Texto 1: PARA ALÉM DA DIVERSIDADE, A DIFERENÇA

Referência: CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a organização do trabalho

pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2008. (p. 13-23).

No período de 26 a 28 de março de 2007, com o patrocínio da Junta de Galícia, ocorreu, em Santiago de

Compostela, Espanha, o 7º Encontro Estatal de Atenção à Diversidade. Eu estava na cidade, em férias, e pude ter
acesso aos materiais que foram distribuídos aos participantes, estimulados a pensar na atenção à diversidade
como uma nova forma de entender a educação, bem como constatar que estamos todos aprendendo de e na
diversidade — tema da conferência de pessoas, encerramento do evento.
Ambas as reflexões me interessaram como eixos vertebradores para a produção de um capítulo deste
livro cujo objetivo é instigar questionamentos e a estimular pesquisas sobre a inclusão escolar, particularmente
pelo reconhecimento que estamos aprendendo a respeito, sem dispormos de certezas e de respostas prontas.
Felizmente.
Trazendo a diversidade para o foco do pensar e repensar convém, primeiramente, revisitar nosso
entendimento sobre as diferenças, abordando-as sob o prisma de uma análise mais complexa para procurar
responder se, afinal, r queremos ser iguais aos outros ou se desejamos preservar as diferenças que nos garantem,
de um lado, a subjetividade e, do outro, a alteridade. Questões nada triviais e que precisam ser examinadas antes
da apresentação de qualquer proposta didático-metodológica de como trabalhar na diversidade em sala de aula.
aprendendo dela e com ela.

OS CONCEITOS DE DIFERENÇA
Começarei pela análise do conceito de diferença, sem a pretensão de ser exaustiva. As reflexões que
apresento, decorrentes de vários estudos, devem servir de estímulo aos leitores para que pensem e repensem a
respeito, pesquisando em livros ou ouvindo os ensinamentos de profissionais de várias áreas, comprometidos
com as ciências do homem.
Aplicado a pessoas, o vocábulo/diferençal é, particularmente, polissêmico e polifônico pela
multiplicidade de perspectivas de que se reveste nas práticas sociais e na medida em que se apoia em alguns
“marcadores” tais como: gênero, classe social, geração, raça, etnia, características físicas, mentais e culturais,
segundo diferentes conotações.
Fleuri et al (2002), em trabalho apresentado na 25º Reunião da ANPED, como nos ensinam que :

as novas perspectivas emergentes de compreensão das diferenças indicam uma visão

mais complexa do diferente, para além do paradigma da diversidade. Deste modo,
surge o campo híbrido, fluido, polissêmico, ao mesmo tempo promissor, da
diferença, que se constitui nos entrelugares das enunciações de diferentes sujeitos e
identidades socioculturais (p. 1, grifo meu).
E, a propósito de enunciações, cabe indagar: Quem define a diferença? Com que motivações? Que
“marcadores” são escolhidos para considerar uma pessoa ou um grupo como diferentes? Como é interiorizada a
percepção da diferença que designa um “outro” como diferente? Diferente de quê? De quem? Como são
construídas, no imaginário, as fronteiras entre as diferenças, considerada a polissemia do termo?
A resposta a estas e a outras indagações permitem-nos concordar os autores que afirmam que o conceito
de diferença, enquanto categoria analítica, apresenta-se com vários significados, segundo a natureza da prática

1
discursiva na qual se inscreve. Mas há um consenso de que as diferenças não podem continuar a ser vistas como
meros desvios da norma ou como simples resultados de comparações entre sujeitos.
Concordo com Bhabha (1998), Fleuri et al. (op.cit.) quando afirma que as diferenças precisam ser
examinadas nos entrelugares das enunciações de distintos sujeitos. Tal abordagem aponta para novas
perspectivas epistemológicas marcadas pelo hibridismo e pelas ambivalências entre os enunciados.
Opondo-se à perspectiva essencialista2 nos conceitos de diferença, Bhabha (op.cit.) refere-se ao aspecto
cultural, sempre presente nos processos de enunciação, o que nos leva a considerar o contexto semiótico no qual
surgem os enunciados, conferindo-lhes diferentes significados e entrelugares. Dentre os contextos semióticos
podemos considerar as salas de aula, empresas, tribunais de júri, reuniões científicas etc., onde os conceitos são
constituídos como enunciados, sofrendo as influências dos respectivos contextos de enunciação.
No caso de pessoas em situação de deficiência, certamente o contexto semiótico no qual se inscreve
uma sala de aula produzirá enunciados sobre suas diferenças bem distintos daqueles que seriam produzidos num
outro contexto como, por exemplo, uma indústria.
Enquanto na sala de aula é a aprendizagem do sujeito que servirá como “marcador” da diferença, na
empresa serão outros “marcadores”, dentre os quais a produtividade.
A partir dessas reflexões em torno da polissemia e da polifonia dos conceitos de diferença, estaremos
“instrumentalizados” para pensar na diversidade e no que ela representa como proposta para ressignificar a
educação, bem como para nosso aprendizado como educadores deste tempo.
Mas do que falamos quando nos referimos à diversidade? A partir da valiosa contribuição de Fleuri
(2006) apresento o conceito de diversidade como integração de diferenças numa unidade que não as anula, mas
que ativa o potencial criativo da interação entre os sujeitos e destes com seus contextos.
Sob a ótica de que para além da diversidade está a diferença, pretendo problematizar a proposta do
trabalho na diversidade considerando, primeiramente, as diferenças existentes entre os alunos e entre os
educadores.
Parafraseando Brah (2006) cujo texto traduzido do inglês está nos “Cadernos Pagu”, da Universidade de
Campinas, há quatro maneiras de conceituar a diferença:
a) como experiência;
b) como relação social;
c) como subjetividade;
d) como identidade.
Tal abordagem pareceu-me muito adequada a este texto cujo principal objetivo é fazer pensar e repensar
a inclusão escolar a partir da valorização do trabalho na diversidade em sala de aula, tal como nos é
recomendado constantemente.

DIFERENÇA COMO EXPERIÊNCIA

Sob essa ótica, o conceito de diferença sai do terreno do essencialismo (a coisa em si mesma) para o
terreno das vivências, ganhando uma dimensão pessoal, de cunho até fenomenológico, com interpretações
pessoais decorrentes das relações estabelecidas entre os sujeitos e com o contexto social.
A experiência é, certamente, uma prática de significações, tanto simbólicas como expressivo-verbais
“daquilo a que chamamos realidade”. Brah situa a experiência no campo de lutas das condições materiais e dos
significados, sendo o “lugar de formação do sujeito” (melhor dito: da constituição do indivíduo em sujeito). Este
“lugar” é um espaço discursivo onde subjetividades diferentes são inscritas, aceitas ou rejeitadas, construindo-se
a biografia individual. Com propriedade a autora nos ensina que

é essencial enfrentar as questões de que matrizes ideológicas ou campos de

significação e representação estão em jogo na formação de sujeitos diferentes, e

2
 quais são os processos econômicos, políticos e culturais que inscrevem experiências
historicamente variáveis. Como diz Joan Scott, “a experiência é sempre uma
interpretação e, ao mesmo tempo, precisa de interpretação” (op.cit., p. 361).
Tomemos como exemplo as pessoas em situação de deficiência. Suas experiências continuamente
marcadas por práticas culturais e políticas com as quais convivem no cotidiano é que vão permitir-lhes
conceituar suas diferenças e construir o “eu”, o “outro” e o “nós”, como categorias distintas. E, como o
significado de cada acontecimento varia enormemente de um sujeito para o outro, nunca poderemos afirmar, por
exemplo, que todos os cegos, todos os surdos, ou todos os deficientes físicos experimentam igualitariamente suas
limitações, simplesmente porque têm, enquanto grupo, a manifestação da mesma deficiência. Esta é uma
característica contingente que não determina, necessariamente, a experiência da deficiência de cada um.
Em outras palavras, a manifestação da surdez, por exemplo, pode trazer vivências dolorosas da
diferença, se ao surdo, por razões culturais, for impedida a utilização da língua de sinais sendo ele obrigado a
comunicar-se, exclusivamente, com a linguagem oral. Para esse sujeito, a experiência da diferença será distinta
da experimentada por um outro surdo ao qual se faculta a utilização da língua de sinais, numa proposta de
educação com bilinguismo. Se cada um deles fosse conceituar a diferença que experimenta por ser surdo,
teríamos duas práticas narrativas distintas, como distintas são suas interpretações da experiência da surdez, no
mundo.
Não será o conhecimento intelectual, teórico, acerca das especificidades das deficiências em si mesmas,
nem a descrição das limitações que acarretam que vão contribuir para a formação dos indivíduos. As
experiências individuais são únicas para cada sujeito, deficiente ou não.
A conceituação da diferença como experiência também nos leva a pensar, criticamente, nas práticas
discursivas de muitos “entendidos” que se expressam e opinam sobre as deficiências (dos outros), porque se
consideram especialistas, propondo uma série de providências, talvez cabíveis no politicamente correto ou no
teoricamente desejável e nem sempre em consonância com o que os próprios deficientes sentem e esperam.
Sem a escuta das próprias pessoas que têm uma história concreta, real e única, pessoas que
experimentam, no contexto em que vivem, as limitações impostas pelas deficiências de que são portadoras,
corremos o risco de nos enredarmos em pensamentos essencialistas que examinam a deficiência em si mesma,
numa espécie de abstração teórica, distante do sujeito. Este tem organismo, corpo, mente e sentimentos que
variam segundo suas próprias histórias de experiência da deficiência. Suas falas é que devem nos orientar para
que sejamos bem-sucedidos nos esforços em prol da melhoria da qualidade de suas vidas e de sua inclusão social
e educacional escolar.

DIFERENÇA COMO RELAÇÃO SOCIAL

Este é outro referencial para conceituar a diferença, segundo a maneira como ela é constituída e
organizada no interior de estruturas socioeconômicas e políticas de poder.
Nestas produzem-se sistemas de significação e representação que geram narrativas compartilhadas que
constroem, no imaginário, identidades grupais.
Em outras palavras, a diferença não é percebida como um fato isolado e sim como resultante de
relações sociais fundamentadas em valores que, uma vez desrespeitados, produzem as diferenças. Segundo a
autora,

os efeitos das relações sociais não estão confinados às operações aparentemente

distantes das economias, da política ou das instituições culturais nacionais ou
globais, mas também estão presentes nas arenas altamente localizadas do local de
trabalho, da casa..., tanto quanto nos interstícios da mente onde a intersubjetividade
é produzida e contestada (op.cit., p.363-364).

Como as relações sociais ocorrem em todos os lugares de uma formação social, na prática, a
experiência vivida e as decorrentes das relações sociais não ocorrem em espaços mutuamente exclusivos.

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 No caso das pessoas em situação de deficiência, suas diferenças ganham conotações importantes e,
como num eco, reverberam sob a forma de preconceitos que banalizam suas potencialidades. Tais pessoas
costumam ser percebidas pelo que lhes falta, pelo que necessitam em termos assistenciais e não pelo seu
potencial latente e que exige oportunidades para manifestação e desenvolvimento.
Creio que a questão da diferença como relação social pode ser resumida nas seguintes indagações: nas
relações sociais, a percepção das diferenças atua como meio de valorizar a diversidade ou como prática
excludente? Como as pessoas em situação de deficiência experimentam a diferença sob as representações de
incapacidades?
Lembremos que elas ainda aparecem na literatura, em discursos populares, políticos e acadêmicos como
anormais”, termo que nem é simples e, muito menos, descritivo: contém um ranço colonialista que desvela uma
relação de dominação e subordinação entre o colonizador (os “normais”) e os colonizados (os “deficientes”
porque “doentes e anormais”).
Historicamente têm sido denominadas por uma multiplicidade de termos como “excepcionais”,
“deficientes”, “portadores de deficiência”, “pessoas em situação de deficiência”, denominações que têm sido
retrabalhadas e reconstituídas graças a uma variedade de processos políticos, culturais e econômicos utilizados
com o objetivo de demover estereótipos e neutralizar os preconceitos.
Embora os modos como essas denominações surgem não possam ser apresentados com precisão e
simultaneidade nas múltiplas localidades, conjuntos heterogêneos de pessoas continuam sendo inseridos e
condensados na bipolaridade normalidade/deficiência, geradora de discursos que estigmatizam, inferiorizam,
discriminam e excluem.
Inspiradas nos binômios normalidade/deficiência ou normalidade/ anormalidade originam-se inúmeras
outras oposições, igualmente binárias, tais como: igualdade/diferença; diversidade/homogeneidade e que têm
ocultado os entrelugares da polissemia dos termos e os interesses subjacentes, camuflando o conceito de
diferença e... da diferença dentro da diferença!
Cabe aqui mencionar Joan Scott (1998) que preconiza que se desconstruam as oposições binárias,
chamando a atenção para a diferença dentro da diferença, camuflada sob o olhar do ou isso ou aquilo. “A
‘mesmidade’ construída em cada lado da oposição binária oculta o múltiplo jogo das diferenças e mantém sua
irrelevância e invisibilidade” (Scott apud Feuri, op.cit., 2006, p500)1.
Estereótipo entendido como um modelo, um padrão rígido de interpretação das condutas sociais que
contém significados que permitem qualificar e classificar indivíduos ou grupos, generalizando, sem considerar
suas motivações e os contextos. O estereótipo é como uma imagem mental simplificadora, como uma fôrma que
se imprime, sem ser precedida de reflexões, resultando numa espécie de hábito mental. Preconceito como o
posicionamento (pré-julgamentos) de sujeitos sociais que absolutizam certos valores que tendem a se transformar
em fonte de negação da alteridade. Os preconceitos têm forte conotação afetiva e emocional e, quando se tomam
hábitos, podem criar estereótipos.
De uma certa maneira estou sinalizando que as relações sociais implicam, na prática, experiências, sem
que possamos especificar suas particularidades nas vidas individuais, mas sabendo que costumam deixar
sequelas, particularmente na autoestima e nas motivações dos sujeitos.

DIFERENÇA COMO SUBJETIVIDADE

As reflexões em torno da subjetividade constituem-se num vasto e complexo campo de estudos, sendo
que o mais comum é a contraposição da “vida objetiva” com a “subjetiva” de caráter individual e emocional,
evidenciando uma relação de reciprocidade entre o sujeito e o mundo.

1
Pessoalmente tenho preferido essa denominação influenciada pelos estudos que realizei sobre a Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF): documento da OMS, no qual a relação entre as
condições das pessoas e os apoios a que tive acesso têm importante papel no como elas “funcionam”, colocando-
as ou não em situações nas quais suas limitações são mais significativas e elas experimentam mais intensamente
a condição de deficientes

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 De modo geral, os textos sobre subjetividade contemplam questões relativas à diferença,
particularmente em razão das críticas contemporâneas à concepção de um homem universal racional e único —
enquanto natureza humana—, porque o reconhecimento desse homem universal exclui as diferenças entre os
sujeitos, exclui suas subjetividades.
Vaitsman (1995) afirma que perderam legitimidade os discursos totalizantes e universalistas que se
afirmaram no pensamento político, filosófico e científico da modernidade, pois na pós-modernidade argumenta-
se que a unidade e o universalismo da razão acabaram, na prática. Da crítica aos discursos universalizantes
emergiu a problemática do “outro”, da heterogeneidade e das subjetividades que se reconhecem segundo as
singularidades:
Nas ciências humanas e sociais, afirmou-se a ideia de que a heterogeneidade e a pluralidade das
identidades sociais não podem ser explicadas por meio de discursos unificadores e universais, os quais acabam
se tornando um exercício arbitrário de submissão da diferença um silenciamento, por detrás da neutralidade, das
vozes e desejos de distintas categorias de “outros” (p.4).
Brah (2006, p.367) oferece a contribuição da psicanálise para melhor entendermos o espaço de
encontros entre o indivíduo e o mundo social que o rodeia, afirmando que a psicanálise “perturba as noções de
um eu unitário centrado e racional por sua ênfase num mundo interior, permeado pelo desejo e pela fantasia”.
Penso que essa abordagem para conceituar a diferença coloca o sujeito e o meio numa relação dialética
e incessante: “a subjetividade está constantemente em processo” (op.cit., p.368).
Sob esse foco de análise valorizam-se, no sujeito, seus instintos e pulsões como significativos para
evitar a aceitação de um certo determinismo, provocado pelas relações sociais de dominação e que geram
discursos colonialistas. Tais discursos “produzem” o sujeito numa visão que não deixa espaço para as
possibilidades de mudança banalizando, inclusive, suas motivações. Estas, emolduradas por pulsões de
autopreservação do “eu” podem levar o sujeito a repensar sua diferença e a não aceitá-la como determinante de
segregação ou preconceitos. Também podem levá-lo a buscar seus pares para constituir grupos de pressão que se
oponham às práticas excludentes de que são vítimas.
A autora mostra-nos o quanto a contribuição da psicanálise para a conceituação da diferença como
subjetividade foi essencial, pela ênfase que confere ao mundo interior, permeado pelo desejo e pela fantasia.
Esse mundo interior é o lugar do inconsciente com seus efeitos sobre a construção da subjetividade, sobre a
construção do “eu”.
As teorias freudianas sobre a libido permitiram compreender que as fronteiras entre o ego, o superego e
o id (elementos constitutivos da psique humana) ou entre o psíquico, o somático e o cultural não são rígidas ou
fixas, o que significa que a subjetividade está constantemente em processo, sofrendo mútuas influências do
exterior e do interior do indivíduo.
Em outras palavras “os processos de formação da subjetividade são, ao mesmo tempo, sociais e
subjetivos e podem nos ajudar a entender os investimentos psíquicos que fazemos ao assumir posições
específicas de sujeito e que são socialmente produzidas” (op.cit., p.367).
Penso que essa abordagem pode ampliar o espectro do pensar e repensar sobre diferenças e sobre
diversidade, tal como proposto por Teresa de Lauretis, citada por Brah e que sugere que a semiótica e a
psicanálise podem ser mobilizadas conjuntamente para fazer avançar nosso entendimento sobre a subjetividade.
Ela argumenta a favor de “situar a subjetividade no espaço contornado pelos discursos da semiótica e da
psicanálise, não na primeira nem na última, mas antes em sua intersecção discursiva” (op.cit., p.368). O objetivo
é explorar a relação entre mudança pessoal e mudança social, sem recorrer a explicações redutivas, de
determinação simples.

