Objeto do  Pertence a um falante;
discurso  Nenhuma falante é o primeiro a produzi-lo, desmistificando a
noção de originalidade, bem como de fontes e influências;
 Assim, nele se convergem distintos modos de ver
Fonte: Adaptado de Barbosa e Rojo (2015)

Como podemos ver, o enunciado corresponde ao que dizemos, escrevemos

ou pensamos, à medida que se organiza em gêneros discursivos primários e
secundários. O objeto do discurso, por sua vez, pertence ao falante, não havendo
uma autoria, contrariando, assim, a noção de fontes e influências. Ou seja, os
enunciados formam os gêneros discursivos, estes que funcionam como entidades
que atuam na vida cotidiana ou pública, o que nos permite comunicar e interagir

100
com as pessoas ao nosso redor.

7.3 TEXTO E ENSINO DE LÍNGUA

Para Marcuschi (2008), lecionar envolve uma visão em relação a algo e a

forma como nos relacionamos com o objeto de ensino. Portanto, cada prática ensina
distintos objetos e objetivos. Nesse sentido, o linguista entende que é um consenso
que o ensino de língua deve ocorrer mediante os textos, sendo uma prática comum
tanto nas instituições escolares quanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Por outro, é preciso refletir a forma como o ensino é colocado em prática. Para tanto,
Marcuschi observa que é preciso que a língua seja vista como um objeto que sofre
mudanças, não sendo, pois, estanque.
O linguista compreende que no momento em que produzimos o texto escrito,
fazemos as vezes tanto de falante quanto de ouvinte, isto é, de produtor e receptor.
Ao passo que o ensino de língua, com destaque ao português, para Marcuschi (2008),
deve ter como um dos objetivos gerais desenvolver competências relativas à
comunicação. Nesse sentido, comunicação é o ato de comunicar-se. Uma ação
que visa transmitir uma mensagem, à medida que poderá também receber outra
mensagem como resposta (HOUAISS, 2009). São sinônimos de comunicar: fazer
chegar algo a alguém, propagar, difundir (HOUAISS, 2009). Portando, listamos abaixo,
sobre o ensino de língua e texto no trabalho escolar, segundo Marcuschi (2008):
O discente deve entender a função da língua pautada na realidade da vida
cotidiana, bem como nas formas de agir e interagir;
i. Por isso, a língua é um sistema variável e diversa, pois está em constante
adequação.
ii. Logo, as regras gramaticais não são inflexíveis, muito menos deve
representar o centro do ensino;
iii. Por outro lado, se a língua é um conjunto de práticas sociocognitivas e
discursivas, não significa que o sistema linguístico deve ser ignorado.
iv. Portanto, Macuschi cita Irandé Antunes para reconhecer que não existe
língua sem gramática.
v. Todo falante de uma dada língua domina suas regras, mesmo que
inconscientemente.
vi. A gramática possibilita o funcionamento da língua.

101
vii. É papel do falante de uma dada língua ser compreendido ao se
comunicar – e não necessariamente explicar seu funcionamento, sendo
esta função a de um especialista em língua, papel que exerce um
linguista, por exemplo.
viii. É importante que o cidadão tenha consciência gramatical da língua.
ix. Deve-se evitar, como finalidade pedagógica, a descrição.
x. Igualmente, deve-se evitar que o ensino de língua seja feito de forma
isolada da situação de uso.
xi. Logo, é preciso também evitar realizar recortes linguísticos como se o
sistema da língua fosse autossuficiente, isto é, descontextualizado
xii. Assim como se deve inibir a prescrição de produção textual com
características estáticas, ou seja, invariáveis, uma vez que os tipos e
gêneros textuais não possuem estruturas rígidas, embora seja possível
identificar padrões em suas construções no uso cotidiano.

102
 Tal teoria é relevante porque se baseia na semiótica de Peirce o conceito de textos
multissemióticos ou multimodais, noções relevantes na compreensão em torno da leitura
e produção de textos múltiplos, característica que se intensifica na contemporaneidade
do presente século XXI. Para tanto, compreenda as especificidades desses modos de
composição textual também a partir da videoaula explicativa disponível no Canal da
Linguagem, no Youtube, disponível na URL a seguir: https://bit.ly/3HkNynx. Acesso em: 25
out. 2021.

Os textos multissemióticos e a BNCC

Pensar o texto multissemiótico no contexto escolar envolve compreender como a BNCC

trata e orienta a abordagem de tais produções no processo de ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio. Para tanto, confira o vídeo explicativo
disponível no Canal Nova Escola, no Youtube, na URL abaixo: https://bit.ly/3FGAf0a.
Acesso em: 25 out. 2021.

7.4 A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA

Segundo Batisti e Silva (2017), a diferença entre a Linguística e a Linguística

Aplicada (LA) ocorre porque a segunda é orientada pelas demandas sociais, visto
que tem “como objeto de investigação a linguagem como prática social
contextualizada; ou seja: é a ciência que estuda a linguagem em uso em diferentes
contextos e com diferentes objetivos comunicativos e interacionais” (BATISTI; SILVA,
2017, p. 12). Por isso, para ser um linguista aplicado, é necessário pensar a linguagem
em situação de uso, isto é, no dia a dia das pessoas, e não descontextualizada,
restrita ao aspecto puramente formal da língua, pois “a linguagem, de todas as
formas possíveis, faz parte da interação humana em qualquer contexto social”
(BATISTI; SILVA, 2017, p. 12). Em outras palavras, é um processo dialógico e afetado
pelo contexto em que a situação comunicativa ocorre, partilhada entre os sujeitos.
Nessa concepção, a LA é pensada a partir da interação social, enquanto a
Linguística se concentra em aspectos estruturais da língua. Portanto, Batisti e Silva
pontuam que na LA, a linguagem é um produto social, ou seja, interage na
sociedade. Qualidade que passa a ser definida a partir de alguns fatores. São eles:
i. Os sujeitos que interagem (isto é, os interlocutores que se comunicam ente si);
ii. A situação comunicativa (ou o contexto em que a interação linguística
ocorre);

103
iii. A posição sócio-histórica a qual os sujeitos pertencem (uma vez que as os
aspectos sociais e históricos influenciam no processo de interação da
linguagem).

104
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Mikhail Bakhtin foi um estudioso russo que pensou a linguagem do ponto de vista
do processo dialógico. Segundo o Houaiss (2009), um dos significados para o termo
“diálogo” é: “fala em que há a interação entre dois ou mais indivíduos”. Nesse
sentido, indique a alternativa, abaixo, correspondente ao resumo de artigo
científico que melhor se encaixa na noção dialógica da linguagem:

a) Este artigo expõe resultados de pesquisa cujo objetivo geral foi entender o que
representava para a aquisição da escrita o aparecimento de segmentações não
convencionais, resultantes de combinações entre separações e junções não
previstas de palavras, em enunciados escritos por crianças (CAPRISTANO, 2021).
b) [...] Analisa-se uma sessão de grupo socioeducativo para homens autores de
violência contra a mulher, ilustrando a disputa discursiva sobre o recorte
constituinte do tema do gênero (FERRETTI, 2021).
c) Selecionamos cinco livros didáticos e observamos como eles apresentam os
seguintes temas: pronomes oblíquos, pronomes demonstrativos, pronomes pessoais
retos, pronúncia do verbo estar e preposição para. Observou-se que a maioria dos
materiais adota a norma padrão como parâmetro para os conteúdos (HUBACK,
2021).
d) A abordagem empregada consiste em uma análise de prática tradutológica de
Rothenberg, a partir da leitura de ensaios críticos de sua autoria e de traduções
realizadas por ele, identificando e contextualizando impasses teóricos que
enfrentou (DIAS, 2021).
e) Este trabalho propõe-se a analisar a obra Hibisco Roxo (2011), de Chimamanda
Ngozie Adichie - romance permeado por tensões de raça e de gênero,
provocadas pelo imperialismo inglês na Nigéria, sob o prisma dos conflitos políticos
e socioculturais ambientados no capitalismo. (CERQUEIRA; BITTENCOURT, 2021).

2. Na visão bakhtiniana, os gêneros do discurso existem a partir do enunciado. Logo,

a comunicação ocorre quando utilizamos a língua sob a forma de enunciados
(NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017). Sendo assim, a afirmação que melhor expressa
o sentido de enunciado é:

105
a) É um processo de interação social que parte apenas de um indivíduo falante de
uma dada língua.
b) Independe do processo de interação entre os indivíduos.
c) Não é relevante da produção de discursos.
d) É a real unidade da comunicação discursiva.
e) É uma unidade própria das normas gramaticais.

3. Os gêneros do discurso são uma proposta dialógica da linguística. Revelam

quando os enunciados refletem condições específicas em distintos campos de
atuação social por meio da composição dos textos discursivos (NOBLE; SIMÕES;
MEDEIROS, 2017). Com isso, os gêneros discursivos são heterogêneos. Logo, a
alternativa que melhor justifica tal afirmação é:

a) “É importante salientar que, para Austin, o efeito de um proferimento nem sempre

corresponde à intencionalidade do falante.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p.
32)
b) “Para Leandro Ferreira (2005), o discurso não é somente o objeto teórico da AD,
ele é um objeto histórico-sociológico, que se produz socialmente por meio de sua
materialidade, que é a língua.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 106)
c) “Segundo Orlandi (2002, p. 49), o sujeito do discurso tem essa peculiaridade de, ao
mesmo tempo, ser sujeito de e estar sujeito a.” (apud NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS,
2017, p. 118)
d) “Os gêneros do discurso são um reflexo das mudanças na vida social.” (NOBLE;
SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 98)
e) “A língua seria, portanto, um sistema constante, social e que poderia ser analisado
em sua organização e funcionamento. Por outro lado, a fala seria o lado individual
e variável da linguagem.” (NOBLE; SIMÕES; MEDEIROS, 2017, p. 15)

4. Segundo Noble, Simões e Medeiros (2017), a linguística pode ser entendida sob
diferentes óticas, ou seja, distintas concepções que norteiam a língua e a
linguagem como ciência. O estruturalismo foca na língua e na estrutura; o
gerativismo, na linguagem e mente; o funcionalismo, na língua e função. Logo,
seguindo a mesma lógica, é possível afirmar que o dialogismo estuda:

106
a) Discursos e interações entre sujeitos.
b) Prática e semiótica.
c) Situações e normas.
d) Multimodalidade e gramática.
e) Signos e multissemioses.

5. O gênero do discurso é amplamente utilizado no espaço escolar como recurso

pedagógico. É o caso do infográfico, definido por Juliana Santos (2021a), a seguir:

[...] um gênero que integra modalidades semióticas. Ele pode ser

constituído por textos, quadros, legendas, mapas, números, ícones,
ilustrações, fotografias, fundos e tabelas. É preciso esclarecer aos
alunos que o gênero infográfico representa uma mistura, de forma
dinâmica, do texto verbal com o não verbal, originando um universo
visualmente chamativo. (SANTOS, 2021a)

Nesse sentido, é possível afirma que, conforme a descrição na citação acima, no

âmbito do estudo da linguagem, o infográfico se trata de um texto:

a) Multimodal.
b) Chamativo.
c) Representativo.
d) Figurativo.
e) Ilustrativo.

6. A produção textual da contemporaneidade é usualmente multissemiótica, isto é,

se utiliza de diferentes linguagens para a construção de sentido nos gêneros
discursivos. Logo, marque a opção de título abaixo que indica explicitamente
quais as linguagens são objeto de análise do texto multissemiótico:

a) “Favela não se cala”: mercantilização, materialidade e ideologia da linguagem

na cooperação transperiférica (SILVA, 2021).
b) Cinema, ideologia e inconsciente: Colin Maccabe, Stephen Heath e a Screen
Theory (SOUZA, 2021).
c) A expressão de sentimentos no curta-metragem bravura e em sua audiodescrição:
um estudo comparativo entre a função interpessoal da narrativa visual e a
valoração na linguagem verbal (ABUD, 2021).

107
d) Metáfrase e paráfrase: modalidades da apropriação do discurso de outrem na
escrita acadêmica (DAUNAY, 2020).
e) Sobre a noção de três espaços no cinema (BORGES, 2019).

7. Leia a citação a seguir sobre o método de estudo e o campo de investigação do

linguista aplicado:
Portanto, na perspectiva de Widdowson, o modelo que deve
interessar ao linguista aplicado é aquele que capta a perspectiva do
usuário. Propõe em outro capítulo, porém, que a LA seja uma área que
faça a mediação entre a teoria linguística e o ensino de línguas
(WIDDOWSON, 1979b), ou seja, na verdade, não descarta totalmente
a teoria linguistica. Essa discussão vai, então, estabelecer um campo
de investigação que começa a se formular como área mediadora,
reconhecendo ainda que os tipos de conhecimentos que podem ser
relevantes para a investigação dos processos de ensino de línguas
necessitam ir além daqueles formulados pela Linguística (tanto da
Linguística do sistema como da do discurso). (PEREIRA; ROCA, 2021,
p.18)
A interpretação que melhor explica a citação acima corresponde a alternativa:

a) Widdowson entende que é do interesse da Linguística Aplicada o ponto de vista

do usuário, isto é, do falante da língua. De maneira que cabe ao linguista aplicado
focar no processo de recepção, ignorando, assim, outras áreas do conhecimento
durante o processo de análise.
b) Pereira e Roca (2021) discordam de Widdowson no que se refere ao modelo de
análise da Linguística Aplicada. Para as autoras, é mais importante ao linguista
aplicado pesquisar o campo de investigação do que o modelo de análise da
Linguística.
c) Pereira e Roca (2021) concordam com Widdowson na perspectiva que a
Linguística deve assumir em seu método de estudo: considerar as normas
linguísticas de forma desassociada da realidade do falante e dos contextos de
produção do discurso.
d) Tanto Pereira e Roca (2021) quanto Widdowson entendem que o campo de
investigação da Linguística Aplicada começa a se formular como área mediadora
na medida em que a Linguística analisa os discursos produzidos por seus usuários e
ignora a estrutura do sistema linguístico.
e) Widdowson considera que o método do linguista aplicado deve compreender o
falante da língua, considerando tanto a teoria quanto o ensino relativo ao estudo
de línguas, mas também ultrapassando a Linguística enquanto sistema e discurso,
recorrendo, assim, a outras áreas do saber.

108
8. Todo e qualquer estudo científico possui um objeto de análise. Enquanto área da
ciência da linguagem, o estudo linguístico dialógico visa o objeto do discurso.
Sendo assim, marque a alternativa que melhor define o objeto de investigação da
Linguística Aplicada, segundo Pereira e Roca (2021):

a) Outro periódico, citado por Kaplan (1985, p. 4), é o Annual Review of Applied
Linguistics, que, naquela época, apresentava um amplo escopo de interesse,
incluindo seções sobre “pidginização e criolização, ensino de língua mediado por
computador, língua dos sinais, política linguística, linguagem-naeducação,
letramento, e um número de outras áreas. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 32)
b) Parece haver consenso de que o objeto de investigação da LA é a linguagem
como prática social, seja no contexto de aprendizagem de língua materna ou de
outra língua, seja em qualquer outro contexto em que surjam questões relevantes
sobre o uso da linguagem. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 27)
c) Cavalcanti (1986, p. 50) registra que a LA “foi vista durante muito tempo como uma
tentativa de aplicação de Linguística (teórica) à prática de ensino de línguas”, ou
seja, voltada para as questões de métodos e técnicas de ensino. Essa tendência
ainda é forte na área, mas muitas outras questões emergiram dos contextos
escolares, profissionais e midiáticos. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 28)
d) Uma das principais contribuições da Linguística à sociedade brasileira tem sido o
alerta feito pelos especialistas em favor da equivalência entre as variedades do
português brasileiro. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 54)
e) Investigar a mente humana e, consequentemente, a linguagem desencarnada
(LAKOFF, 1977; MONDADA, 2002) do contexto sociocultural enfraquece os estudos
das relações entre linguagem e conhecimento. (PEREIRA; ROCA, 2021, p. 93)

109
ENSINO DE TEXTO NA UNIDADE
CONTEMPORANEIDADE

8.1 INTRODUÇÃO
08
O ensino de texto, tipos e gêneros textuais envolve entendermos seus
sistemas na tentativa de responder a questões como: qual a importância da
comunicação para os viventes? O que ou por que escrevemos? Com qual finalidade
ensinamos? Quais são as distintas formas de expressão e organização de um texto,
seja ele verbal, escrita ou oral, bem como a não verbal. Por fim, podemos pensar
como a estruturação textual colaboram na intenção ou proposta comunicativa, seja
minha ou de quem interajo. Por que trazer tantos questionamentos?
Diz-se que o verdadeiro professor é quem pergunta, pois aprende aquele que
precisa estabelecer raciocínio e estrutura argumentativos para explicar ou ensinar
algo. Logo, letrar é refletir: é preciso, tanto como professor quanto como estudante –
ou em sentido mais amplo, como cidadão ou ser vivente – aprendermos a questionar
para que a nossa relação com o outro nos ensine através da percepção e do
diálogo, essencial a qualquer letramento e convivência em sociedade.
Portanto, no presente capítulo a importância do questionamento e da revisão
textual para uma leitura e produção de texto mais consciente, noções de língua e
prática docente. Também tratamos sobre os gêneros textuais e discursivos como
objeto de ensino, texto e fatores de textualidade, tais como a substituição gramatical.
Sobre língua e diversidade, levantamos uma discussão baseada na
transformação da língua, uma vez que o dialogismo entende que o processo de
ensino e aprendizagem não é estanque, já que engloba não apenas o conteúdo e
falantes, ou melhor, seu discurso e interlocutores (sujeitos que se comunicam entre si),
mas também a situação histórica, social e discursiva desses sujeitos.
Por isso, encerramos este capítulo com uma problematização sobre o uso da
língua sob o tema da linguagem neutra em prol da diversidade, para refletimos
quando e de que modo a língua, o texto e seus sistemas são objetos de
transformação ou transformadora do estrato social e os sujeitos que nele interagem.

