LIBRAS

NOME:__________________________________________

PROFESSOR (A):____________________________________

LOCAL/ DATA:______________________________________
DISCIPLINA: LIBRAS

EMENTA: Surdez, educação de surdos e sociedade. Educação de surdo: breve

histórico de diferentes abordagens. Língua de sinais. Historia da língua de sinais.
Filosofias educacionais para surdos (Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo). A
formação do professor para uma educação inclusiva. Tipos de surdez e suas causas.
Gramática (língua, linguagem, parâmetros e pronomes pessoais). Sinais (alfabeto,
numerais, pronomes pessoais, identidade, cumprimentos, calendário, pessoas da família,
estado civil e cores).
OBJETIVO: Proporcionar aquisição de fundamentos teóricos e metodológicos
concernentes à educação da pessoa com surdez fomentando a criação de condições
adequadas para o desenvolvimento das potencialidades destas com vista ao exercício da
cidadania de forma consciente e contributiva.
METODOLOGIA:
 Aula expositiva dialogada;
 Leitura e debates sobre os textos;
 Seminários;
 Atividades reflexivas: individuais e em grupo;
 Produção textual
AVALIAÇÃO:

A Avaliação se dará em dois momentos específicos:

 A primeira pelo docente em sala de aula, mediante: assiduidade, participação e

produção da atividade do docente.
 A segunda pela instituição que irá avaliar os trabalhos, aos quais os alunos farão
e que será deixada pelo professor em sala de aula.

Observação: as duas notas serão somadas e divididas e resultara na média dos alunos
(Exemplo: AD + AI = NG, assim a NG ÷ 2 = NF).1

1
As siglas acima descritas acima referem-se: AD= Avaliação Docente, AI= avaliação da instituição, NG=
nota geral e NF= nota final.
 SUMÁRIO
HISTÓRIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.....................................................4
ANÁLISE DO USO DAS TERMINOLOGIAS SURDEZ E LINGUAGEM NA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL....................................................................7
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA...................16
QUEM SÃO OS SURDOS..............................................................................................30
Desmistificando os estereótipos .....................................................................................31
LEI DE LIBRAS.............................................................................................................31
SURDEZ..........................................................................................................................32
Tipos de perdas auditivas................................................................................................33
Prevenção da surdez:.......................................................................................................35
Causas importantes da surdez de condutiva....................................................................35
Causas importantes da surdez neurossensorial................................................................35
Cuidados com a audição..................................................................................................36
Os cincos parâmetros.......................................................................................................36
Configuração de mãos.....................................................................................................37
A UNIVERSALIDADE NAS LÍNGUAS.......................................................................41
ORAL-AUDITIVA E GESTUALVISUAL....................................................................41
SISTEMA PRONOMINAL............................................................................................42
PRONOMES PESSOAIS................................................................................................42
PRONOMES POSSESSIVOS.........................................................................................44
PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR.............................45
PRONOMES INTERROGATIVOS................................................................................46
ALFABETO MANUAL..................................................................................................47
NÚMEROS......................................................................................................................48
SINAIS RELACIONADOS A TEMPO..........................................................................50
SINAIS RELACIONADOS À IDENTIDADE E CUMPRIMENTOS...........................53
PESSOAS DA FAMÍLIA................................................................................................54
CORES............................................................................................................................57
REFERÊNCIAS..............................................................................................................62
HISTÓRIA DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
ANÁLISE DO USO DAS TERMINOLOGIAS SURDEZ E
LINGUAGEM NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-
CULTURAL

Na análise de estudos sobre a surdez, percebe-se que, essencialmente, dois

modelos teóricos norteiam as pesquisas acadêmicas na área: o primeiro que compartilha de
uma visão clínica, centrada no indivíduo, e, outro, que defende uma visão sócio
antropológica, na qual a deficiência está localizada externamente ao indivíduo (Behares,
1999).
As mudanças no modo como as pessoas com deficiência se percebem também
trouxeram implicações para a discussão sobre as concepções de surdez, na qual as práticas
de reabilitação aparecem contextualizadas em um ou outro pressuposto teórico. Todas essas
discussões a respeito das diversificadas concepções de surdez tendem a resumir essa
condição a uma única definição: surdo é aquele que não ouve. Entretanto, a forma
como a surdez vem sendo apresentada nos mais diversos setores sociais sugere que tais
classificações das diferenças desconsideram os aspectos culturais, políticos e ideológicos
por trás dessas afirmações (Carvalho, 2004).
 Nessa situação, em geral, se encontram aqueles que acreditam que todos os
surdos se comunicam em língua de sinais, pelo simples fato de já terem visto pessoas
surdas se comunicando dessa forma. Ou, ainda, posicionamentos que defendem que
qualquer pessoa surda é capaz de desenvolver a fala, com base no fato de que alguns
conseguem se comunicar oralmente.

Em tais perspectivas, pode-se afirmar que as definições mais atuais de surdez

não estão mais fundamentadas somente em bases biológicas que descrevem a etiologia, o
grau e a época da perda, entre outras. O aspecto comunicativo é o que se tem mostrado
mais relevante para definir quem poderia, então, ser denominado deficiente auditivo e
quem estaria adequadamente definido como surdo.