DIFERENÇA COMO IDENTIDADE

A reflexão sobre a diferença como identidade não está dissociada das questões sobre experiência,
subjetividade e relações sociais, pois as identidades resultam de experiências culturalmente construídas em
relações sociais.
A identidade pode ser conceituada como o conjunto de caracteres que permite diferençar pessoas e
objetos uns dos outros. Enquanto que a subjetividade permite dar sentido às nossas relações com o mundo, a

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identidade é o que o sujeito em —processo” experimenta. A identidade pode ser considerada como um processo
da e na subjetividade e que retrata a dinamicidade do sujeito e do contexto. Segundo Brah (op.cit., p.37l),

as identidades são marcadas pela multiplicidade de posições de sujeito que

constituem o sujeito. Portanto, a identidade não é fixa nem singular; ela é uma
multiplicidade relacional em constante mudança. Mas no curso desse fluxo, as
identidades assumem padrões específicos, como num caleidoscópio, diante de
conjuntos particulares de circunstâncias pessoais, sociais e históricas. De fato, a
identidade pode ser entendida como o próprio processo pelo qual a multiplicidade,
contradição e instabilidade da subjetividade é significada como tendo coerência,
continuidade, estabilidade; como tendo um núcleo — um núcleo em constante
mudança, mas de qualquer maneira um núcleo que a qualquer momento é enunciado
como o “eu”.

Nesta mesma linha encontra-se o pensamento de Martinelli (1995 apud Fenandes, 2006) que situa o
conceito de identidade no campo da diversidade, da alteridade e da diferença, em contraposição à ideia de
identidade como permanência. Segundo a autora, é muito forte, ainda, em nossa sociedade, o princípio da
permanência, acarretando uma espécie de apelo para que a identidade dos sujeitos permaneça igual à que é
produzida social e culturalmente, sem possibilidades de mudanças.
Numa sociedade que prima pelo padrão da “normalidade”, as pessoas em situação de deficiência ficam
em desvantagem no processo de construção de suas identidades, porque não se enquadram com o “padrão”
estabelecido como ideal e são colocadas num espaço de diferenciação, segregadas. Experimentam a diferença de
modo muito sofrido, porque fogem dos parâmetros convencionais. Sentem-se como alvos de críticas e de não
reconhecimento, numa espécie de estranheza, porque estão fora do socialmente esperado.
Apesar dos esforços, inclusive das próprias pessoas em situação de deficiência, não é nada fácil
desemaranhar os efeitos das práticas discursivas que apresentam suas diferenças como desqualificação, porque
elas não se enquadram num processo de identificação com o padrão aceito e valorizado como ideal.
Mesmo as lutas em defesa dos direitos humanos e da proposição de novas políticas sociais calcadas na
solidariedade, o que ainda constatamos é o predomínio da segregação (às vezes na própria inclusão), em vez da
almejada equidade (conceituada como equiparação de oportunidades e não como as mesmas oportunidades, isto
é, oportunidades iguais para todos, sem reconhecimento das diferenças e das necessidades que as acompanham).
A verdade é que a substituição das nomenclaturas com que pessoas em situação de deficiência têm sido
identificadas, com vistas a uma que seja mais justa e menos preconceituosa, bem como a busca de descritores
politicamente neutros, não assegurarão uma distribuição mais equitativa dos recursos, nem mudanças nas
representações sociais com que elas entram no imaginário coletivo.
Felizmente estão emergindo e ganhando texto as ideias que valorizam os movimentos das alteridades,
transformando o princípio da permanência da identidade e tirando as diferenças do lugar do bizarro e do
inusitado.
Não se trata de negar as diferenças, enquanto condição singular de cada pessoa e, sim, de analisar os
“novos” modos de reconhecimento da diferença, em termos políticos e sociais.
De todo o exposto podemos concluir que, pela complexidade e multiplicidade de abordagem ao tema,
toma-se necessário analisar, com muito cuidado, o discurso da diferença, evitando-se cair em algumas ciladas,
como as mencionadas por Pierucci (1998).
Uma das ciladas apontadas pelo autor reside no equívoco de que se possa defender a diferença
desvinculando-a “das relações de valor que fundamentam a desigualdade”, cometendo-se o risco de privilegiar o
discurso em detrimento da realidade, como no slogan “somos diferentes, mas somos iguais” (op.cit., p.32).
No entanto, temos que reconhecer que a retórica em tomo desse slogan tem sido uma marca de sucesso
na política de inclusão das pessoas em situação de deficiência, numa heróica tentativa de que a diferença assuma
novos significados, mesmo as diferenças mais significativas.
Pretende-se, com o referido slogan, conquistar a solidariedade entre grupos. Tarefa complexa num
mundo globalizado e regido pelas regras do mercado que valorizam a produtividade e a eficiência, gerando-se
competitividade cada vez mais intensa e processos cada vez mais perversos de exclusão. Tarefa por vezes

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contraditória, pois em nome de uma suposta igualdade e para defender o trabalho na diversidade, entendida
como conjunto de pessoas, perde-se a dimensão de suas singularidades e das próprias diferenças!
Somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia malfeita de modelos considerados ideais.
Somos iguais no direito de sermos, inclusive. Diferentes!
Pretendi levantar questões acerca do que aprendemos de e na diversidade. entendida como integração
das diferenças numa unidade que não as anula, mas que ativam o potencial criativo da interação dos sujeitos
entre si com seus contextos.
O trabalho na diversidade começa pelo reconhecimento das diferenças e na paridade de direitos que, na
escola, traduzem-se como aprendizagem e participação e não apenas como presença física nesta ou naquela
modalidade de atendimento educacional escolar.

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 Texto 2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Referência: Orientações para implementação da política de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasil: 2015.

A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos
Decretos 186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a fim de possibilitar às pessoas com deficiência
viver com autonomia e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes deverão tomar as
medidas apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao
meio físico, ao transporte, à informação e comunicação”.
Nesse contexto, o Ministério da Educação – MEC, com base dos marcos legais políticos e pedagógicos
da educação inclusiva, atua para assegurar o direito de todos à educação regular. Em 2008, estabelece a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, documento orientador para estados e
municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos.
Além de decretos e resoluções, há um conjunto de documentos – notas técnicas e pareceres – que
auxiliam na efetivação dos compromissos estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência. Estes documentos, oriundos de demandas dos sistemas de ensinos e sociedade em geral, estão
disponíveis neste caderno, organizado para auxiliar e subsidiar as discussões, ações e o controle social das
políticas públicas voltadas à inclusão escolar das pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.

CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

BRASIL
A partir de meados do século XX, com a intensificação dos movimentos sociais de luta contra todas as
formas de discriminação que impedem o exercício da cidadania das pessoas com deficiência, emerge, em nível
mundial, a defesa de uma sociedade inclusiva. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às
práticas de categorização e segregação de estudantes encaminhados para ambientes especiais, que conduzem,
também, ao questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e de aprendizagem, geradores de
exclusão nos espaços escolares.
Na busca de enfrentar esse desafio e construir projetos capazes de superar os processos históricos de
exclusão, a Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990, chama a atenção dos países para os
altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover as
transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola.
Os principais referenciais que enfatizam a educação de qualidade para todos, ao constituir a agenda de
discussão das políticas educacionais, reforçam a necessidade de elaboração e a implementação de ações voltadas
para a universalização do acesso na escola no âmbito da educação fundamental, a oferta da educação infantil nas
redes públicas de ensino, a estruturação do atendimento às demandas de alfabetização e da modalidade de
educação de jovens e adultos, além da construção da gestão democrática da escola.
No contexto do movimento político para o alcance das metas de educação para todos, a Conferência
Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe
aprofundar a discussão, problematizando os aspectos acerca da escola não acessível a todos estudantes.
A partir desta reflexão acerca das práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos
grupos, o documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais
proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias,
ressaltando que:

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 O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e
crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de
populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou
culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados.
(Brasil, 1997, p. 17 e 18).

No paradigma da inclusão, ao afirmar que todos se beneficiam quando as escolas promovem respostas
às diferenças individuais de estudantes, são impulsionados os projetos de mudanças nas políticas públicas. A
partir dos diversos movimentos que buscam repensar o espaço escolar e da identificação das diferentes formas de
exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero, dentre outras, a proposta de inclusão escolar começa a
ser gestada.
Esta perspectiva conduz ao debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a
construção de políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura
educacional a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos estudantes,
concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as diferenças.
Paradoxalmente ao crescente movimento mundial pela inclusão, em 1994 o Brasil publica o documento
Política Nacional de Educação Especial, alicerçado no paradigma integracionista, fundamentado no princípio da
normalização, com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou
sensoriais dos estudantes, um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão
educacional e social.
Esse documento define como modalidades de atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e
classes especiais; o atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino itinerante, as
oficinas pedagógicas; a estimulação essencial e as classes comuns. Mantendo a estrutura paralela e substitutiva
da educação especial, o acesso de estudantes com deficiência ao ensino regular é condicionado, conforme
expressa o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum:

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são matriculados,

em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
(Brasil,1994, p.19)

Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços no processo de inclusão

escolar, essa política demonstra fragilidade perante os desafios inerentes à construção do novo paradigma
educacional. Ao conservar o modelo de organização e classificação de estudantes, estabelece-se o antagonismo
entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das ações que não atingem a escola comum no
sentido da sua ressignificação e mantém a escola especial como espaço de acolhimento daqueles estudantes
considerados incapacitados para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos.
Esse posicionamento não se traduz em práticas transformadoras capazes de propor alternativa e
estratégias de formação e implantação de recursos nas escolas que respondam afirmativamente às demandas dos
sistemas de ensino. Como resultado identifica-se a continuidade das práticas tradicionais que justificam a
segregação em razão da deficiência e do suposto despreparo da escola comum, historicamente desprovida de
investimentos necessários ao atendimento das especificidades educacionais desse grupo.
Nesse período as diretrizes educacionais brasileiras respaldam o caráter substitutivo da educação
especial, embora expressem a necessidade de atendimento às especificidades apresentadas pelo estudante na
escola comum. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) quanto a Resolução 02 do
Conselho Nacional de Educação (2001) denotam ambiguidade quanto à organização da Educação Especial e da
escola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientam a matrícula de estudantes público alvo
da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, mantém a possibilidade do atendimento
educacional especializado substitutivo à escolarização.
No início do século XXI, esta realidade suscita mobilização mais ampla em torno do questionamento à
estrutura segregativa reproduzida nos sistemas de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência
em idade escolar fora da escola e a matrícula de estudantes público alvo da educação especial, majoritariamente,
em escolas e classes especiais.
A proposta de um sistema educacional inclusivo passa, então, a ser percebida na sua dimensão histórica,
enquanto processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas,
coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal
de 1988.

9
 A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela ONU em 2006 é ratificada
pelo Brasil como emenda constitucional, por meio do decreto Legislativo 186/2008 e pelo Decreto Executivo
6949/2009. Este documento sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do séc.
XX e nos primeiros anos deste século, criando uma conjuntura favorável à definição de políticas públicas
fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Esse tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então, representava o paradigma
integracionista, calcado no modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da
pessoa se caracterizava como obstáculo a sua integração social, cabendo à pessoa com deficiência, se adaptar às
condições existentes na sociedade.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas. (ONU Art. 1)

No paradigma da inclusão, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade necessárias a fim

de possibilitar às pessoas com deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os
aspectos da vida. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável e incondicional. O
artigo 24 versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:

[..] para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos
os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida[..].(ONU,2006).

Esse princípio fundamenta a construção de novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação
especial e impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam
assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Com objetivo de apoiar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos, a partir de 2003, são implementadas estratégias para a disseminação dos referenciais da educação
inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é instituído o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade,
que desenvolve o amplo processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o
Ministério da Educação, os estados, os municípios e o Distrito Federal.
Assim, tem início a construção de uma nova política de educação especial que enfrenta o desafio de se
constituir, de fato, como uma modalidade transversal desde a educação infantil à educação superior. Neste
processo são repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de estudante, de professor, de
currículo e de gestão, redefinindo a compreensão acerca das condições de infra-estrutura escolar e dos recursos
pedagógicos fundamentados da concepção de desenho universal.

MECANISMOS PARA A GARANTIA DO DIREITO DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC
em 2008, instaura um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial
como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público alvo da educação especial constituído
pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De
acordo com as diretrizes da nova política:

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o
atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Revista Inclusão, p
15).

10
 Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas Conferências Nacionais de Educação –
CONEB/2008 e CONAE/2010, que no documento final salientam:

Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem

como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do
ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino
comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de
ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação
de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais
profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da
comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas. (Brasil, 2008)

Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros,
impulsionando novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as
condições para a inclusão escolar dos estudantes público alvo da educação especial nas redes públicas de ensino.
Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como forma de promoção da igualdade de condições entre
todos.
Visando instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva, é publicado o Decreto nº
6.571/2008, o qual vem a ser revogado e substituído pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que
dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Conforme o Decreto 7.611:

§1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados
atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
continuamente, prestado das seguintes formas:
I complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos
estudantes às salas de recursos multifuncionais;ou
II suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

No seu artigo 5º, parágrafo 2º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo Ministério da
Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional especializado por meio das seguintes ações:

I aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II implantação de salas de recursos multifuncionais;
III formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do
Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem,
na participação e na criação de vínculos interpessoais;
V adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
VI elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a
acessibilidade;e
VII estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior.

11
 O financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial na educação básica
é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Com o objetivo de orientar a implementação do antigo Decreto 6.571 (atualmente revogado e
substituído pelo Decreto 7.611/2011), são instituídas as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução Nº. 4 CNE/CEB. Este documento define, no artigo 1º,
que cabe:

[...] aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE[...] (Brasil, 2009)

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico - PPP da escola,
envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste
atendimento deve ser institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala de recursos
multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o exercício da docência no AEE, demais
profissionais como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em
atividades de apoio.
De conformidade com o artigo 5º dessa resolução:
O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na sala de
recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal e Municípios (Brasil, 2009)
Dessa forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como uma perspectiva ampla de
reestruturação da educação, que pressupõe a articulação entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta
a função primordial do AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação de estratégias
pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a promoção efetiva do direito de todos à educação.

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 Texto 3: POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Referência: BRASIL. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de
09 de outubro de 2007.

I - Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A
partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos
tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade
para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da
ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão
quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção,
naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das
diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram
à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no
conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos
com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de
duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,
ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição

13
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito
dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunoscom
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e
iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere aos
alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado
que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º,
inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração
instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que
sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade
da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial
ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos (MEC/SEESP, 2001).”

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional

especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o

14
ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino,
prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos
com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante
repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino
superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como
a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão
do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua
Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas
a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de
todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais
para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas
turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº
10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das
Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos
surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos
e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S
em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a
formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o
Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em
todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com
a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório,
sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça,
juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo

15
da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que
possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com
deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de
Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é
reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,
etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007,
p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, possibilita
o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios
escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao
ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e
privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino
regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; às matrículas,
conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à infra-estrutura
das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; e à
formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a
série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar o
percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de
informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das informações,
permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros
bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas
alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas,
dos professores e da escola. [...]

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais, garantindo:

 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

 Atendimento educacional especializado;
 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais
da educação para a inclusão escolar;
 Participação da família e da comunidade;
 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação; e
 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V – Alunos atendidos pela Educação Especial

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 Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela à
educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam deficiência ou
que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que
enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica. O
desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as
legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das
escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir
dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e
social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização de sistemas
educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua participação e
aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da
escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam
em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de
apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a
um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica
voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a
promoção da aprendizagem de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na
escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos
centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados.

17
 O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias para a
construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores
e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da
criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços
de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface
com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o
atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria
escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da
educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no
mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os
recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos
construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e
serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento
de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para
esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença
linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com
conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual
de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual,
prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de
informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou
cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras,
que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação
possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter interativo e
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve contemplar
conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de
ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e
à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender
as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de
barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos
transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicações e informações.

18
 LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO – N. 13.146/2015

Texto 4: Confira as inovações da Lei Brasileira de Inclusão. Resumo.

Referência: MARAGABRILLI. Confira as inovações da Lei Brasileira de Inclusão. [S.I]

[2014?]. Disponível em: <https://maragabrilli.com.br/lei-brasileira-da-inclusao/>. Acesso em: 08
nov.2019.

Educação
 Proibição das escolas privadas cobrarem a mais de alunos com deficiência;
 Reserva de 10% de vagas às pessoas com deficiência nos processos seletivos de cursos de ensino
superior (graduação e pós-graduação), educação profissional tecnológica e educação profissional
técnica de nível médio, em instituições públicas federais e privadas. As vagas remanescentes devem ser
disponibilizadas para os demais candidatos;
 Obrigação de conteúdos sobre práticas de educação inclusiva e deficiência nos cursos de ensino
superior.