110
8.2 AS PERGUNTAS E A REVISÃO TEXTUAL

Fazer perguntas é uma tentativa de mostrar que a textualidade envolve

escolhas e decisões (ora mais ou menos automáticas ou inconscientes), processos de
interação e, consequentemente, camadas de interpretação. Podemos afirmar, por
exemplo, que as especificidades textuais do gênero meme – amplamente utilizado
na internet sob diferentes formas que se atualizam rapidamente – possuem uma
dinâmica textual bastante distinta deste livro? O que distingue o meme do livro
didático?
A grande rede comporta uma variedade de modos de composição do
meme, assim como de inúmeros outros gêneros textuais. Majoritariamente nas redes
sociais virtuais, há memes animados (com movimento de imagem), há memes
estáticos, há versões só com o texto verbal ou só com o texto visual ou não verbal
(como o som, por exemplo). Isto é, falar de meme é tratar de um jogo de linguagens
no qual a síntese, a reprodução, a ironia e a paródia são alguns dos recursos utilizados
nessa produção híbrida – aliás, qualidades, estas, próprias de qualquer produção
humana que integra um meio social, para além da internet.
Por sua vez, neste livro também encontramos palavras, imagens, hyperlinks –
tudo que podemos identificar em um meme – contudo, basta chegar neste
parágrafo para compreendermos que o meme tende a ser bem mais econômico no
uso das linguagens, principalmente nas explicações, quando comparado a um livro
didático em sua estrutura tradicional. Assim sendo, é necessário entendermos as
características do gênero textual, o meio de produção e veiculação, bem como a
finalidade de interlocutores que terão acesso ao texto para que ele seja produzido
de forma mais consciente e satisfatória.
De tal forma, ter ciência das concepções linguísticas, aplicações e fatores de
textualidade, como de procedimentos e recursos de coesão e coerência, possibilita
uma melhor compreensão do emaranhado textual, este que possui um sistema e
organização interna vivos. Em outras palavras, o tecido textual se adapta às distintas
interpretações e compreensões com quem interage, seja o produtor inicial, o autor,
seja o receptor. Por isso, durante o processo de escrita é importante que algumas
perguntas sejam “respondidas”, visto que servem como guia para a produção
textual.
Ao passo que adquirimos experiência, tais respostas são naturalmente

111
implementadas ou ajustadas, quando se passa pelo processo de revisão do texto.
Aliás, a revisão é uma importante prática que deve ser ensinada nas aulas de escrita,
já que, nesta etapa, é possível identificar não apenas falhas gramaticais e de
ortografia, como de sentido, possibilitando que se identifique e, assim, possibilite o
aperfeiçoamento do texto. Quanto maior a necessidade de melhorias no texto, mais
releituras de revisão textual é preciso empreender, até que o texto atinja a sua forma
mais satisfatória, visando o público, meios e objetivo comunicativo.

8.3 QUESTIONAR PARA PLANEJAR

Questionar é uma importante ferramenta de organização e estruturação do

texto. Por isso, abaixo listamos algumas perguntas norteadoras para um bom
planejamento na produção textual (Quadro 2). E, no caso dos textos já escritos, as
questões funcionam como um guia para que se busque possíveis lacunas de sentido
no texto já produzido.

Quadro 2: Perguntas norteadoras para a produção de texto

Objetivo Perguntas
Perguntas que o professor precisa fazer i. Qual o objetivo da produção
(tanto para planejar uma aula quanto textual?
diretamente aos alunos, durante o processo ii. Qual o foco da aprendizagem?
de ensino-aprendizagem) iii. Que tipo(s) e/ou gênero(s) de texto
serão destacados?

Observação: As perguntas servem apenas

como uma orientação básica, de maneira
que você pode acrescentar ou suprimir

112
 outros questionamentos segundo a sua
proposta didática.

Perguntas que o aluno precisar realizar seja i. Quais as características do tipo e do

na leitura, seja, especialmente, na gênero do texto a ser lido/escrito?
produção autoral de textos ii. Qual é o possível interlocutor do texto
(ou seja, a quem se dirigirá
hipoteticamente)?
iii. Em que meios (jornal, revista, site,
redes sociais etc.) será/foi
publicado?
iv. Quais as características desse meio
podem interferir na produção e
recepção do texto (impresso ou
virtual, por exemplo)?
v. Qual a finalidade do texto?

Observação: As perguntas servem apenas

como uma orientação básica, de maneira
que você pode acrescentar ou suprimir
outros questionamentos segundo a sua
proposta didática.

Fonte: Elaborado pela Autora (2021).

8.4 GÊNEROS DISCURSIVOS COMO OBJETO DE ENSINO

Quando um professor ministra uma aula, é preciso levar em consideração não

apenas o tema, mas também as características do público, as especificidades dos
tipos e gêneros textuais, o objetivo, os meios de comunicação dos conteúdos e suas
características. Aspectos históricos, sociais e culturais também são importantes para
compreender como a produção e a comunicação de um dado texto podem ser
recebidas. Igualmente, atenção similar precisa ser apreendida pelo discente que
produz o texto no contexto da sala de aula.
No caso da oralidade, Marcuschi (2008) considera que a responsabilidade da
escola regular não consiste em ensinar a falar, uma vez que os discentes já iniciam o
ciclo educacional com essa habilidade previamente desenvolvida, mediante a
vivência social já empreendida, mas é necessário que a escola apresente formas
orais que não são oferecidas no dia a dia do discente, ou que não se fazem tão
conscientes, mas que sua dominação é relevante para alcançarem níveis mais
sofisticados de uso.
No ensino de língua materna, pois, são acionados processos argumentativos e
o raciocínio crítico. À medida que o ensino de gramática, observa o linguista, deve

113
valorizar a reflexão sobre a língua sem ignorar a capacidade cognitiva. Em outras
palavras, para Marcuschi (2008), a escola não ensina a língua em si, mas os usos dela,
assim como maneiras não triviais de comunicação, tanto no âmbito da oralidade
quanto da escrita. Logo, se o núcleo do trabalho escolar é o ensino de língua, deve-
se estar envolto da compreensão, análise e produção textual.

8.5 TEXTO E FATORES DE TEXTUALIDADE

A coesão e a coerência são conceitos-chave da textualidade. A textualidade

é a própria condição do texto, isto é, o que lhe caracteriza. O texto,
tradicionalmente, é entendido como um “conjunto de palavras escritas” (HOUAISS,
2009). Porém, esta ideia pode ser reconfigurada para uma concepção mais ampla,
incluindo não apenas o texto verbal escrito, mas também o falado, afinal, as palavras
ditas também possuem sentido, assim como as demais linguagens são igualmente
capazes de produzir significado.

114
 A noção de texto, pois, para dialogar com o contexto contemporâneo das
múltiplas linguagens, precisa ser entendida não do ponto de vista de apenas uma
linguagem, como normalmente é associada à verbal. É possível pensarmos o texto
como uma unidade de sentido que se forma com o objetivo de enredar ou conectar
ideias ou pensamento. De maneira que a coesão, por meio dos recursos coesivos
(Quadro 3), e a coerência protagonizam a tecitura do texto, ou a textualidade, em
outras palavras.

Quadro 3: Recursos coesivos

Recurso Descrição
coesivo
“A repetição, como o próprio nome indica, corresponde à ação de voltar
Repetição ao que foi dito antes pelo recurso de fazer reaparecer uma unidade que
já ocorreu previamente. Essa unidade pode ser uma palavra, uma
sequência de palavras ou até uma frase inteira” (ANTUNES, 2015, p. 71).

“Ocorre com os recursos de paráfrase, paralelismo e repetição

propriamente dita” (BATISTA, 2019, p. 36).

Por exemplo:

“O problema não está no estudante; o problema está no sistema”

(BATISTA, 2019, p. 73).
Refere-se ao esforço de fazer reaparecer uma unidade (palavra,
Repetição sequência de palavras, frase inteira) que já tinha surgido anteriormente
propriamente no texto.
dita
“É um recurso fundamental para a continuidade textual exigida pela
coerência, pois o caráter reiterativo do texto revela as articulações entre
as partes, que não permitem que se construa apenas um amontoado de
frases soltas” (BATISTA, 2019, p. 37).
“A paráfrase acontece sempre que recorremos ao procedimento de
Paráfrase voltar a dizer o que já foi dito antes, porém, com outras palavras, como se
quiséssemos traduzir o enunciado, ou explicá-lo melhor, para deixar o
conteúdo mais transparente, sem perder, no entanto, sua originalidade
conceitual. A paráfrase é, portanto, uma operação de reformulação, de
dizer o mesmo de outro jeito” (ANTUNES, 2015, p. 62).

Por exemplo:

“O ato de escrever deve ser visto como uma atividade sociocultural. Ou,
dito de outra forma, escrevemos para alguém ler” (FARAC0, 2003, p. 8,
apud ANTUNES, 2015, p. 63).
O paralelismo é um recurso muito ligado à coordenação de segmentos
Paralelismo que apresentam valores sintáticos idênticos, o que nos leva a prever que
os elementos coordenados entre si apresentem a mesma estrutura
gramatical. Ou seja, as unidades semânticas similares deve corresponder
uma estrutura gramatical similar. É o que se chama, comumente, de
paralelismo ou simetria de construção. Por exemplo, em:

“É CONVENIENTE CHEGARES A TEMPO E TRAZERES O RELATÓRIO PRONTO”

115
 (ANTUNES, 2005, p. 63-64).
Pode atingir o mesmo efeito por vias diferentes: a substituição de uma
Substituição palavra por um pronome, um advérbio ou outra palavra com
equivalência semântica é um recurso coesivo essencial para a escrita
clara de um texto.

“Se subdivide em substituição gramatical e substituição lexical” (BATISTA,

2019, p. 37).
Fonte: Adaptado de Batista (2019) e Antunes (2015).

Segundo Marcuschi (2008), algumas noções sobre os fatores de textualidade

são equivocadas, uma vez que não se deve relacionar: a coesão ao nível
morfossintático; a coerência ao nível semântico; a intencionalidade, a
situacionalidade e a aceitabilidade com a pragmática; a informatividade com a
relação tópico-comentário; a intertextualidade com o estilo.
Assim, Marcuschi entende que “na produção de texto, não entram apenas
fenômenos estritamente linguísticos” (MARCUSCHI, 2008, p. 94), à medida que se
utiliza de outras linguagens, como a visual, embora acredite que o texto é uma
“realização linguística” ou uma “proposta de sentido” a qual ele nomeia como um
“evento comunicativo” não exclusivamente formal que atinge a sua completude na
participação e conhecimento prévio do interlocutor.

116
117
HUNTY, Rita Von. Linguagem neutra: @ELLE Brasil. Canal de Tempero Drag. Disponível em:
https://bit.ly/33WYc5t. Acesso em: 23 out. 2021.

STARLLES, Wender; DIAZ, Luccas. Linguagem neutra: bobagem ou luta contra a

discriminação? Guia do estudante, 08 mar. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3sLhuW4.
Acesso em: 23 out. 2021.

118
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Abordar a leitura e produção de texto envolve não apenas as especificidades que

caracterizam o texto e seu funcionamento, mas também como ele interfere e é
impactado pela realidade dos interlocutores, isto é, do contexto. Com isso, as
perguntas são importantes na medida em que torna o processo mais consciente,
assim como a revisão textual, visto que ela:

a) Possibilita que o discente-autor organize o pensamento e aperfeiçoe a escrita

através da reavaliação do texto, tornando o texto mais coeso e coerente,
solucionando ambiguidades e identificando problemas na ortografia, assim como
de ordem gramatical.
b) Possibilita que o docente-avaliador critique o aluno nas situações em que o texto
se mostra incoerente, devido a falhas no sentido, causadas por ambiguidades e
problemas ortográficos ou gramaticais.
c) É um recurso editorial unicamente empregado para destacar falhas nas
construções semânticas, sintáticas e morfológicas na estrutura do gênero
discursivo.
d) É um recurso editorial que pode ser usado no espaço escolar pelo educador no
processo de leitura e produção de texto, com o intuito de apontar problemas de
coesão.
e) É um recurso editorial que pode ser usado no espaço escolar pelo educador no
processo de leitura e produção de texto, com o intuito de apontar incoerências.

Questão 2
2. Leia o resumo a seguir, de Cavalcante e Paiva (2020), com atenção às partes
destacadas:

Neste artigo, descrevemos as propriedades de sentenças do português brasileiro, formadas

a partir do subjuntivo pretérito em contexto matriz, sem elementos licenciadores.
Argumentamos que essa construção se trata de um tipo de imperativo pretérito,
caracterizado pelo traço [contrafactivo]. Discutimos a relação entre as construções
imperativas e o tempo gramatical (principalmente, dentro do arcabouço teórico da
Gramática Gerativa) e comparamos as propriedades sintáticas e pragmáticas dessa
estrutura com as de outros tipos sentenciais que também são descritos como imperativos

119
 direcionados ao passado no francês, inglês, holandês e espanhol. (CAVALCANTE; PAIVA,
2020, grifo nosso)

Marcuschi (2008) aponta quatro concepções de língua capazes de direcionar o

ensino de leitura e produção textual na escola: (i) como forma ou estrutura; (ii)
como instrumento; (iii) como atividade cognitiva; (iv) como atividade
sociointeracionista situada. Nesse sentido, o método de análise apresentado no
resumo de Cavalcante e Paiva demonstra especial ênfase na concepção de
língua:
a) Como forma ou estrutura, uma vez que os autores se interessam por compreender
como as sentenças do português brasileiro, enquanto segunda língua, se
modificam em contato com as línguas estrangeiras.
b) Como forma ou estrutura, já que descreve, discute e compara elementos próprios
do sistema da língua, revelando uma perspectiva formalista, ou seja, pautada no
funcionamento interno do texto.
c) Como instrumento, visto que aplica a teoria da comunicação ao se propor
descrever os imperativos no tempo passado tanto no francês e inglês, como no
holandês e espanhol.
d) Como atividade cognitiva, pois analisa o subjuntivo pretérito, bem como as
construções imperativas e o tempo gramatical no ato de criativo durante o
processo de expressão do pensamento.
e) Como atividade sociointeracionista situada porque relaciona aspectos históricos e
discursivos às propriedades sintáticas e a demais sentenças em seus métodos de
análise.

3. Ao pensar sobre o ensino de produção textual no espaço escolar, Antunes (2005)

aponta algumas problemáticas quanto ao método empregado pelos
educadores. Uma delas é sobre as oportunidades e objetivos de escrita, em que a
autora observa:

Uma outra insuficiência poderia ser vista no fato de que, além de escassas, as
oportunidades de escrita limitam-se a uma escrita com finalidade escolar apenas; ou seja,
uma escrita reduzida aos objetivos imediatos das disciplinas, sem perspectivas sociais
inspiradas nos diferentes usos da língua fora do ambiente escolar. (ANTUNES, 2005, p. 26)

120
 Desse modo, Antunes demonstra estar de acordo com Marcuschi (2008), visto que
ambos os estudiosos:
a) Entendem o ensino de texto como um evento social pautado em situações do
cotidiano, de maneira que a língua deve ser ensinada de forma contextualizada
e não restrita ao sistema linguístico unicamente.
b) Concordam que o fenômeno linguístico ocorre no âmbito social, logo, a leitura e
produção de texto, no espaço escolar, devem focar as regras gramaticais.
c) Corroboram com a noção sociointeracionista da língua, por isso se baseiam na
concepção de língua como instrumento, isto é, um sistema que precisa ser
decodificado com a finalidade de transmitir uma informação.
d) Demonstram ter uma visão sociointeracionista da língua, por isso desconsideram
os aspectos históricos e discursivos no ensino de texto, sendo, pois, uma atividade
cognitiva.
e) Reafirmam a importância de se pensar o ensino de texto aliado aos processos
históricos e discursivos, situados na realidade do aluno. Isto é, a língua pensada
como forma e estrutura.

4. Leia a citação abaixo de texto de Cruz e Sousa, feita por Ernani Terra para
exemplificar a coesão por repetição:

De outros Gólgotas mais amargos subindo a montanha imensa, — vulto sombrio, tetro,
extra-humano! — a face escorrendo sangue, a boca escorrendo sangue, o peito
escorrendo sangue, as mãos escorrendo sangue, o flanco escorrendo sangue, os pés
escorrendo sangue, sangue, sangue, sangue, caminhando para tão longe, para muito
longe, ao rumo infinito das regiões melancólicas da Desilusão e da Saudade,
transfiguradamente iluminado pelo sol augural dos Destinos!.. (CRUZ E SOUSA apud TERRA,
2021, p. 609-632).

Antunes (2005) pontua a repetição como um procedimento textual que visa a

reiteração de “algum elemento do tema, dos subtemas, da predicação do texto,
o que promove a sua coesão e a sua unidade de sentido.” (ANTUNES, 2005, p. 61).
Nesse sentido, a explicação mais completa sobre o uso da repetição por Cruz e
Souza como recurso coesivo é a alternativa:

121
a) O poeta reitera o sofrimento de um personagem, Gólgotas, que está sempre
ensanguentado, “subindo a montanha imensa”.
b) O poeta descreve situações sobre-humanas que ninguém é capaz de suportar,
por isso reitera o sofrimento vivido por Gólgotas aocitar “Desilusão” e “Saudade”.
c) O poeta expressa um sofrimento de forma persistente, por meio de uma imagem
de alguém ensanguentado, que se repete exaustivamente através da reiteração
intencional da palavra “sangue”.
d) O poeta descreve partes do personagem que estariam ensanguentadas, tais
como: a face, a boca, o peito, as mãos e os pés.
e) O poeta compara o seu Destino ao de Gólgotas: passar por situações dramáticas
e violentas.

5. A paráfrase é utilizada para ratificar, ou seja, confirmar ou validar uma dada

informação já apresentada no texto. Desse modo, realizar a paráfrase do texto
consiste em explicar o que já foi dito de outra forma. Nesse sentido, marque a
alternativa que corresponde a uma paráfrase no texto da Agência de Notícias do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2021) sobre a expectativa de vida dos
brasileiros:

a) Considerando a diferença entre expectativas de vida por sexo nos estados, uma
recém-nascida no Estado de Santa Catarina esperaria viver em média 15,8 anos a
mais que um recém-nascido do sexo masculino no Piauí.
b) A fase adulta, aqui considerada como o intervalo de 15 a 60 anos de idade,
também foi beneficiada com o declínio dos níveis de mortalidade.
c) Entre as Unidades da Federação, a menor taxa de mortalidade infantil em 2018 foi
encontrada no Espírito Santo, 8,1 óbitos para cada mil nascidos vivos. A maior
ocorreu no Amapá, 22,8 por mil.
d) Em 1980, de cada mil pessoas que chegavam aos 60 anos, 344 atingiam os 80 anos
de idade. Em 2018, este valor passou para 599 indivíduos.
e) Com o declínio da mortalidade nesse período, um mesmo indivíduo de 50 anos,
em 2018, teria uma expectativa de vida de 30,7 anos, esperando viver em média
até 80,7 anos, ou seja, 11,6 anos a mais do que um indivíduo da mesma idade em
1940.