Contribuições de natureza sócio antropológica também descrevem o surdo

como aquela pessoa que se comunica oralmente, indicando assim sua condição de
desviante e tentando se adequar aos padrões de normalidade, o que, portanto, o afasta de
uma condição de surdo e o aproxima de uma condição de deficiente auditivo. Por outro lado,
ao assumir sua diferença perante a sociedade apropriando-se da língua de sinais enquanto
característica constitutiva de sua condição, e, também, renunciando à língua oral enquanto
condição imposta e elemento de dominação cultural, estariam aptos a ser chamados novamente
de surdos (Skliar, 2005).
Desse modo, percebe-se que há uma íntima relação entre concepção de surdez
e modalidades linguísticas, sobretudo ao considerar o papel fundamental da linguagem na
constituição do sujeito, a partir do enfoque histórico-cultural trazido pela abordagem de
Vygotsky. Dentre as variadas linhas teóricas da Psicologia, a teoria histórico-cultural,
desenvolvida por Vygotsky e seus colaboradores, possibilita compreender o
desenvolvimento humano, com forte ênfase em sua participação social. Nessa abordagem, a
linguagem tem um papel bastante representativo para a compreensão da constituição do
sujeito, que se estabelece em um dado contexto cultural, num determinado momento
histórico, na trama das relações sociais (Vygotsky, 1987/2008).
Essa teoria compreende que os aspectos psicológicos que se estabelecem nas
relações entre os sujeitos, em nível Inter psicológico, são tão importantes quanto os
processos decorrentes, que irão se desenvolver intrapsicologicamente, no sujeito na esfera
individual, havendo uma relação dialética entre ambos. Tal relação é explicada por Leontiev
(1978) ao perceber o modo como o homem interage com a natureza, pois, pelo uso de
instrumentos, o ser humano consegue transformar o meio em que vive, ao mesmo tempo
em que, no decorrer desse processo, o próprio homem também se transforma num
movimento dialético.
Da mesma forma, Vygotsky (1987/2008) compreende que o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores nos seres humanos, pelo uso de instrumentos, sociais e
individuais, os quais ele chamará de signos, o homem se distancia dos animais, adquirindo
habilidades específicas à condição humana. Nesse sentido, o desenvolvimento humano se
apoia fortemente na ontogênese, superando o desenvolvimento natural, filogenético.
Em uma leitura da teoria vigotskiana, Leite (2003, p.137) relata que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores poderia ser compreendida como um
“conjunto de estruturas mentais complexas capaz de realizar atividades que envolvam
raciocínio abstrato, pensamento lógico-matemático, memória mediada, percepção e
imaginação, uso funcional da linguagem entre outras”. Dentre essas, a linguagem se
destaca, pois, pelo seu uso e domínio é que se dá a participação do homem no contexto
social e, consequentemente, a constituição de sua subjetividade.
Para Vygotsky (1996), a formação da concepção do eu, o autoconhecimento e
reconhecimento do outro, é possível através das relações mediadas pela palavra: “a palavra
desempenha a função de contato social, ao mesmo tempo em que é constituinte do
comportamento social e da consciência” (Molon, 2003, p.83). Concordante com esse
pensamento, na psicologia histórico-cultural, a linguagem é entendida como função
psicológica superior, portanto, mais complexa do que um sistema de comunicação.
Entretanto, também contempla um código linguístico comum às pessoas que a utilizam.
Nessa perspectiva, ela se mantém por uma língua, um sistema de signos, na qual a
palavra é o signo que tornará possível a apropriação, criação e o compartilhamento do
universo de conheci- mentos pelo sujeito.
O conceito de linguagem como função psicológica difere, por- tanto, da
forma de comunicação utilizada pelos membros de um dado grupo social, ou seja, da
língua. Todavia, essa interpretação é particular nas leituras da obra de Vygotsky, pois a
forma como os termos “fala”, “língua” e “linguagem” aparecem nos escritos do autor
nem sempre é bem diferenciada, talvez porque as traduções de sua obra para diversos
idiomas e, consequentemente, por diferentes tradutores, podem ter alterado o significado
original de alguns de seus conceitos.
No Brasil, as obras do autor foram inicialmente traduzidas da versão inglesa,
na qual o termo language representa tanto a língua – idioma – quanto a linguagem – função
psicológica. Na tentativa de obter maior aproximação dos conceitos originais apresentados
por Vygotsky, Prestes (2010), uma pesquisadora fluente no idioma russo, sugere que as
traduções brasileiras da obra Michlenie e retch, de Vygotsky, inicialmente traduzida no
Brasil, em 1987, como Pensamento e linguagem (Vygotsky, 2008) e, posteriormente, também
traduzida como Construção do pensamento e da linguagem (Vygotsky, 2001), não
consideram as diferenças que a palavra russa retch apresenta na obra de Vygotsky.
Para a referida autora, o termo também pode estar relacionado à fala enquanto
expressão oral ou escrita, ou, ainda, no contexto do presente estudo, gestual. Entretanto,
observa-se que, na teoria histórico-cultural, o termo “língua” é sempre utilizado como
definição de um conjunto de signos utilizado por determinado grupo social, dentro de um
contexto histórico-cultural, em seus processos de comunicação, como é, por exemplo, a
língua portuguesa, a língua inglesa ou a língua de sinais. Além disso, a língua a ser utilizada
não está necessariamente vinculada ao som, pois, conforme ressalta Vygotsky (1987;
2008, p.48), “não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos” na
comunicação humana. Nesse direcionamento, Lacerda & Lodi (2009, p.13) apontam que
“é a língua, como sistema de signos, que permite a interação entre sujeitos e o partilhar de
uma mesma cultura”.
No contexto da surdez, a língua de sinais surgirá como um aspecto de grande
importância, ao criar condições para que o sujeito surdo estabeleça suas interações sociais
necessárias para o desenvolvimento dos processos Inter psicológicos e, consequentemente,
formas mais elevadas de desenvolvimento humano. Entretanto, conforme apontou
Vygotsky (1999, p.117), “a linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação
entre a criança e as pessoas em seu ambiente”, e apenas em momento posterior se
transformará em uma função interna. Por essa razão, se a língua de sinais for oferecida
tardiamente à criança surda, poderá ocorrer atraso no desenvolvimento da linguagem,
implicando graves consequências futuras (Lacerda, 2007).
Infelizmente, essa é uma realidade vivenciada por grande parte das crianças
surdas, que, em geral, possuem pais ouvintes e dificilmente têm a oportunidade de
conhecer a língua de sinais nos primeiros anos de vida. Assim, durante muito tempo
permanecem privadas do contato com uma língua. Tal aspecto é particularmente agravante,
visto que determinadas características da linguagem, analisadas por Vygotsky (2008),
iniciam-se durante a infância e, posteriormente, passam por transformações, como o autor
afirma no estudo sobre a formação de conceitos na criança. Para ele, o adulto não
transmite à criança o modo de pensar; ele apenas apresenta a ela o significado da palavra
convencionalmente instituído e compartilhado socialmente. A criança, então, é inicialmente
guiada pela palavra do outro, e só posteriormente utiliza as palavras para elaborar seu
próprio pensamento.
A aprendizagem de uma palavra pela criança é apenas o início de um processo
de generalização, à medida que surgem novas situações de utilização para essa palavra
(Góes & Cruz, 2006). Nessa compreensão, enquanto o seu significado permanece
estável, o sentido da palavra se altera constantemente, conforme o contexto em que surge.
Vygotsky considera também a evolução histórica da linguagem na formação do conceito
no decorrer da vida do sujeito e do grupo social em que se insere, e complementa que “não é
simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade
é generalizada e refletida em uma palavra” (2008, p.152).
Diante das considerações apresentadas, a surdez parece surgir de forma
diferente em diversos contextos, de modo que o sentido atribuído a essa palavra está
relacionado a vários aspectos presentes na constituição do próprio sujeito surdo e na sua
relação com o meio. A língua de sinais, nesse caso, se apresenta como constitutiva da pessoa
surda, pois surge como característica dessa condição, podendo adquirir caráter de vantagem
ou desvantagem, o que, por sua vez, dependerá do contexto social em que ocorre.
A título de exemplificação note-se o estudo descrito por Silva, Pereira &
Zanolli (2007), que analisaram a concepção de surdez de mães ouvintes com filhos surdos e
verificaram que a modalidade linguística utilizada para a comunicação com os filhos
estava relacionada à concepção de surdez das mães. Estas se referiam à surdez como uma
doença, procuravam se comunicar oralmente com os filhos, enquanto uma das mães, que
percebia a surdez do filho pelo seu diferencial linguístico, utilizava também a língua de
sinais. Os resultados apontados por essas autoras parecem demonstrar a existência de
algum tipo de relação entre aquilo que se pensa sobre a surdez e a forma de reabilitação
escolhida para a comunicação da criança.
Contudo, tendo-se em vista o pouco conhecimento que a sociedade tem sobre a
língua de sinais, caberia questionar se tais concepções sobre a surdez se mantêm ao longo da
vida do sujeito surdo, tanto para o próprio sujeito como para aqueles que convivem com
ele. Complementar a esses achados é a pesquisa, realizada por Bitencourt & Montagnoli
(2007), que buscou conhecer as representações sociais e o impacto da surdez no cotidiano
de familiares de crianças surdas. Os dados revelaram uma visão de surdez representada como
um fardo, que gerava sentimento de culpa e dificuldade de aceitação por parte da família.
 Algumas famílias relataram um intenso desejo de que a criança desenvolvesse a
fala oral, associando a língua de sinais à discriminação, enquanto outros pais viam na
Língua Brasileira de Sinais, a Libras, uma possibilidade maior de interação social da
criança surda. Ao constatar a surdez da criança, muitos pais se percebem sem nenhuma
informação sobre o que possa vir a representar essa condição em seu filho, de modo que os
profissionais, na maioria das vezes clínicos, que cercam a família no momento do
diagnóstico da surdez assumem o papel de orientar pais e mães de surdos a investirem na
comunicação oral, como se essa fosse a única solução de comunicação para a vida dessa
criança (Lane, 1992). No entanto, com frequência, é possível notar que muitas dessas
crianças não chegam a se apropriar da oralidade de forma funcional, sendo que muitos
surdos adultos que frequentaram a reabilitação oral, ao se depararem com a língua de
sinais, manifestaram interesse em aprendê-la.
Em quaisquer casos, a linguagem envolvida, seja ela oral ou gestual, é um
fator que permeia todas as discussões sobre surdez, de modo que sua importância é
fundamental para a análise das diversas transformações sociais que, de alguma forma,
influenciaram as visões que a sociedade desenvolveu, e ainda desenvolve, sobre essa
condição, em termos de concepções e estereótipos.
Utilizado primeiramente por Lippmann (1922, apud Omote, 1984), o
conceito de estereótipo pode ser definido como uma imagem mental que um sujeito tem
de determinado objeto. Na leitura de Omote (1984), o estereótipo pode ser compreendido de
três formas: como mediador na relação sujeito-objeto; como conduta verbal, na qual um
objeto poderia ser associado a um ou mais termos ou traços específicos que o
definiriam; e como generalizações que as pessoas poderiam fazer acerca de determinados
grupos sociais, que é a compreensão de estereótipo que se pretende discutir neste texto.
Em uma pesquisa desenvolvida por Omote (1988), buscou-se verificar quais
estereótipos eram atribuídos às deficiências visual, auditiva, física e intelectual, por
estudantes de um curso superior de formação de professores. Nos seus resultados atribuiu-se
às pessoas com surdez os estereótipos de “agitados”, “mudos”, “incoordenados” e
“atenciosos”.
Atualmente, as três primeiras características ainda são atribuí- das às pessoas
com surdez, principalmente quando estas utilizam a língua de sinais. Isso porque, sendo
uma língua pouco conhecida na sociedade, muitas vezes ocorrem dificuldades na
comunicação com pessoas ouvintes. Tais fatores também contribuem para que as pessoas com
surdez sejam pejorativamente chamadas de mudas, ou surdo mudas, ainda que muitas delas
não tenham nenhum com- prometimento fonoarticulatório estrutural para o desenvolvimento
da oralidade.
Ainda no mesmo estudo, Omote (1998) enfatiza que as diferenças entre as
pessoas com e sem deficiência também são percebidas dentro do grupo de pessoas com
deficiência, de modo que as semelhanças entre os membros de uma mesma categoria são,
por vezes, exacerbadas, enquanto as diferenças entre tais membros são negligenciadas, na
tentativa de criar-se a ilusão de homogeneidade entre os deficientes de uma mesma
categoria. Todavia, no que se refere à surdez, diante das várias formas de se perceber essa
condição, há muitas diferenças entre o modo como os próprios surdos se percebem, sendo
que o aspecto linguístico consiste em um fator de grande importância. Nessa direção, a
língua de sinais também pode adquirir um caráter estigmatizante enquanto elemento de
identificação de surdez.
Goffman (1988) define o estigma como sendo um atributo depreciativo, de
fraqueza ou desvantagem. Uma pessoa pode ser estigmatizada por apresentar
características diferentes daquelas apresentadas pela maioria. Para o autor, o estigma pode
ser de três tipos: (a) anormalidades do corpo; (b) culpas de caráter individual; e (c)
relacionados a fatores como etnia, nação, religião ou classe econômica.
O autor explica que o estigma é determinado por dois fatores: a identidade
social virtual (aquilo que se espera de certo sujeito) e a identidade social real (os atributos
que o sujeito de fato possui). A diferença entre esses dois fatores é o que criará o estigma,
ou seja, no momento em que esse sujeito se percebe, ou é percebido, como diferente dos
demais.
Goffman (1891; 1988) acrescenta que o estigma pode acontecer sob duas
formas: visível ou invisível. O estigma visível é aquele que é percebido pelas pessoas que
possuem uma característica aparente, por exemplo, marcas na face, ausência de
membros, entre outros. O estigma invisível só se torna real quando a característica é
revelada, direta ou indiretamente, como por exemplo, um sujeito que pertence a um grupo
desvalorizado socialmente, como os ex-presidiários.
No caso específico da surdez, percebe-se que se enquadra nas duas condições
de ocorrência do estigma. Ainda que o sujeito não possua nenhum elemento externo
capaz de identificá-lo como surdo – por exemplo, o uso de uma prótese auditiva –, ele
poderia ser facilmente identificado por apresentar uma oralização diferenciada ou por
utilizar a língua de sinais. Dessa forma, o aspecto comunicativo pode se constituir em um
elemento estigmatizante.
 Ao analisar a trajetória da educação de surdos no decorrer da história, é
possível perceber que a questão comunicativa sempre esteve bastante atrelada às práticas
educativas e à forma de olhar para a surdez e para o surdo. De modo geral, técnicas e
métodos empregados em educação de surdos sempre estiveram pautados nas duas formas
de comunicação, oral e gestual. Originaram-se, então, as diferentes vertentes teórico-
filosóficas, que até hoje norteiam pesquisas teóricas e práticas de reabilitação e educação,
apresentando-se com os mais variados termos: abordagem oral, oralismo, comunicação gestual,