Habilitação e Reabilitação, Assistência Social e Saúde

 Reconhecimento da habilitação e reabilitação com um direito da pessoa com deficiência, com vistas a
sua autonomia e participação social em igualdade de condições com as demais pessoas;
 Desenvolvimento de ações articuladas pelo SUS e pelo SUAS que garantam à pessoa com deficiência e
sua família a aquisição de informações, orientações e formas de acesso às diversas políticas públicas
existentes, com a finalidade de propiciar sua plena participação social;
 Revisão dos critérios de elegibilidade para o acesso ao Benefício da Prestação Continuada;
 Proibição de planos de saúde discriminarem a pessoa em razão de sua deficiência.
 Possibilidade de utilização do FGTS para a compra de órteses e próteses.

Comunicação, Cultura e Lazer

 Garantia de acessibilidade nos serviços de telefonia;

 Teatros, cinemas, auditórios, estádios, ginásios de esporte, locais de espetáculo devem reservar espaços/
assentos para pessoas com deficiência em todos os setores, resguardado o direito de elas se
acomodarem próximas a seu grupo familiar e comunitário;
 Salas de cinema deverão garantir à pessoa com deficiência recursos de acessibilidade em todas as
sessões;
 Hotéis deverão oferecer dormitórios acessíveis;
 Pronunciamentos oficiais, a propaganda eleitoral obrigatória e os debates transmitidos pelas emissoras
de televisão devem ter acessíveis;
 Telecentros públicos deverão oferecer no mínimo 10% de recursos acessíveis para pessoas com
deficiência visual;
 As editoras não poderão usar nenhum argumento para negar a oferta de livro acessível.

Trabalho e Previdência Social

 Reconhecimento do direito ao Auxílio Inclusão, uma renda suplementar a ser paga à pessoa com
deficiência incluída no mundo do trabalho;
 Estímulo à capacitação simultânea à inclusão no trabalho;
 Revisão da Lei de Cotas, para obrigar empresas de 50 a 99 funcionários a contratar ao menos 1 pessoa
com deficiência;

19
Moradia e Habitação
 Reconhecimento das moradias para a vida independente como uma opção de residência da pessoa com
deficiência. Neste caso, o poder público adotará programas e ações estratégicas para apoiar a criação e
manutenção de moradias para a vida independente da pessoa com deficiência;

Diretos civis e ações de combate ao preconceito

 Pessoas com deficiência intelectual terão direito ao voto e ser votado, ao casamento e a ter filhos, tendo
vista que o processo de curatela somente poderá recair sobre direitos de natureza patrimonial e negocial;
 Harmonização com o sistema penal de penas relacionadas ao preconceito, descriminação e abuso contra
a pessoa com deficiência;
 Garantia de acessibilidade no acesso à Justiça para todos os envolvidos em processos judiciais, sejam
como partes, advogados, juízes, defensores, promotores, dentre outros.

Mecanismos de políticas e defesa de direitos

 Criação do Cadastro Inclusão, com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar
informações georreferenciadas que permitam a identificação e a caracterização das pessoas com
deficiência, bem como as barreiras que impedem a realização de seus direitos;
 Na realização de inspeções e auditorias pelos órgãos de controle interno e externo, deve ser observado o
cumprimento da legislação relativa à pessoa com deficiência e as normas de acessibilidade;
 A reforma de todas as calçadas passa a ser obrigação do Poder Público, que deverá tornar todas as rotas
acessíveis.

QUADRO DOS DOCUMENTOS OFICIAIS – EDUCAÇÃO ESPECIAL

Referência: SILVA, Aline Maira da. Educação Especial e Inclusão Escolar: história e
fundamentos. Série Inclusão Escolar. [S.I] Editora Intersaberes, 2012

Para ilustrar as políticas públicas que ocorreram nas últimas décadas até a atualidade, no que concerne
ao movimento da Educação Inclusiva, apresenta-se, a seguir, quadros sínteses fundamentados em Silva (2012),
os quais consistem em destacar os documentos oficiais promulgados, nos âmbitos internacional e nacional, com
seus respectivos anos de aprovação e objetivos principais.

Quadro 1 – Documentos oficiais internacionais de 1975 a 1993

Ano de
Documento de referência Objetivo Principal
aprovação
Resolução ONU n° 2.542 – Apelar para o desenvolvimento de ações nacionais e
Declaração dos Direitos das 1975 internacionais que visem assegurar os direitos das pessoas
Pessoas Deficientes com deficiência.
Resolução ONU n° 37/52 –
Exigência de mesmas oportunidades para as pessoas com
Programa de Ação Mundial
1982 deficiência e melhoria das condições de vida para essa
Relativo às Pessoas com
população.
Deficiência
Desenvolver um plano de ação para satisfazer as
Declaração Mundial sobre necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos,
1990
Educação para Todos buscando universalizar o acesso à educação e promover a
equidade de oportunidades.
Declaração de Viena 1993 Reafirmar a universalização dos direitos humanos, ou

20

Documento de referência
aprovação
Normas sobre Equiparação de
Oportunidades para Pessoas
com Deficiência
Fonte: Adaptado de Silva, 2012.
Ano de
Objetivo Principal
seja, educação, independência, trabalho, acesso a todo e
qualquer lugar mediante a eliminação de barreiras.
Estabelecer o compromisso moral e político entre os
Estados de adotar medidas para garantir a igualdade de
1993 oportunidades de ensino nos níveis primário, secundário e
superior para crianças, jovens e adultos com deficiência
de todos os tipos e graus.

Quadro 2 – Documentos oficiais nacionais de 1973 a 1999

Ano de
Documento de referência
aprovação
Decreto n° 72.425
Decreto n° 93.481
Portaria n° 69
Decreto n° 93.613
Constituição Federal do Brasil
Decreto n° 99.678
Lei n° 8.069 – Estatuto da
Criança e do Adolescente
Lei n° 9.394 – Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
Decreto n° 3.076
Decreto n° 3.298 – Política
Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de
Deficiência
Fonte: Adaptado de Silva, 2012.
Objetivo principal
Criação do Centro Nacional de Educação Especial
1973
(Cenesp).
Criação da Coordenadoria Nacional para a Integração da
1986
Pessoa Portadora de Deficiência (Corde).
Definir normas para a prestação tanto de apoio técnico
1986 como financeiro para a educação especial nos sistema
público ou particular de ensino.
Transformação do Cenesp em Secretaria de Educação
1986
Especial (Sespe).
Instituir em Estado democrático, destinado a assegurar o
exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
1988 segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e
a justiça como valores supremos de uma sociedade
fraterna, pluralista e sem preconceitos.
1990 Extinção da Sespe.
Dispor sobre a proteção integral à criança e ao
1990
adolescente.
Estabelecer, como princípio do ensino, a igualdade de
1996 condições tanto para o acesso como para a permanência
na escola.
Criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
1999
Portadora de Deficiência (Conade).
Assegurar que os indivíduos com deficiência possam
1999
exercer seus direitos de forma plena.

Quadro 03 - Documentos oficiais de implementação da Educação Inclusiva - 1994 a 2007

Ano de
Documento de referência Objetivo principal
aprovação
Estabelecer princípios, políticas e práticas referentes às
Declaração de Salamanca 1994
necessidades educacionais especiais.
Estabelecer metas educacionais a serem cumpridas pelos
Plano Nacional de Educação 2001
governos federais, estaduais e municipais.
Resolução CNE/CEB n° 2 2001 Instituir as diretrizes nacionais para a educação especial

21

Documento de referência
aprovação
Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras
de Deficiência
Lei n° 10.436/2002
Decreto n° 5.296/2004
Decreto n° 5.626/2005
Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência
Plano de Educação Especial
na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Lei n° 13.146/2015
Fonte: Adaptado de Silva, 2012.
Ano de
Objetivo principal
na educação básica, em todas as etapas e modalidades
Estabelecer ações visando eliminar a discriminação
2001
contra as pessoas com deficiência.
Reconhecer a Libras como meio legal de comunicação e
2002
expressão
Estabelecer normas e critérios para a promoção da
2004 acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Incluir a Libras como disciplina curricular obrigatória
2005 nos cursos de formação de professores para o exercício
do magistério e nos cursos de Fonoaudiologia.
Promover, proteger e assegurar às pessoas com
deficiência o direito pleno e equitativo de todos os
2006
direitos humanos e liberdades fundamentais, além de
promover o respeito pela sua dignidade.
Garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do
2007
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares.
Assegurar e promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por
2015
pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e
cidadania
22
 Texto 4 PÚBLICO – ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Referência: Avaliação na Educação Especial – Orientações. [S.I] Semed-Manaus, 2016.

1 PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras e que podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008). São eles:

a) Deficiência Intelectual:
Funcionamento intelectual significativo inferior a média com manifestação antes dos 18 (dezoito) anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação; cuidado
pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades
acadêmicas; lazer e trabalho. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004)
b) Deficiência Física:
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o
comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, osteomia, amputação
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
(DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004)
c) Deficiência Sensorial:
 Visual: a) Cegueira - na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica, que se leva a necessidade de usar o Sistema Braille para ler e escrever. b)
Baixa Visão - significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que
60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE
DEZEMBRO DE 2004).
 Auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. (DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE
DEZEMBRO DE 2004).
d) Surdocegueira:
são os indivíduos que tem uma perda substancial de audição e visão, de tal modo que a combinação das
suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de
lazer e social. (KINNEY, 1977, P. 21).
e) Deficiência Múltipla:
Associação de duas ou mais deficiências. (DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999).

2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA

De acordo com a ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSICOLOGIA (2003), Autismo é um

transtorno global do desenvolvimento (TGD), também conhecido como transtorno do espectro autista
(TEA), principalmente na literatura internacional, caracterizado por dificuldades na interação social e na
comunicação verbal e não verbal e por comportamentos e interesses bastante restritos e repetitivos, o que é
conhecido como a tríade de prejuízos Existem vários sistemas de diagnósticos para a classificação do
autismo. Os mais comuns são: a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde,
ou o CID-10, e o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais da Academia Americana de

23
Psiquiatria, ou DSM- V (versão atual). No Reino Unido, também é utilizado o CHAT (Checklist de Autismo
em Bebês, desenvolvido por BaronCohen, Allen e Gilberg), que é uma escala de investigação de autismo
aos 18 meses de idade.

DSM V e CID 10

A definição da CID-10 (2000) consiste em que o Autismo infantil é um transtorno global do

desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade
de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três
domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o
transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo: fobias,
perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto agressividade)
De acordo com o DSM-V (2011) O Transtorno do Espectro do Autismo é um distúrbio do
desenvolvimento neurológico e deve estar presente desde a infância ou início da infância.

Transtorno do Espectro do Autismo

É necessário atender aos critérios A, B, C e D:

A) Déficits persistentes na comunicação e na interação social em vários contextos, não atribuíveis a

um atraso no desenvolvimento geral, expressando simultaneamente a três déficits: 1. Déficits na
reciprocidade social e emocional ; que pode variar de abordagem social anormal e incapacidade de manter a
alternância na conversa, para reduzir emoções e afetos compartilhados , com a ausência de liderança na
interação social. 2. Déficits nos comportamentos de comunicação não-verbal usado em comunicação social;
que pode variar de uma comunicação verbal e não-verbal, através de anormalidades no contato visual e
linguagem corporal, ou déficits na compreensão e uso da comunicação não-verbal, com a total ausência de
expressões faciais ou gestos. 3. Déficits no desenvolvimento e manutenção adequada ao nível de
desenvolvimento das relações (além daqueles estabelecidos com os cuidadores); que pode variar da
dificuldade em manter um comportamento adequado aos diferentes contextos sociais através de dificuldades
na partilha de jogo imaginativo, para a aparente falta de interesse em outras pessoas.

B) Padrões de comportamento e interesses restritos e atividades repetitivas que ocorrem em pelo

menos dois dos seguintes:
1. Fala, movimentos estereotipados ou repetitivos ou manipulação de objetos (estereotipias motoras
simples, ecolalia, manipulação repetitiva de objetos, ou frases idiossincráticas).
2. Rotinas de fixação excessiva: padrões ritualizados do comportamento verbal e não-verbal, ou
resistência excessiva à mudança (como rituais motores, a insistência em seguir o mesmo caminho ou comer
a mesma comida, questionamento repetitivo ou extremo desconforto motivado por pequenas alterações).
3. Interesses de intensidade altamente restrita e excessiva (como um elo forte ou preocupações
sobre objetos incomuns
4. Hiper ou hipo- reatividade ao interesse sensorial ou incomum nos aspectos sensoriais do
ambiente (como a aparente indiferença à dor / calor / frio resposta, adverso a sons ou texturas específicas,
olfato ou toque exacerbado, o fascínio com luzes ou estímulos com objetos que rolam).

C) Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas pode não chegar a manifestar-se
completamente até demandas sociais excederem as capacidades limitadas).

D) a combinação de sintomas com deficiência para o funcionamento diário.

Novo nome para a categoria, transtorno do espectro do autismo, que inclui o autismo, transtorno de
Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação. Porque o autismo é definido
por um conjunto de comportamentos, é melhor representado como uma única categoria de diagnóstico que

24
 se encaixa no quadro clínico de cada pessoa, com a inclusão de especificações clínicas (por exemplo,
gravidade , habilidades verbais e outros) características associadas (por exemplo , distúrbios genéticos
conhecidos , epilepsia , deficiência intelectual e outros).

Três domínios são reduzidos a dois :

1.Déficits e Comunicação Social.
2.Intereses fixos e comportamentos repetitivos.

Importante lembrar:

• Os déficits na comunicação e comportamento social são inseparáveis, e pode ser visto com mais
precisão como um único conjunto de sintomas com especificidades ambientais e contextuais. • Atrasos na
linguagem não são exclusivos no universo do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) , e precisa ser
considerado como um fator que influencia os sintomas clínicos da TEA , em vez de definir o seu diagnóstico
. • Exigir que ambos os critérios sejam cumpridos integralmente melhora a especificidade do diagnóstico,
sem comprometer a sensibilidade. • Fornecer exemplos dos subdomínios de um intervalo de idades
cronológicas e níveis de linguagem aumenta a sensibilidade em níveis de gravidade de leve a mais grave,
mantendo a especificidade com apenas dois domínios.
• No DSM-IV, vários critérios de avaliação do mesmo sintoma e, portanto, estão acima do peso em
questão diagnóstico. • Mesclar os domínios sociais e de comunicação exige uma nova abordagem para os
critérios . • A análise secundária dos dados sobre os sintomas sociais e de comunicação foram realizadas
para determinar os grupos de sintomas mais sensíveis e específicas e descrições dos critérios para uma gama
de idades e níveis de linguagem.
Exigir duas manifestações de sintomas de comportamento repetitivo fixa melhor a especificidade,
sem reduções significativas na sensibilidade. A necessidade de múltiplas fontes de informação, incluindo a
observação clínica e relatórios especializados de pais / cuidadores / professores é destacado, pela
necessidade de atender a uma maior proporção de critérios.
A presença, através da observação clínica e relatório cuidador de um histórico de rotinas fixas ou
interesses rituais e comportamentos repetitivos aumenta significativamente a estabilidade ao longo do tempo
dos diagnósticos do espectro do autismo, e a diferenciação entre TEA e outras desordens.
A reorganização dos subdomínios aumenta a clareza e continua a fornecer sensibilidade adequada,
melhorando a especificidade, fornecendo exemplos de diferentes faixas etárias e níveis de linguagem.
Comportamentos sensoriais incomuns são explicitamente incluídos dentro de um subdomínio de
comportamentos motores e verbais estereotipados, estendendo-se a especificação de diferentes
comportamentos que podem ser codificados dentro deste domínio, com exemplos relevantes especialmente
para as crianças mais jovens.
Transtorno do Espectro do Autismo é um distúrbio do desenvolvimento neurológico e deve estar
presente desde a infância ou início da infância, mas pode não ser detectado até mais tarde por causa das
demandas sociais mínimas e apoio nos primeiros anos de seus pais ou cuidadores.

3 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO

Estes alunos apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes. Por terem eles, condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos,
devem receber desafios suplementares em classes comuns, em salas de recursos específicas ou em outros
espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.

[...] Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também

25
 apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, pág. 15).

Explicitando cada área, o aluno apresenta as seguintes características:

 Intelectual – Apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato

para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória
elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas;
 Acadêmico – Evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração, rapidez de
aprendizagem, boa memória, gosto e motivação por disciplinas acadêmicas de seu interesse;
habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica;
 Criativo/Produtivo – Originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma
diferente e inovadora, sensibilidade para situações ambientais, podendo reagir e produzir
diferentemente e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos;
facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade;
 Social / Liderança – Revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade
interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas
e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade
para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo;
 Talento Especial / Artes – Pode se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como
dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto
desempenho;
 Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidades e interesse por atividades psicomotoras,
evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força,
resistência, controle e coordenação motora (BRASIL, 2003).

26
 Texto 6 MODALIDADES DE APOIO ESPECIALIZADO PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR

Referência: BRASIL. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de

Recursos Multifuncionais. Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial, 2010.

1. Institucionalização do AEE no Projeto Político Pedagógico

Conforme dispõe a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, art. 10º, o Projeto Político Pedagógico - PPP da
escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE, prevendo na sua organização:

I - Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II - Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou
de outra escola;
III - Cronograma de atendimento aos alunos;
IV - Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V - Professores para o exercício do AEE;
VI - Outros profissionais da educação: tradutor intérprete de Língua Brasileira de
Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente ás atividades de
alimentação, higiene e locomoção;
VII - Redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre
outros que maximizem o AEE.