122
6. O paralelismo busca realizar a coordenação sintática de uma frase, conforme é
possível perceber nas partes destacadas no exemplo a seguir, em que tanto
“chegar” como “trazer” estão na segunda pessoa do singular do subjuntivo
presente: “É conveniente que chegues a tempo e que tragas o relatório pronto”
(ANTUNES, 2005, 64). Nesse sentido, é correto afirma, parafraseando Antunes, que:

a) Percebe-se que a coordenação entre a pessoa, o modo e o tempo verbal dos

verbos “chegar” e “trazer” estabelecem, também, uma coesão por repetição
sobre o relatório.
b) É certo que a coordenação é uma técnica usualmente utilizada no paralelismo
para empregar o modo subjuntivo, independente do tempo verbal e da pessoa
utilizados.
c) Se há uma mudança do tempo ou modo de algum dos verbos, há uma quebra
no paralelismo. Isto é, “É conveniente chegares [segunda pessoa do singular do
subjuntivo futuro] a tempo e que tragas [segunda pessoa do singular do subjuntivo
presente] o relatório pronto.”
d) Na frase, a mudança na pessoa do verbo – ou seja, da segunda do singular (que
tu) para a primeira do plural (que nós) – não altera nem o sentido nem o recurso
coesivo do paralelismo no exemplo de Antunes.
e) Para caracterizar a repetição propriamente dita, é preciso que haja um
paralelismo nos verbos “chegar” e “trazer”, de maneira que a frase mantém a
mesma estrutura sintática.

Questão 7
7. Leia o fragmento inicial do conto “O gigante” (2020a), de Ruth Guimarães: “Era
uma vez um homem tão forte e tão grande, da terra longínqua dos gigantes, que
poderia sem esforço pôr o mundo nas costas e sair trotando”. Antunes (2005)
enumera algumas formas de substituição como recurso coesivo de reiteração: a
gramatical, a lexical (por sinônimo, hiperônimo e caracterizadores situacionais) e
a retomada por elipse. Nesse sentido, o recurso coesivo utilizado no exemplo
acima corresponde à:

a) Substituição gramatical do termo “um homem” por “terra longínqua dos gigantes”.

123
b) Substituição da unidade lexical do termo “um homem” por “terra longínqua dos
gigantes”.
c) Substituição da unidade lexical do termo “um homem” por “o mundo nas costas”.
d) Retomada por elipse do termo “um homem” e da substituição gramatical para o
termo “ele”: “Era uma vez um homem tão forte e tão grande, da terra longínqua
dos gigantes, que [ele] poderia sem esforço pôr o mundo nas costas e sair
trotando.”
e) Retomada por elipse do termo “um homem”: “Era uma vez um homem tão forte e
tão grande, da terra longínqua dos gigantes, que [um homem] poderia sem
esforço pôr o mundo nas costas e sair trotando.”

8. Leia a explicação, a seguir, sobre uma nova proposta de linguagem na escrita:

É a substituição dos artigos feminino e masculino por um "x", "e" ou até pela "@" em alguns
casos. Assim, "amigo" ou "amiga" virariam "amigue" ou "amigx". As palavras "todos" ou
"todas" seriam trocadas, da mesma forma, por "todes", "todxs" ou "tod@s". A mudança,
como é popular principalmente na internet, ainda não tem um modelo definido (SANTOS,
2021b, online).

A língua pode ser pensada tanto como um sistema de regras rígidas e inflexíveis
quanto do ponto de vista da adequação ao contexto de uso. Nesse sentido, é
possível afirmar que:

a) O fragmento se relaciona com a visão da língua como um sistema rígido de regras

em que o funcionamento interno da gramática do português deve ser respeitado
conforme a norma-padrão.
b) O fragmento se relaciona com a visão canônica da língua em que se estipula uma
nova gramática de regras relativas ao uso dos pronomes, através do emprego de
símbolos como “@”, “x” e “-e/es”, por exemplo.
c) O fragmento aborda o recurso coesivo da substituição gramatical em que os
pronomes pessoais “Ele” e “Ela” são substituídos por “Elxs” ou “El@s”, por exemplo.
d) O fragmento aborda o conceito da linguagem neutra por meio do uso de
pronomes neutros (“Elxs” ou “El@s”, por exemplo) que visam não restringir tais
recursos gramaticais à visão binária (homem/mulher) em torno do gênero.

124
e) O fragmento aborda o conceito da linguagem neutra por meio do uso de
pronomes pessoais binários (“Elxs” ou “El@s”, por exemplo) que visam diversificar a
noção de gênero na Língua Portuguesa.

125
O LETRAMENTO COMO REFLEXÃO UNIDADE

9.1 INTRODUÇÃO
09
Na relação dialógica da linguagem, os diferentes contextos sociais e modos
de interação humana requerem diversos grupos discursivos, sejam eles primários ou
secundários, que se imbricam e se multiplicam no processo de comunicação
humana. Nesse sentido, Bazerman entende que “cada texto se encontra encaixado
em atividades sociais estruturadas e depende de textos anteriores que influenciam a
atividade e a organização social” (BAZERMAN, 2005, p. 22, apud, BARBOSA, ROJO,
2015, p. 19). Isto é, um texto puxa outro texto e depende de cada contexto e objetivo
de comunicação.
Neste capítulo buscaremos refletir sobre o letramento como um processo
crítico e interativo, isto é, de reflexão e contato com o outro. Portanto, abordados o
diálogo no método socrático como um recurso de exercício do pensamento crítico.
Diferenciamos práticas e processo de letramento, padrões de alfabetização e
escolarização. Pontuamos as especificidades da oralidade, fala e escrita. A
aprendizagem de adultos e o ensino de texto no ambiente virtual. Além da
importância do planejamento para uma abordagem mais consciente, por meio da
roteirização do material didático.
3.1 Letrar é refletir
De uso não tão comum, o verbo “letrar” se refere à aquisição de
conhecimentos literários, isto é, das letras. Tanto no sentido de fazer alguém adquirir
um saber quanto da nossa aquisição própria. Por isso, letrar é uma incorporação
funcional que também significa “fazer passar ou passar pelo processo de letramento”
(HOAUISS, 2009), por meio de um exame ou estudo em torno de um determinado
texto. Logo, produzir ou interagir com textos é dialogar com discursos. Ou seja, são
formas ideológicas ou estruturas de pensamentos que se sustentam nos grupos
sociais, estes que são as diferentes formas de associação que integramos (família,
escola, amigos, vizinhos, classe alta, média ou baixa, negros, LGBTQIA+, indígenas
etc) que estabelecemos no âmbito social.
Nesses espaços socais empregamos, criamos ou recriamos textos específicos

126
para esses ambientes. Em outras palavras, adequamos a nossa fala de acordo com
a situação. Em geral, comunicamos de formas distintas no âmbito público e privado.
Estabelecemos estilos distintos de comunicação de acordo com a pessoa ou grupo
a quem nos comunicamos. Há contextos em que algumas formas de tratamento, por
exemplo, já são social e historicamente marcadas. Talvez você já tenha aprendido
sobre os pronomes de tratamento em algum momento da vida. Qual pronome de
tratamento se deve usar para os cardeais, por exemplo? Se você não sabe ou não
lembra, isso não é um problema. Apenas significa que essa informação não é
necessária ou requisitada em seu contexto de vida. Afinal, quantas vezes você
trabalhou ou se comunicou com um cardeal? Poucas pessoas passam por tal
necessidade comunicativa. Por isso que no processo de ensino-aprendizagem
devemos considerar a situação em que aquele texto será empregado. Por quê? A
resposta é simples: deve-se fazer sentido, já que para adquirir conhecimento é
preciso que estejamos abertos para isso.
Contudo, a tendência é que só estejamos disponíveis a algum aprendizado se
tiver sentido para a nossa realidade. É provável que você já tenha se perguntado,
especialmente no ambiente escolar ou acadêmico, a utilidade de aquisição de um
dado saber. Quanto mais perdemos o sentido ou razão em aprender algo, menor a
fluidez e maiores são as chances de decepção ou arrependimentos. Por outro lado,
se diante dessa perda de sentido passamos a nos questionar, isto é, a refletir uma
dada situação ou pensamento, aumenta-se a possibilidade de gerarmos motivação
para mudar uma determinada realidade ou determinado pensamento.
Você já parou para pensar nos diferentes tipos e formas de discurso que
produzimos ou recorremos para fazer valer a relação dialógica, ou seja, o processo
de interação social? Por exemplo, vamos pensar:
I. Nas redes sociais virtuais, costumamos usar mais o texto verbal escrito ou o
falado? Mais o texto verbal, visual ou ambos? Nelas, os textos ou as linguagens
são estáticas ou animadas?
II. Ao compartilharmos uma postagem com alguém, seja na forma privada (via
mensageiro, por exemplo) ou pública (via story, por exemplo, no Instagram), é
certo afirmar que geramos novos textos? Isto é, novos gêneros discursivos?
III. Quais outros processos de interação humana você pode citar, além das redes
socais virtuais, em que costumamos participar e quais outros gêneros textuais
e discursivos ou linguagens podemos recorrer para fazer valer o processo de

127
 comunicação dialógico entre os interlocutores?
Se você tentou responder a essas perguntas, provavelmente percebeu que as
respostas implicam que o sistema linguístico forma sistema de textos que podem ser
usados de maneira consciente ou não, mas que envolve uma intenção e uma
conexão de ideias. Mas o que você entende por sistema? Língua, linguagem e
construções textuais se valem de um padrão, de uma organização lógica, de normas
ou leis que classificam e ordenam pensamentos com uma finalidade discursiva. Por
isso, para termos conhecimento de nossas propostas ou intenções comunicativas, é
preciso aprendermos a indagá-las.

9.2 LETRAMENTO E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Marcuschi (2010) entende a fala como uma manifestação oral que é

adquirida naturalmente no cotidiano, sendo uma forma de comunicação
amplamente utilizada para fins de inserção da cultura e sociedade. Ao abordar a
presença da oralidade e da escrita na sociedade, o linguista aborda três conceitos
relevantes para o fazer docente: práticas de letramento, padrões de alfabetização
e processos de letramento (Quadro 4), diferenciando, assim, o letramento da
alfabetização.

128
 Quadro 4: Diferenciação de conceitos no letramento
Termo Descrição
Práticas É um processo histórico e social que não se confunde com a realidade
de representada pela alfabetização regular e institucionalizada.
letramento
Mesmo os analfabetos são alvos dessas práticas de letramento.

Há vários letramentos sociais, não se limitando a apenas uma prática.

Padrões É a apropriação ou distribuição da escrita e leitura, da perspectiva formal
de e institucionalizada.
alfabetização
Processos de São situações de uso e papéis da escrita ou da leitura enquanto práticas
letramento sociais mais amplas. Ou seja, a transposição da escrita na sociedade.
Fonte: Marcuschi (2010)

O autor ainda alerta que o termo “iletrado” é problemático em uma

sociedade que faz uso da escrita, uma vez que acabamos sendo impactados pelas
estratégias de escrita. Por sua vez, o pesquisador destaca que letramento,
alfabetização e escolarização não possuem o mesmo significado, tendo motivações
distintas (Quadro 5). Ele observa ainda que a visão tradicional visa o maior domínio
da noção que pensa a escrita que expressa a supremacia cognitiva, ao passo que
oralidade e escrita são colocadas em extremos opostos.

Quadro 5: Conceitos de letramento, alfabetização e escolarização

Termo Descrição
Letramento É um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita
em situações e informais e para finalidade de uso utilitário.

Desse modo, cita Street para concluir: é um conjunto de práticas, isto é, de

letramentos.

Compreende um patamar de domínio que vai do mínimo ao máximo

letramento.
Alfabetização É possível ocorrer à margem da instituição escolar, porém, é uma forma de
aprendizagem mediada pelo ensino.

Envolve o domínio ativo e sistemático das habilidades de leitura e escrita.

Escolarização Corresponde à prática formal e institucionalizada de ensino, com a
finalidade de formar o indivíduo integralmente.

Integra uma das atribuições ou atividades da instituição escolar a

alfabetização.
Fonte: Marcuschi (2010)

129
9.3 LETRAMENTO COMO PRÁTICA SOCIAL

O letramento corresponde a uma prática social atrelada à escrita. Nesse

sentido, Marcuschi (2010), sobre o tema da oralidade e letramento como práticas
sociais, considera que seja na fala ou na escrita as semelhanças e diferenças
precisam ser avaliadas a partir de seu uso cotidiano. Com isso, o ensino de gramática
tradicional cai em defasagem, uma vez que o código deixa de ser o centro da
atenção no ensino de língua portuguesa. Assim, língua e texto precisam ser vistos
como um conjunto de prática sociais e culturais. Ou seja, língua é uso.

9.4 ORALIDADE E LETRAMENTO

As práticas sociais, segundo Marcuschi, determinam: o lugar, o papel e o grau

de relevância da oralidade e das práticas de letramento. Fala e escrita, por seu turno,
é um processo de eventos, uma vez que não se restringe ao Código linguístico. Nesse
sentido, ele conceitua tais terminologias da seguinte maneira:
Oralidade e letramento: distinção entre práticas sociais;

130
 Fala e escrita: modalidades de uso da língua.

Desse modo, o Marcuschi caracteriza tais práticas sociais e modalidades da

língua da seguinte forma, topificadas abaixo:

Prática Caracterização
social
Oralidade Compreende uma prática social interativa para fins comunicativos.

Apresenta-se em distintas formas e gêneros textuais;

Funda-se na realidade sonora.

Realiza-se de maneira formal ou informal.

É dependente do contexto em que é utilizada.

Há sociedades totalmente orais ou com oralidade secundária (Ong, 1982,

apud Marcuschi, 2010). Sendo o Brasil correspondente à oralidade
secundária, à medida que faz uso constante da escrita.
Letramento Compreende diversas práticas de escrita sob diferentes formas, em contexto
social.

A apropriação pode alcançar o nível mínimo (analfabetismo) ou o máximo

(no caso de um escritor, por exemplo)
Modalidade Caracterização
de uso
Fala É uma maneira de produção textual-discursiva para fins comunicativos.

É uma modalidade oral, ou seja, está no plano da oralidade.

Caracteriza-se pelo uso da língua em sua forma de sons sistematicamente

articulados e significativos.

Apresenta característica prosódica e envolve recursos expressivos, tais como

o gesto e movimento do corpo, por exemplo.
Escrita É uma forma de produção texto discursiva que tem objetivo comunicativo.

Possui especificidades materiais.

Caracteriza-se pela constituição gráfica, pictóricas e demais linguagens, no

plano do letramento.

É uma modalidade complementar à fala.

Por outro lado, a escrita não é tida como uma representação da fala. Hoje em
dia, com a popularização de variadas formas de comunicação, nota-se que a
oralidade se mescla com a escrita, havendo a composição de um texto misto. Desse
modo, qualidades que eram associadas à fala também se fazem presentes na

131
escrita, como a simultaneidade temporal (Marcuschi, 2010) dos mensageiros das
redes sociais ou das salas de bate-papo.
Contudo, Marcuschi (2008) observa que os textos escolares tendem a ignorar
a complexidade do que é produzido pelos discentes no âmbito da oralidade, à
medida que os alunos ingressam no ambiente escolar falando, ou seja, exercendo
certo domínio sobre a língua. Com isso, é importante rever mitos e ideias
preconcebidas que hierarquizam fala e escrita, texto escrito e falado, adquirindo
uma postura mais adequada a situações de uso, à oralidade e à variação linguística.

9.5 ENSINO DE TEXTO NO AMBIENTE VIRTUAL

A educação ou ensino a distância (EAD) se faz presente desde antes da

popularização da internet, quando cursos eram oferecidos por meio de
correspondência ou até mesmo por programas de televisão e rádio (SACONI, 2013).
O que permite a ampliação e democratização do saber para além dos centros
urbanos. Por sua vez, com a necessidade de isolamento social, diante da pandemia
da Covid-19, iniciada no ano de 2019, estudar ou trabalhar a distância foi
internalizado na rotina de todos, independentemente da região ou classe social. A
urgência, intensidade e frequência com que os novos paradigmas de interação

132
social foram implementados criaram uma nova dinâmica nas relações humanas. Em
que, muitas vezes, o nosso próprio lar passou a dividir o papel de espaço familiar com
o de estudo e trabalho.
Nessa nova configuração, borram-se ainda mais as fronteiras entre nossas
funções sociais e o quanto nos dedicamos a elas e respeitamos, ou não, os limites –
nossos e alheios – entre o público e o privado, entre o profissional e o familiar. De
maneira que, estudantes e professores, por exemplo, voltando-nos à educação, nem
sempre familiarizados as tecnologias da informação ou sequer com acesso a tais
ferramentas, se viram impulsionados a novas formas de pensar, manusear e
compreender não apenas a comunicação, como o processo educacional a
distância. Evidenciando, assim, que o acesso à internet e a eletrônicos digitais é um
recurso de necessidade básica na sociedade atual (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO,
2021).

133
134
FIXANDO O CONTEÚDO

1. O método socrático é baseado em perguntas sobre um dado tema com o intuito

de ajudar o interlocutor a aprender por meio da indagação. Portanto, no ensino
com foco na leitura e produção de texto, a pergunta é um recurso didático que
contribui:

a) Para o educador avaliar as competências e habilidades do aluno, de modo a

decidir pela aprovação ou reprovação numa dada disciplina.
b) Para que o discente compreenda o funcionamento interno do texto, isto é, a
textualidade, e assim possa escrever de acordo com as regras gramaticais.
c) Para que o docente produza atividades continuadas, uma vez que a pergunta é
o principal recurso avaliativo no ambiente escolar.
d) Para que os alunos desenvolvam a competência de responder a questionamentos
com método similar ao do ENEM.
e) Para que o discente compreenda o assunto de uma forma participativa e crítica,
de maneira que o educador estimule o pensamento crítico no processo de ensino
e aprendizagem do texto.