comunicação sinalizada, abordagem bilíngue e bilinguismo.5

Diante do modo como essas diferentes abordagens estiveram alternadamente
destacadas em cada momento histórico, Rocha (2009) aponta para o caráter dicotômico que
as teorias educacionais assumiram no panorama educacional, dentro do qual todas as ações
educativas necessitam adotar uma posição para que sejam legitimadas. Tais práticas
adquirem consistência na disputa eterna entre as duas vertentes, às quais a autora se refere
como oralistas e gestualistas, que por muitos anos perpetuam uma discussão que poderia
ser comparada ao cenário da Reforma e da Contrarreforma.
A comparação insinuada por Rocha (2009) parece demonstrar bases concretas para
tal raciocínio, especialmente diante da análise da concorrência instituída entre a escola oral,
representada por um pastor, o alemão Samuel Heinicke, e um abade francês, Charles
Michel L’Epée, fundador da primeira escola para surdos a utilizar sinais metódicos.
Em uma digressão histórica, percebe-se que essa disputa continua até a
realização de um importante evento: a decisão instituída em 1880, na Itália, onde ocorreu o
Congresso de Milão, que sus- pende momentaneamente a discussão teórica entre os dois
métodos, determinando a vitória provisória de um dos lados. Nessa ocasião, decidiu-se
por votação que o método oral seria o referencial para a educação dos surdos dali em diante
(Rocha, 2009). No entanto, essa decisão começa a ser contestada a partir de 1960,
quando pesquisas teóricas começam a comprovar o status linguístico das línguas de sinais
(Gesser, 2009), abrindo espaço para que a antiga discussão volte à tona, agora com ênfase
na crítica aos métodos orais.
Comparando essa disputa ao cenário da Guerra Fria, Rocha (2009) relata que
a disputa teórica conseguiu resistir ao longo dos anos relata à alternância de poder
conferida a cada um dos lados, intercaladamente, diante de cada momento histórico. Essa
intermitência, nem sempre explicitada pelas críticas a este ou aquele método, é
consolidada por diversos outros fatores, presentes num determinado contexto
sociocultural.
 Já no final do século XX, muitas mudanças no pensamento social começam a
ser percebidas, acarretadas pela influência de vários movimentos sociais que se
desencadearam nessa época: movi- mentos feministas, movimentos de luta por igualdade
racial, movimentos que discutem os direitos aos homossexuais, entre outros. Cada um deles
com suas próprias reivindicações, porém todos em busca de melhoria na qualidade de vida
e maior participação individual nas decisões coletivas (Hall, 2006).
Nesse cenário, embora os agrupamentos de surdos que utilizam língua de sinais
sempre estivessem presentes na sociedade, a afirmação desse grupo como comunidade
surda, linguisticamente constituída, começa a ter maior destaque social com os discursos
ideológicos que começam a surgir nesses ambientes. Dentre eles, caberia mencionar aqui
o conceito de comunidade surda, que não parece ser consensual entre os autores que
escrevem sobre essa temática.
Moura (1996) afirma que a comunidade surda é formada pelos surdos que
utilizam a língua de sinais para se comunicar, e também pelas pessoas que estão ligadas a
esses sujeitos de alguma forma, tais como amigos, familiares ou professores. Em outras
palavras, os membros da comunidade dos surdos são pessoas que se identificam com suas
lutas sociais e compartilham de suas experiências, participando das atividades realizadas por
essa comunidade.
Ao contrário, Skliar (2001) defende que a comunidade surda é formada
apenas por pessoas surdas, e, além disso, apresenta duas formas de organização para esse
grupo: a institucional, caracterizada pelas associações e clubes de surdos, e o agrupamento
espontâneo, que compreenderia todo tipo de atividade social informal.
Na descrição apontada por esse autor, de fato se observa que, com frequência,
os surdos procuram a companhia mútua, muitas vezes com o único propósito de estarem
com outros surdos. Nessas ocasiões, a presença do ouvinte ainda é pouco frequente, o que
parece justificar a visão do autor ao afirmar que a comunidade de surdos ainda é somente
constituída de sujeitos que se encontram na mesma condição.
Embora a Libras ainda não seja uma língua muito conhecida pela sociedade
ouvinte, ao observar a forma como os surdos se relacionam, a frequência com a qual se
reúnem e procuram estar em grupo, é possível inferir que o aspecto linguístico não resume
em si a identificação entre os sujeitos surdos. Mais do que isso, compartilham histórias de
vida semelhantes, profundamente marcadas pelas mesmas situações, como reabilitação,
dificuldades de integração, escolarização, exclusão social, entre outras.
 Tal identificação é destacada por Perlin (2005), ao afirmar que a identidade surda
está fortemente presente nos movimentos surdos, na consciência de ser diferente e necessitar
de recursos visuais para estabelecer a comunicação. A autora ressalta os casos de surdos,
filhos de pais também surdos, que desde a infância são criados para conviver com a
natureza visual dessa condição. O caráter visoespacial está bastante presente na constituição
das diferentes línguas de sinais existentes no mundo, embora ocorram modificações de um
país para outro, e até mesmo dentro de um único país, de uma região para a outra.
No entanto, independentemente da localidade, as línguas de sinais são plenas
de todos os aspectos linguísticos (Quadros & Karnopp, 2004), sendo caracterizadas pelo
seu aspecto viso-gestual, no qual alguns elementos são de grande importância: o contato
visual; a delimitação do espaço no qual os sinais serão efetuados, de modo a serem
executados de forma compreensível pelo interlocutor; as condições de iluminação do local
onde se pretende efetuar a comunicação; o posicionamento de ambos os interlocutores, de
modo a favorecer a compreensão de todos os sinais executados por ambas as partes; e,
também, o valor das expressões faciais durante a comunicação, que podem transmitir aspectos
importantes como intensidade, ironia, desprezo, entre outros.
Por essa razão, pelo intermédio da língua de sinais é possível transmitir todo
tipo de conteúdo, concreto ou abstrato, nos mais variados gêneros discursivos (Brito, 1995;
Fernandes, 2003; Quadros & Karnopp, 2004; Gesser, 2009).

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Logo no início da análise dos dados, chegamos a questionar se o tema