Para fins de planejamento, acompanhamento e avaliação dos recursos e estratégias pedagógicas e de

acessibilidade, utilizadas no processo de escolarização, a escola institui a oferta do atendimento educacional
especializado, contemplando na elaboração do PPP (Anexo I), aspectos do seu funcionamento, tais como:
 Carga horária para os alunos do AEE, individual ou em pequenos grupos, de acordo com as
necessidades educacionais específicas;
 Espaço físico com condições de acessibilidade e materiais pedagógicos para as atividades do AEE;
 Professores com formação para atuação nas salas de recursos multifuncionais;
 Profissionais de apoio às atividades da vida diária e para a acessibilidade nas comunicações e
informações, quando necessário;
 Articulação entre os professores da educação especial e do ensino regular e a formação continuada de
toda a equipe escolar;
 Participação das famílias e interface com os demais serviços públicos de saúde, assistência, entre
outros necessários;
 Oferta de vagas no AEE para alunos matriculados no ensino regular da própria escola e de outras
escolas da rede pública, conforme demanda;
 Registro anual no Censo Escolar MEC/INEP das matriculas no AEE.

Professor do Atendimento Educacional Especializado - AEE

Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento educacional
especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação
específica na educação especial.
O professor do AEE tem como função realizar esse atendimento de forma complementar ou
suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades específicas dos alunos público
alvo da educação especial.

27
 As atribuições do professor de AEE contemplam:
 Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno;
 Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno;
 Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
 Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação
e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação
Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais
superiores e atividades de enriquecimento curricular;
 Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de
aula comum e ambientes escolares;
 Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de
ensino;
 Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo
aluno;
 Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.

OBJETIVOS E AÇÕES DO PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DAS SALAS DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP por
meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, destinando
apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular e a oferta do AEE
aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação.
No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o
Programa tem como objetivos:

• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;

• Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial no ensino regular em
igualdade de condições com os demais alunos;
• Disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da rede pública
de ensino;
• Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar.

De acordo com esses objetivos o processo de implantação das salas de recursos multifuncionais, o
MEC/SEESP realiza as seguintes as ações:
• Aquisição dos recursos que compõem as salas;
• Informação sobre a disponibilização das salas e critérios adotados;
• Monitoramento da entrega e instalação dos itens às escolas;
• Orientação aos sistemas de ensino para a organização e oferta do AEE;
• Cadastro das escolas com sala de recursos multifuncionais implantadas;
• Promoção da formação continuada de professores para o AEE;
• Encaminhamento, assinatura e publicação dos Contratos de Doação;
• Atualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa;
• Apoio à acessibilidade nas escolas com salas implantadas;

Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais

Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das salas de recursos
multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das escolas a serem contempladas,
conforme as demandas da rede, atendendo os seguintes critérios do Programa:
• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o Plano de Ações
Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de ensino com base no diagnóstico da
realidade educacional;
• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme registro no Censo
Escolar MEC/INEP (escola comum);
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) público alvo da educação especial
em classe comum, registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I;

28
 • A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno(s) cego(s) em classe comum,
registrado(s) no Censo Escolar/INEP, para a implantação da sala de Tipo II;
• A escola deve ter disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da sala e professor
para atuação no AEE.

Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas

A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas contempladas por
meio do Programa no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC, endereço
http://sip.proinfo.mec.gov.br. Esse registro é feito conforme Manual Passo a Passo das Salas de Recursos
Multifuncionais (Anexo II).
No ato de solicitação das salas, as secretarias de educação assumem o compromisso com os
objetivos do Programa e realizam no SIGETEC os seguintes passos:
• Adesão e cadastro do gestor do Município (Prefeito), Estado ou Distrito Federal (Secretário de
Educação);
• Indicação das escolas conforme os critérios do Programa;
• Confirmação de espaço físico para a sala;
• Confirmação de professor para atuar no AEE;

Após a confirmação da indicação da escola e da disponibilização das salas pelo Programa, as

secretarias de educação devem:
• Informar às escolas sobre sua indicação;
• Monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas;
• Orientar quanto à institucionalização da oferta do AEE no PPP;
• Acompanhar o funcionamento da sala conforme os objetivos;
• Validar as informações de matrícula no Censo Escolar INEP/MEC;
• Promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos recursos;
• Apoiar a participação dos professores nos cursos de formação para o AEE;
• Assinar e retornar ao MEC/SEESP o Contrato de Doação dos recursos.

Composição das Salas de Recursos Multifuncionais

O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais disponibiliza equipamentos,
mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e a oferta do atendimento
educacional especializado - AEE.
As salas tipo I e de tipo II, conforme especificações técnicas dos itens, organizam-se conforme
abaixo:

Especificação dos itens da Sala Tipo I:

Equipamentos Materiais Didático/Pedagógico

02 Microcomputadores 01 Material Dourado
01 Laptop 01 Esquema Corporal
01 Estabilizador 01 Bandinha Rítmica
01 Scanner 01 Memória de Numerais l
01 Impressora laser 01Tapete Alfabético Encaixado
01 Teclado com colmeia 01Software Comunicação Alternativa
01 Acionador de pressão 01 Sacolão Criativo Monta Tudo
01 Mouse com entrada para acionador 01 Quebra Cabeças - sequência lógica
01 Lupa eletrônica 01 Dominó de Associação de Ideias
Mobiliários 01 Dominó de Frases
01 Mesa redonda 01 Dominó de Animais em Libras
04 Cadeiras 01 Dominó de Frutas em Libras

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01 Mesa para impressora 01 Dominó tátil
01 Armário 01 Alfabeto Braille
01 Quadro branco 01 Kit de lupas manuais
02 Mesas para computador 01 Plano inclinado – suporte para leitura
02 Cadeiras 01 Memória Tátil

Especificação dos itens da Sala Tipo II:

A sala de tipo II contém todos os recursos da sala tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos
com deficiência visual, conforme abaixo:
Equipamentos e Matérias Didático/Pedagógico
01 Impressora Braille – pequeno porte
01 Máquina de datilografia Braille
01 Reglete de Mesa
01 Punção
01 Soroban
01 Guia de Assinatura
01 Kit de Desenho Geométrico
01 Calculadora Sonora

CONDIÇÕES GERAIS DA IMPLANTAÇÃO DAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS
A entrega dos itens que compõem as salas de recursos multifuncionais será realizada diretamente na
escola, no endereço registrado no Censo Escolar, por empresas diferentes, em prazo contado a partir da
emissão da Autorização de Entrega.
O MEC/SEESP acompanha e fiscaliza essa execução nas diferentes regiões do país, mantendo
sistema informatizado de monitoramento para atestar sua conformidade.
O profissional responsável pela escola no dia/turno da entrega deve conferir os itens especificados na
nota fiscal e assinar o TERMO DE RECEBIMENTO (Anexo VII); e posteriormente no ato da instalação, o
TERMO DE ACEITAÇÃO (Anexo VIII). As empresas são desresponsabilizadas após tentativas inválidas ou
recusa de recebimento/instalação, devidamente registradas.
No período entre a entrega e a instalação não deve ocorrer abertura das caixas ou violação dos
equipamentos. Durante a garantia é admitida a troca de mobiliários/equipamentos/materiais defeituosos por
outros iguais ou de tecnologia superior, desde que autorizada pela contratante (MEC/SEESP).
Observa-se que a(s) empresa(s) não são autorizadas a efetuar a entrega e/ou a instalação em local
diverso do especificado na nota fiscal. Casos excepcionais, como calamidade pública, mudança de endereço e
outros, devem ser previamente comunicados ao MEC/SEESP, formalizando a justificativa da alteração. É
vedada a troca de escola que contrarie os critérios do programa.
O interesse de manter a qualidade dos itens, o cumprimento dos prazos e a garantia dos recursos são
tanto da contratada (empresa) como da contratante (MEC/SEESP/FNDE) e dos beneficiários (escola/sistemas
de ensino). Portanto, os gestores das secretarias de educação e das escolas devem conhecer e conferir os
quantitativos e a especificação dos itens, além de colaborar para que a entrega e a instalação ocorram nos
prazos previstos.

30
 MEDIAÇÃO ESCOLAR

Referência: MOUSINHO, Renata et al . Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev.

psicopedag., São Paulo , v. 27, n. 82, p. 92-108, 2010 . Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S010384862010000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 maio 2017.

MEDIAÇÃO ESCOLAR
O mediador é aquele que no processo de aprendizagem favorece a interpretação do estímulo ambiental,
chamando a atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida, possibilitando
que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo
ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento9.
O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de informações
sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando um obstáculo e identificar o
problema10,11. Pode também contribuir para que a criança tome mais iniciativa mediante diferentes contextos,
sem deixar que este processo siga automaticamente e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente.
Desenvolver a flexibilidade também é importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças e
problemas para que a criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com estas situações.
Por meio da mediação, a criança pode ser levada a permanecer por mais tempo em atividades
sequenciais que exijam ações complexas e comunicação. Para isso o mediador pode: lançar experiências que
solicitem várias etapas na resolução do problema (usando uma forma de comunicação); questionar quem quer
resolver o problema; o que deve ser resolvido e oferecer recursos para que o problema seja resolvido. A oferta de
recursos no auxílio à resolução do problema deve ser realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, onde a
resolução do problema pode ser procurada e quais as ferramentas necessárias.
A principal função do mediador é ser o intermediário entre a criança e as situações vivenciadas por ela,
onde se depare com dificuldades de interpretação e ação. Logo, o mediador pode atuar como intermediário nas
questões sociais e de comportamento, na comunicação e linguagem, nas atividades e/ou brincadeiras escolares, e
nas atividades dirigidas e/ou pedagógicas na escola.
Mediadores escolares também prestam apoio aos professores em sala de aula. Eles ajudam com as
atividades e trabalhos de adaptação individualizada, a fim de permitir que os professores ganhem tempo com as
demais atividades do dia a dia. Podem ajudar e apoiar as crianças na aprendizagem e aplicação de material de
classe. Também proporcionam aos alunos uma atenção individual, quando os alunos estão tendo dificuldades
com o material proposto para o resto do grupo. Algumas adaptações curriculares podem ser feitas seguindo a
proposta do professor da turma e das terapias de apoio. Para tanto, é necessário conversar com a equipe
terapêutica para que as ações sejam coerentes e uniformes.
A parceria entre mediador e escola favorece o estabelecimento de metas realistas no que se refere ao
desenvolvimento, como também possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas. Como
mostra a literatura, o mediador deveria ser encarado como um profissional que assume o papel de auxiliar na
inclusão do aluno com deficiência e não o papel de professor principal da criança. Ele deveria ser visto como
mais um agente de inclusão, na medida em que ele teria circulação pela instituição, produzindo questionamentos
na equipe escolar e estando sempre atento a quando e como deve fazer sua entrada em sala de aula, sem
permanecer ali esquecido e excluído junto com o aluno. Cabe ressaltar que o mediador pode assumir o papel de
ser um apoio para que a criança possa ser incluída em um processo educacional que, de outra maneira, ou seja,
sem uma pessoa diretamente a apoiando numa relação um para um, poderia ser desestruturante e insuportável,
tanto para a escola quanto para o aluno com deficiência.

31
 Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem precisar do apoio de um
Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de diversas naturezas, tal qual listado (mas não esgotado) nos
próximos tópicos.
 Dificuldade motora geral e acessibilidade: alunos com limitações motoras, mesmo com acessórios
que facilitem a locomoção ou digitação, por exemplo, podem necessitar, pelo menos num período de
adaptação, de mediadores escolares. A implementação de muitos recursos só é possível com este auxílio
individualizado. Adaptações de material também podem ser uma constante;
 Dificuldades comportamentais importantes: determinados comportamentos, sobretudo agressivos,
podem colocar em risco a integridade do próprio aluno, bem como de seus colegas. Neste caso, o
mediador escolar pode favorecer interações saudáveis e, quando necessário, intervir em
comportamentos que possam prejudicar alguém no ambiente escolar;
 Dificuldades de concentração e impulsividade: uma criança com déficit de atenção importante pode
precisar de um profissional que possa mediar sua atenção e ensiná-lo a se auto-regular no tempo, com
seus materiais, facilitando assim a organização da criança, o planejamento de atividades e a antecipação
das possíveis reações, como controle da impulsividade, eventualmente;
 Dificuldades de leitura: Nestes casos, o mediador ajuda os estudantes a rever informações sobre
trabalhos ou relatórios, aulas de revisão de classe. Compartilha leituras, para que não haja sobrecarga na
tarefa. Organiza a produção da escrita, quando a dificuldade prejudica muito a expressão de seus
pensamentos. Seguindo a orientação do professor de turma, busca antecipar situações oferecendo outros
recursos (vídeos, fotos, experiências), para que estes não dependam exclusivamente da leitura, criando
experiências diferenciadas sobre os mais variados assuntos. Adaptações de materiais podem ser
importantes também. Além disso, o mediador pode aproveitar diversas situações do cotidiano escolar
para estimular as habilidades necessárias para alfabetização;
 Dificuldades no ensino fundamental II e ensino médio: nesta etapa escolar, o mediador muitas vezes
se especializa em um assunto específico, como o Inglês ou Ciências. Ele é muitas vezes responsável por
projetos especiais e pelo preparo de materiais e equipamentos específicos para determinadas disciplinas
ou conteúdos;
 Dificuldades na comunicação e interação: A estimulação de linguagem e da interação no ambiente
privilegiado da escola visa não somente estimular a fala, como também tem o objetivo de desenvolver e
promover a competência comunicativa e interacional. Comumente, este tipo de abordagem produz um
efeito no comportamento geral, uma vez que o desenvolvimento da comunicação favorece as relações,
bem como a organização do mesmo.

Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e sim uma demanda do aluno.

SUGESTÕES GERAIS: DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO E INTERAÇÃO

Em relação ao último tópico, dificuldades na interação e na comunicação, o papel do mediador escolar
vem no sentido de funcionar como intermediário nas questões sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar para a
criança com características desta natureza a como participar das atividades sociais, como se relacionar com
crianças da sua idade e no esclarecimento do que se espera dela em cada situação.
A possibilidade de considerar o foco atencional do outro, ou seja, seus interesses e chamar a atenção do
outro para objetos ou assuntos de interesse mútuo constituem importantes capacidades para a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem, de habilidades sociais e das relações sociais. O seu aprimoramento permite o uso
dos gestos, o contato físico e a linguagem para deliberadamente influenciar e dirigir o comportamento do outro
durante a comunicação. Essas habilidades também possuem uma forte relação com a possibilidade de interpretar
e compartilhar emoções e intenções levando em consideração experiências anteriores não só relacionadas a
eventos como também em relação a temas de conversação. Compartilhar a atenção, dividir emoções e expressar
suas intenções facilitam o engajamento no processo de comunicação social recíproca.
A comunicação não envolve somente o uso da linguagem com função regulatória, ou seja, o uso do
outro apenas para atender às suas demandas ou com a função de protesto por meio do choro. O compartilhar da

32
atenção propicia o uso da comunicação com propósito social, utilizando o apontar para dividir opiniões e
interesses sobre determinado objeto. Para crianças que já adquiriram a linguagem, dividir a atenção com o outro
garante o suporte para uma comunicação efetiva (ou bem sucedida) sobre eventos já ocorridos ou futuros
permitindo que a criança considere o que é novo, interessante e importante para o seu par interacional. Tal
escolha deve ser baseada no foco atencional do ouvinte, seu interesse e conhecimentos prévios. Essas ações
permitem que durante a interação o indivíduo consiga alternar o olhar entre objetos e seu par, com objetivo de
monitorar os interesses do interlocutor e assim conseguir manter reciprocidade na comunicação. A atenção
compartilhada traz efeitos na comunicação ao orientar e adequar o comportamento e a linguagem a um padrão
social. Por meio do contato visual com o outro, a criança pode adequar o próprio comportamento em virtude do
foco de atenção e dos interesses de seus pares.
Dentro deste pressuposto, é importante para a criança em desenvolvimento poder dividir suas emoções,
buscar a atenção do outro para compartilhar opiniões e experiências, desenvolver a comunicação recíproca.
Também se faz fundamental dividir a intenção e ganhar a atenção do outro na comunicação por meio do uso
adequado da linguagem não verbal (expressão facial, gestos, entonação da fala), desenvolver a habilidade de
perceber e reparar quebras ou falhas na comunicação, aumentar a gama de funções comunicativas da linguagem,
principalmente aquelas que tenham como objetivo as trocas sociais, como por exemplo, dividir e comentar
experiências e emoções. Inferir os estados mentais e emoções do outro, selecionar o tópico verbal apropriado,
promover as informações suficientes para dar suporte ao diálogo, conseguir fazer uma leitura adequada das
expressões faciais e responder de maneira adequada ajustando o seu próprio comportamento também são
habilidades importantes a serem desenvolvidas.
Ao atuar com as crianças com transtornos de linguagem, o mediador poderá favorecer as interações
sociais. As interações são fundamentais para a construção dos processos mentais superiores. A transformação de
processos mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das atividades mediadas. Sendo assim, o
mediador poderá incluir a criança no cenário da interação, sendo o elo entre a criança e seus pares e, ao mesmo
tempo, irá traduzir a leitura social para a criança. Estimular a comunicação e a interação social são ferramentas
básicas para promover a inclusão destas crianças.
Por esse aspecto, ter um mediador propiciando a aquisição de linguagem e das habilidades sociais no
cotidiano escolar amplia a possibilidade da quantidade de estímulo recebido, como também a qualidade, já que a
estimulação sempre ocorrerá em situação real de uso, diferente do que se pode proporcionar num consultório. O
mediador favorece, por meio da interação, que a criança desenvolva a leitura e ajuste ao contexto social, aprenda
a brincar e a fazer amigos, aprenda a mudar o turno nas situações dialógicas, ensina formas convencionais de
comunicação, melhora a compreensão da linguagem. Nas crianças que começam a falar tardiamente, facilita o
desenvolvimento de vocabulário expressivo durante as rotinas e atividades diárias, expandindo-o.
Outro cuidado que é digno de nota é o da aplicação de dicas sem conhecer a natureza das dificuldades
que estão por traz, o que é insuficiente e até arriscado. Estar capacitado naquela área, a fim de que
comportamentos ou produções verbais que parecem sem sentido possam ser significados: essa é uma condição
indispensável para poder lançar mão das sugestões de forma consciente e produtiva. A escola e o professor
devem basear sua prática a partir da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a problemas de interação
social, interesses restritos e comunicação.
As sugestões a seguir foram baseadas em diversas fontes, bem como na prática clínica. A separação em
subitens nas seções subsequentes tem somente a função de organizar didaticamente para a leitura, os objetivos e
metas a serem atingidos por meio das ações propostas. A interrelação entre todos é plena. Vale realçar que são
apenas sugestões que só têm função se aplicadas com coerência, conhecimento, bom senso e individualização.