2. Marcuschi considera que a prática de letramento é um processo sócio-histórico,

diferente da proposta da alfabetização regular e institucionalizada. Sendo assim,
a explicação que está mais próxima da ideia de alfabetização no artigo de Scliar-
Cabral (2019) sobre a BNCC (MEC, 2017) corresponde à alternativa:

a) [...] não se pode pensar num povo capaz de exercer a cidadania plena, quando
a maioria esmagadora das pessoas é incapaz de compreender criticamente os
textos que circulam na sociedade [...] (p. 273)
b) [...] as políticas públicas de educação falharam em seu alvo principal, a inclusão
das pessoas na sociedade da informação como cidadãos. (p. 273)
c) Ora, não existe consciência fonológica da linguagem. Existe uma consciência
fonológica, que é o conhecimento consciente que se tem sobre os fonemas (mais
precisamente denominada consciência fonêmica) [...].
d) [...] é necessário pontuar que a maior exclusão, hoje, é aquela que nega ao
indivíduo o acesso ao conhecimento (p. 274)

135
e) Na seção ‘O processo de alfabetização’ da versão final da BNCC (BRASIL/MEC,
2017), observam-se falhas essenciais que comprometem a definição dessa
aprendizagem da qual dependem as demais. (p. 274)

3. A oralidade é uma prática social que ocorre por meio da interação entre dois ou
mais falantes interlocutores, por isso é uma proposta comunicativa própria do ser
humano. Sabe-se, segundo Ong (1982, apud Marcuschi, 2010) que há sociedades
completamente orais ou com oralidade secundária. Nesse sentido, o Brasil
compreende uma oralidade secundária, pois:

a) Estabelece relação de dependência com a cultura da escrita, embora também

se utilize da fala para se comunicar.
b) Estabelece relação de dependência com a cultura oral, embora também se utilize
da escrita para se comunicar.
c) Embora se utilize da oralidade, depende diretamente da cultura da informação.
d) Embora se utilize da escrita, depende diretamente da cultura oral.
e) É totalmente dependente da cultura oral.

4. O letramento abarca a representação da linguagem falada e escrita através da

compreensão consciente e ativa dos códigos linguísticos. Por isso, o letramento
envolve uma capacidade funcional perante o conhecimento da língua, visto que:

a) Pode ser considerado a mesma coisa que o processo de alfabetização escolar.

b) É a capacidade exclusiva da oralidade e exclui a escrita do processo de aquisição
do código linguístico.
c) Assim como a alfabetização, só é possível ocorrer no ensino formal regular.
d) É a capacidade exclusiva da escrita e exclui a fala do processo de aquisição do
código linguístico.
e) Pode ocorrer tanto no ambiente formal da escola quanto fora dela. Se difere da
alfabetização, mas pode abarcar esse processo de aquisição do código
linguístico.

5. A fala é uma forma de produção de texto e discurso que tem como finalidade
comunicar algo. Por se tratar de um recurso próprio da oralidade, é correto afirmar

136
 que:

a) É uma modalidade escrita que pode ser encontrada no plano oral.

b) É uma modalidade oral que revela a incapacidade do falante de cumprir as
normas do português-padrão.
c) Compreende um código gráfico, por isso se encontra no plano da oralidade.
d) Por ser uma modalidade oral, ocorre no plano da oralidade e se expressa sob a
forma de sons com um sistema articulado e com significado.
e) Ocorre tão somente nas sociedades iletradas, ou seja, que não fazem uso da
escrita, embora possua um sistema articulado e com significados.

6. Assim como a fala, a escrita é uma forma de produção textual de ordem discursiva
e também tem objetivo comunicativo entre dois ou mais interlocutores. Por sua vez,
as características que a definem são:

a) É a melhor forma de expressão das regras gramaticais da Língua Portuguesa.

b) Possui qualidade estritamente visual e representativa, ao passo que é um recurso
pictórico que abarca especificidades da linguagem sonora.
c) É complementar à linguagem falada e é representada por meio da sua
constituição gráfica, definida por um conjunto de signos organizado em um
sistema.
d) No espaço escolar, é o único recurso linguístico disponível tanto para o letramento,
incluindo o literário, quanto para alfabetização.
e) É uma modalidade que tem como principal função substituir a fala nas sociedades
de oralidade secundária.

7. Marcuschi compreende que oralidade, letramento, fala e escrita são terminologias

que possuem funções distintas entre si. Considerando que o pesquisador possui
uma vertente sociointeracionista da linguagem, a alternativa correta sobre
algumas dessas terminologias e conceitos corresponde à letra:

a) Oralidade e letramento são modalidades de uso da língua.

b) Oralidade e letramento são práticas sociais que não se distinguem entre si.
c) Fala e escrita são práticas sociais que se distinguem entre si.

137
d) Oralidade e letramento são práticas sociais distintas.
e) Fala e escrita não considera o uso da língua na prática.

8. Leia o fragmento do samba “Tiro ao Álvaro”, famosa canção na voz de Adoniran

Barbosa: “De tanto levar / "Frechada" do teu olhar / Meu peito até / Parece sabe
o que / "Táubua" / De tiro ao "alvaro" / Não tem mais / Onde furar, não tem mais”
(ADONIRAN; OSVALDO, 2021). Sobre a visão sociointeracionista da língua, é certo
que essa vertente pensa a língua como um recurso humano que precisa ser
entendida na situação prática, isto é, no uso cotidiano, e que é afetada por
fatores externos. Sendo assim, sobre a letra de “Tiro ao Álvaro” é correto afirmar:

a) A composição possui palavras que estão adequadas ao contexto de vida do

sambista, como “frechada”, “táubua” e “alvaro”, uma vez que a composição
buscou retratar a coloquialidade do samba, sendo também uma marca de
expressão dos compositores.
b) A composição possui palavras (como “frechada”, “táubua” e “alvaro”)
descontextualizadas com outras grandes composições do samba, já que tais
composições sempre buscaram respeitar as regras do português-padrão.
c) A composição possui erros graves de português, na escrita da palavra: “frechada”,
“táubua” e “alvaro”, ao invés de “flechada”, “tábua” e “alvo”.
d) Os erros de português podem ser falados na coloquialidade da música, mas
deveriam ser escritos corretamente, ou seja, respeitando a norma-padrão.
e) A única forma possível de escrita é a norma-padrão do português. Logo, qualquer
texto, incluindo composições de sambistas, deveriam seguir tais regras.

138
SEQUÊNCIA OU TIPOS TEXTUAIS UNIDADE

10.1 INTRODUÇÃO
10
Neste capítulo, compreenderemos a teoria dos gêneros por Mikhail Bakhtin, e
as sequências textuais: narrativa, descritiva, expositiva, dissertativa-argumentativa e
injuntiva. Entenderemos os conceitos propostos por Bakhtin, através de Barbosa e
Rojo (2015), a exemplo dos gêneros do discurso, texto e enunciado, bem como as
sequências discursivas e suas especificidades, acompanhadas de exemplos com o
intuito de facilitar a compreensão sobre o tema.
Vejamos, a seguir, uma abordagem mais detalhada sobre como os discursos
podem ser organizados em sequências com estruturas próprias: narrativa, descritiva,
dissertativa-argumentativa, expositiva e injuntiva, de acordo com a finalidade. É
importante pontuar que um mesmo texto pode conter mais de uma sequência, visto
que a interação comunicativa é intrinsecamente heterogênea e de dinâmica fluida.

10.2 SEQUÊNCIA NARRATIVA

Bem (2013) cita o importante papel da narrativa, verbal escrita ou oral, para a
preservação e reconstrução da memória, de maneira que o registro do texto
narrativo se faz presente nos documentos perpetuados pelas civilizações da
antiguidade. De tal modo que Bruner (1991) entende que nós, seres humanos
viventes, tendemos a organizar experiências e registros de acontecimentos
especialmente na estrutura narrativa. Assim, essa estrutura, para o psicólogo, é uma
forma convencional que é transmitida de modo cultural e se vale da verossimilhança.
A narrativa é, pois, a “versão de realidade cuja aceitabilidade é governada apenas
por convenção e por ‘necessidade narrativa’”, segundo Bruner. Tradicionalmente, as
narrativas são estruturadas em personagens, narrador, enredo, tempo e espaço,
conforme bem descreve Pacífico (2010).

Quadro 6: Estrutura básica de uma narrativa

Elemento Descrição
São aqueles que vivenciam a história.

139
Personagens
O personagem principal é o protagonista (seja uma pessoa, animal, coisa
etc.), isto é, em torno do qual a trama se constrói. Por outro lado, o
antagonista se concretiza por uma pessoa, ação ou situação que impõe
um obstáculo ao protagonista, gerando tensão no desenrolar da
narrativa.

Os personagens secundários são aqueles que circunscrevem o

protagonista e antagonista.

Narrador É quem narra a história (não é o mesmo que a autoria, ou seja, quem
escreve a história).

A história pode ser contada em primeira pessoa, assim, quem conta a

história se integra à narrativa. Ou em terceira pessoa, quando o narrador
se coloca como observador (pseudo-onisciente), relatando os
acontecimentos, sem ter um total conhecimento dos personagens, como,
por exemplo, dos seus pensamentos. Por outro lado, o narrador onisciente,
enquanto sabedor absoluto, possui uma compreensão soberana dos
personagens, podendo inclusive antecipar os fatos.

Enredo Compreende o conjunto de ações que constroem a narrativa, sendo

organizada em: apresentação, complicação, clímax e desfecho.

A apresentação, conforme Pacífico (2010), é marcada pela

apresentação inicial de aparente equilíbrio. A complicação ocorre
quando há a quebra desse equilíbrio, gerando, dessa forma, o conflito.
Para a autora, a complicação é o que marca a narração. Logo, não
havendo o dilema, haveria apenas um relato dos fatos. O clímax
caracteriza o momento em que há o pico de tensão. Já o desfecho, a
situação final, os últimos acontecimentos após o clímax.

Tempo Momento, época ou período de duração em que se passa a história.

Pode ser definido como cronológico, alinhando-o ao tempo do relógio;

ou psicológico, quando não se desenrolada nas horas, minutos ou
segundos do relógio, podendo vir por meio de lembranças, por exemplo,
explorando conflitos íntimos do personagem.

Quando o tempo é organizado de forma linear, narrando-se dos fatos

mais antigos ao mais recente, respeita-se a sequência ou evolução dos
acontecimentos relatados. Contudo, quando esta ordem é subvertida,
sem uma preocupação com a ordem, havendo uma inversão na
estrutura tradicional, ou quando os tempos são misturados por meio de
flashbacks (gerando, também, o tempo psicológico), por exemplo, diz-se
que é alinear.

Espaço Corresponde ao ambiente ou cenário em que se passa a narrativa.

Chama-se de espaço exterior aquele em que a história se passa em

espaços físicos naturais, a exemplo da floresta, da caverna, do mar etc;
ou social, envolvendo a família, o trabalho, rua ou cidade, por exemplo.

140
 Já o espaço interior compreende o nível íntimo dos personagens, através
de suas memórias, nas quais ocorrem os pensamentos e sentimentos.

Fonte: Pacífico (2010).

A diacronia se caracteriza pelo estudo de um dado fenômeno, seja ele social,

cultural, linguístico etc., ao longo de sua história, isto é, a sua evolução no tempo
(linear). Assim, aprofundando o debate em torno do tempo na estrutura narrativa,
Bruner (1991) cita a diacronicidade narrativa, sendo ela durativa, pois se caracteriza
pela sucessão de eventos que ocorre com o passar do tempo (o tempo humano, e
não o tempo abstrato ou o cronológico, segundo Paul Ricoeur, citado por Bruner).
Logo, pode ser caracterizada de modo não temporal – a exemplo da tragédia e da
farsa; por outro lado, isso revela os padrões que fundamentam os eventos que
ocorrem com o passar do tempo.
À medida que a significação do tempo se determina a partir do significado
que foi atribuído aos eventos, seguindo seu próprio ritmo. Portanto, Bruner (1991) cita
William Labov para pontuar que a sequência temporal é essencial à narrativa. De
maneira que retrospectos, flashbacks, flashforwards, sidédoques temporais (alinear)
são exemplos de convenções para expressar a duração de sequências narrativas em
um discurso. Com isso, a sequência de orações em histórias escritas e orais, segundo
Nelson Goofman (citado por Bruner), é somente uma das formas de construir e
representar a ordem sequencial diacrônica. À medida que meios não verbais
também tem convenções para diacronicidade narrativa, como a leitura da
esquerda para a direita ou de cima para baixo das histórias em quadrinhos ou janelas
das catedrais, exemplifica Bruner.

10.3 SEQUÊNCIA DESCRITIVA

A sequência descritiva, como o próprio nome revela, tem como proposta

descrever um dado objeto (pessoa, coisa ou situação). Descrever se revela pelo ato
de representar a alguém ou a si mesmo, seja de forma escrita ou oral (HOUAISS, 2009),
no que se refere ao texto verbal. Para tanto, são detalhados ou narrados
especificidades do objeto que se pretende descrever. Segundo Fiorin e Platão (2007),
as ocorrências relatadas nesse tipo textual acontece de forma simultânea, ou seja,
se situa no presente, sendo uma ação sincrônica.
Para exemplificar, vejamos como a descrição do espaço e dos elementos nele

141
contido são descritos pelo narrador no conto Duas irmãs, de Cristina Agostinho, em
que os adjetivos aparecem com a finalidade de caracterizar os substantivos, ao
passo que as ações são indicadas pelo verbo que situa a narrativa no momento
presente:
As duas estavam sentadas nas poltronas da pequena sala, com mantas nas
pernas, diante da lareira. A mais velha fazia a barra de crochê de uma toalha, o gato
ronronando a seus pés. Sem conseguir se concentrar na leitura do livro, a mais nova
observou o crepitar da madeira, o bailado das chamas, o bule de chá sob o delicado
abafador de tricô, os sequilhos na cestinha de vime, o vaso de flores no aparador.
(AGOSTINHO, 2020, p. 29)
Assim, o texto acima, ao atender à organização descritiva, não estabelece
vínculo com a noção diacrônica do tempo, isto é, não compreende a progressão
temporal, própria do texto narrativo. Em outras palavras, não se volta a um passado
ou nem visa criar um futuro, mas apenas descreve os objetos, pessoas e espaços. Por
isso, Fiorin e Platão (2007) observam que o tipo textual descrito, ao contrário do
narrativo, não busca relatar um acontecimento, mas sim volta às especificidades e
aspectos que configuram o que está sendo representado: cor, forma, dimensão etc.,
ou características positivas ou negativas, em outras palavras, como se compõe
alguém ou alguma coisa.

10.4 SEQUÊNCIA DISSERTATIVA-ARGUMENTATIVA

A sequência dissertativa-argumentativa é tradicionalmente solicitada sob a

forma genérica de redação escolar, especialmente nas aulas de português do

142
ensino básico. Segundo o Houaiss (2009), o verbo dissertar significa expor um assunto
de forma sistemática (isto é, há uma organização interna), abrangente (ao passo que
trata de um determinado tema de forma ampliada) e profunda (uma vez que é
necessário conhecer diferentes olhares sobre um tema). Nesse caso, a estrutura
canônica da dissertação escolar compreende, segundo Travaglia (2009): tese inicial,
introdução, argumentação ou refutação, desenvolvimento e conclusão.
Por sua vez, Koch e Elias (2009) entendem que as sequências argumentativas
stricto sensu se caracterizam pela ordenação “ideológica de argumentos e/ou
contra-argumentos” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 72). Para tanto, são empregados
elementos que modalizam o discurso, ou seja, a opinião e argumentação
apresentadas no texto. A modalização assertiva (realmente, evidentemente, sem
dúvida etc) e a subjetiva e intersubjetiva (felizmente ou infelizmente, estranhamente,
sinceramente) são alguns dos exemplos de recursos modalizadores que evidenciam
a opinião na sequência argumentativa.
Argumentar, pois, compreende “apresentar fatos, ideias, razões lógicas,
provas etc.” (HOUAISS, 2009) com a finalidade de comprovar uma afirmação ou tese
em torno de um tema. Dessa maneira, no ensino superior, esse tipo de texto ganha
uma melhor definição e objetivos, sendo solicitado na forma de TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso), por exemplo. Logo, a sequência dissertativa-argumentativa
une a exposição ordenada de um tema e a apresentação de fatos ou pensamentos
com o intuito de comprovação e/ou posicionamento em relação à ideia
apresentada no texto.

143
 Para que o aprendizado de produção textual se faça de maneira mais consciente
quanto às especificidades de cada tipo e gênero textual, é necessário que o docente
abandone propostas textuais do tipo “Escreva sobre as suas férias”, isto é,
descontextualizadas da realidade dos discentes (não situadas em um fato social), sem
objetivo comunicativo (ou seja, sem uma delimitação do que se quer alcançar ao se
propor a produção do texto) e sequer com uma projeção de receptor (isto é, para quem
se escreve o texto).

Portanto, para tornar a produção escrita mais consciente tanto para o educador quanto
para o estudante, é importante que ambos se façam as seguintes perguntas norteadoras:

i. Qual o objetivo da produção textual?

ii. Qual será o foco da aprendizagem?

iii. Que tipo e gênero de texto serão destacados?

iv. Quais as características do tipo e do gênero?

v. Qual é o possível interlocutor do texto (ou seja, a quem se dirigirá o texto, mesmo
que hipoteticamente)?

vi. Em que meios (jornal, revista, site, redes sociais etc.) será publicado?

vii. Quais as características desse meio podem interferir na produção e recepção do

texto (impresso, virtual)

viii. Qual a finalidade do texto?

