Dida¡tica e Metodologia Do Ens

Didática e Metodologia
do Ensino da Música
Prof. Lucas Zewe Uriarte
Indaial – 2019
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
UR76d
Uriarte, Lucas Zewe
Didática e metodologia do ensino da música. / Lucas Zewe Uriarte. –

Indaial: UNIASSELVI, 2019.
170 p.; il.
ISBN 978-85-515-0334-8
1. Música - Instrução e estudo. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

Da Vinci.
CDD 780.7
Impresso por:
Apresentação
Prezado acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Didática e
Metodologia do Ensino da Música. O objetivo da disciplina é proporcionar
acesso, reflexão e encontro com as diferentes formas de pensar e realizar a
educação musical, seus processos de ensinar e aprender música por meio
de atividades que busquem ampliar nossa relação com os sons e suas
características, seja ela realizada em espaços escolares ou não escolares. O
material está organizado em três unidades, que serão apresentadas a seguir:
Na Unidade 1 - Delimitação epistemológica da educação musical

-, está organizada em três tópicos que apresentam a interlocução entre
música, sociedade e escola, com aporte teórico focado na educação musical,
na formação político-pedagógica do professor de música e nas funções da
música na sociedade e nos espaços escolares.
Na Unidade 2 são apresentadas as concepções de educação musical

e as manifestações sonoras de diferentes origens, a partir das metodologias
criadas pelos educadores musicais estrangeiros e brasileiros dos séculos XX
e XXI: o que pensam e como realizam suas propostas.
Acessar o processo de escuta ativa e as relações da música com as

outras áreas artísticas indicadas por Schafer; a metodologia CLASP e a Teoria
Espiral de Desenvolvimento Musical apresentada em Ensinando música
musicalmente, de Swanwick, assim como os jogos de improvisação propostos
por Koellreutter, são alguns dos tópicos dessa unidade. Também faremos as
articulações com os educadores musicais brasileiros, que adaptam a nossa
característica multicultural essas formas de ensinar e aprender música.
Por meio da Unidade 3 - A música como área do conhecimento na

escola -, organizada em três tópicos, pretende-se estimular o reconhecimento
da música como área do conhecimento, partindo das tendências históricas
sobre o ensino de música no Brasil, estabelecendo um fluxo de diálogo entre
a legislação e os atuais pressupostos conceituais para o ensino de música.
Nessa unidade também serão trabalhados temas como a aplicação

de princípios metodológicos e estratégias para o planejamento e execução
de uma aula de música e a consequente investigação quanto às formas e
critérios de avaliação utilizados por diferentes professores. Para encerrar,
o texto apontará possibilidades sobre os processos avaliativos para aulas de
música, com ênfase nas relações estabelecidas entre teoria e prática.
Meu desejo é de que tenhamos um percurso de estudos esclarecedor e dinâmico!

III
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.
Bons estudos!
IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – DELIMITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL.......................................................................................................................... 1
TÓPICO 1 – O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?................................................................................. 3

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................................................ 3
2 DELIMITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA................................................................................................ 4
3 EDUCAÇÃO MUSICAL E ESCOLA.................................................................................................... 7
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 11
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 12
TÓPICO 2 – FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO EDUCADOR MUSICAL............. 13

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 13
2 PROPICIAR UMA EDUCAÇÃO COM MÚSICA........................................................................... 15
2.1 COMO PENSAR O ESPAÇO DA MÚSICA NA ESCOLA?........................................................ 17
2.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES...................................................................................................... 21
2.2.1 Repertórios ecléticos para o ensino médio........................................................................... 22
3 A ESCOLA COMO PRODUTORA E REPRODUTORA DE CULTURA.................................... 24
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 29
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 30
TÓPICO 3 – AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS .

SOCIOCULTURAIS E EDUCACIONAIS.................................................................... 31
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 31
2 FUNÇÕES DA MÚSICA NA SOCIEDADE..................................................................................... 32
3 FUNÇÕES DA MÚSICA NA ESCOLA............................................................................................. 36
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 40
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 49
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 50
UNIDADE 2 – AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL E MANIFESTAÇÕES .

