ujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que

vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (DIRETRIZES CURRICULARES
NACIOnAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 2009).

Observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores

e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por
meio da ação e nas interações com o mundo físico e social.” (BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR, 2017).

Crianças brincando com terra e água! Essa prática considera, valoriza e

respeita a ideia de aprendizagem por experiência.

Portanto, o papel da escola é acolher e ampliar as experiências das crianças para que seu
repertório de experiências possa ser enriquecido

LUDICIDADE
O termo ludicidade ou ‘estado lúdico’ é uma condição interna de presença do sujeito.

‘Atividades lúdicas’ são possibilidades externas, promotoras do estado lúdico, no qual o brincar
brincando que a criança aprende.”
SIGNIFICATIVIDADE
O caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre um espaço para a produção d
lúdica, seja por germinar algo que está embrionário na criança, na continuidade de suas experiê

A produção de sentidos é vista como experiência do sujeito e não como transmissão.

CONTINUIDADE
O continuu

É na continuidade das experiências que residem a força e a vitalidade da ação das crianças e
e sociais sobre o mundo.

A continuidade implica condições objetivas:

(i) de tempo, para que as crianças possam permanecer em seus percursos de investigação;
(ii) de materiais em quantidade suficiente, para que cada criança do grupo não seja constantem
negociações entre os próprios materiais;
(iii) de espaço, pois se faz necessário garantir opções diversas de atuações das crianças em um
atividade por longos períodos de tempo;
(iv) de grupo, pois já se sabe que as crianças conseguem atuar melhor quando estão em peque
Fonte: Campos de Experiências na Escola da Infância: contribuições italianas para inventar o currículo
de educação infantil brasileiro, 2015, p. 221.

LEITURA COMPLEMENTAR

Este material foi retirado de um livro muito importante para o entendimento das
concepções de EXPERIÊNCIA e CAMPO DE EXPERIÊNCIAS.
LIVRO: Campos de Experiências na Escola da Infância: contribuições italianas
para inventar o currículo de educação i

Para aprofundar a concepção de EXPERIÊNCIA, veja o que alguns autores nos

trazem sobre esta ideia.

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que
se passa, não o que acontece, ou o que toca.
A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. [...] A experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite
apropriar-nos de nossa própria vida. Ter uma vida própria, pessoal.
A experiência é singular! (LARROSA, 2002).

A experiência é o que é constituído, ao longo do tempo, individual e coletivamente,

na intimidade das pessoas, no seu corpo, na sua inteligência, no seu imaginário,
na sua sensibilidade, na sua confrontação cotidiana com a realidade e com a
necessidade de resolver problemas de toda natureza. (JOBERT, 1991 apud
CAVACO, 2009).

Ou seja, para o intelectual, experiência significa uma troca ativa e alerta com o
mundo; em seu auge, significa uma interpenetração completa entre o eu e o
mundo dos objetos e acontecimentos. (DEWEY, 2010).

A criança como ser humano, possui cem linguagens, cem maneiras de pensar, de
se exprimir, de entender, de encontrar o outro através de um pensamento que
entrelaça e não separa as dimensões de experiência. As cem linguagens são
metáfora das extraordinárias potencialidades das crianças, dos processos
cognitivos e criativos, das múltiplas formas como a vida se manifesta e o
conhecimento é construído. (REGGIO CHILDREN, 2012, p. 10).

Por isso, as concepções de criança e de infância, que aprendem por meio da

experiência que vivenciam em diferentes contextos, precisa ser cada vez mais
compreendida e valorizada por nós professoras e professores, e também pelas/os
gestoras/es da Rede e das Unidades, para que possamos oferecer as condições,
potencializar e qualificar as práticas que são oferecidas a elas.

VÍDEO OBRIGATÓRIO

Vamos aprofundar o conceito de experiência no arranjo curricular proposto pela

Base Nacional Comum Curricular, a partir do que nos diz a professora Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira?
O que é experiência?
Duração do vídeo: 3’08

Mas, por que discutir a concepção de criança e o conceito de aprendizagem

por experiência na perspectiva da qualificação das práticas com bebês e
crianças?

E o que isso te instiga a pensar sobre qualidade das práticas no contexto da

Educação Infantil?

A concepção de criança que norteia o projeto pedagógico das Unidades e de

cada profissional incide fortemente na sua forma de organizar o currículo. Neste
sentido, historicamente, estamos mais alinhados às experiências das pedagogias
transmissivas, e tanto as DCNEI (2009) quanto a BNCC (2017) nos convocam a
uma mudança de paradigma muito profunda, a partir de uma lógica alinhada
às pedagogias participativas, como se pode constatar na concepção de criança
definida nas DCNEI:

Para aprofundar a concepção de EXPERIÊNCIA, veja o que alguns autores nos

trazem sobre esta ideia.