formação do professor para educação inclusiva chegaria a se constituir como uma
categoria bem delimitada, pois, ao invés dos professores focalizarem quais eram as suas
expectativas em relação à formação que lhes possibilitaria realizar seu trabalho com
qualidade, este tema era tratado através da ausência, isto é, o que aparecia, de maneira
mais evidente, era a queixa do despreparo, aliada ao reconhecimento da importância da
formação para a implementação da inclusão na escola regular.
Então, teoricamente, é perfeita a inclusão, a construção da cidadania, o respeito às
diferenças, mas quem prepara o professor para isso? O que eu percebo é que quem não
tem nenhum conhecimento dessa área vê muito assim… como um bicho papão, como
algo muito difícil de lidar, que é quase impossível, então tem um pouco dessa pintura
que as pessoas fazem então talvez se existisse esse preparo antes, isso iria cair por
terra então…
É bom lembrar que o nível de escolaridade das professoras dessa escola é
alto, ou seja, isto não representa o panorama da maioria das escolas da rede. Mas se,
ainda assim, encontramos queixas quanto ao despreparo, podemos antever como o
restante das escolas da rede pode-se referir a este item específico — a formação do
professor para a escola inclusiva. Neste sentido, uma professora que trabalhou na
Prefeitura de uma cidade próxima a Salvador, relatou a reação dos professores diante da
proposta da inclusão; em sua opinião o nível de desinformação é muito grande,
deixando clara a importância de uma formação especificamente voltada para a inclusão.
Quando nós fomos trabalhar essa questão das leis, um professor gritou logo: ‘O que eu
vou fazer com esses meninos? Como é que eu vou receber um menino maluco na minha
sala? Débil? Eu vou fazer o quê?’ A fala foi exatamente essa. ‘A Prefeitura vai dar
formação à gente? Vai pagar algum curso que ensine a gente a lidar com eles?’
Ao longo da análise, fomos reunindo mais subsídios para tratar desta
questão tão relevante. Ainda que não formulem uma proposta mais objetiva, dois
grandes temas caracterizam a opinião das professoras sobrea formação para a educação
inclusiva, que podem até parecer, à primeira vista, contraditórios, mas que foram
tratados comumente como complementares: tanto elas demandam uma “formação
específica”, isto é, informações gerais sobre as deficiências, quanto salientam a
importância de uma formação que desenvolva uma “visão da inclusão”, ou seja, a
aceitação das diferenças, o respeito à singularidade. Comecemos pelo que elas
consideram como sendo “formação específica”. Trata-se do lado teórico do que são os
transtornos. Uma professora que esteve fazendo uma pós-graduação em educação
especial definiu assim o que pensa a respeito:
É esse conhecimento miudinho que eu falo, é conhecer mesmo deficiência,
saber o que é, o que causa, saber como intervir de forma que realmente vá ajudar a
essa criança a se lançar, quais são as dificuldades da criança que tem tal deficiência,
quais são as adaptações que esse professor pode fazer na sala de aula, no seu plano, na
sua rotina pra realmente favorecer a aprendizagem dessa criança, então esse
conhecimento miudinho é muito voltado pra isso. Essa demanda tão recorrente por uma
“formação específica” parece ter algo em comum com a demanda por um diagnóstico,
pois ambas se complementam e podem ser utilizadas de uma forma totalmente diversa
dos motivos alegados pelas professoras, isto é, como auxílio para a inclusão.
 Como já discutimos, o diagnóstico pode facilitar a rotulação da criança, e
assim ser uma justificativa para não investir nelas; da mesma forma, este conhecimento
sobre as características das deficiências pode provocar uma visão generalista que
desconheça as singularidades de cada caso, como se houvesse fórmulas prontas para
lidar com cada quadro em particular. Por outro lado, como fruto de nossa reflexão sobre
o tema da formação específica, teceremos mais adiante, algumas considerações sobre
quais seriam, na nossa opinião, as informações relacionadas ao campo da saúde que
realmente são necessárias para que os professores possam desempenhar bem o seu
trabalho com essas crianças.
Apesar de insistirem nessa necessidade de informações sobre etiologia e
prognósticos, há professoras que se lembram de ressaltar que“… esse conhecimento
sobre a questão maior do deficiente, (…) o que cabe para todos deve conviver com o
que cabe para cada um…”, ou seja, “… este conhecimento geral não substitui uma
formação que propicie esse olhar menor, que nos dá condições de nos debruçar sobre a
história daquele menino e procurar caminhar…”
Assim, prosseguindo nessa linha de reflexão, elas explicitaram, de
diferentes formas, a importância de outro tipo de formação, sinalizando que as vertentes
pedagógicas e psicológicas precisam caminhar juntas nesta qualificação do professor
para a inclusão.
Certas falas destacam que existe uma formação para se trabalhar a questão da aceitação
das crianças “diferentes”, seja qual for esta diferença. Desta forma, dão ênfase à
apropriação de um saber que permita a ação pedagógica, além do já referido
“conhecimento específico”.
… então, desde que eu cheguei aqui, sempre foi trabalhado com a gente em formação,
essa visão mesmo que na sala existe alunos diferentes e que a gente precisa estar
trabalhando essas diferenças, sem preconceito e sem discriminação.
E está tentando fazer, tanto faz essas diferenças de classe social, diferenças cognitivas,
que a gente tem bastante, né? Infelizmente, diferença de idade. Então não é só o
aparato físico que é necessário, é muito mais a formação e conscientização das
pessoas, a aceitação das pessoas que estão na escola. A diversidade está aí, em todos
os setores, não é?
Uma professora é bem clara ao afirmar que, ao se falar em educação e,
particularmente, em educação inclusiva, não bastam competências teóricas, são
necessárias também o que ela chama de “competências emocionais”:
 … além dessa competência teórica, ele tem que ter uma outra competência
que passa, eu acho, pela competência emocional, pela competência assim…de
formação, de valores, dessa coisa assim bem de moral, de ética, sabe? É porque dessa
maneira, você vai oportunizar o outro. Porque se você crê nessas coisas, você vai
possibilitar que o outro mostre essa parte dele.… não adianta você ter essa pretensão
técnica se você não tem boa vontade, se você não tem interesse, se você não tem
solidariedade, se você não tem outras coisas que vêm junto da competência técnica,
entendeu ? Outra traz uma dimensão não menos importante na formação do professor,
que é a política:
Aí vêm as questões sociais. (…) é como se você tivesse com uma bandeira,
defendendo-a o tempo todo em prol desses meninos (…) [é importante] ter o
conhecimento básico do mundo, não só da pedagogia.
As professoras que demonstraram preocupação com essa formação mais
ampla, têm a percepção de que este processo envolve “autoconhecimento”, pois lidar
com alunos com histórias de vida tão sofridas, sejamos meninos de rua ou as crianças
com transtornos no desenvolvimento, pode mobilizá-las emocionalmente, de acordo
com o que já discutimos anteriormente.
Então, eu acho que essas questões estão nas limitações mesmo, e o
trabalhar com o deficiente é trabalhar com uma outra limitação nossa (…) e que essa
limitação vai pelo autoconhecimento (…) porque quando você for mexer, você vai ver
que é por causa dos seus preconceitos, por causa das suas limitações…E aí o bom
professor é justamente isso, estar atento às necessidades deles, ao mesmo tempo às suas
porque pra você tratar das questões dos meninos, você tem que ter muito bem tratadas
as suas. Na verdade, eu acredito que o professor precisa ser terapeutizado, porque se
envolve com as questões dos alunos, tem seus problemas e talvez seja por isso que não
segure e não consiga enxergar algumas coisas que são tão claras para uns e que não
são para outros…
Uma compreensão possível para esses trechos da narrativa delas é que o
acesso ao conhecimento pedagógico, ainda que seja uma condição necessária, parece
não ser suficiente para garantir uma prática inclusiva, já que as professoras pareciam
conhecer os princípios pedagógicos que justificam a inclusão, mas, nem por isto,
deixaram de frisar a dificuldade de colocá-los em prática, não só por condições
objetivas (o número de alunos, falta de apoio da SMEC), mas também — ou talvez,
quem sabe, principalmente — devido a competências de outra ordem, da esfera pessoal,
subjetiva, acerca do que se referem de diferentes formas: competências emocionais,
éticas, aceitação das diferenças, autoconhecimento, abertura para o novo, desejo de
saber.
Vale a pena ressaltar que, ao colocarmos em evidência este aspecto
subjetivo sinalizado pelas professoras, adotamos uma concepção sobre a educação
semelhante a Almeida (2002) que, ao abordar a formação dos psicólogos no contexto
escolar, busca o apoio de teorias que enfatizamos fatores objetivos e subjetivos do
processo de ensinar-aprender, as condições do contexto sociocultural, a importância das
relações inter e intra subjetivas professor-aluno, o aprendiz como sujeito do
conhecimento e o papel social da escola, na formação do cidadão. Como viabilizar,
então, essa formação que realmente favoreça a aceitação da diversidade dos alunos na
escola? Vamos retomar a opinião das entrevistadas a respeito desta questão. Uma delas
diz que o caráter “tradicional” da formação do professor gera muita dificuldade para
entender as inovações da proposta inclusiva:
A formação que o professor teve é extremamente tradicional, e a resistência
à mudança é muito por aí (…).Tem a resistência ao estudo, boa parte dos professores
não querem mais estudar. Você conta nos dedos quem leu os PCNs, instrumento
norteador do trabalho da escola. E com relação ao aluno especial, não tem muita coisa
que chegue até o professor da escola pública.
Elas ainda sublinham um outro aspecto muito importante: devem se aplicar aos
professores os mesmos princípios com que se trabalha com os alunos, sendo o trabalho
de Vygotsky explicitamente citado: É como a questão que Vygotsky traz, essa
construção se dá entre os pares(…). Porque é justamente dessa forma, socializando o
que sabemos (…) que agente cresce. A formação do professor está para a formação dos
meninos, nessa perspectiva de construção do conhecimento, do coletivo. Existem os
princípios que querem que a gente trabalhe com os alunos e que precisam ser
trabalhados também com os professores, que são: conhecer a história de vida desses
professores, trabalhar a escuta, o ritmo.
A referência à socialização do conhecimento através de trocas de
experiências positivas em torno da inclusão foi uma indicação clara. Salientam que esta
poderia ser uma forma de estimular o professor a buscar alternativas diante da
deficiência dos alunos. Além disso, esta troca entre colegas é vista como um espaço
mesmo de apoio diante das dificuldades vivenciadas na sala de aula.… eu acho que
precisa se construir bons trabalhos de relatos de experiências que deram certo com
crianças portadoras de qualquer tipo de deficiência(...) e mostrar que é possível
trabalhar com essas crianças, agora, partindo de experiências, porque até então o que
a gente vê é o difícil (…) Então, precisas e reverter essa característica aí.
Os caminhos psicológicos da formação para educação inclusiva — isto é,
esta suposição de que tal formação não se dá apenas através do acúmulo de
conhecimento pedagógico por envolver igualmente fatores subjetivos — parecem-nos
estar bem sinalizados nos comentários que as professoras fazem sobre o projeto
Super(ação).Queremos ressaltar que nós não realizamos uma análise do conteúdo do
curso ministrado pelo projeto Super(ação), pois isto fugiria do desenho estabelecido
para essa pesquisa. Apenas nos detivemos na relação que elas fizeram entre o que