MUSICAIS DE DIFERENTES ORIGENS................................................................ 51
TÓPICO 1 – IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES MUSICAIS DO SÉCULO XX.................. 53

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 53
2 COMO PENSAM E QUAIS SÃO SUAS PROPOSTAS................................................................. 54
2.1 ÉMILE JAQUES-DALCROZE......................................................................................................... 55
2.1.1 Lucas Ciavatta.......................................................................................................................... 58
2.2 CARL ORFF....................................................................................................................................... 60
2.2.1 Jos Wuytack e Luis Bourscheidt............................................................................................ 64
2.3 ZOLTÁN KODÁLY.......................................................................................................................... 67
2.3.1 Heitor Villa-Lobos ................................................................................................................. 70
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 72
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 73
VII
TÓPICO 2 – ACESSO À VARIEDADE DE VERTENTES E METODOLOGIAS
DOS EDUCADORES MUSICAIS ................................................................................. 75
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 75
2 MURRAY SCHAFER............................................................................................................................. 77
2.1 EDUCAÇÃO SONORA: PROPOSTA DE ATIVAÇÃO DA AUDIÇÃO................................... 78
2.1.1 Ouvindo os sons e ativando a memória............................................................................... 79
3 KEITH SWANWICK............................................................................................................................. 82
4 HANS-JOACHIM KOELLREUTTER................................................................................................ 85
4.1 MODELOS DE IMPROVISAÇÃO.................................................................................................. 87
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 90
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 91
TÓPICO 3 – MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO MUSICAL............................................... 93

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 93
2 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA.......................................... 96
3 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM INDÍGENA......................................................... 97
4 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM PORTUGUESA................................................... 98
5 O ENSINO DE MÚSICA E A DIVERSIDADE CULTURAL......................................................... 99
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 104
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 108
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 109
UNIDADE 3 – A MÚSICA COMO ÁREA DO CONHECIMENTO NA ESCOLA.................... 111
TÓPICO 1 – A MÚSICA E O SEU ENSINO NO BRASIL.............................................................. 113

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 113
2 TENDÊNCIAS HISTÓRICAS PARA O ENSINO DA MÚSICA NO BRASIL........................ 115
RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................... 130
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 131
TÓPICO 2 – PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E PRÁTICOS PARA O ENSINO DE MÚSICA...... 133

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 133
2 PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS PARA O ENSINO DA MÚSICA ...................................... 134
3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DA MÚSICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA ........................................................................................................................ 138
RESUMO DO TÓPICO 2...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 146
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA........................................................................................... 147

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 147
2 O QUE É AVALIAÇÃO?..................................................................................................................... 148
3 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE MÚSICA............................................. 150
LEITURA COMPLEMENTAR.............................................................................................................. 155
RESUMO DO TÓPICO 3...................................................................................................................... 160
AUTOATIVIDADE................................................................................................................................ 161
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................ 163
VIII
UNIDADE 1
DELIMITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA
ÁREA DE EDUCAÇÃO MUSICAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer a área da educação musical realizando possíveis interlocuções

com a educação básica;
• compreender a importância da sua formação como educador musical, na

qual a música deve ser tratada como área do conhecimento na escola;
• dialogar sobre a função político-pedagógica do educador musical,

dimensionando a importância e abrangência da música no espaço escolar;
• analisar, por meio de teorias, exemplos da vida cotidiana e sonoridades,

as diferentes funções que a música possui na sociedade e na escola.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?
TÓPICO 2 – FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO EDUCADOR

MUSICAL
TÓPICO 3 – AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS

SOCIOCULTURAIS
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 1 - DESENHANDO AS NOTAS MUSICAIS
FONTE: Brito (2003, p. 6)
A música está tão presente em nosso cotidiano, que nem sempre paramos
para pensar nas influências que ela exerce sobre nós, ou na importância que ela tem
na nossa vida, apesar de termos, quase sempre, músicas que gostamos de ouvir,
cantores preferidos, bandas que seguimos pelas diferentes mídias. Muitos de nós
criamos ou executamos música mesmo não sendo músicos profissionais, tocamos
um instrumento, cantamos quando nos reunimos em uma roda de amigos, quando
frequentamos uma igreja, escolhemos músicas adequadas para diferentes ocasiões,
como casamentos, aniversários, encontros de amigos, entre outros. Muitas vezes,
escolhemos os lugares que frequentamos em virtude da música que toca nesse
ambiente, ou seja, em geral, nós respondemos à música com vitalidade e curiosidade.
Cada grupo familiar e social relaciona-se com a música de maneira diferente,