Estimulação da comunicação
Como já referendamos anteriormente, uma comunicação bem sucedida previne problemas
comportamentais que possam interferir com o aprendizado e o desenvolvimento de relacionamentos sociais. A
capacidade de estabelecer e manter a demanda de atenção durante a comunicação entre pares influencia
diretamente no desenvolvimento de habilidades conversacionais. Então, o uso adequado de gestos, da linguagem
simbólica, a habilidade para reconhecer e reparar quebras ou falhas na comunicação e responder às dicas do

33
contexto e interpessoais devem fazer parte do repertório de estimulação para melhora da comunicação. É neste
sentido que o mediador consegue ampliar e qualificar os aspectos comunicativos no ambiente escolar. É bem
documentado na literatura que o melhor prognóstico de indivíduos com dificuldades de interação, comunicação e
interesses restritos está intimamente relacionado com sua competência linguística e comunicativa.
Alguns aspectos que deverão ser estimulados:
1. Desenvolvimento da comunicação espontânea e funcional;
2. Aumento do contato visual, reconhecimento das expressões faciais e seus significados;
3. Desenvolvimento da reciprocidade social, verificando se a comunicação foi efetiva, assim como repará-
la e persistir no ato comunicativo;
4. Estimulação da imaginação e do simbolismo;
5. Atribuição de significado às estereotipias;
6. Melhora da compreensão;
7. Estimular sempre o apontar e o direcionamento do olhar da criança para aquilo ou para quem está
falando;
8. Estimular a imitação de movimentos, sons e atitudes;
9. Estimular a "triangulação do olhar", que significa olhar para pessoa e para o objeto, alternadamente,
fechando os vértices de um triângulo com o olhar;
10. Traduzir ou complementar as informações auditivas com informações visuais através de fotos, objetos
ou figuras;
11. Utilizar fotos de pessoas, locais ou situações para ajudar a criança a compreender o que vai acontecer
(antecipação);
12. Utilizar informações verbais curtas, ou seja, partir as informações em frases pequenas e objetivas;
13. Ajudar a criança a modificar seu discurso utilizando a primeira pessoa, quando esta não o faz;
14. Ajudar a criança a organizar seu discurso com lógica e clareza;
15. Ajudar a criança a utilizar os turnos de diálogo, respeitando a vez de cada um na comunicação verbal,
fazendo-a perceber os marcadores para iniciar ou terminar uma conversa;
16. Dirigir a atenção da criança para quem se fala ou para as atividades que estão sendo utilizadas na sala
de aula;
17. Ensinar a criança a perceber a linguagem corporal, apontando o comportamento corporal do outro como
modelo ou o seu próprio;
18. Ensinar a criança a perceber as emoções. Pode-se utilizar recursos visuais de expressão facial,
ensinando a criança a detectar pistas que indiquem as emoções;
19. Auxiliar a criança na compreensão de comentários do amigo, sem que aconteça um mal entendido;
20. Explicar o sentido de metáforas e expressões idiomáticas;
21. Fazer uso de assuntos que fazem parte do interesse restrito como parte motivacional e inicial da
conversação;
22. Favorecer a diminuição do uso de sons e emissões verbais não convencionais, como as estereotipias
verbais, a ecolalia (imediata ou remota) e as perguntas incessantes, podendo atribuir significado aos
mesmos;
23. Responder a qualquer som que a criança faça;
24. Usar gestos apropriados, tom de voz, linguagem corporal para acentuar as emoções;
25. Usar agendas de visualização e esquemas de atividades com figuras ou palavras, rotina diária e
sequência de figuras na área de trabalho para definir a sequência de atividades, auxiliando a linguagem
bem como o comportamento;
26. Manter a atenção da criança voltada para as ordens e informações dirigidas pela professora;
27. Nos momentos livre de pátio e recreio, proporcionar melhor comunicação entre as crianças,
direcionando para a interação e fazendo leituras de comportamentos para que a criança saiba como agir
junto aos outros amigos.

Comportamento e socialização
As crianças que apresentam dificuldades de comportamento e socialização são geralmente vistas como
excêntricas e bizarras por seus colegas. Elas têm dificuldade de entender sobre as relações humanas e as regras e
convenções sociais. Podem ser ingênuas e não compartilham do senso comum. Sua rigidez gera dificuldade em
gerir a mudança e as tornam mais vulneráveis e ansiosas. Muitas vezes não gostam de contato físico. Se a
situação for mal manejada, podem acabar exploradas e ridicularizadas por outras crianças. No entanto, elas
querem ser parte do mundo social e ter amigos, mas não sabem como fazer para se aproximar. Então, mediar
neste caso significa:

34
1. Proporcionar segurança e confiança nas relações adulto/criança. Um bom engajamento afetivo abre as
portas para interação;
2. Ensinar a criança a como participar das atividades sociais, a como se relacionar com outras crianças e o
que se espera dela em cada situação;
3. Minimizar a tendência ao isolamento social, facilitando sua interação;
4. Ensinar a criança a como abordar o outro na tentativa de interação;
5. Minimizar comportamentos inadequados e repetitivos;
6. Desviar a atenção da criança em relação às manias, rituais e atividades repetitivas e estereotipadas;
7. Intervir nas reações comportamentais drásticas diante de mudanças na rotina ou no ambiente escolar,
contextualizando a situação;
8. Ensinar a criança a olhar para o grupo e a observar o comportamento das outras, estimulando assim a
imitação. O mediador pode direcionar o olhar da criança, apontando, virando delicadamente o rosto da
criança ou falando baixinho ao seu ouvido;
9. Observar o comportamento livre da criança e tentar antecipar as inadequações, prevenindo;
10. Minimizar e intervir nas situações de desconforto sensorial, ensinando a criança a se acalmar, caso
necessário, levando-a para outro ambiente;
11. Usar histórias ou representações pictóricas (com desenhos esquemáticos) para explicar soluções e
possibilidades de ações em situações sociais difíceis (cortar cabelo, dentista...) ou todas as vezes que a
criança tiver reações exacerbadas de birra;
12. Estimular a empatia, o vínculo e o prazer do convívio social;
13. Encorajar a criança a solicitar ajuda da professora e dos colegas;
14. Controlar o acesso a objetos ou matérias que dispersem ou façam parte do interesse restrito da criança e,
consequentemente, o afaste do grupo ou das atividades;
15. Aproveitar o interesse restrito para aproximá-lo das situações sociais, sendo uma fonte motivadora
inicial do contato e interação;
16. Organizar a sequência de atividades da criança visualmente por meio de fotos, gravuras, ou por escrito,
visando antecipar concretamente os fatos e, consequentemente, diminuindo a ansiedade dela;
17. Utilizar relógio e calendário para que a criança aprenda a controlar seu tempo e entenda o que significa
intervalo de tempo e sequência dos dias da semana e mês;
18. Em situações reais de interação, ensinar a criança a se colocar no lugar do outro, refletindo sobre os
sentimentos e pensamentos das pessoas, exercitando assim a empatia;
19. Após uma situação de conflito, rever a situação com a criança, refletindo sobre seu comportamento.
Pode-se usar para isso, desenho esquemático em sequência, como se fosse história em quadrinhos.
Neste mesmo sentido, estimular a criança a pensar em situações alternativas de solução do conflito;
20. Ensinar habilidades sociais, tais como: se apresentar, cumprimentar as pessoas, despedir-se, pedir algo
ou comprar alguma coisa;
21. Dar reforço positivo sempre que houver êxito nas ações da criança, ou seu comportamento apresentar-se
adequado;
22. Ignorar, sempre que possível, os comportamentos inadequados que a criança apresente. Se não for
possível, corrigir ou redirecionar;
23. Sempre dizer o que espera do comportamento da criança em cada situação problema;
24. Auxiliar e promover a autonomia, iniciativa e compreensão da criança a respeito daquilo que ela está
fazendo ou necessita fazer;
25. Fornecer um ambiente seguro. Minimizar intrusões inesperadas de estranhos à sala de aula, ou
inexplicáveis ruídos repentinos;
26. Minimizar as transições. Um tempo de transição de uma atividade para outra pode ser experimentada
por alguns como um período onde não há registro exato. Eles estão agitados porque não sabem o que
fazer, ou como se comportar;
27. Proporcionar uma rotina diária. A criança precisa entender cada rotina e predizer a ordem em que isso
ocorre para se concentrar na tarefa. Isso tira a vontade de saber o que ele ou ela será "depois".
Certifique-se de lado para cumprir as rotinas estabelecidas;
28. Evitar surpresas, preparar a criança com antecedência para eventos especiais, mudanças de horários ou
outras alterações na rotina;
29. Tentar reduzir os temores e gradualmente expor crianças a novas atividades, a apresentar um novo
professor, um novo local de trabalho. Informá-los com calma o que está à frente pode evitar medos
obsessivos;
30. Alunos novos se beneficiarão enormemente com a presença de um mediador escolar a partir da entrada
em classe. É sensato pensar que prevêem atendimento com antecedência, o que limita a ocorrência de
birras nos estágios iniciais de adaptação da criança e, assim, reduz o risco de rejeição por parte de
outras crianças, e frustração para o professor;

35
 31. Auxiliar o grupo no qual a criança esteja inserida a não valorizar, ou a ignorar movimentos
estereotipados ou outros comportamentos inadequados que a criança realize;
32. Atuar no momento de entrada e saída da escola, direcionando a criança ao grupo, favorecendo um
comportamento contextualizado (estimular cumprimento, seguir os outros na fila...);
33. Para crianças mais velhas, ensinar outros alunos quais são as mudanças sociais, descrevendo os
problemas sociais do seu companheiro como verdadeiras dificuldades. O fornecimento de informações,
promovendo a empatia e a tolerância de outras crianças que podem impedir mal entendidos;
34. Concentrar-se no conhecimento do aluno, a fim de criar situações cooperativas de ensino em que os
pontos fortes da criança, como a leitura, o vocabulário, a memória possam ser observados por outros
estudantes do grupo. Esta abordagem irá aumentar a auto-estima da criança que está se esforçando para
integrar e conduzir a uma maior aceitação entre os outros alunos;
35. Muitas dessas crianças querem amigos, mas não sabem como interagir. Devemos ensiná-los a responder
aos estímulos sociais e fornecer um repertório de respostas para ser usado em diferentes situações
sociais. Ensine a criança a dizer-lhes e como dizê-las;
36. O julgamento social dessas crianças muitas vezes só melhora quando as suas regras são aprendidas. Não
tenha medo de ser explícito: as crianças estão se esforçando para ir além das aparências, sua
compreensão de situações sociais geralmente é imatura e muito prática;
37. Ensinar a perspectiva e pensamentos dos outros usando jogos dos papéis encenados pelas pessoas e
jogos de instrução; estimular a criança a parar e refletir sobre como a pessoa se sente antes dela falar;
38. Alguns alunos podem se beneficiar de um sistema de tutoria. O professor pode ligar a criança a outro
aluno de sua classe de modo a incluir a criança nas atividades escolares. Há crianças que são
especialmente sensíveis para exercer esse papel, o que chamamos de mediadores naturais.

Jogos e brincadeiras
Além da função comunicativa, a linguagem possui funções cognitivas, atuando na resolução de
problemas, no planejamento da ação, na regulação do comportamento e do estado emocional. O simbolismo se
refere à compreensão da comunicação gestual, das palavras, da linguagem figurada e da possibilidade de se
engajar em brincadeiras que envolvam a imaginação e o uso não convencional de objetos, este último
corresponde ao jogo simbólico. As dificuldades no desenvolvimento do simbolismo podem ser encontradas em
crianças com dificuldades sociais e apresentam íntima relação com o desenvolvimento da linguagem. O
desenvolvimento do simbolismo deve seguir uma escala de complexidade. Por exemplo, comportamentos pré-
simbólicos como alguns tipos de gestos devem ser estimulados antes do uso de sistemas de comunicação com
figuras, que são consideradas habilidades quase simbólicas.
Além do jogo simbólico, as crianças com dificuldades de interação social também devem ser
estimuladas para o jogo livre. Uma vez que conseguem realizar tais jogos com autonomia, eles deixam de ser um
risco para a própria criança, e deixam de ser atividades solitárias e ritualizadas. Devemos estimular a criança a
brincar com uma ou duas crianças sob supervisão, a fim de oferecer a oportunidade a desenvolver suas
habilidades sociais.
A estimulação poderá focar:
1. Aumento do uso de gestos associados com a emissão verbal;
2. Uso de gestos convencionados socialmente (exemplo: balançar a cabeça negativamente);
3. O interesse diversificado por brinquedos, ensinando a criança a como brincar de forma convencional e
funcional;
4. O uso da fala durante a brincadeira, dando sentido às ações e dizendo o que está acontecendo na
brincadeira;
5. Para uma abordagem inicial, imitar a forma de brincar da criança e aos poucos propor mudanças na sua
brincadeira, ensinando-a a ser flexível;
6. A possibilidade de compreender a finalização de jogos: ganhar e perder;
7. A compreensão dos colegas, para que estes visualizem que às vezes é difícil para o amigo compreender
que perdeu o jogo, mas que nem por isso a criança deixou de ser legal, e que não vai querer brincar
outras vezes;
8. A busca de ideias de interação e brincadeiras observando o comportamento das outras crianças, pois
estas são mediadores natos e naturais;
9. Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço;
10. O uso de brinquedos com causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como mágica; faça cócegas
com uma pena ou com algo delicado para estimular os sentidos);
11. A brincadeira de ping-pong usando a verbalização;

36
 12. Jogos competitivos que envolvem convenções sociais, difíceis de serem compreendidas e aplicadas por
crianças com dificuldades sociais.

Tarefas de apoio pedagógico

Considerando-se o currículo como uma base para atuação do professor, e não uma prisão para ele e seus
alunos, cabe inicialmente discutir seus modelos. Deixando para trás um modelo fechado, que engessa e parte do
pressuposto de que todos aprendem da mesma forma, abre-se a perspectiva de um currículo aberto, que orienta,
mas considera as diferenças individuais, o contexto, a interdisciplinaridade. Para ensinar na diversidade, essa
flexibilização se torna uma máxima. Partindo-se do pressuposto de que o currículo deva necessariamente estar
vinculado ao projeto político pedagógico da escola, trabalhar verdadeiramente com o aluno em sua diversidade
deve ser uma filosofia, uma política e uma prática institucional. Esta concepção de currículo é compatível com a
filosofia de se educar na diversidade. O projeto curricular, neste prisma, deve considerar o movimento da escola
para atender às diferenças individuais, à identificação das necessidades educacionais especiais, visando ao
planejamento, propostas curriculares diversificadas, flexibilidade na organização e funcionamento da escola.
1. Solicitar no início do ano o calendário escolar e planejamento semanal pedagógico da turma;
2. Conhecer o projeto pedagógico e método de aprendizado da escola que a criança está inserida;
3. Adaptar, sempre que necessário, e com a orientação da professora e da equipe terapêutica, quando
houver, o planejamento pedagógico para a criança;
4. Antecipar as atividades a serem realizadas na sala de aula com esquema de fotos, figuras ou por escrito;
5. Ensinar a criança a pedir ajuda ao professor quando não estiver entendendo determinada tarefa;
6. Ser capaz de improvisar recursos para a criança conseguir executar as tarefas, ou oferecer a tarefa em
partes para que seja possível o raciocínio autônomo da criança;
7. Junto à equipe escolar, adaptar as avaliações e provas, mesmo que seja conteúdo, ou formatação ou
quantidade de exercícios;
8. Motivar o desempenho da criança sempre, estimulando-a a persistir e a manter a atenção na tarefa;
9. Buscar temas do seu interesse que possam ser utilizados como recursos para atingir um determinado
objetivo pedagógico;
10. Desenvolver memória de informação factual e trivial através de jogos;
11. Praticar a reflexão sobre estratégias alternativas e aprender a pedir ajuda - flexibilidade do pensamento;
12. Leitura, soletração, cálculo - observar se e quando a criança está utilizando uma estratégia não
convencional e auxiliá-la a compreender o processo realizado;
13. Pensamento visual - encorajar visualização usando diagramas e analogias. A aprendizagem visual é
frequentemente melhor;
14. Modificar estruturas de perguntas de interpretação de textos;
15. Buscar recursos extras a partir de recursos midiáticos ou jogos para conteúdos que serão desenvolvidos;
16. Escolher os conteúdos mais relevantes para serem trabalhados. Ações devem envolver os alunos no
mundo real; isso vai constituir oportunidades para a participação ativa, dirigir seus aprendizados,
proporcionar desafio;
17. Usar grupos flexíveis. Os grupos devem ser baseados nos objetivos, interesses, necessidades e
habilidades. Agrupamento de alunos com necessidades semelhantes e diferentes necessidades devem ter
lugar, conforme o caso, para permitir aos estudantes a compartilhar e ensinar uns aos outros;
18. Usar uma ampla variedade de materiais. Alguns alunos podem apresentar dificuldade no uso de
materiais "tradicionais" de ensino. Usar uma grande variedade de materiais oferece mais chances de ser
bem sucedido;
19. Misturar formatos das atividades propostas, favorecendo alunos que aprendem de forma diferente;
20. Flexibilizar avaliações. Os testes tradicionais podem ser problemáticos para muitos estudantes, e o
mediador poderá refletir com o professor sobre a maneira mais adequada o aluno em questão.