aprenderam e sua prática em sala.
Apresentamos, em seguida, as dúvidas que esta questão nos foi suscitando e
as articulações que fomos fazendo no decorrer da análise dos dados. Chamou nossa
atenção que, entre as cinco professoras que fizeram o curso, quatro são bastante
enfáticas ao afirmar que o conhecimento Apenas uma delas viu no programa que
seguiram um incentivo para se dedicar mais ao estudo nessa área, levando-a a inscrever-
se em um curso de especialização em educação especial. O Projeto Super(ação) é
apresentado com um conteúdo “excelente”, mas dirigido, na verdade, às crianças
“normais”, pois tratou dos níveis de escrita e de jogos pedagógicos que dinamizam a
aula e facilitam o aprendizado.
O curso Super(ação) foi excelente, mas é um curso que trabalha mais os
níveis de escrita, jogos de forma geral, não entra no conhecimento específico mesmo
[sobre deficiências].Eu não consegui enxergar esse trabalho com a criança portadora
de síndrome de Down porque o trabalho que estava sendo apresentado ali é o trabalho
que a gente já faz normalmente com os meninos (…) Então, a gente que está na sala de
aula sabe que não é a mesma coisa. Ou, se é a mesma coisa, a gente sabe também que o
tempo é maior, então tem toda aquela revisão de ajustar o currículo…
Uma das professoras foi mais explícita em relação ao assunto, relatando as
frustrações das colegas do curso por não obterem informações mais específicas sobre as
deficiências. Comentou também as respostas que obtiveram das formadoras diante do
questionamento que as professoras fizeram a esse respeito:
O retorno que nos davam, era que as intervenções, todas as atividades,
eram pra ser feitas com todas as crianças. Que seriam feitos praticamente da mesma
forma, que eles aprendem da mesma forma em um tempo maior. A princípio, pensamos
que tal resistência de aplicar, às crianças com deficiência, esse conhecimento
pedagógico reconhecido como sendo de boa qualidade, devia-se ao preconceito de
algumas professoras em relação à capacidade de aprendizagem destes alunos; ao
negarem a possibilidade da utilização deste conhecimento, estariam justificando o seu
despreparo apesar de já terem participado de uma formação para a educação inclusiva,
de acordo com a SMEC. Tal postura seria, então, uma forma de evitar trabalhar com
estes alunos.
Ao longo das outras entrevistas, porém, esta crítica ao Projeto Super(ação)
continuou a ser feita, mesmo entre professoras que, em outros momentos, se mostraram
mais receptivas a ensinarem aos alunos com deficiência. Passamos, então, a achar
pertinente nos determos mais sobre estes dados para, talvez, melhor problematizá-los.
Considerando que a avaliação que fazem as professoras do Projeto
Super(ação) não seja uma forma para continuar se esquivando de receber alunos com
deficiência intelectual, alegando despreparo para esta tarefa, pensamos que esta queixa
sobre despreparo e a demanda por “formação específica” precisam ser acolhidas, não só
criticadas, o que possibilita uma reflexão sobre seus sentidos.
Conforme ponderou uma entrevistada, o preconceito vem do
desconhecimento. Nesta perspectiva, parece-nos que caberia constar informações sobre
as deficiências num programa de formação, visando questionar ideias preconcebidas e
tão comuns, tais como:-as crianças com deficiência são dependentes e incapazes de
fazer qualquer coisa sozinhas;-as crianças com deficiência necessitam de cuidados que
só educadores especiais são capazes de lidar;-as crianças com deficiência têm inúmeros
problemas de comportamento(Brasil, 2000, v. 04, p. 13).O principal objetivo de incluir
essa perspectiva num programa deformação seria desfazer esses mitos e dar mais
segurança aos professores para lidar com as reais limitações que a deficiência possa
trazer.
Meira (2001) defende o ponto de vista de que o professor inclusivo deve
saber acerca das diferentes posições subjetivas que uma criança ou adolescente pode vir
a constituir, para poder entender de que lugar esta criança fala ou não, e em que lugar
ele é colocado, transferencialmente, por ela. A partir daí, ele poderá entender em que
lugar a aprendizagem se insere. Constatamos ainda certo desconhecimento sobre
aspectos básicos da proposta da inclusão, como, por exemplo, a crença de que a criança
estar na escola regular significaria não ter mais nenhum atendimento educacional
especializado. Fávero (2004) esclarece que o ensino educacional especializado é
complementar ao ensino regular e, de acordo com a LDB, deve ser oferecido
preferencialmente na rede regular, só que este atendimento é mais comumente prestado
pelas instituições especializadas.
Retomando nossa proposta de salientar possíveis interferências de ordem
subjetiva em jogo na relação do professor com a criança com deficiência, pensamos que
não tem sido devidamente reconhecido e valorizado o que já abordamos a respeito das
possíveis consequências psíquicas que a convivência com a deficiência pode trazer para
qualquer pessoa, e para o professor, em particular, provocando uma resistência que
precisa ser compreendida para que possa ser superada. Portanto, não adianta repetir à
exaustão que o conhecimento sobre o processo de alfabetização é aplicado a estas
crianças da mesma forma que às demais, se as professoras não têm condições de ouvir,
já que ainda estão processando toda essa mudança de concepção sobre a deficiência e o
lugar da educação no desenvolvimento destas crianças, lidando com sentimentos
extremamente ambivalentes e, na maioria dos casos, sem o apoio institucional
necessário.
Concordamos, portanto, com Voltolini (2005, p. 151) que também analisa a
proposta da inclusão numa perspectiva psicanalítica, quando ele afirma que… os
professores, impedidos de contar suas fantasias a respeito, sob a pena de ferir o código
do politicamente correto (quem pode manifestar-se contra a inclusão?) ficam
compelidos a expressar seu desconforto, sua má posição pela queixa que quase sempre
toma a forma ecolálica do não temos recurso, não temos especialização. E ainda que
venham os tais recursos e a tal especialização, embora inegavelmente cruciais para o
processo de inclusão, provavelmente não cessarão a queixa já que ela vem no lugar de
uma verdade recalcada.(grifos do autor). O autor cita exemplos de sua experiência de
escuta de professores que demonstram a insistência do desejo de que, de alguma forma,
fosse possível não se ocupar com essas crianças. Retoma o texto freudiano para
argumentar que “… constatar as limitações, reconhecer os maus sentimentos, admitir a
precariedade dos nossos recursos diante de algumas situações, quando elas realmente
existem, é mesmo uma alternativa produtiva em contraposição a outra, defensiva e, em
geral, imobilizante”(Voltolini, 2005, p. 152).
Essas reflexões vão ao encontro do que apontamos na discussão sobre
sentimentos das professoras diante da deficiência, quando apresentamos a necessidade
de um trabalho de luto diante da ferida narcísica que os alunos com deficiência podem
causar nos professores, no sentido de que algo da ordem de uma elaboração subjetiva
passa a ser condição necessária para se trabalhar com crianças diferentes da norma. Já
tratamos, no início deste trabalho, que é corrente na área da educação, atualmente, o
entendimento de que a formação do professor deve proporcionar uma análise de sua
prática em vez de ser apenas um momento de repasse de conteúdo.
Torezan (2002), porta-voz desta posição, afirma que, só através de
oportunidades para a reflexão e aprofundamento teórico baseados na problematização
de sua prática, poderá ocorrer transformação do trabalho pedagógico, e
consequentemente, uma ação mais flexível e mais produtiva dos professores diante da
realidade da sala de aula. Aqui, vamos apresentar algumas propostas de intervenção que
partem do princípio de que os aspectos subjetivos devem ser considerados num
processo de preparação da comunidade escolar para receber os alunos com deficiência.
Desta maneira, ressaltam que a análise da prática, numa proposta de formação
continuada, deve também incluir as incontornáveis ambiguidades e dificuldades
presentes na prática educativa.
Aranha, no material já citado, “Projeto Escola Viva” (Brasil, 2000),admite
que muitos professores manifestam ansiedade e mesmo medo de caminhar nessa tarefa,
fato que a autora considera natural, já que o cuidado amplo da diversidade se trata de
algo não familiar, a ser realizado num contexto repleto de limites sistêmicos. Por isso,
salienta a importância de uma etapa de sensibilização, não só dos professores e demais
técnicos de escola, como também dos pais e demais crianças. Propõe simulações que
favoreçam a ampliação perceptual do que é conviver com características e
consequências da deficiência, e atividades que envolvem mais a reflexão intelectual
sobre o assunto, como discussão sobre filmes, peças, notícias sobre o tema. Todas estas
atividades foram pensadas para serem realizadas com as crianças, mas seguramente
podem ser também desenvolvidas com adultos.
Ainda que não seja um trabalho voltado para crianças com deficiência,
achamos pertinente incluir nesta discussão uma proposta de análise da prática entre
educadores que atuam com crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade
psicossocial, pois, além de terem em comum com as primeiras o fato de serem
frequentemente excluídas do contexto escolar, também privilegia a escuta e a circulação
da palavra como forma de lidar com os impasses ocorridos no cotidiano de uma prática
educativa que foge aos padrões “normais”, colocando o educador diante do
imprevisível, do imponderável, a todo instante.
 Sampaio e Gonçalves (2004) defendem a ideia de que a análise da prática
utilizada como instrumento de apoio à prática pedagógica revela-se, igualmente, como
excelente via para formação de formadores, não apenas técnica, ética como também
existencial. Segundo estas autoras, a análise da prática seria um espaço relacional
disponibilizado institucionalmente aos educadores, um lugar onde todo julgamento está
interditado e no qual se busca criar a possibilidade de tomar distância, afastar-se do
ativismo que toda ação profissional integra, fazendo a incontornável aliança entre teoria
e prática. Ainda que seja necessária uma compreensão sobre o envolvido e acerca do
fato acontecido, o foco da análise é, a rigor, sobre os sentimentos de quem relata, pois o
mais importante é saber se alguma pedagogia. Achamos pertinente registrar a iniciativa
tão bem-sucedida da SMEC, que incluiu como etapa do Projeto Superação, a peça de
teatro “Quem é igual a quem?”, visando justamente esta sensibilização para a inclusão
através do teatro. A peça, produzida pela Ser Down com apoio do Projeto Faz Cultura,
foi apresentada em várias escolas públicas de Salvador.
As participantes desta pesquisa não fizeram menção a este evento, que
algumas delas certamente assistiram, mas a professora da entrevista piloto (realizada em
outra escola) garantiu que esta peça foi, seguramente, o que mais a mobilizou para
refletir sobre seu papel diante da inclusão. esteve presente no acontecimento, ou, se sua
ausência não deixou espaço para a mera ação disciplinar ou mesmo para o desamparo e
negação da ação educativa.
Nesse mesmo artigo, as autoras apresentam os objetivos dessas reuniões de
análise da prática:… permitir a elaboração psíquica que promova a necessidade de
refletir, pela mediação da palavra trocada, sobre o que poderia ter sido congelado,
bloqueado ou se transformado em dor pela prática ao longo do cotidiano arriscado,
compartilhado com esses jovens em dificuldades. (Sampaio & Gonçalves, 2004, p. 67).
O destaque dado à importância da circulação da palavra e o acolhimento da
angústia dos professores é o que caracteriza o apoio à educação inclusiva realizado por