o que torna o seu estudo cada vez mais instigante, porque todos temos histórias a
contar que envolvem música. Prieto e Pucci (2008) indicam a importância da presença
da música para curar os doentes, adormecer as crianças, divertir-se, comemorar datas
importantes, marcar os ritos... Desde que o mundo é mundo, a música faz parte da
vida dos diferentes povos, confundindo-se, muitas vezes, com a própria linguagem
falada. “Em diferentes tempos ou lugares, quem canta conversa com os animais, com
os espíritos, com os amigos, consigo mesmo” (PRIETO; PUCCI, 2008, p. 48).
3
UNIDADE 1 | DELIMITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Dessa forma, parece oportuno dizer que todos nós temos uma trilha sonora
da nossa história de vida: músicas que nos remetem à infância, canções de ninar,
música de aniversário, músicas para o Natal e outras festas comemorativas, depois
as músicas das festas na adolescência, os compositores e cantores preferidos,
nossas seleções de músicas nos computadores e celulares: uma para cada momento
e estado de espírito. Como não fazer uso dessa constância da música em nossas
vidas, utilizando-a na escola como fonte inesgotável de saberes e sensações?
Por outro lado, quando perguntamos sobre a educação musical, nem

todos têm clareza sobre o que esse termo quer dizer. A curiosidade nos leva a fazer
essa pergunta muitas vezes, para pessoas de diferentes formações acadêmicas e
de diferentes idades, e as respostas são muito variadas: Educação musical é aula
de música, é aprender um instrumento, é cantar, é brincar com música, é dançar,
é ouvir música com atenção... Todas essas respostas estão parcialmente corretas,
é aula de música, que necessariamente não precisa ser de um instrumento
específico, pode, sim, ser uma experiência musical por meio de brincadeiras e
jogos, também pode ser uma oportunidade de conhecer a teoria musical, ou seja,
como se escreve a música, que não usa linha, mas um conjunto de linhas chamado
pauta; que não usa letras, mas sinais que chamamos figuras musicais, e estas
figuras ao serem colocadas na pauta transformam-se em notas musicais.
O objeto do estudo da educação musical é, portanto, a produção do

fenômeno sonoro: a música, em suas diversas relações com o ser humano, na
maneira pela qual a música é percebida e manipulada por cada pessoa. Para se
comunicar, expressar-se, compreender as mensagens que nos são transmitidas, é
necessário que se conheçam os elementos dessa área do conhecimento. A educação
musical, então, objetiva o conhecimento e o ensino da música, que é construído
através da vivência com os diferentes sons, criando significados, possibilitando a
expressão por meio dos elementos que a compõem.
Para Koellreutter, “a música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o

alargamento da consciência e para a modificação do ser humano e da sociedade; ela
impulsiona-o à ação e promove nele uma multiplicidade de condutas de diferentes
qualidades e grau” (GAINZA, 1988, p. 22). Para melhor compreender esses significados
específicos do encantador universo musical, nessa unidade vamos transitar de forma
temporal pelo conceito de educação musical, procurando compreender a relevância
desta manifestação cultural na formação de cada indivíduo, especialmente para esse
grupo de licenciandos em Música. Nesta disciplina vamos nos debruçar para escutar,
perceber, sentir, pensar e nos comunicarmos através da música de forma consciente,
como parte do processo de formação integral do indivíduo. Temos que começar
conosco, para depois conseguirmos ensinar música.
2 DELIMITAÇÃO EPISTEMOLÓGICA
Para muitas pessoas, a música é entendida apenas como entretenimento
ou um produto que não necessita ser desenvolvido a partir de seus fundamentos
teóricos, o que acaba por esvaziar seu valor como área do conhecimento, isso
porque, na maioria das vezes, o trabalho com música no ambiente escolar
resume-se unicamente a ensaios para apresentações em datas comemorativas,
não priorizando o aprendizado da música.
4
TÓPICO 1 | O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?
Em sua complexidade, a música sofreu alterações ao longo do tempo, no

entanto, mantém sua característica de reunir pessoas, seja para apreciar, cantar
e/ou tocar um instrumento. Através da vivência musical, indivíduos criam suas
relações sociais, manifestando sua identidade. Assim, compreendemos a música
como processo de comunicação sensorial, simbólica, afetiva e, portanto, social.
As implicações afetivas, sociais e psicomotoras abordadas não devem

nos afastar do foco principal da educação musical: a música como área de
conhecimento específica. É preciso priorizar a vivência musical apontando os
elementos que compõem a música, sendo ela o objeto de estudo em sala de aula,
tendo em mente que só é possível compreender música fazendo música, ouvindo
música e experimentando música de forma prática e consciente.
FIGURA 2 – CRIANÇA COM METALOFONE
FONTE: Uriarte, Muller e Amaral (2017, p. 23)
E como chamamos o processo de ensinar música? Educação musical ou