LIMITES E CUIDADOS DA MEDIAÇÃO ESCOLAR

Como em todas as experiências novas, conflitos e falhas acontecem, e devem ser tomados como base
para uma aprendizagem. Portanto, serão compartilhadas situações que podem ser geradoras de estresse se não
devidamente gerenciadas:
Individualização
A singularidade é uma questão central na compreensão do desenvolvimento infantil. Esta premissa
requer dos profissionais um trabalho individualizado. Cada criança tem diferentes necessidades educacionais,
cada um deles tem pontos fortes e desafios diferentes, valores, interesses pessoais e personalidade única. Além

37
disso, os sintomas encontrados se manifestam de forma diferente. Portanto, não é possível estabelecer uma
receita única para trabalhar. O que funciona para um, talvez não seja tão útil para outra criança. Conhecer o
aluno que será acompanhado pela mediação, discutir com a equipe pedagógica da escola e com a equipe de apoio
terapêutico são pontos fundamentais para atender à necessidade específica e assim alcançar os objetivos
estabelecidos pela equipe.
Relação mediador - família
O Mediador, por acompanhar de perto o desenrolar da escolarização, deve ter especial atenção ao
reportar aos pais sobre os fatos mais importantes ocorridos na sala de aula e no ambiente escolar. Este
compartilha de informações não deve perder de vista que o objetivo principal é verificar quais foram as situações
mais favoráveis de estimulação para aquela criança e possibilitar a sua generalização no ambiente doméstico. As
estratégias de estimulação e intervenção pedagógicas que não forem bem sucedidas devem orientar futuras
tentativas/intervenções e somente servir para tal propósito. Em hipótese alguma o mediador escolar deve perder
de vista a ética das informações que deve passar à família. As impressões pessoais e sugestões no tratamento, por
exemplo, devem ser discutidas com toda a equipe. Somente informações pertinentes ao desenvolvimento da
criança, em concordância com a escola e terapeutas, deverão ser repassadas.
Mesmo considerando uma boa relação entre mediador e família, uma grande confiança no trabalho
deste profissional, ampliar os momentos e ambientes em que o mediador vai trabalhar pode ser uma grande
armadilha. Se o objetivo deste profissional é trabalhar em situação de interação e aprendizagem em tempo real,
aproveitar um tempo livre da criança em sua própria casa pode confundi-la, prejudicando a atuação no retorno ao
ambiente escolar. Por este motivo, normalmente, a priori, é contraindicado.

Relação mediador - aluno

Não se pode perder de vista que o objetivo maior do mediador escolar é promover o desenvolvimento
da criança, que precisa de um suporte adicional no ambiente natural de aprendizagem. Portanto, posturas de
superproteção ou a atuação como cuidador são ineficientes e não condizem com a proposta da mediação. O
profissional deve, sempre em parceria com o professor, saber quando o apoio deve ser mais diretivo, a hora que
deve se afastar visando à autonomia. É importante também saber identificar o momento em que um outro aluno
pode ser incentivado a assumir momentaneamente esse papel.
Outro problema ético considerado grave nesta relação é a saída do profissional antes do fim do ano
letivo. Mudanças constantes de mediadores escolares trazem prejuízos importantes para o desenvolvimento da
criança que precisa de um vínculo estável nesta função, como também desorganiza o ambiente escolar. O
mediador não pode esquecer que também há vínculos criados com os demais alunos da turma, que ele faz parte
da rotina deles. Assumir a mediação é assumir um ano letivo de trabalho, já que o seu desligamento pode
provocar uma recusa da escola em aceitar submeter toda a turma à adaptação de um novo adulto em sala de aula,
o que comprometerá o desenvolvimento da criança, a relação da família com a escola e da família com os outros
pais de alunos.

Relação mediador-professor-escola
O professor da classe é o responsável por organizar as ações de todos os seus alunos, inclusive do que
precisa, ao menos momentaneamente, de um mediador escolar. O mediador atua em parceira com a escola com
objetivo de compartilhar conhecimento. Quanto mais os profissionais que assistem a criança estiverem
preparados, maior será o desenvolvimento dela e, consequentemente, o êxito profissional daqueles que nela
investem. Além disso, a atuação do mediador também diz respeito a atividades que favoreçam a interação do
professor com aquela criança. Ter outro adulto na turma atuando com uma criança especifica, não exclui o
professor da relação com seu aluno. O mediador deve estar apto a orientar o professor com estratégias que
favoreçam o comportamento interativo com o aluno. O mediador não pode esquecer que a turma, incluindo a
criança que ele atua, tem um professor para conduzi-la. É fundamental ter sensibilidade para que o professor não
se sinta invadido, mas que ele entenda o mediador como um parceiro profissional que entrou na turma dele para
somar.
Uma pesquisa que visou estudar o papel dos mediadores escolares evidenciou que aqueles que estavam
engajados com o planejamento escolar e que concebiam o professor da turma como um parceiro de trabalho
eram os que atingiam práticas mais efetivas de inclusão38.

38
Relação família-escola
A inserção do mediador no ambiente escolar tem, dentre outros objetivos, facilitar a aprendizagem e a
aquisição do conteúdo pedagógico. A família, principal interessada no pleno desenvolvimento daquela criança,
aspira pela apreensão de conhecimento por parte do aluno e pode, em alguns momentos, questionar determinados
objetivos pedagógicos elencados pela equipe da instituição de ensino. Devemos ter cautela nessas situações, pois
a equipe pedagógica da escola possui o conhecimento específico necessário para identificar quais serão os
objetivos adequados a cada seriação. A parceria é necessária. Se são as famílias os que conhecem seus filhos no
dia a dia, os especialistas na área estão na escola e devem ser respeitados em seu papel. Portanto, esta troca,
envolvendo também a equipe terapêutica de apoio, é que vai favorecer a adaptação necessária ao
desenvolvimento da criança.
Outro ponto a ser discutido é quanto à frequência do mediador na escola. Nem sempre a lógica "quanto
mais, melhor" funciona nestas circunstâncias. Há de se considerar o momento da criança, a autonomia adquirida,
os tipos de aula propostos em cada dia. Portanto este é mais um ponto a ser definido em função de cada aluno.
Relação escola-outras famílias
A presença de um profissional na sala de aula para determinado aluno com o objetivo de realizar
intervenções específicas pode soar estranho para muitos pais que desconhecem os entraves que podem ocorrer no
desenvolvimento infantil. O papel do mediador só é justificável na medida em que suas funções são
compreendidas e tal esclarecimento deve ser feito a todos os pais daquela classe ou escola. Esse esclarecimento
dilui futuros questionamentos para que a presença do mediador não gere mal-estar entre os pais. Ademais,
inclusão é um movimento útil não somente para crianças com necessidades educacionais especiais, mas para
todo cidadão em formação, em busca de uma sociedade mais justa. Por meio dos filhos, os pais de outras
crianças podem aprender a se despir de preconceitos, compreendendo que nem todos precisam do mesmo tipo de
ajuda.

BIDOCÊNCIA E ENSINO COLABORATIVO

Capellini (2004) explicita que o ensino colaborativo é uma fusão de professores da educação comum e
especial para buscar estratégias pedagógicas de ensino a alunos com Def/NEE em classes comuns. Conforme a
autora, no ensino colaborativo os docentes envolvidos, possuindo conhecimentos, experiências e habilidades de
trabalho distintas, juntam-se em cenários pedagógicos, de forma colaborativa, para ensinar a grupos
heterogêneos tanto questões acadêmicas de conteúdo, quanto comportamentais.
Capellini (2004, p. 88) ainda pontua que, com esse modelo de trabalho, ambos os docentes “[...]
compartilham a responsabilidade de planejar e de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula”.
Apropriando-se de mais leituras a respeito do ensino colaborativo, foi possível o encontro com Mendes (2006),
autora que traz esclarecimentos de forma bastante objetiva sobre o que significa esse termo. Para ela, em síntese,
o ensino colaborativo ou co-ensino, é um modelo de representação de serviço de educação especial no qual o
educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de
um grupo heterogêneo de estudantes, sendo que esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de sala
de recursos, classes especiais ou escolas especiais, e especificamente para responder as demandas das práticas de
inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006, p. 32).
Entende-se por prática colaborativa aquela que tem por base a colaboração. Esta, para Friend e Cook
(1990), é a interação entre pelo menos dois indivíduos, engajados num trabalho em direção a um objeto comum.
Destacam-se aqui alguns aspectos que os autores pontuam como essenciais para que a colaboração ocorra, os
quais são:

“a) a existência de um objetivo comum;

b) equivalência entre participantes;
c) participação de todos;
d) compartilhamento de responsabilidades;
e) compartilhamento de recursos; [...]” (CAPELLINI, 2004, p.84).

Conforme aponta Veiga (1994), a efetivação da prática pedagógica é dever dos professores, sendo
constituída por três momentos: a preparação da aula, o desenvolvimento e a avaliação desta. Tomando por base o

39
acima pontuado por Mendes (2006), no ensino colaborativo os professores da classe comum e de educação
especial trabalham coletivamente nesses três momentos, dividindo a responsabilidade no planejar, no instruir ou
desenvolver a aula, e no avaliar o processo de ensinoaprendizagem. Mendes (2006) se refere ao ensino
colaborativo como um modelo de representação do serviço de educação especial.
Acredita-se pertinente destacar que se percebe a educação especial como uma modalidade de ensino,
que pode se desenvolver em instituições especializadas, como centros de atendimentos, Associações de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAEs), mas que com a inserção de seu público-alvo em escolas regulares também
perpassa e necessita dialogar com os diferentes níveis de ensino, como a educação básica, a educação
profissional e tecnológica, a educação superior, e desenvolver ações que somem a esses, na promoção de ensino-
aprendizagem aos alunos com Def/NEE.
Estudos brasileiros sobre ensino colaborativo apresentam que esta forma de atuação docente pode trazer
benefícios aos alunos com Def/NEE e aos demais estudantes, além de auxiliar a escola e os docentes a pensar e
efetivar práticas educativas que favoreçam o atendimento à diversidade de todos e ainda possibilita aos docentes
seu desenvolvimento pessoal e profissional. Porém, todas as pesquisas também mostraram que existem
dificuldades em se estabelecer o ensino colaborativo, visto que ele é uma proposta recente no Brasil, ainda pouco
estudada e difundida, e “[...] a ausência de uma formação inicial que prepare o professor para o exercício do
ensino colaborativo pode estimular uma relação „desconcertante‟ ou mesmo conflituosa entre os professores.”
(FONTES, 2009, p.79).
Ainda as pesquisas de Zanata (2004), Capellini (2004), Devéns (2007) e Fontes (2008) apontam o fato
de que no Brasil o ensino colaborativo para alguns docentes não se mostra uma experiência positiva, visto que se
sentem desconfortáveis com a presença de outro professor em sala de aula. Desse modo, ressalta-se o fato de que
esta forma de trabalho exige harmonia, companheirismo, comprometimento e certo período de tempo para que
esses laços se estabeleçam entre os professores de educação especial e da classe comum.
Gately e Gately (2001, apud ASSIS, MENDES e ALMEIDA, 2011, p. 3) apresentam três diferentes
estágios de interação e de colaboração dos professores: No estágio inicial, os professores se comunicam
superficialmente na tentativa de estabelecer uma relação. Assim, existe, nesse momento, a necessidade de
compreender o desenvolvimento do processo para que não fiquem estagnados nesse primeiro estágio. O segundo
estágio é o de comprometimento e, nesse nível da relação, a comunicação dos professores é mais frequente,
aberta e interativa, o que possibilita que eles construam a confiança necessária para trabalhar na perspectiva da
colaboração. No estágio final, ou seja, no estágio propriamente colaborativo, os professores se comunicam e
interagem abertamente, trabalham juntos e complementam um ao outro. Observa-se que existem níveis de
interação ou colaboração a serem alcançados para se conseguir que o ensino colaborativo seja complementar e
positivo tanto para os alunos, que dele usufruem, como para os professores que o praticam. A partir do
desconforto de alguns docentes com a presença de outro professor em sala de aula, apontado pelas pesquisas
acima citadas, e tendo por base a realidade de muitas instituições de ensino que não conseguem ter o professor
de educação especial para realização do ensino colaborativo, propôs-se o trabalho docente articulado.

Trabalho Docente Articulado

O trabalho docente articulado surge como uma alternativa que concilie ações do ensino colaborativo e
do AEE em escolas comuns. Ele não prima pela presença do professor de educação especial e do professor de
classe comum no desenvolvimento da aula, como no ensino colaborativo. Mas o planejamento e a avaliação são
realizados em conjunto entre professores de educação especial e ensino comum. A adaptação do ensino
colaborativo para o trabalho docente articulado foi pensada tendo por base a realidade das inúmeras instituições
de ensino que possuem somente um professor de Educação Especial e este, geralmente, com sua carga horária na
instituição destinada unicamente ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos
Multifuncional (SRM). Dessa forma, o espaço para diálogo entre os professores de educação Especial e Classe
Comum é raro ou inexistente, bem como as instituições não possuem uma quantidade de professores de
Educação Especial que possibilite a realização do ensino colaborativo, principalmente no que tange a
colaboração todos os dias em sala de aula.
A partir desses estudos, entende-se que como o trabalho docente articulado advém do ensino
colaborativo, ele herda deste algumas características, como as etapas ou estágios de desenvolvimento do ensino
colaborativo, os quais podem ser aplicados ao trabalho decente articulado, porém de forma mais complexa visto
que na Educação Infantil poderão haver crianças que necessitam de uma intervenção específica realizada
preferencialmente em sala com as demais crianças, ou em atendimento individualizado ou em ambos espaços.
Já nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, há professores por disciplina e a
articulação do trabalho precisa acontecer com todos. A partir disso os professores terão que pensar diferentes
formas de atuação articulada. Entende-se que a efetivação da prática pedagógica é constituída por três
momentos: a preparação da aula, o desenvolvimento e a avaliação desta (VEIGA, 1994).

40
 Tomando por base Mendes (2006), no ensino colaborativo, e acredita-se que também no trabalho
docente articulado, os professores da Classe Comum e de Educação Especial precisam trabalhar coletivamente
nesses três momentos, dividindo a responsabilidade no planejar, no instruir ou desenvolver a aula em alguns
momentos, e no avaliar o processo de desenvolvimento.
Destaca-se que com no trabalho docente articulado, diferente do ensino colaborativo, não
necessariamente os professores de Educação Especial e da Classe Comum precisam estar sempre juntos em sala
de aula, mas sim quando no planejamento pensarem necessário a presença de ambos. Porém, o planejar e avaliar
precisa acontecer de forma coletiva e, nesse sentido, no trabalho docente articulado também é preciso passar
pelos níveis de colaboração apontados por Mendes (2006).
No trabalho articulado entre professores de Educação Especial e professores da Classe Comum
considera-se essencial acontecer o planejamento de forma colaborativa, em que ambos pensem, discutam e
estabeleçam os objetivos a serem atingidos pelo aluno com Def/NEE e pelos demais, as adaptações necessárias
para isso nas atividades em sala de aula e fora dela, na sala de recursos, bem como outros aspectos que venham a
ser relevantes para promoção da aprendizagem das crianças.
Já o desenvolvimento da aula pelos dois docentes, no trabalho articulado pensase que pode acontecer
principalmente quando o professor da Classe Comum avaliar ser necessário. Essa proposição evita o sentimento
de desconforto manifestado por alguns docentes nas pesquisas já desenvolvidas sobre ensino colaborativo, pois a
presença do professor de Educação Especial em sala de aula, quando acontecer, estará no planejamento e, assim,
entende-se que será por desejo do professor regente da turma e necessidade do conteúdo a ser trabalhado.
Um aspecto relevante, no entanto, é a definição do papel que cada professor assumirá neste trabalho
conjunto em sala de aula, visto que o professor de Educação Especial não deve auxiliar somente o aluno com
Def/NEE, mas a todos os alunos, assim como o professor da classe comum. Frequentemente, o que se tem
percebido nestes momentos do trabalho docente articulado é que o professor da sala de aula comum assume
papel de regente da turma, apresentando o conteúdo, enquanto o professor de Educação Especial assume o papel
de assistente, auxiliando os educandos a esclarecerem suas dúvidas e desenvolver as atividades propostas.
Essa função também é compartilhada pelo professor da classe comum após este apresentar o conteúdo.
A partir do planejamento articulado, desenvolvido individualmente por cada docente em sala de aula e em sala
de recursos, bem como de momentos do desenvolvimento da aula em conjunto, conforme planejado pelos
docentes, pode-se fazer possível estabelecer a avaliação colaborativa. Esta auxiliará os professores a terem um
respaldo do desenvolvimento das crianças e do próprio trabalho articulado realizado por eles.
Desse modo, entende-se que existem níveis de interação ou colaboração a serem alcançados pelos
docentes tanto no ensino colaborativo quanto no trabalho docente articulado, pois ambos exigem trabalho em
parceria. Esses níveis influenciam na eficiência destas propostas para o desenvolvimento dos alunos com
Def/NEE. O tempo de alcance destes níveis pensa-se que podem ser diferentes no ensino colaborativo e no
trabalho docente articulado, pois neste último há o atendimento educacional individualizado com o aluno com
Def/NEE e com este, talvez, uma identificação mais rápida das características de aprendizagem do educando, o
que poderia diminuir o tempo de observação do estudante necessário para o estabelecimento de ações conjuntas
entre os docentes.