profissionais da área da saúde mental que trabalham com o referencial psicanalítico. O
objetivo é trabalhar os conflitos advindos da prática cotidiana nas escolas, em vez de
negá-los ou mascará-los, contribuindo desta forma para que sejam adotadas práticas
educativas efetivamente inclusivas. Neste sentido, relatamos a experiência do Grupo
Ponte, que realiza um acompanhamento das escolas regulares que recebem as crianças
com os mais variados transtornos de desenvolvimento, atendidas na Pré-Escola
Terapêutica Lugar de Vida(SP). Como tão bem descreve Patto (2005, p. 12), estes
profissionais,… além de saberem do mal-estar inevitável que há no processo educativo,
sabem do mal-estar evitável que advém dos preconceitos e das condições de formação e
de trabalho dos educadores. Daí a importância atribuída à parceria com os educadores
da escola.
O trabalho de escuta parte de um acolhimento da demanda dos professores
por instruções que os auxiliem na tarefa de trabalhar com os alunos “diferentes”, mas,
em vez de fornecer respostas, a equipe sugere que relatem suas experiências aos
colegas, ampliando a interlocução e propiciando outros desdobramentos a suas
perguntas. Esta intervenção visa possibilitar uma circulação discursiva que permita ao
professor sair de um lugar centralizado da queixa para poder lançar novas questões
sobre as interpretações que costuma dar às atitudes “estranhas” dessas crianças, além de
permitir uma reflexão sobre sua prática educativa.
Na medida em que não encontram respostas prontas sobre como devem
proceder, os professores são estimulados a criar seu próprio fazer educativo pautado na
singularidade de seu aluno (Bastos, 2005).Bastos (2005, p.146) ressalta que a
importância desse trabalho com os professores se dá, não só no sentido da acolhida de
suas experiências, atendendo a uma demanda imaginária,....como na direção oposta, de
produzir ‘furos’ no imaginário6, trabalhando com as idealizações que imperam no
campo educativo para dar lugar ao simbólico, a um fazer que seja de ordem de um
possível, (...) dentro de uma perspectiva menos idealizada sobre o papel do professor.
Encontramos outro relato de uma proposta de trabalho semelhante no texto de Ranña
(2005), coordenador da equipe do Centro de Apoio à Educação Inclusiva e Saúde
Mental da Criança, ligado à Prefeitura de São Paulo, no qual um grupo de terapeutas e
de educadores vai à escola dar apoio aos professores.
Ele alerta para o fato de que a construção de um projeto inclusivo é muito
difícil e que se deve realizar dentro de um projeto mais amplo, que articule ações
visando questões éticas, de direitos humanos e de cidadania para a família e a criança,
mas que avance também na constituição da parceria entre saúde e educação, através de
dispositivos técnicos absolutamente indispensáveis para que isto ocorra. Após observar
que “… a vida dessas crianças é muito difícil...”, o autor questiona-se: como é que esse
filme poderia ter um final um pouco menos trágico? O caminho seria justamente criar
uma rede de parceria entre projetos que trabalham com saúde mental e educação
inclusiva.
 Falando com a experiência de quem lida com isto em seu cotidiano, ele faz
uma analogia bastante interessante: Essas crianças funcionam como um bombardeio de
prótons em um átomo de urânio, mexendo com toda estrutura escolar. Elas têm a
capacidade de criar em torno delas um movimento de transformação, de mudança e de
deslocamento muito grande, mas que deve ser contido e apoiado pela equipe de saúde
mental (…) [pois] essa força de transformação não pode ser usada de forma aleatória,
porque é bomba que explode e depois de alguns dias você recebe acriança de volta —
além da (…) impossibilidade de fazer isso em outros momentos. (Ranña, 2005, p. 90-
91)
Uma constatação significativa desse autor é perceber que os casos de
violência e agressividade são o problema mais complexo enfrentado pela equipe
atualmente, ou seja, não se trata de promover uma inclusão, mas tentar evitar uma
exclusão. Percebemos um eco desses depoimentos na fala de nossas entrevistadas, que
também abordam o tema do receio da violência como um problema às vezes mais difícil
de lidar do que com a própria deficiência. Além disto, está em jogo aqui toda a
abrangência da discussão sobre a educação inclusiva e remete à questão da escola como
agente de exclusão social.
Achamos procedente realçar este aspecto da necessária parceria entre a área
da saúde e a da educação, pois nessas propostas admite-se o quanto pode ser
desorganizador para a escola a chegada dessas crianças “diferentes”. Daí a importância
de divulgar e implantar projetos que não só valorizam a singularidade da criança, mas
também se preocupam comum acolhimento das dúvidas e angústia do professor. Parece-
nos um grande avanço na concepção do conceito inclusiva a proposta apresentada pelo
MEC (2005) para a união de esforços e recursos relacionados à inclusão escolar por
meio da criação de uma rede inter setorial de apoio à implementação da política de
educação inclusiva e da política de saúde da pessoa com deficiência. Entre os princípios
norteadores dessa rede de apoio à educação inclusiva, destaca-se a indicação da
dimensão da interdisciplinaridade em seus fundamentos metodológicos, o que implica
retirar a discussão da tradicional polarização entre estratégias clínicas ao encargo da
saúde versus estratégias pedagógicas ao encargo da educação. Salienta ainda que a
interação entre os profissionais de educação, saúde e assistência são fundamentais a um
processo de inclusão do sujeito na escola e na sociedade.
Destacamos alguns objetivos atribuídos a essa rede: assessorar as escolas e
as unidades de saúde e reabilitação; formar profissionais da saúde e da educação para
apoiar a escola inclusiva e sensibilizar a comunidade escolar para convívio com as
diferenças.
De acordo com nosso estudo, é notório o sentimento de desamparo na fala
das professoras entrevistadas, o que vem corroborar a importância desta interface entre
saúde e educação, não só no acompanhamento das crianças, mas também para atuar
junto ao professor, valorizando sua participação nessa equipe interdisciplinar devido a
sua experiência pedagógica, mas oferecendo um espaço de escuta das possíveis
dificuldades vivenciadas diante das implicações emocionais que a convivência com a
deficiência pode trazer. Para tratar dessas questões, além das propostas já mencionadas
de parcerias entre os profissionais de saúde e a educação, não podemos deixar de
ressaltar o campo que se abre para a atuação do psicólogo escolar.
A diversidade e a complexidade das relações entre fatores biológicos e
psicossociais envolvidos nos quadros de deficiências justificam considerar a psicologia
como um dos fundamentos indispensáveis à compreensão e à intervenção no campo da
educação inclusiva. Além disso, concordamos com Almeida (2002) quando ela defende
o ponto de vista de que deve fazer parte da formação do psicólogo escolar o
desenvolvimento da atitude e da sensibilidade clínica na escuta do outro, seja do outro
semelhante, na posição de sujeito da aprendizagem ou do ensino, seja do outro
institucional. Isso não significa adotar o modelo clínico, já tão criticado, no âmbito da
psicologia escolar.
A proposta da autora é discutir e selecionar os elementos constitutivos da
relação ensinar-aprender e as formas pelas quais os psicólogos, no contexto escolar,
podem contribuir neste processo, que é, a um só tempo, social e subjetivamente
determinado. Falar da singularidade do professor remete a uma questão polêmica, mas
que se impõe nesta análise, até porque as professoras a mencionaram explicitamente:
trabalhar com a inclusão é uma questão de escolha pessoal? Algumas professoras
tocaram neste assunto, ressaltando a importância de se ter uma afinidade com essa
clientela.
Tem muito professor que não tem mesmo afinidade pra trabalhar, eu até entendo, eu
prefiro até que seja sincero (…) Então, o que eu percebo é que em primeiro lugar tem
que ter o querer. Tem que desejar trabalhar com essas crianças. Depois ou paralelo,
não sei, ter pelo menos uma formação básica. Por outro lado, uma frase nos fez pensar
como essa escolha pode ser relativa:
… se fosse perguntar se ela queria, é lógico que ela ia dizer que não queria trabalhar,
mas já que elas eram alunas da sala dela, ela topou numa boa, só que precisava de uma
formação…
Esta fala parece indicar que, se partirmos de uma escolha individual prévia,
antes de qualquer contato com as crianças ou mesmo de uma preparação anterior, corre-
se o risco de que a inclusão não aconteça, pois a “lógica” dos professores é não desejar
ter esses alunos em suas classes. Mas a professora também aposta na formação para
superar essa resistência. Vimos que as participantes demandam informações para tornar
esta suposta desconhecida — a deficiência — algo mais próximo, menos assustador.
Esta seria uma interpretação possível para a lógica de não querer aceitar um aluno com
deficiência e, nesta perspectiva, bastante compreensível, porém possível de ser
trabalhada em uma formação que abrisse espaço para as fantasias e angústias do
professor.
Na literatura revisada, não encontramos muitas referências a essa questão
tão delicada, até porque, como se tratam primordialmente de textos que ressaltam mais
o aspecto político-pedagógico do que o psicológico, não se cogita facilmente que um
professor tenha “o direito” de recusar um aluno, ainda mais agora que a legislação se
posiciona a favor da inclusão. Crochík (2002) acredita que, sem adesão livre, consciente
e refletida dos professores, sem a consideração pela sua experiência, não há proposta
educacional que possa ser bem sucedida. Critica a forma impositiva, mas salienta que
não se pode abdicar da discussão da proposta.
Renña (2005) sustenta que o professor inclusivo tem que ser escolhido a
partir do seu desejo, acrescentando que os motivos que levam um professor a aceitar
uma criança diferente na classe são de ordem consciente e inconsciente. Relata que sua
equipe tinha expectativa de que, assim procedendo, não iam encontrar voluntários;
porém, não foi isso que aconteceu. Eis o seu testemunho: “Sempre tem alguma pessoa
que quer. Nunca alguém falou: ‘ninguém quer’. Não sei se é porque a gente está junto
— com certeza é. Não sei se é porque dizemos: ‘você pode querer que nós o
ajudaremos’. É parceria” (Renña, 2005, p. 94).
Em nossa pesquisa, encontramos uma professora que relatou como sua
experiência pessoal foi decisiva para que enveredasse pelo caminho de trabalhar com
crianças com síndrome de Down. Ela nos contou a história da perda de um sobrinho que
só viveu um dia, e que, se tivesse sobrevivido, seria uma criança com paralisia cerebral.
Concluiu seu relato sobre este episódio, refletindo que:
E aí tem horas que eu me pergunto se eu não estou assim, sabe, nessa caminhada de
estar buscando assim as minhas M., os meus D., que são os meus S. V. [nome do
sobrinho] que ficaram, não é? (…) Pra que eu possa amá-los, respeitá-los, possa
possibilitá-los assim, tudo…
Parece que esse fato extremamente pessoal, que poderia funcionar como um
impedimento para uns, para ela se transformou num estímulo para trabalhar com essas
crianças, como se fosse uma forma de elaborar o luto pela perda do sobrinho querido.
Por outro lado, no decorrer da entrevista, ficou evidenciada sua dificuldade bem maior
de lidar com crianças com paralisia cerebral. No entanto, se somos coerentes com a
nossa perspectiva de valorizara singularidade do sujeito, acreditamos que possam
ocorrer casos em que o professor sinta-se tão mobilizado afetivamente ante à
deficiência, devido às particularidades de sua história de vida. A imensa maioria dos
professores pode e deve se engajar nesse imenso desafio de trabalhar por uma educação
de melhor qualidade em nossas escolas.