Musicalização são termos utilizados para definir essa atividade, que se baseia
em oferecer ferramentas básicas para a compreensão e utilização da linguagem
musical, proporcionando condições para que o aluno compreenda o que se passa
no plano da expressão e no plano do significado, ao ouvir ou executar música.
Nessa linha de pensamento, Cecília França, autora de vários materiais didáticos
para a educação musical, nos alerta que em uma aula de música é preciso que
a música seja o objeto de construção do conhecimento, dizendo que “aula de
música é aula de música, com música e por meio da música” (FRANÇA, 2009, p. 25,
grifo nosso). Ou seja, é preciso orientar os alunos na compreensão do discurso
sonoro, do discurso musical!
5
“O objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar

um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao
mesmo tempo, respostas de índole musical”, nos diz uma grande educadora
musical argentina chamada Violeta Gainza (1988, p. 101, grifo nosso). Musicalizar,
portanto, objetiva também despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo
o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, memória,
concentração, disciplina, respeito ao próximo, socialização e afetividade, também
contribuindo para uma efetiva movimentação e consciência corporal.
Observa-se que, para tanto, é necessário que tenhamos profissionais de

educação musical interessados em ampliar seu conhecimento e desenvolvimento
musical formal em cursos que os habilitem ao ensino, pois, só assim, serão
capazes de refletir criticamente sobre a sua prática e sobre o “fazer musical” que
realiza ou deixa de realizar. Sabemos que muitos professores, especialmente da
Educação Infantil, trabalham com música na escola, mas a diferença entre eles e
os licenciados é que esses terão condições de ampliar as experiências musicais de
seus alunos, assim como, estarão sempre em processo de aprendizagem e busca
por novas metodologias, referências, materiais didáticos e sonoros que estimulem
a criatividade e percepção sonora de seus alunos.
Portanto, torna-se necessário que os professores se reconheçam como

sujeitos mediadores no processo educativo, que levem em conta a importância
do aprendizado da música no desenvolvimento e formação dos alunos como
indivíduos produtores e reprodutores de uma cultura. Só assim poderão procurar
e reconhecer todos os meios que têm em mãos para criar, à sua maneira, situações
de aprendizagem que deem condições aos alunos de construir conhecimento
sobre música. E o que é um sujeito mediador? O que é mediar o conhecimento?
Mediar é andar junto, promover encontros com a arte e cultura, esteja

ela nos museus, nos livros, no teatro ou nos muros do colégio. Mediar
é promover encantamento, mas também estranhamento, conversar e
perguntar, ter dúvidas, inquietar-se e mover-se em diferentes direções.
Mediar é estesiar os sentidos! (URIARTE, 2017, p. 92).
Importante salientar que mediar não é dizer o que o outro deve ouvir,
sentir ou fazer, mas aproximar o outro da arte. No caso do professor de música, o
mediador é aquele que apresenta o evento musical, para que dele o aluno possa
se aproximar, ouvir, perceber, aprender, avaliar e que também possa extrair suas
impressões pessoais.
Martins (2014) salienta a importância de diferenciar as múltiplas ações

desempenhadas pelos mediadores, que podem ser relacionadas à apresentação,
explicação, informação, interpretação e à mediação cultural. Essas ações podem
estar sobrepostas no processo de mediação, ou se desmembrarem, nem sempre
se efetivarem, mantendo-se disponíveis para o grupo a ser mediado, mas que,
ao serem utilizadas, possam provocar encontros que emancipem o sujeito, e não
encontros que o aprisionem em definições fechadas.
6
Conseguimos perceber isso especialmente quando mediamos contatos