10.5 SEQUÊNCIA EXPOSITIVA

A sequência expositiva – também podendo ser referida como informativa ou

expositiva-explicativa – se caracteriza pela explicação com o intuito de expor um
determinado tema, ao passo que tende a não possuir referência pessoal (isto é, não
emprega a primeira ou a terceira pessoa, de modo que se utiliza de recursos de
impessoalidade), não havendo um foco temporal e tende a estabelecer relações
lógicas (LONGACRE, 1970, apud ABREU, 1990). Conforme no exemplo do resumo do
artigo científico de Gallois (2005), a seguir, em que o texto faz uma consideração
sobre o conceito de sustentabilidade, bem como apresenta seu objetivo:

Considera-se a “sustentabilidade” como uma meta, um objetivo, não

uma política pública. Se existir alguma política de sustentabilidade,
esta só pode ser uma política indígena. Formular uma política pública
de “sustentabilidade indígena” nos levaria necessariamente a sérias
contradições. [...] O presente texto propõe que se deveria discutir mais

144
 detalhadamente como, nos projetos supostamente voltados à
sustentabilidade indígena, equaciona-se todo o sistema de produção,
distribuição e consumo, considerando a importância e o valor
atribuído pelos grupos indígenas à lógica da troca, ao dar e receber.
(GALLOIS, 2005, p. 01)

A sequência expositiva também busca apresentar fatos e hipóteses que

fundamentem a temática abordada (devendo-se abdicar do juízo de valor), o qual
se percebe na continuação do resumo citado anteriormente:

Tudo indica que, em muitos casos, a “cultura de projetos” tenha

incentivado a transformação dessa lógica numa equação muito mais
simples: receber apoio através de projetos sem meta precisa que não
a elaboração do projeto seguinte. (GALLOIS, 2005, p. 01)

Segundo foi percebido nos exemplos acima, Silva (2012) reforça que o texto
que se caracteriza como expositivo visa apresentar um conceito, informação ou
conteúdo, bem como “explicar uma matéria, informar sobre um tema, descrever um
problema, comparar diferentes pontos de vista” (SILVA, 2012, p. 15-16), tendo, pois,
como proposta, realizar uma análise de um dado objeto ou situação, ou construir
uma argumentação, seja ela favorável ou contrária a uma dada hipótese ou teoria.

10.6 SEQUÊNCIA INJUTIVA

Koch e Elias (2009) caracterizam a sequência injuntiva como aquela que

prescreve, ou seja, orienta ou recomenda um comportamento ou determinada
ação. Com a finalidade de estabelecer a sistematização textual, os verbos no
imperativo, infinitivo ou futuro do presente são empregados para instruir o interlocutor.
Conforme percebemos no exemplo a seguir, em que a astróloga Madama Brona usa
os verbos “aceitar” e “fazer” no modo imperativo com a finalidade de orientar o
comportamento do signo de Virgem para o mês de setembro, de acordo com os
movimentos astrológicos:

Aceite ajuda e faça seus planejamentos financeiros e profissionais.

Esse é um mês que coisas novas podem render e abrir novas
possibilidades. (BRONA, 2021, online)

Ou no anúncio (Figura 1) da campanha da Abap (Associação Brasileira das

Agências de Publicidade) e da Fenapro (Federação Nacional das Agências de
Propaganda), que tem como objetivo recomendar o uso da máscara para a
redução de contaminação da infecção respiratória aguda COVID-19. No anúncio,

145
o verbo prescreve orientações como “mostre” e “não saia”, também empregando o
imperativo:

Figura 1: Campanha da Abap que incentiva o uso de máscara

Fonte: Mostre (2020)

Nos dois exemplos anteriores, a sequência injuntiva dialoga com Travaglia

(2009), que define o conteúdo desse tipo textual como aquele que trata “de algo a
ser feito e/ou como ser feito” (TRAVAGLIA, 2009, p. 43), visando, assim, a normatização
de uma ou mais ações, fatos ou fenômenos com o intuito de orientar o interlocutor.

146
147
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Há textos que são caracterizados pelo ato de transmitir uma ordem, orientação,
prescrição, recomendação ou aconselhamento sobre algo. As placas de trânsito,
por exemplo, são exemplos não verbais desse tipo de texto. Sendo assim, a
sequência discursiva que se adequa a tal definição e gênero textual é:

a) A sequência descritiva.
b) A sequência dissertativo-argumentativa.
c) A sequência narrativa.
d) A sequência injuntiva.
e) A sequência expositiva.

2. O Trabalho de Conclusão de Curso, conhecido como TCC, se caracteriza pela

exposição, em geral escrita (mas que também pode ser feita de modo oral), de
temas importantes em diferentes áreas do conhecimento. Nesse sentido, segundo
os gêneros discursivos, é possível afirmar que o texto que assim se especifica se
classifica como um tipo da sequência:

a) Dissertativa-argumentativa.
b) Assertiva.
c) Injuntiva.
d) Expositiva.
e) Opinativa.

3. O narrador faz parte da sequência narrativa e tem como função indicar o foco
narrativo de uma história. Dentre as suas qualidades, pode ser classificado em
diferentes tipos, como onisciente ou observador, por exemplo. Sendo assim, a
explicação que melhor se aplica a esse recurso narrativo corresponde à
alternativa:

a) O narrador pode aparecer na narrativa em primeira ou terceira pessoa. Em ambos

os casos, é um narrador-observador da trama.

148
b) O narrador equivale à autoria do texto. Assim, o narrador representa histórias da
vida real do autor.
c) O narrador equivale ao autor do texto. Assim, há situações em que o narrador (o
autor) conta histórias ficcionais sobre a própria vida, mas também de fatos reais.
d) Onisciente significa saber absoluto. Logo, esse tipo de narrador não interfere na
narrativa, sendo apenas um observador dos fatos.
e) Onisciente significa saber absoluto. Por isso, está presente em todos os lugares.
Logo, tende a conhecer fato e detalhes em relação à trama.

4. Os acontecimentos de uma narrativa e seus personagens se situam em um dado

tempo e espaço. Tais recursos contribuem para sabermos detalhes sobre onde a
trama ocorre e em qual momento histórico ou duração da história, por exemplo.
Nesse caso, é correto afirmar que:

a) As sequências narrativas tendem a apresentar um padrão em sua estrutura: o

espaço normalmente é subdividido em exterior ou interior. Já o tempo em
cronológico ou psicológico.
b) Por tratar do momento, época ou período de duração de uma dada narrativa, o
espaço se situa no passado, presente e futuro.
c) Na sequência narrativa, o espaço exterior equivale à intimidade dos personagens,
seja acessando memórias, pensamentos ou sentimentos.
d) O tempo narrativo retrata um certo momento, época ou período. Isto é, é capaz
de indicar o passado, presente ou futuro da história. Logo, o tempo cronológico é
o único possível na sequência narrativa.
e) Os flashbacks correspondem ao espaço exterior, por isso são responsáveis pela
construção alinear de uma dada sequência narrativa.

5. A sequência descritiva está relacionada com a ação sincrônica, isto é, com os

acontecimentos simultâneos que são delineados na descrição. Esta que pode
ocorrer tanto com coisas ou situações, como com personagens e espaços, por
exemplo. Sendo assim, assinale a alternativa que melhor corresponde à sequência
descritiva:

149
a) Esse não é o melhor mês para agir bem louca. Apenas observe. Não precisa fazer
nada muito radical, nem se cobrar tanto nem tomar atitudes precipitadas.
(BRONA, 2021)
b) As palestras que se sucederam neste Seminário mostraram a imensa dificuldade
de as políticas públicas contribuírem para a sustentabilidade dos modos de vida
indígenas. (GALLOIS, 2005, p. 2)
c) Era uma vez um homem muito pobre, que tinha uma boa plantação de melancias
na beira do rio. Porém, quando estavam as pesadas frutas maduras e, ao calor,
via-se o coração vermelhando, ele não conseguia colher uma só que fosse.
(GUIMARÃES, 2020b)
d) Na dúvida, selecionara alguns livros para reler na quarentena. Sobre a brevidade
da vida, de Sêneca, Saber envelhecer, de Cícero, Meditações, de Marco Aurélio,
e os Ensaios, de Montaigne. Estoicismo e humanismo poderiam ser eficazes para
produzir anticorpos emocionais. (AGOSTINHO, 2020)
e) Neste artigo, descrevemos as propriedades de sentenças do português brasileiro,
formadas a partir do subjuntivo pretérito em contexto matriz, sem elementos
licenciadores. (CAVALCANTE; PAIVA, 2020)

6. A redação escolar é um tipo de texto dissertativo-argumentativo. A estrutura mais

comum, apontada nesse gênero escolar solicitado também em processos
seletivos de concursos públicos, se organiza, tradicionalmente, em: introdução,
desenvolvimento e conclusão. Contudo, a melhor alternativa que define a
redação como um texto dissertativo-argumentativo, este conforme define Koch e
Elias (2009), corresponde à opção:

a) Prescreve, através de orientações, um determinado funcionamento.

b) Descreve o objeto por meio da apresentação de suas qualidades.
c) Pretende descrever uma situação.
d) Visa ordenar uma ideologia de argumentos e contra-argumentos
e) Expõe uma temática de modo imparcial.

7. Apresentar conceitos e opinião sobre um dado tema seja de forma diacrônica ou

sincrônica é próprio do texto dissertativo-argumentativo. Tal objetivo pode ser
alcançado através de elementos modalizadores do discurso que imprimem uma

150
 dada opinião e argumentação apresentadas no texto. Sendo assim, selecione a
alternativa que realiza a modalização do discurso:

a) Mas ... falta coesão exatamente onde? Falta que tipo de recurso? Se um texto não
tem coesão é porque lhe está faltando o quê? (ANTUNES, 2005, p. 16)
b) A palavra crônica é de origem latina, Chronica, e objetiva relatar um ou mais
acontecimentos do cotidiano em tempo determinado e determinado tempo,
possui um número reduzido de personagens, ou mesmo nenhum, e seu tom é
costumeiramente irônico, reflexivo, humorístico, lírico, crítico e/ou informativo.
(ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 330)
c) [...] a escrita elaborada não é um bem cultural para o jovem contemporâneo. A
geração passada, no entanto, demonstrava um zelo e até um amor pela escrita.
Esmerava-se no caderno de caligrafia, para que a letra ficasse bonita. Hoje,
infelizmente, o apuro e a precisão estão ultrapassados. (BARBOSA et al., 2008, p. 8)
d) Texto ou discurso? surge de necessidades cotidianas, constantemente reiteradas
na multiplicidade de atividades acadêmicas, de pesquisa e de ensino-
aprendizagem, implicadas nos estudos da linguagem. (BRAIT; SILVA, 2012, p. 9)
e) Para expressar o dinamismo dos acontecimentos, é comum apelar-se à analogia
com um rio, com a indicação da renovação constante de seu fluxo como fator
que faz com que “muita água role por debaixo de uma ponte” e defina, portanto,
um “estado de movimento contínuo”. (CARVALHO et al., 2009, p. 11)

8. Além da sequência narrativa e a dissertativa, a sequência expositiva também é

um gênero do discurso e, por sua vez, tem como finalidade expor fatos e hipóteses
que embasem um determinado assunto sem que o autor expresse juízo de valor
sobre o tema. Sendo assim, o texto que melhor apresenta tal característica
corresponde à alternativa:

a) Foram para a cidade, num domingo, para se casar. Juntou gente para ver a
moça, tão linda, com seus cabelos verdes e olhos de água verde — tão linda!
(GUIMARÃES, 2020b, p. 29)
b) Zão, zão, zão, zão, / calunga, / olha o mungueledô, / calunga, / minha gente toda,
/ calunga, / vamos embora, / calunga. (GUIMARÃES, 2020b, p. 30)

151
c) Muitas vezes, o que era pra nos ajudar a nos fazer sentir melhor acaba piorando
tudo, trazendo mais ansiedade e novas neuras (BRONA, 2020).
d) Sem uma mudança sistemática, qualquer terapia individual é mero paliativo, o
que pode ser bem lucrativo para o capitalismo do bem-estar (BRONA, 2020).
e) Na literatura linguística, a existência de imperativos pretéritos é um tema pouco
explorado. Ainda assim, é possível encontrar várias posturas distintas sobre o tema.
(CAVALCANTE; PAIVA, 2020).

152
OS GÊNEROS TEXTUAIS UNIDADE

11.1 INTRODUÇÃO
11
No capítulo anterior, vimos como os discursos se organizam em sequências
textuais e que, usualmente, elas são classificadas em cinco categorias, conforme a
sua proposta comunicativa e organização do texto:
i. Narrativa: conta uma dada história, seja real ou fictícia.
ii. Descritiva: pontua as características, podendo ser de um lugar, pessoa, objeto,
animal. Ou seja, qualquer elemento que possa ser detalhado ou descrito.
iii. Expositiva: se propõe à transmissão de um dado tema, ideia ou conceito ou
um acréscimo de informações, com a finalidade de expor algo para o
interlocutor.
iv. Dissertativa-argumentativa: um texto fundamentado em dados e informações,
com o objetivo de apresentar a perspectiva de quem escreve e convencer o
interlocutor por meio de argumentos.
v. Injuntiva: fornece orientações, instruções ou regras com a intenção de
prescrever algo para o interlocutor.

Segundo Batista (2019), dominar a ortografia, pontuação e regras gramaticais

é só uma parte no aprendizado da escrita textual, de maneira que, além de
compreender como se estrutura e se classifica as sequências (ou tipos) textuais, é
importante baseá-los em situações concretas de uso: nos gêneros textuais. Uma vez
que o objetivo comunicativo ocorre sob distintas máscaras e formas. Assim, vejamos,
a seguir, alguns dos gêneros textuais mais recorrentes no contexto escolar.

11.2 DISCURSO JORNALÍSTICO E PUBLICITÁRIO

Nascimento, Assis e Oliveira (2016) entendem a esfera jornalística como uma

importante área para a leitura e produção de textos no ambiente escolar, visto que
se trata de um discurso comum no universo dos alunos, presente nos noticiários da
televisão, na internet, nas rádios e nos jornais impressos, por exemplo. Portanto, o
contato recorrente com essas mídias possibilita a aquisição de conhecimentos

153
prévios em torno da imprensa escrita.
Para tanto, com foco nos jornais impressos, Nascimento, Assis e Oliveira
também consideram que “promover atividades de retextualização dos gêneros orais
para os gêneros escritos é um importante exercício do qual o professor pode lançar
mão dentro de uma sequência de atividades voltada para o jornal” (NASCIMENTO;
ASSIS; OLIVEIRA, 2016, p. 86). À medida que a principal proposta do discurso
jornalístico é informar, também visa a crítica e o humor, podendo, assim, apresentar
uma opinião explícita ou não. A notícia, a entrevista e a reportagem são os gêneros
textuais mais comuns na esfera jornalística, por exemplo.
Por seu turno, numa tentativa de compreender como e por que estudar a
mensagem publicitária, Carvalho (2014) considera que a propaganda não só tem o
objetivo de convencer alguém a adquirir um produto, como também o
reconhecimento e a absorção da ideologia social de quem produz a propaganda.
Por isso, “à ação comercial também se acrescenta uma ação ideológica e cultural”
(CARVALHO, 2014, p. 21). Assim, embora também vise transmitir uma informação, tal
qual o texto jornalístico, o texto publicitário é marcado explicitamente pela
persuasão.
Sobre a diferenciação entre o termo propaganda e publicidade, Carvalho
(2014) ainda explica que o primeiro se trata de um sentido abrangente, de propagar,
à medida que inclui a propaganda política, institucional, ideológica e comercial. Por
sua vez, o segundo, publicidade, remete à propaganda exclusivamente comercial,
seja ela de caráter institucional, de um produto ou serviço.

154
 Modos discursivos no texto publicitário

O texto publicitário pode empregar três modos discursivos: o argumentativo, o narrativo

e o descritivo. Para compreender como eles são utilizados com a finalidade de
convencer o interlocutor a assimilar uma dada ideologia, produto ou serviço por meio
desses deles, leia o capítulo “Desenvolvimento do texto publicitário”, no livro O texto
publicitário na sala de aula (2014), de Nelly Carvalho.

Na obra, também é possível entender o estreito vínculo da publicidade nas redes sociais,
texto do último capítulo homônimo da obra de Carvalho, disponível na Biblioteca
Pearson: https://bit.ly/3sLs7Iq. Acesso em: 25 jun. 2021.

11.3 RESUMO

A condensação fiel de ideias ou fatos de um dado texto é o que caracteriza

o gênero textual resumo, segundo Forin e Platão (2007), no qual as partes essenciais
do texto são preservadas visando a redução do conteúdo principal do texto original
a ser resumido. É recomendado que o resumo seja feito a partir das palavras de quem
realizou a síntese, embora “muitas pessoas julgam que resumir é reproduzir frases ou
partes de frases do texto original” (FIORIN; PLATÃO, 2007, p. 420), copiando e colando
fragmentos do texto sem qualquer referenciação à autoria.
Para a concretização de um bom resumo, é importante realizar uma primeira
leitura com o intuito de captar o sentido global do texto, destacando as informações
mais relevantes, conforme a finalidade do resumo. Esta que pode ser definida
conforme seus diferentes tipos, classificados de acordo com o objetivo proposto.
Costa (2014) organiza o resumo nos seguintes tipos abaixo:

i. Preliminar: resumo de trabalho não concluído, enviado para

apresentação em eventos científicos;
ii. Indicativo: não dispensa a leitura do texto original, pois exclui dados
essenciais;
iii. Informativo: dispensa a leitura do texto original, pois apresenta os
dados necessários à compreensão total;
iv. Informativo-indicativo: fusão dos dois anteriores;
v. Resumo crítico: v. RECENSÃO e RESENHA.
vi. (COSTA, 2014, p. 204-205)

155
11.4 RESENHA TEMÁTICA

Koche, Boff e Pavani (2015) definem a resenha temática como o gênero

textual que visa sintetizar mais de um texto ou obra. Sendo um importante recurso
para se aprofundar na temática proposta, especialmente no meio acadêmico, com
a finalidade de obter uma compreensão mais ordenada de vários textos ou obras
em torno de um dado tema, podendo ser descritiva ou crítica.
Segundo as autoras, na primeira, são apresentados os aspectos referenciais e
principais do texto. Enquanto na segunda o resenhador expõe seu juízo crítico, com
base no referencial teórico relevante, em vista do esclarecimento do assunto,
devendo evitar digressões pessoais que prejudiquem a compreensão em torno do
tema (SILVA et al., 1975, citados por KOCHE, BOFF; PAVANI, 2015). Para tanto, a
resenha temática é estruturada da seguinte forma, por Koche, Boff e Pavani (2015):

1) Título da resenha.
2) Contextualização do tema.
3) Exposição das ideias centrais dos textos resenhados.
4) Avaliação crítica decorrente do tema apresentado, dos seus
resultados ou de suas afirmações, em relação a um contexto teórico
ou prático (implicações de nível pedagógico, teórico, econômico,
social etc.).
5) Assinatura e identificação do resenhador.
6) Referências dos textos resenhados (KOCHE, BOFF; PAVANI, 2015, p.
106).