QUEM SÃO OS SURDOS?

São aquelas pessoas que utilizam a comunicação espaço-visual como

principal meio de conhecer o mundo, em substituição à audição e à fala. A maioria das
pessoas surdas, no contato com outros surdos, desenvolve a Língua de Sinais. Já outros,
por viverem isolados ou em locais onde não exista uma comunidade surda, apenas se
comunicam por gestos. Existem surdos que por imposição familiar ou opção pessoal
preferem utilizar a língua oral (fala).

Deficiência Auditiva
Termo técnico usado na área da saúde e, algumas vezes, em textos legais
refere-se a uma perda sensorial auditiva. Não designa o grupo cultural dos surdos.

Surdo-Mudo
Provavelmente a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e
infelizmente ainda utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação,
principalmente televisão, jornais e rádio.
 O fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é outra
deficiência, totalmente desagregada da surdez. São minorias os surdos que
 também são mudos. Um surdo pode falar, basta exercitar-se através de
exercícios fonoaudiólogos. São os surdos oralizados.
 Por isso, o surdo só será também mudo se, e somente se, for constatada
clinicamente deficiência na sua oralização, impedindo-o de emitir sons. Fora
isto, é um erro chamá-los de surdo-mudo. Apague esta ideia!

O que é o Surdo-Mudo?
Erro social dado ao tato de que o surdo vive num “silêncio” rotulado pela
própria sociedade (por falta de conhecimento do real significado das duas palavras).
 Surdez: dificuldade parcial ou total no que se refere à audição.
 Mudez: problema ligado à voz.

O que é a deficiência auditiva?

É apenas uma perda sensorial, por isso as pessoas com problemas de
audição têm potencialidade igual à de qualquer ouvinte. Comunicação com liberdade e
segurança. Para os surdos a língua de sinais é fundamental, pois só através dela podem
se comunicar.

DESMISTIFICANDO OS ESTEREÓTIPOS
 Ø Nem todo surdo é mudo;
 Ø Nem todos os surdos fazem leitura labial;
 Ø Nem todos os surdos sabem Língua de Sinais;
 Ø Ao falar com surdo não é necessário tocá-lo fortemente e/ou falar em voz alta.
 Ø A Língua de Sinais não é universal.

LEI DE LIBRAS

Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002.

Dispõe sobre a LÍNGUA BRASILERA DE SINAIS - LIBRAS e dá outras
providências. Eu o presidente da república faço saber que o Congresso Nacional decreta
e eu sanciono a seguinte Lei.

Art. 1 - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a LÍNGUA

BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo Único. Entende-se como LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora. Com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2 - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e
difusão da LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3 - As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de
assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores
de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4 - O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais
e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de educação
especial, de fonoaudióloga e de magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino
da língua brasileira de sinais - libras, como parte integrante dos parâmetros curriculares
nacionais - PCNS. Conforme legislação vigente.
Parágrafo Único. A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS não poderá
substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa.
Art. 5 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 24 de abril de 2002;
1810 da Independência e 1140 da República.
Fernando Henrique Cardoso
Paulo Renato Souza
Texto Publicado no D.O.U. de 25.4.2002.

SURDEZ
A audição vem do latim significa auditione é um dos cinco sentidos dos
animais. É a capacidade de reconhecer o som emitido pelo ambiente. O órgão
responsável pela audição é o ouvido, capaz de captar sons até uma determinada
distância.
Surdez á a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons. De acordo com a
Organização Mundial da Saúde (OMS) a pessoa que não percebe sons acima 26 dB é
portadora de surdez.
A surdez pode ser:
  Leve: as pessoas podem não se dar conta que ouvem menos: somente um teste
de audição (audiometria) vai revelar a deficiência. E a perda acima de 25 a 40
decibéis (D.B.);
 Moderada: É a perda de 41 a 55 (D.B.). Os sons podem ficar distorcidos e na
conversação as palavras se tornam abafadas e mais difíceis para entender,
particularmente quando têm várias pessoas conversando em locais com ruído
ambiental ou salas onde existe eco. A pessoa só consegue escutar os sons muito
altos como o som ambiente de urna sala de trabalho e tem dificuldade para falar
ao telefone.
 Severa: a perda de 71 a 90 (D.B.). Para ouvir, a pessoa precisa de um som tão
alto quanto o barulho de uma impressora rotativa (até 80 decibéis).
 Surdez profunda: É a perda Acima de 91 (D.B.). A pessoa só ouve ruídos como
os provocados por uma turbina de avião (120 decibéis) disparam de revolver
(150 decibéis) e tiro de canhão (200 decibéis).