artísticos com os alunos, porque a música não se manifesta apenas pelas mãos ou
pela voz, porque ela envolve todo o corpo, desde a cognição, a atenção, a preparação
física e emocional, para então poder chegar às sonoridades, portanto, aproximar
os alunos de instrumentos, confeccioná-los, experimentá-los são experiências
extremamente importantes para o desenvolvimento da sua autonomia sonora.
Esther Beyer fala que as primeiras construções musicais são feitas a

partir da analogia entre som e movimento. Apoiada na teoria piagetiana, a
autora diz que para formar conceitos, é preciso, antes, vivenciá-los, em nível
prático. O aparecimento conjunto dos sons vocais e dos movimentos ajudaria
a criança na formação de conceitos musicais. Assim, as primeiras vocalizações
que acompanham os movimentos físicos-motores são formas de organizar
tanto o espaço físico quanto a própria vocalização: “o fazer musical é pré-
requisito do compreender” (BEYER, 2000, p. 49).
Ao observar essa citação de Beyer, fica claro que para futuros professores,
o fazer musical também é um pré-requisito importantíssimo para compreender
as teorias voltadas ao ensino de música, para que então seja possível adequá-
las às diferentes faixas etárias, escolher repertórios, materiais e espaços mais
adequados e capazes de estesiar os sentidos, reforçando a importância da
Educação Musical Escolar, e o quanto é gratificante trabalhar na nossa área de
opção com curiosidade, ousadia, mas também com segurança, que é alavancada
por todo o conhecimento adquirido ao longo do curso de graduação.
3 EDUCAÇÃO MUSICAL E ESCOLA
FIGURA 3 – ENSINO DE ARTE SERÁ COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATÓRIO
FONTE: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2016/05/03/lei-inclui-artes-visuais-
danca-musica-e-teatro-no-curriculo-da-educacao-basica>. Acesso em: 14 jan. 2019.
7
Compreendemos que a cultura é a marca indelével do ser humano,

manifestando-se em registros muito antigos, em que encontramos cores, formas e
objetos que passam a ser utilizados para favorecer sua comunicação e consequente
leitura de mundo. De muitos povos, o que a História guarda como características
marcantes são algumas de suas manifestações culturais, incluindo a língua, a
música, a pintura, as danças, entre outras, sendo necessário o uso de códigos que
decifrem suas características, para assim interpretá-las e dar-lhes sentido. Essa é,
portanto, a função primeira da escola: auxiliar na compreensão e decifração dos
signos da linguagem, para acesso à leitura, escrita e fala, assim como de imagens,
sonoridades, desenhos e movimentos para ler o mundo.
É por meio das linguagens da arte que podemos compreender o

mundo das culturas e o nosso eu particular. Assim, mais fronteiras
poderão ser ultrapassadas pela compreensão e pela interpretação
das formas sensíveis e subjetivas que compõem a humanidade e sua
multiculturalidade (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 13).
Esse espaço de acesso às diferentes linguagens de que estamos falando é

a escola: território de força política, cultural e artística, no qual estão presentes
as diretrizes educacionais manifestadas por meio dos currículos, da formação
de professores, dos projetos e programas, e também a cultura que é demarcada
inicialmente pela região como um todo, mas que particularmente destaca
especificidades do bairro, da rua, daquele grupo de pessoas, as famílias com suas
particularidades, que na escola se misturam e formam um outro círculo cultural.
Quando pensamos a cultura no contexto escolar, observamos que cada vez

mais a responsabilidade de instigar um olhar curioso, atento e emancipatório para
o que nos circunda e o que está distante tem sido deixado sob a responsabilidade
da escola, mais especificamente para o professor que assumir a função de
mediador cultural – aquele que aproxima e oportuniza o contato.
Em diferentes documentos educacionais, a arte é compreendida como

uma área específica do conhecimento, que trabalha com a produção, a fruição e a
reflexão sobre a cultura artística, e não apenas como atividade recreativa. No caso da
música, temos uma legislação (Lei nº 11.679/08) atualizada recentemente pela Lei no
13.278/2016, que inclui as artes visuais, a dança, a música e o teatro nos currículos
dos diversos níveis da educação básica. A nova lei altera a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB — Lei nº 9.394/1996), estabelecendo prazo de cinco anos
para que os sistemas de ensino promovam a formação de professores para implantar
esses componentes curriculares no Ensino Infantil, Fundamental e Médio, que indica
que seus conteúdos são obrigatórios em toda a Educação Básica, mais uma vez
destacando sua importância na formação dos brasileiros.
A questão levantada sobre uma nova visão de docência em arte é