41
 TECNOLOGIA ASSISTIVA

Referência: BERSCH, Rita. Introdução À Tecnologia Assistiva. Assistiva • Tecnologia E Educação.

Porto Alegre – RS, 2013.

Conceito e Objetivo

Tecnologia Assistiva - TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e
consequentemente promover vida independente e inclusão. (BERSCH & TONOLLI, 2006)
Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais
fácil. Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas
para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle
remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já estão
assimilados à nossa rotina e, num senso geral, “são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções
pretendidas”.
Introduzirmos o conceito da TA com a seguinte citação:

“Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as
pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”. (RADABAUGH,
1993)

Cook e Hussey definem a TA citando o conceito do ADA - American with Disabilities Act, como “uma
ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas
funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)
A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional
deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de
deficiência ou pelo envelhecimento.
Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade,
controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro

Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República

- SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne um grupo de
especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT foi
instituído como objetivos principais de: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a
sociedade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de
conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os
centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas
federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia
assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos

42
qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva.
(BRASIL – SDHPR, 2012)
Para elaborar um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as políticas públicas brasileiras
os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no referencial teórico internacional, pesquisando os termos
Ayudas Tecnicas, Ajudas Técnicas, Assistive Tecnology, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de Apoio. Alguns
dos conceitos pesquisados são citados e analisados no texto que segue.
De acordo com o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com
Deficiência (SNRIPD) de Portugal afirma:

“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço

e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente,
produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou
neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia
e a qualidade de vida dos indivíduos”. (PORTUGAL, 2007).

Nesta descrição percebemos a grande abrangência do tema, que extrapola a concepção de produto e
agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o
desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência.
O conceito proposto no documento "Empowering Users Through Assistive Technology" - EUSTAT,
elaborado por uma comissão de países da União Européia traz incorporado ao conceito da tecnologia assistiva as
varias ações em favor da funcionalidade das pessoas com deficiência afirmando:

“...em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como
dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos,
contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios
e componentes técnicos”. (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998)

Já os documentos de legislação nos Estados Unidos apresentam a TA como recursos e serviços sendo
que:

“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema
fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as
capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como
aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar,
comprar ou usar os recursos acima definidos”. (ADA - American with Disabilities
ACT 1994.)

A partir destes e outros referenciais o CAT - aprovou, em 14 de dezembro de 2007, um conceito que
pudesse subsidiar as políticas públicas brasileiras. Afirma este conceito:

"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social".
(BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)

Classificação em categorias

Os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais
a que se destinam.

43
 Várias classificações de TA foram desenvolvidas para finalidades distintas e citamos a ISO 9999/2002
como uma importante classificação internacional de recursos, aplicada em vários países.
O Sistema Nacional de Classificação dos Recursos e Serviços de TA, dos Estados Unidos, diferencia-se
da ISO ao apresentar, além da descrição ordenada dos recursos, o conceito e a descrição de serviços de TA.
A classificação HEART, é apresentada de forma adaptada no documento EUSTAT-Empowering Users
Through Assistive Technology, que foi elaborado por um grupo de pesquisadores de vários países da União
Européia e é considerada por eles, como sendo a mais apropriada para a formação dos usuários finais de TA,
bem como para formação de recursos humanos nesta área.
Ao apresentar uma classificação de TA, seguida de redefinições por categorias, destaca-se que a sua
importância está no fato de organizar a utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recursos e serviços em TA,
além de oferecer ao mercado focos específicos de trabalho e especialização.
A classificação que segue foi escrita em 1998 por José Tonolli e Rita Bersch. Ela tem uma finalidade
didática e em cada tópico considera a existência de recursos e serviços; foi desenhada com base em outras
classificações utilizadas em bancos de dados de TA e especialmente a partir da formação dos autores no
Programa de Certificação em Aplicações da Tecnologia Assistiva – ATACP da California State University
Northridge, College of Extended Learning and Center on Disabilities.
Tecnologia e Inovação e pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos da Presidência da República na
publicação da Portaria Interministerial Nº 362, de 24 de Outubro de 2012 que trata sobre a linha de crédito
subsidiado para aquisição de bens e serviços de Tecnologia Assistiva destinados às pessoas com deficiência e
sobre o rol dos bens e serviços.

Categorias de Tecnologia Assistiva

1 Auxílios para a vida diária e vida prática

Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou

facilitam o cuidado de pessoas em situação de dependência de auxílio, nas atividades como se alimentar,
cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais.
São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas desenhadas para
facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc. Também estão
incluídos nesta categoria os equipamentos que promovem a independência das pessoas com deficiência visual na
realização de tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo, identificar se
as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peças do vestuário, verificar pressão arterial,
identificar chamadas telefônicas, escrever etc.

Alimentação (fixador do talher à mão, anteparo de alimentos no prato, fatiados de pão)

44
 Vestuário (abotoador, argola para zíper e cadarço mola)

Materiais escolares (aranha mola para fixação da caneta, pulseira de imã estabilizadora da mão, plano
inclinado, engrossadores de lápis, virador de página por acionadores)

2 CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa

Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas
com simbologia gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA
para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. A alta tecnologia dos vocalizadores
(pranchas com produção de voz) ou o computador com softwares específicos e pranchas dinâmicas em
computadores tipo tablets, garantem grande eficiência à função comunicativa.

45
 Prancha de comunicação impressa; vocalizadores de mensagens gravadas; prancha de comunicação
gerada com o software Boardmaker SDP no equipamento EyeMax (símbolos são selecionados pelo movimento
ocular e a mensagem é ativada pelo piscar) e pranchas dinâmicas de comunicação no tablet.

3 Recursos de acessibilidade ao computador

Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o computador acessível a

pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de entrada
(mouses, teclados e acionadores diferenciados) e dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis).
São exemplos de dispositivos de entrada os teclados modificados, os teclados virtuais com varredura,
mouses especiais e acionadores diversos, software de reconhecimento de voz, dispositivos apontadores que
valorizam movimento de cabeça, movimento de olhos, ondas cerebrais (pensamento), órteses e ponteiras para
digitação, entre outros.
Como dispositivos de saída podemos citar softwares leitores de tela, software para ajustes de cores e
tamanhos das informações (efeito lupa), os softwares leitores de texto impresso (OCR), impressoras braile e
linha braile, impressão em relevo, entre outros.

Teclado expandido e programável IntelliKeys, diferentes modelos de mouse e sistema EyeMax para controle do
computador com movimento ocular. Linha Braille, mapa tátil com impressão em relevo.

46
4 Sistemas de controle de ambiente

Através de um controle remoto as pessoas com limitações motoras, podem ligar, desligar e ajustar
aparelhos eletroeletrônicos como a luz, o som, televisores, ventiladores, executar a abertura e fechamento de
portas e janelas, receber e fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança, entre outros, localizados
em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta
e neste caso, um sistema de varredura é disparado e a seleção do aparelho, bem como a determinação de que seja
ativado, se dará por acionadores (localizados em qualquer parte do corpo) que podem ser de pressão, de tração,
de sopro, de piscar de olhos, por comando de voz etc.
As casas inteligentes podem também se auto ajustar às informações do ambiente como temperatura, luz,
hora do dia, presença de ou ausência de objetos e movimentos, entre outros. Estas informações ativam uma
programação de funções como apagar ou acender luzes, desligar fogo ou torneira, trancar ou abrir portas. No
campo da Tecnologia Assistiva a automação residencial visa a promoção de maior independência no lar e
também a proteção, a educação e o cuidado de pessoas idosas, dos que sofrem de demência ou que possuem
deficiência intelectual.

Representação esquemática de controle de ambiente a partir do controle remoto.

5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as
pessoas, independente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou
ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros, mobiliário entre outras, que
retiram ou reduzem as barreiras físicas.

Projeto de acessibilidade no banheiro, cozinha, elevador e rampa externa.

47
6 Órteses e próteses
Próteses são peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo.
Órteses são colocadas junto a um segmento corpo, garantindo-lhe um melhor posicionamento,
estabilização e/ou função. São normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de
mobilidade, de funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene
pessoal), correção postural, entre outros.

Próteses de membros superiores e órtese de membro inferior.

7 Adequação Postural

Ter uma postura estável e confortável é fundamental para que se consiga um bom desempenho
funcional. Fica difícil a realização de qualquer tarefa quando se está inseguro com relação a possíveis quedas ou
sentindo desconforto.
Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos que garantam posturas alinhadas,
estáveis, confortáveis e com boa distribuição do peso corporal.
Indivíduos que utilizam cadeiras de rodas serão os grandes beneficiados da prescrição de sistemas
especiais de assentos e encostos que levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou alterações
músculo-esqueléticas existentes.
Recursos que auxiliam e estabilizam a postura deitada e de pé também estão incluídos, portanto, as
almofadas no leito ou os estabilizadores ortostáticos, entre outros, fazem parte deste grupo de recursos da TA.
Quando utilizados precocemente os recursos de adequação postural auxiliam na prevenção de
deformidades corporais.

Desenho representativo da adequação postural, poltrona postural e estabilizador ortostático.

8 Auxílios de mobilidade

A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, carrinhos, cadeiras de
rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro veículo, equipamento ou estratégia utilizada na
melhoria da mobilidade pessoal.

48
 Cadeiras de rodas motorizadas; equipamento para cadeiras de rodas subirem e desceram escadas.

Carrinho de transporte infantil, cadeira de rodas de auto-propulsão, andador com freio.

9 Auxílios para qualificação da habilidade visual e recursos que ampliam a informação a pessoas
com baixa visão ou cegas.

São exemplos: Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas; os softwares ampliadores de
tela. Material gráfico com texturas e relevos, mapas e gráficos táteis, software OCR em celulares para
identificação de texto informativo, etc.
Lupas manuais, lupa eletrônica, aplicativos para celulares com retorno de voz, leitor autônomo.

10 Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo

Auxílios que incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado-teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, celular com mensagens escritas e chamadas por
vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular transformando em voz o texto digitado no
celular e em texto a mensagem falada. Livros, textos e dicionários digitais em língua de sinais. Sistema de
legendas (close-caption/subtitles).

49
 Aparelho auditivo; celular com mensagens escritas e chamadas por vibração, aplicativo que traduz em
língua de sinais mensagens de texto, voz e texto fotografado.

11 Mobilidade em veículos

Acessórios que possibilitam uma pessoa com deficiência física dirigir um automóvel, facilitadores de
embarque e desembarque como elevadores para cadeiras de rodas (utilizados nos carros particulares ou de
transporte coletivo), rampas para cadeiras de rodas, serviços de autoescola para pessoas com deficiência.
Adequações no automóvel para dirigir somente com as mãos e elevador para cadeiras de rodas.

12 Esporte e Lazer

Recursos que favorecem a prática de esporte e participação em atividades de lazer.

Cadeira de rodas/basquete, bola sonora, auxílio para segurar cartas e prótese para escalada no gelo.

O que é e o que não é Tecnologia Assistiva

A TA deve ser entendida como o “recurso do usuário” e não como “recurso do profissional”. Isto se
justifica pelo fato de que ela serve à pessoa com deficiência que necessita desempenhar funções do cotidiano de
forma independente. Por exemplo: a bengala é da pessoa cega ou daquela que precisa de um apoio para a
locomoção; a cadeira de rodas é de quem possui uma deficiência física e com este recurso chega aos lugares que
necessita; a lente servirá a quem precisa melhorar sua eficiência visual. O software leitor, fala o conteúdo de
textos digitalizados à pessoa com deficiência visual ou a quem não consegue ler em função da dislexia ou

50
deficiência intelectual. Todos estes recursos promovem maior eficiência e autonomia nas várias atividades de
interesse de seus usuários. Por princípio, o recurso de TA acompanha naturalmente o usuário que o utilizará em
diferentes espaços na sua vida cotidiana.
Devemos diferenciar a TA de outras tecnologias como as aplicadas na área médica e de reabilitação. No
campo da saúde a tecnologia visa facilitar e qualificar a atividade dos profissionais em procedimentos de
avaliação e intervenção terapêutica. São equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento de
doenças ou na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força muscular de um indivíduo, sua
amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes equipamentos não são tecnologia assistiva e sim tecnologia
médica ou de reabilitação.
A tecnologia educacional também é facilmente confundida com a Tecnologia Assistiva. Um aluno com
deficiência física nos membros inferiores e que faz uso de cadeira de rodas, utilizará o computador com o
mesmo objetivo que seus colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, organizar suas
apresentações etc. O computador é para este aluno, como para seus colegas, uma ferramenta tecnológica
aplicada no contexto educacional e, neste caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. Qualquer aluno, tendo ou
não deficiência ao utilizar um software educacional está se beneficiando da tecnologia para o aprendizado. Na
escola o professor propõe novas ferramentas tecnológicas com objetivo de diversificar e qualificar o acesso
ativo dos alunos às informações e também proporcionar a eles múltiplas formas de organizarem, expressarem e
apresentarem os conhecimentos construídos.
Quando então a tecnologia pode ser considerada Assistiva no contexto educacional? Quando ela é
utilizada por um aluno com deficiência e tem por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que
limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos
adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos;
quando possibilitam a manipulação de objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico
a participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou inexistente. São exemplos de TA no
contexto educacional os mouses diferenciados, teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de
comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com símbolos, mobiliário
acessível, recursos de mobilidade pessoal etc.

Interdisciplinaridade e a organização de serviços em TA.

O serviço de Tecnologia Assistiva atuará realizando a avaliação; a seleção do recurso mais apropriado a
cada caso; o ensino do usuário sobre a utilização de seu recurso; o acompanhamento durante a implementação da
TA no contexto de vida real; as reavaliações e ajustes no processo. Também é atribuição do prestador de serviço
conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso público e particular aos recursos de TA.
O serviço de TA agregará profissionais de distintas formações como os educadores, engenheiros,
arquitetos, designers, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, médicos, assistentes sociais,
psicólogos, entre outros, para o atendimento do usuário da TA. A equipe de profissionais envolvidos e a
coordenação do serviço de TA poderá variar, a depender da característica deste serviço, da modalidade de TA
que se propõe a orientar e colocar em prática e do local onde está inserido, como por exemplo, uma sala de
recursos multifuncionais dentro de uma escola, um centro de reabilitação, uma Universidade com serviço
especializado e pesquisa na área da comunicação alternativa, uma serviço de arquitetura especializado em
acessibilidade ambiental, um centro formador de paraatletas, um serviço de reabilitação profissional, etc.
Todo o trabalho desenvolvido em um serviço de TA deverá envolver diretamente o usuário e terá
como base o conhecimento de seu contexto de vida, a valorização de suas intenções e necessidades
funcionais pessoais, bem como a identificação de suas habilidades atuais. A equipe de profissionais
contribuirá com a avaliação do potencial físico, sensorial e cognitivo do usuário; com o conhecimento a

51
respeito dos recursos de TA disponíveis no mercado ou que deverão ser projetados para uma necessidade
particular.
Uma característica importante do serviço de TA é que ele deve voltar-se à formação do usuário para que
este possa se tornar um consumidor informado e competente, ou seja, que o usuário e seus familiares
adquiram a habilidade de:
 DEFINIR O PROBLEMA: Explicitar claramente a dificuldade que pretendem superar;
 PARTICIPAR ATIVAMENTE DE TODO O PROCESSO DE SELEÇÃO: Ser ativo no
processo de experimentação de várias alternativas tecnológicas, retroalimentando a equipe de
profissionais com suas considerações, em cada item de TA experimentado. O usuário e familiares
conhecem profundamente o problema e a organização do ambiente onde a tecnologia será
implementada. Estas informações serão fundamentais para que a equipe defina de forma exitosa a
melhor solução em TA.
 DEFINIR A SOLUÇÃO: Durante o percurso de consultoria o usuário deverá adquirir os
conhecimentos necessários para definir, junto com a equipe, no ponto final deste processo, a
escolha da melhor tecnologia que atenderá seu problema específico.
Os usuários e familiares, ao participarem ativamente do processo de seleção da Tecnologia Assistiva,
tomarão consciência das possibilidades e das limitações das tecnologias exploradas no processo avaliativo e isto
os ajudará a tomar a decisão de qual recurso atende melhor à necessidade perseguida. Compreenderão também
que mudanças de rotina e novos empenhos diários aparecerão para todos os envolvidos e que os objetivos de
maior autonomia para o usuário serão alcançados se efetivamente todos se envolverem no aprendizado e na
utilização da TA durante o período de implementação. A participação do usuário é considerada como ponto
fundamental para que se evite o abandono ou a subutilização posterior do investimento em TA.
Um dos papéis do serviço de TA é a Educação do usuário à autonomia. Ao descrever um serviço de TA
podemos afirmar que os profissionais e os usuários formam uma única equipe. Nela, os profissionais serão os
consultores e os formadores e os usuários assumem um papel ativo desde a definição do problema até a escolha
da solução.