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que
se passa, não o que acontece, ou o que toca.
A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. [...] A experiência e o saber que dela deriva são o que nos permite
apropriar-nos de nossa própria vida. Ter uma vida própria, pessoal.
A experiência é singular! (LARROSA, 2002).

A experiência é o que é constituído, ao longo do tempo, individual e coletivamente,

na intimidade das pessoas, no seu corpo, na sua inteligência, no seu imaginário,
na sua sensibilidade, na sua confrontação cotidiana com a realidade e com a
necessidade de resolver problemas de toda natureza. (JOBERT, 1991 apud
CAVACO, 2009).

Ou seja, para o intelectual, experiência significa uma troca ativa e alerta com o
mundo; em seu auge, significa uma interpenetração completa entre o eu e o
mundo dos objetos e acontecimentos. (DEWEY, 2010).

A criança como ser humano, possui cem linguagens, cem maneiras de pensar, de
se exprimir, de entender, de encontrar o outro através de um pensamento que
entrelaça e não separa as dimensões de experiência. As cem linguagens são
metáfora das extraordinárias potencialidades das crianças, dos processos
cognitivos e criativos, das múltiplas formas como a vida se manifesta e o
conhecimento é construído. (REGGIO CHILDREN, 2012, p. 10).

Por isso, as concepções de criança e de infância, que aprendem por meio da

experiência que vivenciam em diferentes contextos, precisa ser cada vez mais
compreendida e valorizada por nós professoras e professores, e também pelas/os
gestoras/es da Rede e das Unidades, para que possamos oferecer as condições,
potencializar e qualificar as práticas que são oferecidas a elas.

VÍDEO OBRIGATÓRIO

Vamos aprofundar o conceito de experiência no arranjo curricular proposto pela

Base Nacional Comum Curricular, a partir do que nos diz a professora Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira?
O que é experiência?
Duração do vídeo: 3’08

Mas, por que discutir a concepção de criança e o conceito de aprendizagem

por experiência na perspectiva da qualificação das práticas com bebês e
crianças?

E o que isso te instiga a pensar sobre qualidade das práticas no contexto da

Educação Infantil?

A concepção de criança que norteia o projeto pedagógico das Unidades e de

cada profissional incide fortemente na sua forma de organizar o currículo. Neste
sentido, historicamente, estamos mais alinhados às experiências das pedagogias
transmissivas, e tanto as DCNEI (2009) quanto a BNCC (2017) nos convocam a
uma mudança de paradigma muito profunda, a partir de uma lógica alinhada
às pedagogias participativas, como se pode constatar na concepção de criança
definida nas DCNEI:

Sujeitos ativos, que constroem seus saberes nas interações e brincadeiras com as
pessoas e culturas, exercendo seu protagonismo e desenvolvendo sua autonomia,
pressupostos importantes para um trabalho pedagógico que respeita as potências
e singularidades infantis. Nas interações com culturas e saberes, constroem suas
identidades, suas preferências e seus modos de ver o mundo. (DCNEI, 2017).

Já em relação às práticas pedagógicas, a ideia de experiência também aparece

fortemente, associada à lógica de práticas de vida e não às práticas
escolarizadas/descontextualizadas.

Leia mais aqui sobre práticas pedagógicas de acordo com as DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (2009).

A partir dessa inter-relação entre os eixos estruturantes Interação e Brincadeiras,

que são elementos fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças, que bebês e crianças consolidam todos os seis Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento na proposição de arranjo por Campos de
Experiência.

LEITURA COMPLEMENTAR

Nesta publicação, você encontrará 9 materiais inspiradores para o planejamento

do cotidiano, com ênfase em contextos de brincadeiras e interações.
Acesse aqui

Existe uma concepção de criança ativa, protagonista e capaz que precisa estar no
centro do processo de ensino e aprendizagem. Essa criança competente, aprende
por meio da experiência planejada intencionalmente pela/o professora/or que
promove, através de contextos significativos, a garantia dos direitos de
aprendizagem e as interações e brincadeiras como fundantes à sua prática.