extremamente importante para espaços que se voltam para a educação estética
de professores, especialmente nesse caso, um curso de licenciatura em Música,
que tem na sonoridade seu maior empenho e argumento: “Pela arte somos
levados a conhecer aquilo que não temos a oportunidade de experienciar em
8
nossa vida cotidiana, e isso é básico para que se possa compreender as experiências
vividas por outros homens” (DUARTE JR., 2012, p. 69). Segundo o autor, para que
o conhecimento realmente ocorra, deve haver uma articulação entre o que é vivido
(sentido) e o que é simbolizado (pensado), pois, quando a aprendizagem é vinculada
apenas à transmissão de conhecimentos verbais, “[...] que não se ligam de forma
alguma aos sentimentos dos indivíduos, não é garantia de que um processo de
real aprendizagem ocorra” (DUARTE JR., 2012, p. 70).
Essa afirmação se faz muito importante nesse momento em que vivemos

mudanças na legislação, assim como a inserção da nova BNCC na Educação Básica,
pois fica claro para nós, professores, que não basta falar sobre Arte/Música, se não
transformarmos a teoria em especulações sonoras, criações, práticas diversas, jogos,
apreciação e avaliação do que fazemos e ouvimos.
Gadotti (2014, p. 128) nos diz que a escola:
[...] tem que ser um lugar de aprendizagem, um espaço da

comunidade, da relação entre os diferentes espaços de aprendizagem.
Por que há fracassos na escola? Porque muitas vezes ela não relaciona
o espaço escolar com outro espaço, não formal. A primeira unidade de
aprendizagem é a família, é o entorno.
Partindo desse pressuposto, a família e o entorno devem ser ouvidos,

devem ser convidados a partilhar sucessos e dificuldades, pois a escola que se
interessa em estabelecer sintonia com o local onde está situada organiza-se como
uma comunidade, e comunidades desenvolvem-se em colaboração.
A colaboração é outra atitude importante nos processos de ensinar e

aprender, especialmente no caso de professores de música, porque dificilmente
teremos “pares professores de música” na mesma escola, então nossos
projetos interdisciplinares serão realizados com professores de outras áreas do
conhecimento, partindo do pressuposto de uma percepção de coletividade, de
ajuda mútua, de trocas que envolvem seus saberes, valorizam as habilidades já
desenvolvidas, as novas aprendizagens oportunizadas pelo convívio e trabalho
com o grupo, para gerar reflexão sobre e para a prática.
Como nos diz Mosé (2014, p. 124): “Sair de uma lógica da disputa para uma
lógica da escuta”. Precisamos entender essa lógica da escuta como uma oportunidade
de aprendizagem, de movimento emancipador, que é fundamental para a formação
estética e artística dos nossos alunos. A partir de experiências sensibilizadoras com a
Arte e a Música, os professores devem observar se estas foram capazes de interferir
na formação pessoal dos alunos, percebendo-se como mediadores culturais na escola.
Se a escola não empreender, desde os primeiros anos de escolaridade, o

trabalho de sensibilização estética que é necessário, através de audições
de discos, apresentação de obras de artes plásticas, cinematográficas
etc., aqueles que não puderem beneficiar-se de um ambiente familiar
favorável jamais sairão do analfabetismo sensorial e do consumismo
embotado (PORCHER, 1982, p. 46).
9
Pensada dessa forma, a mediação cultural assume papel preponderante

na formação dos futuros professores, pois só aquele que se sensibiliza é que pode
acionar, nos outros, dispositivos sensíveis na sua prática, voltados às formas e às
forças da cultura, por meio de uma proposta de formação estética de professores,
para que estes se percebam como mediadores culturais no espaço escolar.
FIGURA 4 – O SEU OLHAR LÁ FORA
O seu olhar lá fora