156
11.5 MEME

O termo meme surge de uma redução feita pelo biólogo Richard Dawkins, em
sua obra O gene egoísta (1976), da palavra mimeme, termo de origem grega que
remete a mimesis, a qual se refere à imitação ou representação de algo. Além disso,
a noção de viralização é basilar no meme, visto que é um gênero textual de rápida
propagação na internet. Dessa maneira, envolve a apropriação e intertextualidade,
pondo em xeque noções de originalidade e direitos autorais, uma vez que o gênero
mescla diversas produções sem fazer a referência expressa à autoria. Assim, uma
mesma imagem, texto, áudio ou vídeo, por exemplo, pode ser replicado inúmeras
vezes de diferentes formas e sob uma forma de pensar ao mesmo tempo cômica e
trágica, em que variadas referências sociais, culturais, históricas e de sentido são
condensadas com o intuito de provocar humor pelo riso em relação ao outro.

Podendo ter a sua estética alterada, ressignificada ou recompilada em

diálogo com outros memes. A exemplo do meme Para nossa alegria (2012), em que
dois irmãos e a mãe deles ficam famosos após a gravação caseira de um vídeo da
música “Galhos secos” da banda Exodo, em que um dos versos (que dá nome ao
meme) é gritado pelo irmão, causando riso na irmã, o que provoca indignação da
mãe, que sai da gravação. Segundo o Museu de memes, “O sucesso do sorriso quase
assustador do garoto, combinado às gargalhadas de sua irmã e à raiva de sua mãe

157
foi tanto que logo surgiram diversas paródias (amadoras ou profissionais).” (BOLADA,
2021). No meme abaixo (Figura 2) é possível notar que o tema “Para nossa alegria”
se construiu a partir do seriado de animação norte-americano Os Simpsons.

Figura 2: Meme Para nossa alegria

Fonte: Acervo pessoal da Autora (2021)

Portanto, um meme é capaz de atualizar outros memes. Isto é, estabelece um

jogo de referências em abismo, como um espelho em frente a outro espelho
replicando-se infinitamente. Em texto em que trata sobre os jogos de linguagem do
meme, Horta (2015, p. 79) entende que “compreender o mundo a partir dos memes
exige certa ‘intimidade’ com as dinâmicas estabelecidas nos jogos”, que são de
caráter essencialmente público, de maneira que é preciso seguir as regras que se
fazem nesse jogo mimético da internet, uma vez que o meme se baseia numa
linguagem, contendo, pois, qualidade social.

158
11.6 HISTÓRIA EM QUADRINHOS

Ramos (2009, 2011, citado por RAMOS, 2013) define a história em quadrinhos
(HQ) como um hipergênero que assimila outros gêneros autônomos que possuem
uma estrutura narrativa, ao passo que “compartilharem recursos próprios da
linguagem quadrinística (balões, onomatopeias, linhas cinéticas, entre outros) e de
antecipar ao leitor que se trataria de uma história em quadrinhos” (RAMOS, 2013, p.
1285). Para o quadrinista norte-americano Will Eisner, na HQ, “o tratamento visual das
palavras como formas de arte gráfica [através dos diferentes tipos gráficos e seus
estilos] é parte do vocabulário” (1999, p. 10). Além disso, Eisner compara a história em
quadrinhos com o teatro, uma vez que também possibilita a interação emocional e
trata de complexidades da experiência humana através do recurso visual.
É interessante citar que essa conexão da imagem como recurso narrativo de
expressão teatral também é percebida pelo ilustrador brasileiro Rui de Oliveira, que
vê proximidade entre o livro, a ilustração e o teatro (HANNING; MORAES;
PARAGUASSU, 2012, p. 36-37), por entender as convenções e sintaxes teatrais mais
significativas aos ilustradores. Por outro lado, o brasileiro insere os quadrinistas no
universo do cinema, pois, para ele, “[...] a aceitação por parte do público do
imaginário teatral, do faz de conta, o depuramento simbólico das luzes e cenários
[...]” é muito mais significativo para os ilustradores. No entanto, Will Eisner acredita que
a história em quadrinhos é capaz de envolver o leitor – ou o espectador no caso do

159
cinema – através de elementos visuais tão sofisticados quanto a ilustração.

160
11.7 CARTUM

A noção de cartum como uma categoria de humor gráfico ou caricatura é

fundamentalmente brasileira, observa Camilo Riani (2002, citado por ARAGÃO, 2011),
não sendo empregada com o mesmo sentido em demais línguas. Por seu turno,
Aragão (2011) entende que a narrativa do cartum se situa entre a charge e a história
em quadrinhos (HQ), ao passo que se utiliza de recursos de ambos os gêneros. Assim
como a charge tende a abordar o aspecto social, porém não se prende a um dado
período histórico. Já sobre a influência da HQ, o autor pontua o emprego do balão
de fala (ao invés do uso da legenda), assim como a segmentação da narrativa em
diversas cenas, separadas em requadros sequenciais, conforme cartum da cartunista
Laerte Coutinho (Figura 5).

Figura 5: Cartum de Laerte Coutinho

Fonte: Coutinho (2016).

Aragão (2011) ainda considera que o humor gráfico é definido como

desenhos, estejam eles acompanhados ou não de texto verbal, que visam (tal qual
a anedota) romper “com o sentido inicial de uma proposição, produzindo uma ou
mais possibilidades de interpretação. Os gatilhos que proporcionam tais rupturas são

161
chamados pela autora [Violette Morin] de ‘disjunções’” (ARAGÃO, 2011, p. 116). Ao
passo que tais disjunções estimulam o humor. Sendo assim, a capacidade narrativa
do ilustrador, entende Morin (ARAGÃO, 2011), aliada aos mecanismos disjuntivos nela
contida, provocariam o riso.

11.8 TIRAS

Ramos (2013) observa que, no Brasil, seja no universo dos jornais impressos
quanto no mundo virtual, as tiras cômicas ou simplesmente tiras (de origem norte-
americana, a partir do termo comic strip). O autor brevemente entende as tiras como
produções que possuem “desfecho inesperado, tal qual uma piada.” (RAMOS, 2013,
p. 1285), estabelecendo um diálogo com o cartum. Por sua vez, ele define a tira
seriada a partir do tema, que se diferencia da tira à medida que estabelece relação
com a aventura, sendo narrada em capítulos, cada qual em uma tira. Logo, Ramos
(2013, p. 1285) explica que esse tipo de tira se assemelha “à forma de narrar de uma
novela de TV”, uma vez que a sequência da história é feita na edição seguinte do
jornal, por exemplo. Conforme ilustra o próprio autor com a tira seriada do

162
personagem Popeye (Figuras 6 e 7):

Figura 6: Início da tira seriada de Popeye

Fonte: Ramos (2013, p. 1286).

Figura 7: Continuação da tira seriada de Popeye

Fonte: Ramos (2013, p. 1286).

Ramos (2013) ainda cita a tira cômica seriada, que estaria entre a tira e a tira
seriada, caracterizando-se pela narrativa em capítulo com uma disjunção, isto é,
desfecho que provoca riso. Além das tiras livres, em que o autor utiliza uma tira de
apenas um quadro da cartunista Laerte Coutinho para exemplificá-la. Assim, é
possível perceber que a tira e a tira livre são um tipo de arte humorística que pode
ser dividida em capítulos ou não, podendo ser sequenciada ou de apenas um
quadro.

11.9 CONTO E ROMANCE

O caráter figurativo do conto – assim como no romance – é apontado por

Terra e Pacheco (2017) como uma característica desse gênero textual. Para os
autores, os temas, de ordem cognitiva, são palavras abstratas (sem referente no
mundo concreto) e as figuras, de ordem sensorial, são palavras concretas que fazem

163
referência ao mundo concreto. Assim, Terra e Pacheco consideram que “as figuras
representam o mundo; os temas o organizam” (p. 74). Logo, as figuras vão recobrir o
tema, isto é, “a palavra concreta ilha pode recobrir os temas da solidão, do
isolamento, do refúgio” (TERRA; PACHECO, 2017, p. 75), enquanto “pássaro” pode
remeter à liberdade, por exemplo. Ou seja, no conto e romance, assim como nos
demais gêneros literários que se utilizam do mesmo recurso, as figuras acabam por
representar uma variedade de interpretações temáticas.
O conto é um gênero narrativo de breve extensão, de maneira que o espaço,
o tempo e os personagens não se ampliam tanto quanto no romance, por exemplo,
que pode envolver um enredo mais amplo. A classificação em torno dessas ambas
formas de construção literárias é vasta e amplamente utilizada no ambiente escolar.
Travaglia (2007a, citado por Travaglia, 2009) pontua que o conto e romance contêm
usualmente nove classificações, de acordo com o conteúdo temático que os
caracterizam: histórico, psicológico, regionalista, indianista, fantástico, ficção
científica, capa e espada, policial e erótico (Quadro 7).

Quadro 7: Classificação conforme o conteúdo temático

Classificação Conteúdo temático

Sempre aborda fatos atrelados à história da humanidade ou de um país,
Histórico
região, etc.
Psicológico Realizam estudos de personagens do ponto de vista da psiquê deles.
Trazem temas ligados à cultura de uma região, como os romances
Regionalista brasileiros referentes à seca na região Nordeste e seu efeito sobre os
homens.
Abordam como tema os povos indígenas, como alguns romances de José
Indianista
de Alencar.
Ocorrem fatos mágicos ou estranhos, ou seja, que não estão de acordo
Fantástico
com o senso comum e/ou científico.
Ficção Trata de viagens espaciais, alta tecnologia no futuro ou no presente,
científica experimentos científicos, etc.
Capa e
Tem como tema aventuras de espadachins.
espada
Policial Assuntos que envolvem casos de crimes e sua solução.
Associado à temática sexual, podem buscar ou causar o erotismo, a
Erótico
sensualidade etc.
Fonte: Travaglia (2009)

Conforme vimos, há uma grande variedade de contos, de maneira que cada

um se modifica conforme a sua proposta ou temática narrativa. Com isso, nota-se
que esse gênero textual abre uma gama de possibilidades em vista da compreensão

164
dessa forma literária no contexto da sala de aula. Sendo uma importante ferramenta
didática para o ensino da organização e estrutura do texto narrativo, na prática.
Portanto, a brevidade do gênero conto dialoga com a dinâmica da produção
escrita exigida no contexto escolar, além de permitir que o discente compreenda a
aplicabilidade das especificidades do texto narrativo, tais como os tipos de narrador,
organização do tempo, além de construção do espaço e personagens.

165
 Mundukuru, que além de indígena é doutor em Educação pela USP, ainda alerta que
comemorar o Dia do Índio, ação comum nas escolas brasileiras, se trata de uma ficção,
de modo que a “figura com duas pinturas no rosto e uma pena na cabeça, que mora
em uma oca em forma de triângulo": "É uma ideia folclórica e preconceituosa."
(MUNDUKURU, 2019, online).

Ademais, é possível notar que a classificação “indianista” faz referência a algumas

produções de José de Alencar, um autor não indígena que fala dessa cultura a partir da
perspectiva do homem branco. Logo, a temática indígena citada por Travaglia,
exemplificada a partir de Alencar, não se refere às narrativas propriamente indígenas,
mas à visão do homem branco (atualmente bastante questionada) em relação aos
povos originários.

11.9.1 O conto como resgate da ancestralidade

Na literatura clássica, os povos originários ou afrodescendentes são

usualmente retratados de forma estereotipada, uma vez que a escrita é um recurso
de memorização e registro da história do domínio do colonizador branco, à medida
que está na comunicação oral – corriqueiramente renegada no ambiente escolar e
pelo pensamento erudito de aquisição do saber –, a exemplo das narrativas orais, a
perpetuação e resistência dos indígenas e negros. Este olhar descontextualizado está
presente tanto na literatura clássica como na literatura contemporânea produzida
pelo branco.
Conforme pontua Riso (2021), ao apontar nomes conhecidos da literatura
brasileira, tais como Gregório de Matos e Marcelino Freire, e diferentes momentos
históricos, como o Romantismo e o Modernismo, em que o preconceito e a
discriminação em relação aos personagens negros, por exemplo, se fazem evidentes.
Às mulheres negras, é recorrente o tema da infertilidade e ausência de
maternidade, bem como a falta de núcleo familiar e a negação de
características fenotípicas negras são algumas das violências apontadas por Riso.
Enquanto, ao homem, reserva-se o caráter boçal, a preguiça e o banditismo.
Portanto, o pesquisador Relações Étnico-Raciais considera que:

Sendo assim, temos na literatura brasileira canônica a marca intensa

do negrismo e suas imagens pejorativas dos negros, para além da
exclusão sistemática das autorias negras do grande mercado

166
 editorial, das livrarias, feiras e cadernos literários, principalmente
quando esses autores trazem para o texto literário a questão racial.
(RISO, 2021, online)

Em busca de mudar essa marca racista na história e, especialmente, no

espaço escolar brasileiro, desde o ano 2008, em 10 de março, a Lei nº 11.645 torna
obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio como uma reparação histórica e
regate da ancestralidade dos povos originários e dos descendentes africanos.
Portanto, o tipo textual narrativo associado a diversos gêneros, como o
poema, o conto, a crônica e o romance, por exemplo, são ótimos aliados no
processo de descolonização do nosso modo de pensar. Por exemplo, unindo tal
proposta ao ensino de texto, o gênero conto é um importante recurso criativo e
crítico para que a prática de leitura e produção tanto seja associada à
conscientização histórica e social brasileira, quanto valorize a produção indígena e
negra, como consequentemente estimule o reconhecimento e a criação de textos
pautados em tais pensamentos emancipatórios.
Com isso, é preciso que o corpo docente tanto receba formação continuada
a respeito da cultura, história e literatura indígenas e africanas, quanto os próprios
profissionais envolvidos e estudantes se proponham a buscar a construção de um
pensamento contracolonizador. Nesse sentido, o educador, por exemplo, por meio
da leitura de textos escritos por negros e indígenas, proponha a identificação ou
caracterização dos povos retratados na narrativa, a exemplo das crenças, costumes,
mitos, modos de pensar, agir ou sentir, ou melhor, se relacionar com o ambiente
natural, ou rural e urbano, nos casos dos indígenas e quilombolas que se fazem
presentes nesses espaços.
Do mesmo modo, além das qualidades que singularizam cada povo, é possível
também estabelecer convergências com a cultura local, regional ou nacional,
considerando a diversidade cultural da formação do Brasil, questionando possíveis
diferenças ou semelhanças presentes na formação histórica e social brasileira. Assim,
os temas de depreciação da imagem do indígena e do afro-descendente
perpetuadas pelo branco serão substituídos pelos de valorização, representadas
pelos autores de seus próprios povos. De maneira que a leitura ou escuta de contos,
romances ou poesias, por exemplo, escritos ou narrados por autores dos povos
originários e africanos naturalmente trarão temas pautados na realidade de quem
vive a própria história.

167
 Do ponto de vista da formação de leitores, Araújo e Barbosa (2013) observam
que a prática da escrita é tida como uma das mais difíceis de executar. Por isso, as
autoras consideram que o gênero textual crônica contribui para o desenvolvimento
sociorreflexivo dos discentes. Uma vez que contextualiza “as situações comunicativas
diárias dos falantes e por desempenhar nestes a capacidade de análise,

168
compreensão e construção” (ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 328) do texto, contribuindo
para uma melhor compreensão linguística por parte dos alunos em torno dos
aspectos linguísticos, tais como a coesão e a coerência.
Assim sendo, a facilidade de acesso da crônica também demonstra ser um
bom recurso didático para a formação de leitores, seja estimulando a leitura ou a
escrita autoral a partir de fatos do cotidiano dos próprios estudantes, seja estimulando
a compreensão crítica sobre situações do dia a dia. Conforme é possível perceber
no fragmento, abaixo, do conto “Papai só não faz chover”, de Vivian Vainzof, em
que a autora inicia seu texto relatando ou descrevendo situações ou objetos de seu
cotidiano, fazendo uso de um estilo mais poético:

É quase sem perceber que vou levando aos meus filhos toda a vida já
vivida. As brincadeiras se repetem, as músicas, os livros, as receitas que
vão para a mesa, os passeios, as preocupações, os sonhos, vou tirando
um a um da mala de couro ruivo, alaranjado, que minha mãe ainda
guarda num quartinho, junto com muitas coisas e memórias daquele
tempo em que as malas não tinham rodinhas (VAINZOF, 2020, p. 32).

Por sua vez, o autor Carlos Castelo emprega um estilo mais humorístico,
percebido já nas primeiras linhas de sua crônica jornalística, na seção Crônica por
Quilo, no jornal Estadão:

Tenho 15 minutos para escrever esta crônica.

Reunião presencial de novos procedimentos. Foi necessário andar 800
metros, sob chuva, até aportar no local marcado. Acabei chegando
em cima da hora.
Tinha me proposto a fazer exercícios três vezes por semana e o
encontro, marcado de última hora, botou a saúde em segundo plano.
Sou da categoria de pessoas que carecem de uma certa
planificação para iniciar qualquer coisa na vida. Da compra de um
imóvel a treinos esportivos. Tinha planejado começar as tais atividades
físicas nessa segunda-feira. Com isso garantiria um dia útil de
caminhada já no início da semana. E, os outros dois treinamentos,
ficariam para sábado e domingo, quando tudo está um pouco mais
calmo (CASTELO, 2021, online).

Logo, Araújo e Barbosa, citando Sabino (1965), pontuam ainda que a crônica
atua sobre o circunstancial e o episódico, ou seja, trata de fatos do cotidiano,
corriqueiros e atuais. Incluindo ainda temas comuns nos noticiários jornalísticos
(ARRIGUCCI JÚNIOR, 1987, apud ARAÚJO; BARBOSA, 2013, p. 327), gerando, assim,
uma intersecção entre o jornalismo e a literatura (TUZINO, 2010).