Tipos de perdas auditivas

 Perda auditiva condutiva: Quando a perda auditiva é causada por um problema

mecânico do canal auditivo ou do ouvido médio que bloqueia a condução do
som
 Perda auditiva neurossensorial: Por uma lesão do ouvido interno, do nervo
auditivo ou das vias do nervo auditivo no cérebro
 Perda Auditiva Mista: Por uma lesão no ouvido externo e interno.
Prevenção da surdez:

- Proteção à maternidade, através de assistência pré-natal, e parto assistido

adequadamente:
- Cuidados adequados ao recém-nascido, proporcionando amparo afetivo e ambiente
propício para seu desenvolvimento;
- Vacinação completa das crianças:
- Tratamento médico a todas as doenças da infância;
- Evitar os casamentos consanguíneos;
- Alimentação e estimulação adequada na etapa pré-escolar:
- Diagnóstico precoce de todos os distúrbios no desenvolvimento.

Causas importantes da surdez condutiva

-Obstrução por acúmulo de cera ou por objetos introduzidos no canal do ouvido.
-Perfuração ou outro dano causado no tímpano.
-Infecção no ouvido médio.

Causas importantes da surdez neurossensorial

 Ruído intenso é causa frequente de surdez. Intensidades de som acima de 75

decibéis podem causar perdas auditivas induzidas pelo ruído (PAIR). As lesões no
ouvido interno podem ocorrer após uma exposição simples ao ruído ou após
exposições prolongadas de meses ou anos. Exemplos de ruídos mais comuns
causadores de perdas auditivas: máquinas industriais, armas de fogo, motocicletas,
máquinas de cortar grama, música em volume alto, estouro de foguetes.
 Infecções bacterianas e virais, especialmente rubéola, caxumba e meningite,
podem causar surdez de percepção.
 Certos medicamentos, especialmente alguns antibióticos, podem lesar as
estruturas neurossensoriais causando surdez.
 Infecção ou lesão dentro do ouvido médio.
 Idade. A perda auditiva gradual devido ao fator idade, denominada presbiacusia,
é uma ocorrência quase habitual nos idosos. A deficiência auditiva abrange cerca de
30 por cento nas pessoas acima de 65 anos e 50 por cento acima de 75. A
presbiacusia é a causa mais comum de surdez e provavelmente resulta de uma
 combinação de vulnerabilidade genética, doenças e/ou distúrbios metabólicos
(diabete, por exemplo) e exposição a ruídos. É um processo degenerativo de células
sensoriais do ouvido interno e fibras nervosas que conectam com o cérebro.

Cuidados com a audição

 Não expor-se a barulhos intensos (cuidado com os fones de ouvido);

 Não utilizar remédios sem prescrição médica;
 Sempre que puder em suas horas de lazer escolha lugares calmos e silenciosos,
isto fará seu ouvido “descansar”;
 Não utilizar hastes flexíveis dentro do ouvido;
 Em casos de dor eventual no ouvido procurar o médico.

Os cinco parâmetros

Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com

um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros.
Nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros:
 Configuração das Mãos
 Pontos de Articulação
 Orientação
 Movimento
 Expressão Facial e/ou corporal
Configuração das mãos

São formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou
outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os destros), ou pelas duas
mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER, LARANJA e ADORAR têm a
mesma configuração de mão.
Configuração das Mãos (CM)
Pontos de Articulação (PA)
Movimento (M)

- Ponto de articulação

É o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar

alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até à
cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR,

CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e

PENSAR são feitos na testa.
MOVIMENTO

Os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima tem

movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não
tem movimento.

ORIENTAÇÃO
Os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar ideia de
oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais QUERER e
QUERER-NÃO; IR e VIR.
EXPRESSÃO FACIAL E/OU CORPORAL

Muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados acima, têm em sua
configuração, como traço diferenciador, também a expressão facial e/ou corporal, como
os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha
como LADRÃO, ATO-SEXUAL.

Exemplo de parâmetro:
A UNIVERSALIDADE NAS LÍNGUAS ORAL-AUDITIVA E GESTUALVISUAL

- Iconicidade: as formas linguísticas tentam copiar o referente real em suas

características visuais. Sendo que a motivação icônica é mais evidente nas
estruturas das línguas de sinais do que nas orais.

- Arbitrariedade e Convencionalidade: não se depreende a palavra

simplesmente pela sua representatividade, cada comunidade vê os
objetos, seres e eventos representados em seus sinais ou palavras sob sua ótica.

- Variações linguísticas: todas as línguas sofrem variações geográficas e sociais. É

importante conhecer as variações linguísticas, mas na interação com as pessoas
usuárias dessa língua, deve-se respeitar a variação local.

- Produtividade, evolução e renovação: as línguas possuem as

características da produtividade e aumento do vocabulário introduzido
pela comunidade em respostas às mudanças culturais e tecnológicas.

- Aspectos contrastivos: as unidades fonológicas do sistema de determinada

língua oral se estabelecem por oposições contrastivas, ou seja, em pares de
palavras, isto é, a substituição de uma unidade fonológica (uma letra) por outra,
altera o significado da palavra. Ex.: pato, mato. Isso também ocorre nas línguas
de sinais, sendo que, em vez da unidade fonológica, muda-se um dos
parâmetros.

SISTEMA PRONOMINAL
A Língua Brasileira de Sinais possui um sistema de pronomes pessoais para
representar as pessoas no discurso:
A configuração de mão é igual nas três pessoas, o que diferencia é a
orientação da mão e não possuem marca para gênero. Estão relacionados às pessoas do
discurso.

PRONOMES PESSOAIS
Primeira pessoa do singular:
Primeira pessoa do plural: (dual, trial, quatrial, todos)

Segunda pessoa do singular:

Segunda pessoa do plural: (dual, trial, quatrial, todos, grupo)

Terceira pessoa do singular:

Terceira pessoa do plural: (dual, trial, quatrial, todos, grupo)

PRONOMES POSSESSIVOS

Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não

possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa
possuída, como acontece em português.
• EU AMO ME@ SOBRINH@;
• VOCÊ AMO TE@ ESPOS@;
• EL@ AMO SE@.FILH@
Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma
é a mão aberta com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a outra é a
configuração da mão em P com o dedo médio batendo no peito - MEUPRÓPRIO.
Para as segunda e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração em P, mas o
movimento é em direção à pessoa com que se fala (segunda pessoa) ou está sendo
mencionada (terceira pessoa).
Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial, quatrial
e plural (grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes.
“Exemplo: NÓS FILH@ ‘nosso (a) filho (a)”

Meu Seu/Teu

PRONOMES DEMONSTRATIVOS E ADVÉRBIOS DE LUGAR

Nas Libras, os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o esmo

sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido acompanhado de expressão facial.
PRONOMES INTERROGATIVOS
PRONOMES INDEFINIDOS

ALFABETO MANUAL
 NÚMEROS

Em Libras veremos três tipos de numerais: Cardinais, Ordinais e

Quantitativos.
- Cardinais: usados para numerar. Ex.: Eu tenho 23 anos

- Ordinais: usados para enumerar em posições de colocação. Ex.: Cheguei em 1º lugar.

- Quantitativos: usados para identificar quantidade. Ex.: Eu tenho 10 laranjas

CALENDÁRIO DIAS DA SEMANA
MESES DO ANO

SINAIS RELACIONADOS A TEMPO

SINAIS RELACIONADOS À IDENTIDADE E CUMPRIMENTOS
PESSOAS DA FAMÍLIA
CORES
ATIVIDADES
1 – Escolha 5 sinais que você já conhece e preencha o quadro abaixo.
Sinal CM PA M

2 – Faça a correspondência correta.

a) Eva b) Igor c) Zico d) João e) Sérgio f) Valdir g) José
h) Fábio i) Rafael j) Pelé k) Mara l) Carlos
3 – Complete a cruzadinha.
4 – Ligue os dias da semana com os correspondentes em português.
5 – Pinte o palhacinho com as cores indicadas.
REFERÊNCIAS

FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico: Livro do Estudante. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. 6ª Edição 188 p.: il.

BRASIL, MEC. Falando com as Mãos. Secretaria de Educação do Estado do

Paraná. Departamento de Educação Especial.

____________. Saberes e Práticas da Inclusão. Brasília, SEESP, 2004

QUADROS, Ronice Müller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. –
Porto Alegre: Artmed, 1997

SILVA, Angela Carrancho Da. Ouvindo o Silêncio: Educação, Linguagem e Surdez.

– Porto Alegre: Mediação, 2008.

FELIPE, Tanya A. Libras em Contexto: Curso Básico, livro do estudante cursista:

Programa Nacional de apoio à educação de surdo, MEC: SEESP, 2001.

__________. A função do interprete na escolarização do surdo. Rio de Janeiro:

FENEIS

SASSAKI, Romeu T. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. Nacional de

reabilitação, São Paulo, março, 2002.

LIRA, Guilherme de A; FELIPE, Tânya. Dicionário da Língua brasileira de Sinais –

LIBRAS.