Esses são mais alguns dos critérios que também caracterizam uma prática de
qualidade.
Pelo currículo da vida prática, a criança é encorajada
a descobrir, explorar, a experienciar o processo
completo de uma atividade de uma forma organizada
e significativa. Ela é encorajada a ser responsável e
independente de acordo com seu nível de
desenvolvimento. Por esta razão, o adulto no
ambiente montessoriano nunca fará para a criança
nada que ela seja capaz de fazer por si mesma. É
importante para nós lembrarmos que a criança
pequena desenvolve-se pelo movimento e pelo
trabalho. O corpo é empregado à serviço da mente.
(Marion Wallis*)

Sujeitos ativos, que constroem seus saberes nas interações e brincadeiras com as
pessoas e culturas, exercendo seu protagonismo e desenvolvendo sua autonomia,
pressupostos importantes para um trabalho pedagógico que respeita as potências
e singularidades infantis. Nas interações com culturas e saberes, constroem suas
identidades, suas preferências e seus modos de ver o mundo. (DCNEI, 2017).

Já em relação às práticas pedagógicas, a ideia de experiência também aparece

fortemente, associada à lógica de práticas de vida e não às práticas
escolarizadas/descontextualizadas.

Leia mais aqui sobre práticas pedagógicas de acordo com as DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (2009).

A partir dessa inter-relação entre os eixos estruturantes Interação e Brincadeiras,

que são elementos fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianças, que bebês e crianças consolidam todos os seis Direitos de
Aprendizagem e Desenvolvimento na proposição de arranjo por Campos de
Experiência.
LEITURA COMPLEMENTAR

Nesta publicação, você encontrará 9 materiais inspiradores para o planejamento

do cotidiano, com ênfase em contextos de brincadeiras e interações.
Acesse aqui

Existe uma concepção de criança ativa, protagonista e capaz que precisa estar no
centro do processo de ensino e aprendizagem. Essa criança competente, aprende
por meio da experiência planejada intencionalmente pela/o professora/or que
promove, através de contextos significativos, a garantia dos direitos de
aprendizagem e as interações e brincadeiras como fundantes à sua prática.

Esses são mais alguns dos critérios que também caracterizam uma prática de
qualidade.

Para não errar o caminho…

Quais são os caminhos indicados?
“Onde as ondas da vida não deixam os barcos virarem.”

O arranjo curricular por Campos de Experiências coloca em foco a ação da

criança. Também coloca em foco a necessidade de ressignificar as práticas com
bebês e crianças, abandonando a ideia da centralidade no ensino, para a ideia da
centralidade na aprendizagem.

Por isso, nos convoca a refletir sobre a ação docente, pois são por meio das
intencionalidades pedagógicas que se planejam contextos educativos de
qualidade para as crianças na jornada escolar, fazendo boas escolhas
intencionais, a fim de proporcionar vivências que enriqueçam o repertório das
crianças.

Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de

experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-
se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados,
na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. (BNCC, 2017, p.
38).

A intencionalidade educativa deve estar presente em todos os momentos da

jornada na Educação Infantil, que incluem:

 Acolhimento e despedida
 Rotinas de cuidados
 Atividades de livre escolha
 Experiências propostas pelas/os professoras/es
  Momentos de grande grupo
 Momentos de pequeno grupo
 Momentos de área externa
 Momentos de conversa
 Hora da história
 Festividades e encontros com as famílias.

Fonte: BNCC NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Orientações para gestores

municipais sobre a implementação dos currículos baseados na Base em
creches e pré-escolas, movimento pela Base, p. 13. Disponível em:
https://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2019/06/BNCCEI_interati
vo_final.pdf.
Então, diante de tudo que discutimos até aqui, reflita:

Mas, o que é indispensável ao planejamento para imprimir intencionalidade

pedagógica na garantia da qualidade das práticas na Educação Infantil?

Que o planejamento das propostas contemple:

 As interações com pessoas (seus pares e com os adultos) e objetos em

diferentes contextos e situações, que favorecem a ampliação do repertório
cultural das crianças, potencializando as aprendizagens e o
desenvolvimento.
 As brincadeiras, pois é brincando que as crianças representam o mundo e
simulam as relações existentes imitando, repetindo, transformando e
ampliando suas experiências.
 Atividades com sentido, nas quais as crianças possam experimentar
possibilidades e serem protagonistas da ação educativa, participando
ativamente da proposta.
 Observação e registro da trajetória de aprendizagem e desenvolvimento
de cada criança e do grupo.
 Tempos que reconheçam as especificidades etárias, as singularidades
individuais e coletivas das crianças, seus ritmos e necessidades.
 Organização de espaços e materiais que favoreçam os deslocamentos, a
acessibilidade, oportunidade de fazer escolhas, a brincadeira e o acesso e
ampliação do repertório cultural das crianças.
 Intencionalidade nos momentos de cuidado (banho, troca de fralda,
alimentação) de modo a possibilitar a participação, a expressão e o
conhecimento de si mesmos, indissociando o cuidar e educar dentro da
rotina das crianças.