Terminologia aplicada em nosso país

Ao pesquisar o tema da Tecnologia Assistiva deveremos direcionar a busca a partir dos termos:
tecnologia assistiva, ajudas técnicas, tecnologia de apoio.
Na legislação brasileira, o que aprofundaremos a seguir, ainda é aplicado o termo “ajudas técnicas”,
quando trata dar garantias ao cidadão brasileiro com deficiência de acesso a recursos destinados a melhorar suas
habilidades funcionais.
Em agosto de 2007, o CAT/ SEDH / PR aprovou o termo Tecnologia Assistiva como sendo o mais
adequado e passa a utilizá-lo em toda a documentação legal ele produzida. Desta forma, estimula que o termo
tecnologia assistiva seja aplicado nas formações de recursos humanos, nas pesquisas e referenciais teóricos
brasileiros.5 O comitê sugere também que se façam os possíveis encaminhamentos para revisão da nomenclatura
em instrumentos legais.
A aprovação no CAT para a oficialização do termo tecnologia assistiva leva em conta a ausência de
consenso sobre haver diferença conceitual entre os termos pesquisados no referencial teórico internacional. Os
conceitos aplicados a cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram algumas diferenças,
principalmente na abrangência, pois podem referir-se especificamente a um artefato ou podem ainda incluir
serviços, práticas e metodologias aplicadas ao alcance da ampliação da funcionalidade de pessoas com
deficiência.

52
 O CAT considera também que há uma tendência nacional já firmada da utilização do termo Tecnologia
Assistiva no meio acadêmico, nas organizações de pessoas com deficiência, em setores governamentais (MEC,
MCT, CNPq) e no mercado de produtos. Justifica ainda que tecnologia assistiva por ser um termo criado para
representar um conceito específico nos remete diretamente à compreensão deste conceito e se solidifica.
O CAT propõe ainda que as expressões "tecnologia assistiva" e "ajudas técnicas", neste momento,
continuem sendo entendidas como sinônimos, pois em nossa legislação oficial ainda consta o termo “ajudas
técnicas”.
Outro ponto importante na definição terminológica é que na documentação produzida pelo CAT está
indicado que a expressão Tecnologia Assistiva seja utilizada sempre no singular, por referir-se a uma área de
conhecimento e não a uma coleção específicas de produtos. (BRASIL – SDHPR – Comitê de Ajudas Técnicas,
2009). Utilizar corretamente o termo no singular ajuda à compreensão da abrangência deste conceito. Sendo
assim, é incorreto dizer “as tecnologias assistivas”. Para nos referirmos a um conjunto de equipamentos
deveremos dizer: Recursos de TA. Para especificar serviços e procedimentos utilizamos: os serviços de TA, os
procedimentos em TA.

A Legislação Brasileira em TA e as Ações Governamentais

Apesar de a legislação brasileira apontar para o direito do cidadão com deficiência da concessão dos
recursos de tecnologia assistiva dos quais necessita, estamos no início de um trabalho para o reconhecimento e
estruturação desta área de conhecimento em nosso país. Inicial também é o estágio de incentivos à pesquisa e à
produção nacional de recursos de TA, que venham a atender a grande demanda reprimida existente, no entanto,
passos importantes estão acontecendo nestes últimos anos.
No que se refere à legislação nacional podemos mencionar a promulgação do Decreto 3.298 de 1999,
que no artigo 19, fala do direito do cidadão brasileiro com deficiência às Ajudas Técnicas. Nele consta que:

“Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que

permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou
mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar
as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão
social.
Parágrafo único. São ajudas técnicas:
I - próteses auditivas, visuais e físicas;
II - órteses que favoreçam a adequação funcional;
III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da pessoa
portadora de deficiência;
IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados
ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a
autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização
para pessoa portadora de deficiência;
VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa portadora de deficiência;
VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e
a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia." (LIMA.2007).

53
 Também o decreto 5.296 de 2002 que dá prioridade de atendimento e estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida,
possui um capítulo específico sobre as ajudas técnicas (VII) onde descreve várias intenções governamentais na
área da tecnologia assistiva, além de referir a constituição do CAT/SEDH. Neste decreto encontramos que:

“Consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou

tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de
pessoas portadoras de deficiência, com habilidade reduzida favorecendo autonomia
pessoal, total ou assistida", (LIMA, 2007).

O Brasil ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência da ONU e a
incorporou ao seu ordenamento jurídico conferindo-lhe equivalência constitucional. (BRASIL, SDHPR -
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD. 2012)
Os Estados Partes desta Convenção comprometem-se a assegurar os direitos nela impressos e aqui
destacamos todos os artigos referentes ao tema da Tecnologia Assistiva:

“Artigo 4. Das obrigações gerais:

Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de
novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção,
dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de
custo acessível;
Propiciar informação acessível para as pessoas com deficiência a respeito de ajudas técnicas para
locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como outras formas de
assistência, serviços de apoio e instalações;

Artigo 20: Mobilidade pessoal

Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas
de qualidade, e formas de assistência humana ou animal e de mediadores, inclusive tornando-os disponíveis a
custo acessível;
Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias
assistivas a levarem em conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com deficiência.

Artigo 26: Habilitação e reabilitação

Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias
assistivas, projetados para pessoas com deficiência e relacionados com a habilitação e a reabilitação.

Artigo 29: Participação na vida política e pública.

Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto secreto em eleições e plebiscitos, sem
intimidação, e a candidatar-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desempenhar quaisquer
funções públicas em todos os níveis de governo, usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado;

Artigo 32: Cooperação Internacional

54
 Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e financeira, inclusive mediante facilitação do
acesso a tecnologias assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por meio de transferência de
tecnologias.”
(Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - UNU, 2007)

A legislação brasileira estabelece o direito à tecnologia assistiva e preconiza uma ação propositiva da
parte do governo, para atender esta demanda, no entanto, o cidadão brasileiro com deficiência carece
primeiramente da informação sobre a existência desta legislação e da implicação disto sobre o que lhe é de
direito. Não há ainda uma orientação pública acessível (texto orientador ou site institucional) que concentre as
informações necessárias sobre Tecnologia Assistiva e aponte aos usuários finais, de forma clara e fácil, os
caminhos para o acesso a estes bens e serviços públicos. As informações existentes estão pulverizadas e ficam,
muitas vezes, restritas aos diferentes agentes de governo e a poucos profissionais que atuam nas áreas saúde,
educação, assistência social, direitos humanos, trabalho, fazenda etc.
Apesar desta realidade, vários programas governamentais estão em pleno curso e constantemente se
atualizando. De 2007 a 2010 tivemos importantes ações decorrentes da Agenda Social da Presidência da
República e mais recentemente, 2011 para cá, do Programa Viver sem Limites, também da Presidência. Recursos
financeiros públicos estão sendo aplicados em políticas sociais que integram ações de vários Ministérios e são
voltadas as pessoas com deficiência. Entre elas, está o incremento da pesquisa, desenvolvimento e inovação em
TA (Ministério da Ciência Tecnologia e Inovação) e a organização de redes de serviços de reabilitação e
concessão de Tecnologia Assistiva (Ministério da Saúde). A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (Ministério da Educação) efetiva programas que disponibilizam recursos e serviços de TA
nas escolas. Uma ação conjunta entre Secretaria Nacional de Direitos Humanos, Ministério da Fazenda e
Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação, em parceria com o Banco do Brasil, promoveu a criação de um
crédito especial subsidiado para compra direta de 250 itens de produtos de TA. O usuário possui acesso a crédito
facilitado, o “BB Crédito Acessibilidade”, que conta com taxa de juros de 0,57% ao mês para quem recebe até
cinco salários mínimos, ou 0,64% para quem recebe de seis a dez salários mínimos mensais. Para compra do
bem ou serviço o financiamento pode ser de até 100% do valor, com limite máximo de até R$ 30 mil por pessoa
e prestações debitadas diretamente na conta corrente. O prazo para quitação é de quatro a 60 meses e a primeira
prestação pode ser paga em até 59 dias.
Segundo resultados divulgados pelo IBGE, do Censo 2010, o País possui 45,6 milhões de pessoas com
alguma deficiência, o que representa 23,91% da população. Estes números revelam a grande demanda existente
para o desenvolvimento de tecnologia nacional, inserção do tema da TA nos cursos de formação profissional,
organização de serviços específicos e, especialmente, ações governamentais de concessão de TA que atendam a
grande demanda reprimida. A tecnologia assistiva na mão do usuário será fundamental para a promoção da
inclusão das pessoas com deficiência, tanto no campo da educação, inserção no trabalho como na vida em
sociedade. Apesar de visualizarmos ações importantes podemos afirmar que estamos dando os primeiros passos
e o que conseguimos fazer no momento atual ainda é insuficiente.

Como ter acesso a financiamento para compra de TA no âmbito das escolas públicas?

As redes públicas de educação possuem financiamento para compra de recursos de TA por meio dos
programas Salas de Recursos Multifuncionais, Escola Acessível, do Plano de Ações Articuladas - PAR e do
Fundeb duplo.
O Ministério da Educação introduziu o Serviço de Tecnologia Assistiva nas escolas públicas por meio
do Programa “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRMF). As SRMF são espaços onde o professor
especializado realiza o “Atendimento Educacional Especializado” (AEE) para alunos com deficiência, no
contraturno escolar. É atribuição do professor do AEE reconhecer as necessidades de recursos pedagógicos e de
recursos de Tecnologia Assistiva que serão necessários à participação de seu aluno nos desafios de aprendizagem
que acontecem no dia a dia da escola comum. Identificando o recurso de TA apropriado o professor encaminhará

55
a sua aquisição e trabalhará junto com seu aluno capacitando-o no uso da tecnologia. Juntos, levarão esta
ferramenta para a escola, visando a superação das barreiras à plena participação do aluno nos vários projetos,
experimentos, acesso às informações, produções/registros pessoais, comunicação e avaliações.
O programa Escola Acessível disponibiliza verba diretamente na escola na promoção da acessibilidade
arquitetônica e compra de recursos de TA.
No PAR – Plano de Ações Articuladas, as secretarias de educação municipais e estaduais poderão
demandar verbas para adequação do espaço físico de suas escolas, tornando-as acessíveis, poderão ainda solicitar
salas de recursos multifuncionais e verbas específicas para compra de recursos de TA destinados à
complementação dos equipamentos já existentes nas salas de AEE ou que deverão servir diretamente aos alunos
atendidos por este serviço. Ainda no PAR o gestor poderá demandar verbas para a organização de eventos de
formação dos profissionais da educação e estes, poderão contemplar o Tema da Tecnologia Assistiva no
contexto educacional.
As prefeituras e estados recebem do governo federal o valor referente ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). No caso dos
alunos com deficiência o repasse deste valor é acrescido de 1.2 nas matrículas daqueles que frequentam classes
comuns do ensino regular e o atendimento educacional especializado. Este valor adicional poderá ser utilizado
para a compra de recursos de tecnologia assistiva e também em outras ações destinadas a qualificar a educação
inclusiva e a ação da educação especial nesta perspectiva, sendo um exemplo o investimento na formação dos
gestores, dos profissionais do AEE e da escola comum.

Desenho Universal

O Decreto N° 5.296 de 2004 apresenta o conceito do “Desenho Universal” considerado neste

documento legal como: “concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas
as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e
confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade”. (LIMA, 2007).
Acreditamos que este importante conceito do desenho universal, que contempla a realidade da
diversidade humana, deva estar cada vez mais presente na formação das nossas engenharias de edificações e de
produtos. Desta forma, não precisaríamos investir em reformas e adaptações para atender a um grupo específico
de pessoas, mas novos ambientes e produtos serão originalmente criados buscando atender a todos, independente
de sua idade, tamanho, condição física, intelectual ou sensorial.
Precisamos também ultrapassar o entendimento de que o Desenho Universal se destina exclusivamente
à concepção e desenvolvimento de espaços e artefatos. Ele se aplica devidamente à ação educacional, quando
esta é preparada e exercida levando-se em conta a diversidade existente na escola e o seu valor, na qualificação
da educação para todos.
Segundo Rose e Meyer, “O Desenho Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning -
UDL), é um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui um modelo prático para maximizar as
oportunidades de aprendizagem para todos os estudantes. Os princípios do Desenho Universal se baseiam na
pesquisa do cérebro e mídia para ajudar educadores a atingir todos os estudantes a partir da adoção de
objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes, e
desenvolvendo modos justos e acurados para avaliar o progresso dos estudantes”. (ROSE e MEYER, 2002)

56
ANEXO

SUGESTÕES QUE FACILITAM O ACESSO À APRENDIZAGEM E A REALIZAÇÃO DA

AVALIAÇÃO APLICADA, SEGUNDO A NECESSIDADE DOS ESTUDANTES, DE MODO
GERAL

Avaliação na Educação Especial – Orientações. Semed-Manaus, 2016.

1. Dê explicações diretas;
2. Usar dicas variadas;
3. Aplicar provas orais/verbais e escritas;
4. Usar demonstração prática (maquete);
5. Utilizar objetos e jogos manipuláveis;
6. Utilizar figuras de apoio que auxiliem na associação de ideias ou a transposição de conceitos para os
mais variados contextos (ilustrados e/ou discutidos antecipadamente);
7. Uso de letras móveis: palavras e frases, textos ilustrativos, numerais, símbolos e sinais previamente
recortados para colagem em lacunas;
8. Usar gravuras;
9. Ler as provas para os alunos;
10. Antecipar a leitura das questões das provas;
11. Usar aplicações no ambiente real;
12. Optar por enunciados curtos e diretos;
13. Exercícios longos podem precisar de adequação temporal;
14. Usar múltipla escolha;
15. Modificar formato (negrito, sublinhado, fonte);
16. Múltiplas linguagens;
17. Uso do dicionário para compreensão do vocabulário.
18. Usar várias instruções, dando-as em passos separados (escritas/ sinalizadas/ verbais);
19. Usar apoio escrito para instruções orais;
20. Permitir que o aluno grave ou digite as instruções;
21. Prova por meio de notebook ou computador;
22. Proporcionar tempo extra para realização das atividades e provas, fragmentando-as se necessário;
23. Proporcionar intervalos nas sessões das provas;
24. Fornecer auxílio ou equipamento adaptativos;
25. Usar caneta marca texto (luminosa) para ressaltar partes essenciais no texto ou nas questões;
26. Materiais para consulta e uso prático tais como materiais concretos para contagem, materiais
dourado, quadro valor lugar;
27. Uso de recursos visuais;
28. Responder a um assistente (escriba) de forma ditada;
29. Realizar provas em local tranquilo;
30. Oferecer perguntas que orientem o raciocínio para a produção de um texto ou para a realização de
exercícios;
31. Oferecer técnicas de estudo e deixá-lo utilizar roteiros e/ou “dicas” extras;
32. Usar caixas de fichas para consulta (com fórmulas matemáticas, com linhas do tempo, com esquemas e
desenhos explicativos).

Em caso de Deficientes Visuais e/ou Baixa Visão:

33. Usar provas gravadas em áudio e/ou em vídeo;
34. Aplicar prova na versão em Braille;
35. Prova por meio de notebook ou computador, e se necessário, a utilização do sistema operacional
Dosvox;
36. Uso de lupas manuais ou lupas de mesa;
37. Responder a um assistente (escriba) de forma ditada;

Em caso de Deficientes Auditivos:

38. Uso de Libras e/ou Libras-tátil para deficientes auditivos;
39. Uso do dicionário para compreensão do vocabulário.

57
 Também podemos tomar como exemplo os portfólios, pois podem facilitar a tomada de decisão sobre
quais os recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das habilidades
dos alunos, para que, por meio dos recursos necessários, essas habilidades sejam ampliadas.
O portfólio, no processo de avaliação, permite utilizar recursos de baixa e alta tecnologia para ampliar
ou substituir a possibilidade da escrita, por uma dificuldade ou ausência da mesma na resolução das questões das
provas essencialmente e complementação das leituras.

CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE A PRÁTICA NA SALA DE AULA.

Além do uso de materiais adaptados e de diferentes formas de avaliar faz-se necessário também que haja
uma mudança do modo de pensar de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem compreendendo,
portanto, que a avaliação não pode ser vista somente como o fim, mas sim, deve ser pensada e articulada desde o
início. Para tal, podemos elencar algumas outras sugestões de como estas mudanças podem ocorrer:

1. Partir de um planejamento que envolva a organização da rotina, o clima social da aula, às estratégias e os
recursos pedagógicos.
2. Ajudar os alunos a atribuir significado pessoal à aprendizagem.
3. Explorar as ideias prévias antes de iniciar novas aprendizagens.
4. Adotar uma variedade de estratégias e possibilidades de escolhas.
5. Dar oportunidade para que os alunos pratiquem e apliquem com autonomia o que foi aprendido.
6. Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendizagem.
7. Monitorar permanentemente o processo de aprendizagem dos alunos para ajustar o ensino.
8. Pautar-se pelas potencialidades dos alunos;
9. Implementar atividades cooperativas/colaborativas;
10. Considerar os diferentes níveis, ritmos e estilos de aprendizagem;
11. Oferecer opções de materiais e estratégias diferenciadas para a realização de uma mesma atividade;
12. Fortalecer as interações entre professor/aluno e dos demais estudantes entre si;
13. Estabelecer expectativas positivas;
14. Planejar e preparar recursos, materiais e estratégias de intervenção, quando necessário;
15. Fortalecer os saberes dos professores (curriculares, experienciais);
16. Pautar-se pela colaboração entre os profissionais da escola;
17. Propiciar reflexão sobre a prática docente;
18. Considerar as necessidades do educando e as propostas educacionais a serem propiciadas.
19. Organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao
menos com bastante frequência , com as situações didáticas mais fecundas para ele;
20. Possibilitar o acesso a uma cultura de base comum através de uma diferenciação no interior de situações
didáticas abertas e variadas levando cada aluno a se confrontar com aquilo que é o seu interesse ou que é
obstáculo na construção do conhecimento;
21. Utilizar diversas estratégias didáticas, de forma que sejam respeitadas e atendidas pelos alunos;
22. Desenvolver diferentes atividades ao mesmo tempo na sala de aula, o que implica numa organização
apropriada da classe bem como na possibilidade de cooperação estreita entre os professores no
planejamento.

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