169
170
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Veja, a seguir, o cartaz da campanha intitulada “Racismo faz mal à Saúde” que
foi produzido pelo Ministério da Saúde e Secretaria de Direitos Humanos:

Figura 8: campanha “Racismo faz mal à Saúde”

Fonte: Rocha (2016)

A campanha se caracteriza por diversas ações e recursos para uma dada

finalidade. Logo, é possível afirmar que o cartaz acima integra uma campanha
publicitária, visto que:

a) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária: uso de logomarcas (do SUS e

Governo Federal); produção intersemiótica (palavras e imagens); mensagem
passada de forma breve e objetiva (divulgação de canal de denúncias), em que
expressa o próprio nome da campanha (“racismo faz mal à saúde”)
b) O cartaz é um gênero próprio do jornalismo, normalmente utilizado nas emissoras
de rádio para fins de divulgação das campanhas publicitárias.
c) O cartaz foi produzido na intenção de ser afixado nos corredores de clínicas,
ambulatórios e hospitais com a finalidade de informar a importância do silêncio
nesses espaços.

171
d) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária com foco político-partidária: uso de
logomarcas (do SUS e Governo Federal); produção intersemiótica (palavras e
imagens); mensagem passada de forma breve e objetiva contra o racismo nas
unidades de saúde.
e) O cartaz apresenta uma estrutura publicitária, pois se utiliza da ironia, figura de
linguagem unicamente usada no meio publicitário, ao recorrer à imagem do
“faça silêncio”, comum nas unidades de saúde.

2. Segundo Fiorin e Platão (2007), o resumo corresponde à redução do texto original.

Sendo assim, é certo afirmar, ainda parafraseando os autores, que é fundamental
nesse gênero textual:

a) Indicar as partes mais importantes do texto, de modo progressivo e de maneira a

estabelecer uma correlação entre elas.
b) Ignorar as partes mais importantes do texto, sem necessidade de expressar a
correlação entre elas.
c) Ignorar uma leitura prévia, visto que a releitura é desnecessária para a construção
de um bom resumo.
d) É similar à resenha, pois deve-se abordar o texto original tal qual como ele é, sem
a necessidade de realizar a síntese.
e) É similar à resenha, pois deve-se abordar o texto original tal qual como ele é, sem
a necessidade de determinar um objetivo do que se pretende sintetizar.

3. Observe a composição gráfica e o tema da imagem a seguir:

Figura 9: Querer cuidar do meu esposo, da minha casa

Fonte: Femimemes (2021).

172
 É correto afirmar que o gênero textual acima trata-se de um meme que visa fazer
uma crítica ao patriarcado, visto que:

a) Se utiliza indevidamente de uma imagem em que não é citada a autoria, ferindo

com lei de citação ao autor da ilustração, no que se refere aos direitos autorais da
obra.
b) Há uma ironia, já que o sentido da frase de “não faz de mim escrava do lar” é
contrariado pela representação submissa da mulher e posição satisfeita do
homem. Já o texto possui um formato de legenda amarela na parte superior e
inferior, comum no gênero meme mais tradicional.
c) Visto que a imagem possui a estrutura de um texto intersemiótico em que há uma
clara relação entre o texto e a imagem, exclusiva do gênero meme.
d) A frase “Querer cuidar do meu esposo, da minha casa / e da minha família não
faz de mim escrava do lar” possui o formato de legenda amarela na parte superior
e inferior, exclusivo do gênero meme.
e) Se utiliza do texto e da imagem associado à ironia para ignorar a condição
submissa da mulher na relação heteronormativa, divulgando a importância de
manter a servidão da figura feminina para a manutenção da estrutura familiar
tradicional.

4. Os textos interssemióticos apresentam mais de uma linguagem em sua

composição, a exemplo das Histórias em Quadrinhos (HQs). Veja a estrutura da
imagem abaixo:

173
 Figura 10: Cumbe (VENETA, 2014), de Marcelo D'Salete

Fonte: D’Salete (2018).

Na imagem acima, a palavra e a imagem são as linguagens utilizadas na

construção da narrativa. Sendo assim, pela organização de ambas as linguagens,
é possível afirmar que:

a) A cena dois provavelmente corresponde ao HQ Cumbe, de Marcelo D’Salete, visto

que é próprio desse gênero textual a divisão das cenas em requadros, onde são
acomodados as artes ilustrativas e os diálogos por meio do balão de fala.
b) A cena dois revela ser o rascunho de um roteiro de filme, mais conhecido como
storyboard, dada a sua composição minimalista.
c) A cena dois provavelmente corresponde à publicação Cumbe, de Marcelo
D’Salete, mas não pode ser considerada uma HQ, apesar do uso de requadros e
balões de fala, visto que está em preto e branco.
d) A cena dois não pode ser considerada uma HQ visto que não retrata narrativas de
super-heróis, como as publicações da Marvel e DC.
e) Cumbe, de Marcelo D’Salete, não pode ser considerada uma HQ, visto que esse
gênero textual só é produzido para o público infantojuvenil, como as histórias em
quadrinhos da Turma da Mônica, de Maurício de Sousa.

5. As histórias em quadrinhos e o cartum possuem similaridades em sua composição

174
 linguística e gráfica. Sendo assim, a melhor explicação sobre a relação entre a HQ
e o cartum, segundo Aragão (2011, p. 115), corresponde à alternativa:

a) Segundo Camilo Riani, “é importante destacar que a utilização do termo cartum

como categoria de humor gráfico/caricatura é essencialmente brasileira [...]”
b) Pode ser confundido com a charge por tratar, na maioria das vezes, de situações
de cunho social [...]
c) [os] elementos sígnicos, tais como balões de fala em lugar da tradicional legenda
e a possibilidade da decupagem da narrativa em várias cenas separadas e
inseridas em requadros, uma narrativa sequencial.
d) Na maioria das vezes, porém, seu significado pode ser depreendido apenas por
intermédio da ilustração, sem o auxílio de códigos linguísticos.
e) [A definição de Violette Morin] para humor gráfico é clara: trata-se de desenhos,
ancorados ou não por textos, que questionam as medidas do mundo [...]

6. A tira é um gênero textual similar a HQ, visto que ambas tendem a utilizar a mesma
estrutura intersemiótica e de requadros, embora não seja obrigatório. Sendo assim,
a alternativa que melhor define a tira corresponde à letra, conforme Ramos (2013):

a) Percebe-se que os termos “tira” e “tirinha” funcionam como eixos comuns para as
ocorrências, algo semelhante ao que se pôde ver nos títulos dos livros da
personagem Mônica. (p. 1282)
b) “As tiras são um subtipo de HQ” (MENDONÇA, 2002, p. 198 apud RAMOS,

2013, p. 1282)
c) [...] as histórias em quadrinhos compõem um hipergênero, um campo maior que
agrega diferentes gêneros autônomos. (p. 1285)
d) Registrar que se trata de tiras ou tirinhas “cômicas”, “humorísticas”, “de humor”
aproxima tais referências ao campo da comicidade. (p. 1288)
e) A expressão é uma tradução de “comic strip”, importada dos Estados Unidos nas
primeiras décadas do século passado junto com as produções em quadrinhos que
vinham de lá. De forma bastante resumida, seriam produções marcadas por um
desfecho inesperado, tal qual uma piada. (p. 1285)

7. Tanto o conto quanto o romance têm como objetivo narrar uma determinada

175
 história. Para tanto, se utilizam de elementos como: narrador, personagem, espaço
e tempo. Desse modo, é correto afirmar que:

a) É obrigatório em ambos os gêneros que o narrador, os personagens, o espaço e o

tempo sejam explicitados em toda e qualquer produção ficcional, visto que são
elementos próprios do gênero narrativo. Isto é, tais elementos não podem ser
ocultados das suas composições.
b) Ao passo que ambos os gêneros textuais fazem uso da mesma estrutura narrativa,
também possuem a mesma extensão.
c) O conto e o romance são gêneros textuais exclusivamente descritivos.
d) Nem no conto nem no romance todos os elementos narrativos precisam estar
explicitados. À medida que ambos os gêneros possuem extensões distintas, sendo
o primeiro mais breve e o segundo mais amplo.
e) Nem o conto nem o romance possuem estrutura narrativa. Porém, ambos os
gêneros possuem extensões distintas, sendo o primeiro mais breve e o segundo
mais amplo.

8. A crônica é um gênero textual versátil de breve extensão. É capaz de mesclar

diferentes tipologias de texto, como o narrativo, expositivo e argumentativo, por
exemplo. Jornais e revistas são alguns dos meios de comunicação em que tendem
a serem veiculados. Dessa forma, escolha a alternativa que melhor especifica a
crônica no sentido geral desse gênero textual, conforme EAD PUCPR (2020):

a) O objetivo da narrativa é, na verdade, provocar uma reflexão sobre o assunto

abordado. Os cronistas costumam identificar aspectos que, muitas vezes, passam
despercebidos pelo restante da sociedade, mas que merecem observação e
análise.
b) Esse tipo de crônica é marcado pela narração em primeira ou terceira pessoa do
singular. Ele costuma conter humor, ação e crítica.
c) Textos curtos e de fácil compreensão; Linguagem simples e descontraída; Poucos
(ou nenhum) personagens nas histórias; Análise crítica sobre contextos e
circunstâncias; Humor crítico, irônico e sarcástico; Linha cronológica estabelecida.
d) Diferentes abordagens e estratégias podem ser adotadas nesse tipo de texto para
tratar dos temas que impactam a sociedade de forma cômica.

176
e) A crônica jornalística tem um viés do texto jornalístico no que diz respeito à
veiculação de notícias e fatos.

177
TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS NO UNIDADE

12
ENSINO

12.1 INTRODUÇÃO

Batisti e Silva (2017) criticam a avaliação mecanizada na produção escrita em

que se estimula a memorização de regras gramaticais muitas vezes desconectadas
com a realidade do discente, ou até mesmo a prescrição ou construção textual
restrita a uma única forma de produção, como a redação escolar, por exemplo, uma
vez que esse tipo de prática não atende ao objetivo de formar a autonomia nos
alunos. Isto é, a atividade de produção de texto fica aquém da importância de se
formar sujeitos atores de seus contextos socais.
Neste sexto e último capítulo abordamos temas relevantes ao ensino de texto
no espaço escolar, tais como a compreensão de que a avaliação escrita precisa ser
vista como um processo de ensino-aprendizagem. A leitura como um recurso de
(re)criação, assim como a capacidade imaginativa que o ato da escrita é capaz de
proporcionar aos alunos. Também tratamos sobre a reconfiguração dos gêneros e
sequências textuais por uma ótica mais diversa, em diálogo com as transformações
sociais na contemporaneidade. Sendo, pois, importantes recursos de
conscientização.

12.2 AVALIAÇÃO ESCRITA COMO PROCESSO

Com o objetivo de tornar o ensino ou avaliação de textos um exercício

coerente com a visão sociointeracionista, Batisti e Silva propõem que a avaliação
seja vista como “atividade processual, contínua e sinalizadora de que a
responsabilidade pela aprendizagem é compartilhada” (BATISTI; SILVA, 2017, p. 77).
Logo, essa forma de avaliação contínua permite o acúmulo de uma variedade de
informações a respeito do desempenho gradativo do estudante. De maneira que
tanto o docente quanto o discente possam avaliar e reavaliar o desempenho,
possibilitando, com isso, que ajustes no processo de ensino aprendizagem sejam
realizados, à medida que as necessidade e conclusões forem surgindo.

178
 Assim sendo, a avaliação está longe de ser um recurso e punição, de
hierarquização ou controle do conhecimento do estudante. Então, qual o objetivo
da avaliação escolar? “A avaliação serve para o professor saber quais caminhos
deve tomar no seguimento do ano letivo, portanto, não pode ser realizada apenas
no final das etapas, mas durante o processo de aprendizagem” (BATISTI; SILVA, 2017,
p. 77) Sendo assim, a avaliação é um recurso educativo para que tanto o docente
quanto o discente analise ou averigue quais dificuldades ainda possam receber
atenção, seja pela revisão, estruturação ou ampliação das atividades avaliativas,
conforme bem pontuam Batisti e Silva (2017).

12.3 A LEITURA COMO (RE)CRIAÇÃO

O livro ilustrado Abra este pequeno livro, de Jesse Klausmeier e Suzy Lee, é uma
fonte de possibilidades não apenas de leitura como de produção textual, devido à
rica intertextualidade que a obra estabelece com narrativas infantis, clássicas, por
exemplo, trazendo para uma perspectiva contemporânea. Além do próprio caráter
experimental da obra, que convida o leitor a interagir com as páginas do livro, com
as narrativas e personagens como um dos protagonistas. A Joaninha, o Sapo, a
Coelha, a Ursa e a Giganta tanto se fazem presentes na obra de Klausmeier e Lee,
quanto nas fábulas e contos infantis clássicos. É o caso da imagem da Coelha em
Lee (Figura 11) e do Coelho em Alice no País das Maravilhas, escrito por Lewis Carroll
e ilustrado por John Tenniel. Ou o Sapo em Lee e em O sapo e o boi, uma das fábulas
de Esopo. De maneira que a obra de Klausmeier e Lee permite abordar a

179
intertextualidade tanto do ponto de vista do texto visual quanto verbal.

Figura 11: Personagens da Joaninha, Sapo, Coelha e Ursa

Fonte: Klausmeier (2013)

Ou seja, por meio dela, os alunos podem ser estimulados a pensar sobre
diferentes formas de construir enredos ou personagens, e como o gênero textual
influencia na forma como apresentamos os elementos que constituem uma narrativa.
Com isso, é possível propor perguntas, como: quais as diferenças de representação
visual entre a Coelha, ilustrada por Lee e o coelho ilustrado por Tenniel? Como os
ilustradores optaram por expressar ou representar esses personagens? Em que eles se
assemelham ou se diferenciam? Como isso interfere na leitura da história? Tais
perguntas são ótimas ferramentas tanto para o educador quanto para o discente,
uma vez que torna o processo de leitura mais consciente, à medida que se
compreende como as escolhas dos autores interferem na construção de um dado
gênero textual.
O mesmo pode ser feito para o texto verbal, por exemplo: a obra de Lewis
Carroll contém mais texto verbal que a obra de Klausmeier e Lee. Logo, podemos nos
questionar: o quanto isso interfere no ensino da estrutura narrativa, considerando o
público-leitor? É o caso da versão da editora Zahar (2009), na qual se compila duas
histórias – “Aventuras de Alice no País das Maravilhas” e “Através do espelho e o que
Alice encontrou por lá” – e, por isso, possui 317 páginas, sendo boa parte tomada por
texto verbal escrito e algumas ilustrações de Tenniel (configuração própria de um livro

180
com ilustração, em que a imagem ilustra o texto). Já Abra este pequeno livro possui
tão poucas páginas que mal é possível ver o miolo quando a obra está fechada.
Por outro lado, a obra possui um forte equilíbrio entre o uso de texto verbal e
visual, podendo ser considerado, assim, um livro ilustrado. Além das inovações no
formato da página, que são como capas de livros que diminuem e aumentam, ao
passo que avançamos a narrativa. Sendo assim, quais dessas duas obras você optaria
para abordar com alunos do Ensino Fundamental I ou II e por quê? Pensar as
motivações das suas escolhas ajuda a alcançar um planejamento mais consciente
no processo de ensino de leitura textual, assim como também de produção. Neste
caso, a leitura de Abra este pequeno livro é uma fonte de inspiração na proposição
de formas distintas de construir o livro, como também de reconstruir narrativas
clássicas ou contemporâneas que sejam do interesse da turma. Por exemplo, é
possível realizar um plano de aula voltado para a leitura e reescrita de fábulas
clássicas ou contos da cultura local.
Em um primeiro momento, a leitura pode ser feita do ponto de vista
interpretativo, para entender o nível de compreensão dos alunos quanto ao caráter
semântico, isto é, do sentido do texto. O que nos permite, enquanto leitores,
compreendermos como os diferentes significados de um texto nos é assimilado e em
até que medida nossas leituras ou interpretações dialogam com o texto
propriamente dito. Por isso, o processo de leitura é antes uma mediação: os
significados não precisam ser impostos, o que pode parecer muito óbvio para um
adulto, pode não atrair a atenção de uma criança ou adolescente.
Ou o contrário, o que pode parecer muito atrativo aos olhos de uma criança
ou adolescente, pode ser banal para um adulto. Logo, ler também é refletir nossos
processos internos de afetação, bem como de empatia, de tentar compreender o
olhar do outro, as suas sensibilidades. É o oposto da imposição tão comum nos livros
paradidáticos, por exemplo. Assim, ler significa um envolvimento dos receptores, estes
que geram significações pelo afeto: distintas maneiras que é afetado ou tocado pelo
texto. Em outras palavras, quem lê acaba por imprimir sua forma de ver e pensar a
realidade, ao passo que também compartilha com outras maneiras de pensar e
sentir, outras realidades, quando interage com uma determinada produção textual
ou visão de um autor ou mediador.
Após ou ao passo que ocorre essa etapa interpretativa de um dado tipo ou
gênero textual – segundo a preferência didática de cada educador – é possível

181
apontar as características que especificam o gênero. Por exemplo, na fábula há
alguns padrões narrativos, tais como os personagens, que em geral são animais
personificados, ou seja, agem como humanos. Ou na crônica, em que o espaço
tende a se situar em ambientes que retratam o cotidiano das pessoas. Já nos contos,
é possível destacar os tipos de narrador e o foco narrativo, por exemplo. Portanto,
assim como as autoras Klausmeier e Lee propõem em Abra este pequeno livro, após
a leitura de textos clássicos e a abordagem de elementos textuais de tipo ou gênero,
os alunos podem ser estimulados a criarem as suas próprias versões de histórias
clássicas. Ou criar as suas próprias versões de “Abra este pequeno livro”, com novos
formatos, personagens, narrativas ou finais, por exemplo.

182
 Presente na literatura em diversas produções literárias, o texto figurativo é um importante
recurso nas histórias infantojuvenis. Para compreender como as especificidades desse
modo de construção textual e literária no gênero conto, leia o capítulo “O conto: um
gênero figurativo”, disponível na Biblioteca Pearson: https://bit.ly/31ctWTb. Acesso em: 25
ago. 2021.