Então, diante de tudo que discutimos até aqui, reflita:

Mas, o que é indispensável ao planejamento para imprimir intencionalidade
pedagógica na garantia da qualidade das práticas na Educação Infantil?

Que o planejamento das propostas contemple:

 As interações com pessoas (seus pares e com os adultos) e objetos em

diferentes contextos e situações, que favorecem a ampliação do repertório
 cultural das crianças, potencializando as aprendizagens e o
desenvolvimento.
 As brincadeiras, pois é brincando que as crianças representam o mundo e
simulam as relações existentes imitando, repetindo, transformando e
ampliando suas experiências.
 Atividades com sentido, nas quais as crianças possam experimentar
possibilidades e serem protagonistas da ação educativa, participando
ativamente da proposta.
 Observação e registro da trajetória de aprendizagem e desenvolvimento
de cada criança e do grupo.
 Tempos que reconheçam as especificidades etárias, as singularidades
individuais e coletivas das crianças, seus ritmos e necessidades.
 Organização de espaços e materiais que favoreçam os deslocamentos, a
acessibilidade, oportunidade de fazer escolhas, a brincadeira e o acesso e
ampliação do repertório cultural das crianças.
 Intencionalidade nos momentos de cuidado (banho, troca de fralda,
alimentação) de modo a possibilitar a participação, a expressão e o
conhecimento de si mesmos, indissociando o cuidar e educar dentro da
rotina das crianças.

n
t

Mas, e você gestora/or, qual o seu papel na garantia da qualidade das

práticas com bebês e crianças?

Vamos refletir sobre isso?

Nos Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil (2021), documento

orientador de aspectos que destacam a importância de políticas públicas voltadas
para a infância de forma articulada, adotando uma abordagem intersetorial, é
possível observar qual o papel da/o gestora/or na garantia da qualidade das
práticas.

A partir da compreensão de qualidade [...] como o conjunto de características

positivas que a Educação Infantil deve oferecer, de acordo com os parâmetros,
diretrizes e princípios aqui estabelecidos, os Parâmetros Nacionais de Qualidade
da Educação Infantil pretendem ser a base para formular, implementar e avaliar
políticas públicas, desenvolver sistemas de monitoramento e avaliação da melhoria
da qualidade, desenvolver ferramentas para medir a qualidade das práticas
empregadas por adultos em diferentes serviços. (PARÂMETROS NACIONAIS DE
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL, p. 12)
PARA A/O PROFESSORA/OR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1. Reconhecer os parâmetros de qualidade como norteadores para a melhoria das

práticas pedagógicas;

2. Participar de momentos de estudo sobre os conceitos e práticas;

3. Criar estratégias e abordagens que respondam aos parâmetros de qualidade,

como forma de enriquecer as relações, mediações e propostas realizadas junto às
crianças;

4. Documentar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança e realizar uma

autorreflexão sobre a prática pedagógica;

5. Identificar e solicitar à/ ao gestora/or da instituição de Educação Infantil as

condições e insumos necessários para executar ações e práticas;

6. Criar mecanismos que possibilitem a avaliação das práticas, identificando se

elas atendem integralmente,
parcialmente ou insatisfatoriamente as necessidades das crianças.

PARA A/O GESTORA/OR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1. Reconhecer os parâmetros de qualidade como norteadores para a melhoria das

práticas pedagógicas;

2. Favorecer as condições necessárias na efetivação das práticas de qualidade;

3. Promover momentos de estudo/formação sobre os conceitos e práticas, com

compartilhamento e reflexão das práticas da Unidade;

4. Criar estratégias e abordagens que respondam aos parâmetros de qualidade,

como forma de enriquecer a reflexão dos docentes frente às práticas;

5. Identificar e disponibilizar condições e insumos necessários para executar ações

e práticas;

6. Criar indicadores que possibilitem uma avaliação escalonada das práticas,

identificando se elas atendem integralmente,
parcialmente ou insatisfatoriamente as necessidades da escola.

Fonte: conteúdo adaptado do documento Parâmetros Nacionais de Qualidade

da Educação Infantil: Apoiando contextos de interações, brincadeiras e
linguagens promotores das aprendizagens e desenvolvimento das crianças de
0 a 5 anos, 2021, p. 13.