12.4 ESCREVER É IMAGINAR

Já pensou em criar uma narrativa sem palavras, utilizando apenas imagens ou

texturas? Essa é outra forma de estimular a abordagem de outras linguagens nas
aulas sobre texto, para além da língua verbal no ensino de língua portuguesa. O livro
imagem, por exemplo, é um ótimo recurso para abordar essas formas narrativas sem
palavras nas diferentes idades. É o caso do livro Desenhos invisíveis (2014), de
Gervásio Troche, em que o artista uruguaio trabalha com ilustrações isoladas na
página do livro, que podem ser lidas de forma sequencial ou não e rendem não só
humor, como inúmeras possibilidades de histórias, conforme a imaginação de cada
leitor. Desse modo, por meio das ilustrações non sense propostas por Troche (Figuras
12 e 13) é possível trabalhar situações práticas do texto descritivo, por exemplo, ao
fazermos perguntas como: o que você entendeu da ilustração? Como é a ilustração
que você gostou?

183
Figura 12: Ilustração de Desenhos invisíveis (2014)

Fonte: Troche (2021, p. 02)

184
 Figura 13: Ilustração de Desenhos invisíveis (2014)

Fonte: Troche (2021, p. 03)

Desenhos invisível abre um leque de possibilidades e de questionamentos que

podem ser propostos e respondidos por qualquer leitor: o que torna a ilustração non
sense, inusitada (ou qualquer outro adjetivo que o aluno-leitor possa dar sobre o
desenho)? Ou até mesmo propormos jogos descritos: solicitando que cada aluno
escolha uma ilustração que mais chamou a atenção e a descreva para encontrar
outras pessoas que possam ter gostado do mesmo desenho. Ou exercitar uma
produção textual mais elaborada, ao pedir para criar uma narrativa autoral, com a
finalidade de exercitar esse tipo textual, a partir da ilustração, seja pelo professor seja
pelo próprio aluno. O importante é dar asas à imaginação, ou propor atividades
textuais que unam as especificidades dos gêneros ou tipos textuais a situações
cotidianas da turma e ainda ponha em prática a criatividade dos discentes.

185
12.5 SUBVERTENDO OS GÊNEROS TEXTUAIS

Não faltam gêneros textuais que mesclam o texto e a imagem, ou o elemento

verbal (seja ele escrito ou falado) e não verbal, tanto na versão impressa ou virtual.
As histórias em quadrinhos e as tiras, por exemplo, antes da popularização da internet
eram as formas estáticas de contato do texto sob múltiplas faces. Os livros ilustrados
infantojuvenis, igualmente, desde seus primeiros passos – com a criação da infância
e da escola, diante da necessidade de se produzir uma literatura pedagógica e
didática capaz de ensinar o público mais jovem – possibilitaram que a pintura e
literatura, em interação, voltassem a ser vistas como elementos gráficos de
composição de narrativas.
Uma única folha aliada à técnica origami pode ser palco de grandes ideias
de composição da palavra, da imagem, das formas, texturas etc. Por exemplo,
podemos abordar a intertextualidade ou os diferentes tipos narrativos (narrativo,
descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e injuntivo) a partir do meio em que
o gênero textual está sendo veiculado. Um papel, algumas dobras e cortes aliados à
criatividade dos alunos e à proposta comunicativa geram muitas ideias para fins
publicitários, informativos, literários, entre outras propostas de criação.
Da mesma maneira, as HQs e os livros ilustrados trazem a palavra e a imagem

186
com composições modernas, se comparadas com as Iluminuras, por exemplo.
Porém, a organização dessas linguagens, em geral, ocorre de forma distinta no
espaço da página. Assim como a estrutura narrativa, ou seja, os recursos de coesão
e coerência textual se adequam às especificidades de cada gênero e proposta
criativa de cada autor. Tais características são uma fonte de possibilidades de leitura,
percepção e criação do uso dos textos verbais e visuais, seja por meio da
comparação entre os gêneros, seja pela singularidade de cada obra.
Por exemplo, no livro A chegada (2007), de Shaun Tan, ao passo que pode ser
classificado como livro-imagem, pela sua narrativa em grande parte visual, em vários
momentos o autor-ilustrador ora se utiliza da composição própria dos livros ilustrados
modernos, em que textos e imagem se imbricam num mesmo espaço, como na
representação de páginas de jornal, ora remonta à estrutura dos HQs, por meio de
requadros (Figura 14). De maneira que esse jogo criativo com as formas de
composição em A chegada estimule outras formas de produção e composição
textual que quebrem os padrões, isto é, reconfigure o que tradicionalmente se defina
e se caracterize os gêneros textuais.

Figura 14: Páginas de A chegada (2007), de Shaun Tan

Fonte: Tan (2021).

187
188
 Nesse sentido, é importante a abordagem de HQs que mostrem, especialmente, a
diversidade indígena e africana presentes na cultura e literatura brasileira, ou do próprio
continente latino-americano e da África. Nesta, portanto, em matéria para o Brasil de
fato, o professor e pesquisador de quadrinhos sul-africanos Júlio Sande destaca a
diversidade das HQs que advêm do continente africano e os diferentes estilos de seus
países:

“Há na cena de quadrinhos do continente uma variedade enorme de estilos, traços e

influências distintas abordando as mais diversas temáticas. Temos desde contos infantis,
como Akissi, de Marguerite Abouet e Mathieu Sapin, passando por narrativas biográficas
como o The Initiation, de Mogorosi Motshumi, que permite vislumbrar a vida cotidiana de
um artista em formação durante os anos do apartheid sul-africano, até deuses
renascendo para combater vilões, como em El3osba, de John Maher, Maged Raafat e
Ahmed Raafati.” (SANDES apud NEVES, 2021, online)

Confira, na matéria, alguns das HQs e temáticas de histórias africanas, que há cerca de
uma década vem conquistando o interesse do público brasileiro, segundo Sande.
Confira, na íntegra, a reportagem de Neves sobre a diversidade dos quadrinhos africanos
na URL a seguir: https://bit.ly/32FEafv. Acesso em: 18 out. 2021.

Entenda, também, a tradição da história em quadrinhos no continente africano e seus

autores, em matéria de Sonia M. Bibe Luyten para, da equipe UHQ, na URL a seguir:
https://bit.ly/3JtbXJu. Acesso em: 18 out. 2021.

12.6 LEITURA E PRODUÇÃO COMO CONSCIENTIZAÇÃO

Marcuschi (2010) aponta a escrita como uma manifestação formal do

letramento, logo, tende a ser aprendida formalmente, no ambiente escolar, sendo,
pois, institucionalizada. O que lhe confere, tradicionalmente, caráter de prestígio,
assim, um bem cultural almejado na esfera social e cultural. Contudo, esse status de
singularidade da escrita como própria da civilização e do conhecimento deve ser
combatido, orienta Marcuschi. Dessa forma, é preciso que a leitura e a produção de
texto façam sentido, isto é, tenha uma razão, uma motivação, afete tanto o
educador como o aluno. Em outras palavras, esteja pautada na realidade desses
agentes, de maneiras que eles se sintam representados ou pertencentes.
Marcuschi ainda traz dois pressupostos: (i) fala e escrita são atividades
comunicativas e práticas sociais situadas; (ii) nas duas situações, o uso da língua é

189
real. Nesse sentido, para unir, por exemplo, a produção de texto ao seu uso prático,
podemos propor a criação de folders com textos injuntivos explicando a importância
do descarte consciente e da reciclagem do lixo tanto no ambiente escolar quanto
na comunidade em que a instituição de ensino está inserida. Ou realizar a
conscientização sobre atitudes de respeito às diferenças, especialmente na
conscientização dos impactos negativos do bullying. Para tanto, o educador poderá
propor a leitura de textos expositivos e injuntivos sobre o tema trazido para a
abordagem didática.
Nessa questão, vale tanto o professor já determinar um assunto, com o intuito
de compreender o conhecimento de mundo da turma sobre um dado tópico, como
também propor aos próprios alunos, por meio do diálogo, quais temas eles
consideram relevantes ou urgentes serem abordados durante as aulas. O debate é
outro gênero textual importante no processo educativo, com a finalidade de colocar
em prática a capacidade tanto do aluno produzir textos dissertativos argumentativos
orais. Sendo também uma ótima ferramenta para que os estudantes aprendam a
expor seu ponto de vista e a respeitar a opinião do colega. Portanto, o debate
implica a leitura de textos dissertativos-argumentativos.
No caso da poluição e do respeito às diferenças, o educador poderá realizar
a leitura coletiva de artigos jornalísticos e científicos, seja sobre os malefícios da
poluição do meio ambiente para a vida na terra ou a comunidade em que o aluno
vive, assim como os benefícios do reaproveitamento dos dejetos. Ou sobre a
importância da diversidade na formação da vida na terra, não apenas na humana,
ensinando o valor do afeto e da valorização da nossa vida e de quem convivemos.
Em outras palavras, é importante que o ensino de texto e seus respectivos tipos e
gêneros se façam também no plano da informação que conscientiza, quando é este
um dos objetivos, tanto quem produz quando quem lê.

190
191
FIXANDO O CONTEÚDO

1. Nas aulas de leitura e produção de texto, as atividades são muitas vezes pautadas
por ensino de gramática. Por outro lado, a linha sociointeracionista do ensino de
língua visa uma postura baseada na aplicabilidade. Nesse sentido, indique a
alternativa em que Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021) criticam a primeira visão de
ensino a partir dos livros didáticos:

a) A maioria dos LD [livros didáticos] de língua portuguesa opta por direcionar as

atividades a partir da identificação das nomenclaturas da gramática tradicional
por elas mesmas (SOUSA FILHO, 2017, apud ARAÚJO; SARAIVA; SOUSA FILHO, 2021).
b) [...] selecionamos no LD as atividades das seções que “orientam o uso do registro
de linguagem adequada ao gênero e à situação (formal, informal)”. (BORGATTO;
BERTIN; MARCHEZI, 2015, p. 3, apud ARAÚJO; SARAIVA; SOUSA FILHO, 2021).
c) [...] o livro didático Projeto Teláris - Língua Portuguesa, do 6º ano do Ensino
Fundamental, tem a perspectiva do ensino das habilidades da língua portuguesa
por meio dos gêneros discursivos.
d) O livro didático assume um papel importante em sala de aula, ou seja, ele é um
dos instrumentos de mediação no processo de ensino e auxilia o professor em sua
prática.
e) [...] se o aluno entende a estrutura de um gênero, ele consegue utilizar essas
informações na escrita de um texto, na sua compreensão, por exemplo.

2. Analise o exemplo de atividade abaixo:

Fonte: Borgatto, Bertin e Marchezi (2015, p. 97) apud Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021).

192
 Araújo, Saraiva e Sousa Filho (2021) consideram que a atividade acima utiliza o
texto para o ensino de gramática. Com isso, ainda citando os autores, a alternativa
que apresenta a justificativa mais completa sobre a atividade corresponde à letra:

a) Conforme notamos, o texto Dragão foi usado unicamente para o ensino de

gramática.
b) A atividade (a) é um mero exercício de repetição de estrutura, sem nenhum
propósito de uso significativo da língua [...]
c) Desta forma, neste exemplo de atividade, o texto é usado como pretexto para o
ensino de nomes ou substantivos, ou seja, o texto serve de pretexto para a
identificação de palavras pertencentes à classe dos nomes.
d) Nessa atividade, o foco recai na identificação dos substantivos e suas significações
conotativas e denotativas.
e) Podemos visualizar que, além do ensino de aspectos linguísticos como sentido
figurado e sentido literal, o exercício ainda dá a possibilidade de fazer com que os
alunos interajam entre si.

3. Batisti e Silva (2017) entendem que se “no ensino tradicional a gramática normativa
ainda ocupa a posição central, em uma perspectiva mais significativa de ensino,
colocaremos o texto como objeto central na aula de Língua Portuguesa (LP).”.
Assim, ao tratar do ensino tradicional e o texto como objeto de ensino de LP, Batisti
e Silva revelam:

a) Que defendem o ensino de texto a partir de uma didática estruturalista da língua.

b) Que discordam do ensino de LP que visa a prescrição de normas gramaticais.
c) Que o português-padrão deve ocupar a posição central no ensino de LP.
d) Que o texto precisa ser objeto central no ensino da LP, perspectiva própria do
ensino de gramática.
e) Que tanto a gramática como o texto podem ser objetos centrais no ensino de LP.

4. A exposição a diferentes tipos de gêneros e análise de padrões linguísticos nos

textos, além do processo de escrita, revisão e reescrita são apontados por Batisti e
Silva (2017) como etapas importantes no ensino de texto. Nesse processo, o
professor atua como um mediador ou interlocutor. Contudo, ter um único

193
 interlocutor subverte a noção sociointeracionista no ensino de texto, visto que,
ainda citando Batisti e Silva:

a) Se o texto é o centro da aula de língua portuguesa, ele estrutura as tarefas

propostas e é o organizador do nosso plano de trabalho. (p. 74)
b) Entendemos que esse processo de leitura, reflexão e atitude responsiva através da
produção de novos textos desenvolve efetivamente competências na língua
portuguesa. (p. 73)
c) Para isso, nossa proposta é que o professor assuma um papel não apenas de revisor
do texto, mas também de leitor interessado, ajudando o aluno a melhorá-lo
através da reescrita. (p. 75)
d) Assim, o eixo que norteia a preparação da aula se torna o uso-reflexão-uso. (p.
74)
e) É importante que o professor não seja o único leitor dos textos produzidos pelos
alunos, afinal é pouco significativo escrever um texto com o único objetivo de ser
avaliado, sem outro tipo de interlocução. (p. 73)

5. Batisti e Silva (2017) observam que “Tornar públicos os textos de nossos alunos
finalizam o ciclo de trabalho com os textos, ou seja, o uso do texto produzido para
participar socialmente no mundo.” (BATISTI; SILVA, 2017, p. 76). Logo, é possível
afirmar que “participar socialmente no mundo” significa que, ainda citando Batisti
e Silva:

a) Nesse caso, é importante que o processo de avaliação seja visto como atividade
processual, contínua e sinalizadora de que a responsabilidade pela aprendizagem
é compartilhada. (p. 77)
b) [...] é também fundamental repensarmos a forma que avaliamos os textos dos
nossos alunos nas aulas de Língua Portuguesa. (p. 76)
c) [...] o fato de promovermos essa interlocução em espaços para além da sala de
aula possibilita que a produção do aluno permaneça gerando interações. (p. 76)
d) Em sala de aula, apresentando-nos com nossas próprias práticas letradas, nos
deparamos com a prática particular de cada aluno com a produção e a leitura
de textos em diversas esferas. (p. 74)

194
e) As atividades de pré-leitura podem envolver questões que façam os alunos
relacionarem suas experiências à temática apresentada pelo texto e que já o
ajudem a ter ideias para suas produções. (p. 74)

6. Sobre a avaliação de texto nas instituições de ensino, Costa Val (2009) observa a
recorrência das seguintes perguntas feitas pelos professores como perguntas
norteadoras para a correção de textos: Que percentual da nota atribuir ao
“conteúdo” e à gramática? Quantos pontos descontar a cada erro? O professor
deve ou não marcar os erros? Que tipo de erro deve marcar? (p. 28). Para que a
avaliação do texto escolar não se transforme no mero apontamento de erros é
preciso que a avaliação de produção de texto seja vista como um processo, pois,
ainda nas palavras da autora:

a) Ao defendermos a ideia de que o professor é primeiro um leitor do texto do aluno,

não estamos negando a possibilidade de avaliação escolar. (p. 30)
b) [...] se parte do pressuposto de que toda intervenção do professor é marcada por
uma relação de poder que tende a bloquear a capacidade criadora do aprendiz.
(p. 30)
c) As estratégias de escrita, em quaisquer situações escolares, podem e devem incluir
momentos e recursos para que o aluno refaça o texto como um todo ou ajuste
algumas ocorrências linguísticas específicas. (p. 29)
d) Participar de uma conversa não requer somente o ato mecânico de ouvir ou falar;
implica acompanhar e avaliar aquilo que está sendo dito ou aquilo que estamos
falando. (p. 31)
e) Assim, é preciso que esse autor saiba quais serão seus prejuízos ao recusar-se a
aceitar o tema e a tarefa propostos por um interlocutor, especialmente numa
situação de avaliação formal. (p. 35)

7. Costa Val (2009) pontua que distintas formas de avaliação do texto: uma mais
detalhada, em que se assinala erros de ortografia, pontuação, estruturas sintáticas
etc. para evitar a repetição do erro; outra mais geral, em que é feita uma leitura
globalizante para captar o sentido geral do texto e valorizar o que o aluno tem a
dizer. Em outras palavras, tais perspectivas avaliativas revelam que:

195
a) A segunda mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto.
A primeira interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente.
b) A primeira mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto.
A segunda interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente.
c) A primeira mantém interferências do professor na correção da estrutura do texto,
revelando uma perspectiva construtivista de avaliação.
d) A segunda interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são
vistos como prejudiciais ao desenvolvimento do discente, revelando uma postura
formalista de avaliação.
e) A primeira interfere minimamente, pois a correção e o apontamento de erros são
vistos como integrantes no processo de aprendizagem do texto.

8. O ensino de leitura e produção textual precisa estar pautado na realidade do

aluno, logo, abordar os gêneros e sequências discursivas na sala de aula requer
aplicá-los textos feitos para interagir. Isto é, inseridos na prática social. É o caso da
redação jornalística, por exemplo, que é capaz de unir o ensino de variados tipos
e formas textuais à prática, com a abordagem de temas associados tanto ao
ambiente da escola como da comunidade, por exemplo. Nesse sentido, a
redação jornalística não só assume uma postura de ensino multidisciplinar, como
também possibilita aos alunos, segundo Nascimento, Assis e Oliveira (2016), sobre
o processo de escrita:

a) Incentivar os alunos a se tornarem jornalistas e desempenharem diferentes funções

na área.
b) Realizar um rodízio de funções dentro da redação jornalística.
c) Enxergar o professor como chefe da redação jornalística, mantendo a hierarquia
do educador.
d) Aprenderem a ler e produzir os gêneros jornalísticos assumindo os papeis mais
comuns existentes dentro de uma redação jornalística.
e) Podem priorizar a aprendizagem do gênero textual notícia.

196
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO

UNIDADE 01 UNIDADE 02

QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 B

UNIDADE 03 UNIDADE 04

QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D

UNIDADE 05 UNIDADE 06

QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E

197
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO

UNIDADE 07 UNIDADE 08

QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D

UNIDADE 09 UNIDADE 10

QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E

UNIDADE 11 UNIDADE 12

QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D

198
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