O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
O seu olhar melhora
Melhora o meu
Arnaldo Antunes e Paulo Tatit, 1995.
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=4E5fFV9KUuw>. Acesso em: 14 jan. 2019.
Arnaldo Antunes e Paulo Tatit nos indicam, na sua canção, que precisamos
ampliar nosso olhar sobre nós e sobre os outros, função de professor artista, que
quando amplia o seu olhar, amplia também o olhar dos seus alunos, processo
de mediação cultural. Quando reunimos mediação com cultura, o olhar sobre os
significados, as atuações e as possibilidades da música na escola multiplicam-se,
porque são colocados em atividade as sensações, percepções e diferentes meios
de expressão, com o objetivo de acompanhar o movimento da arte e ampliar o
nosso olhar sobre as coisas.
10
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Existe uma preparação para o exercício da profissão Professor de Música, que

acontece por meio de teorias que explicam a importância que a música possui
na vida das pessoas, a percepção de que todos nós temos uma trilha sonora
da nossa vida, e quanto é representativo observar e conhecer essa trilha para
ampliá-la, sem desmerecê-la.
• As relações que estabelecemos entre Música, Sociedade e Escola devem

ser ampliadas, partindo da percepção de que a música é uma forma de
representação social, e que acessá-la, por meio de diferentes repertórios,
manuseio de instrumentos, movimento corporal, jogos e brincadeiras, entre
outros, nos prepará para assumir a importante função de mediadores culturais
nos espaços de atuação profissional, sempre com foco na importância de
registrar, reconhecer e recriar as manifestações artístico-musicais.
• Devemos favorecer a necessária interlocução entre Música, Sociedade e Escola,

a partir de uma lógica da escuta como oportunidade de aprendizagem e de
movimento emancipador, fundamental para a formação estética e artística dos
futuros professores e de seus alunos.
FIGURA 5 – INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO
FONTE: <https://st.depositphotos.com/2103661/2182/i/450/depositphotos_21826763-stock-
photo-two-colorful-caxixi-afro-brazilian.jpg>. Acesso em: 22 abr. 2019.
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AUTOATIVIDADE
1 Faça um comentário usando exemplos sobre a importância da ênfase na

relação entre Som e Movimento para a Educação Musical.
2 “Sair de uma lógica da disputa para uma lógica da escuta” (MOSÉ, 2014, p.
124). De acordo com esta afirmação, analise as sentenças a seguir:
I- A lógica da escuta é uma oportunidade de aprendizagem para professores

e alunos.
II- A escuta gera um movimento emancipador, que é fundamental para a
formação estética e artística dos nossos alunos.
III- Experiências sensibilizadoras com a arte e a música são capazes de interferir
na formação pessoal dos alunos.
IV- Professores são mediadores culturais na escola.
Com relação às sentenças acima, é CORRETO afirmar que:

a) ( ) Apenas a alternativa III está correta.
b) ( ) As alternativas III e IV estão corretas.
c) ( ) As alternativas I e III estão corretas.
d) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
3 A família e o entorno devem ser __________, devem ser convidados a

_________ sucessos e dificuldades, pois a escola que se interessa em
estabelecer _________ com o local onde está situada, organiza-se como uma
__________, e comunidades desenvolvem-se em __________.
As palavras que completam as lacunas na ordem CORRETA são:

a) ( ) comunidade, partilhar, colaboração, sintonia, ouvidos.
b) ( ) ouvidos, partilhar, sintonia, comunidade, colaboração.
c) ( ) ouvidos, sintonia, colaboração, sintonia, partilhar.
d) ( ) comunidade, colaboração, partilhar, sintonia, ouvidos.
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UNIDADE 1
TÓPICO 2
FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA
DO EDUCADOR MUSICAL
1 INTRODUÇÃO
Falar sobre a formação político-pedagógica do educador musical não é tema
fácil, tendo em vista as diferentes formas como a música é observada por alunos e
professores, no âmbito da escola, da comunidade e da família. Dessa forma, apesar
das diferentes visões e funções que são dadas à música, não se pode esquecer que
o principal objetivo da educação musical é aproximar e ensinar música, e quando
falamos em ensinar música, a Figura 5 nos ajuda a pensar em diversas formas de
realizar essa tarefa: a música que se ouve por meio de diferentes fontes, a música
gravada, seja ela midiática ou não, e a música na sua forma escrita, a partitura.
Essa imagem nos dá o sentido pleno da formação que o educador musical deve
buscar para si, para bem desenvolver sua função político-pedagógica: perceber
que a música está ligada à vida cotidiana, carregando os significados adquiridos e
experimentados nas práticas musicais formais ou informais, o que significa que a
aula de música não pode estar fora do contexto musical dos alunos.
FIGURA 6 – DIÁLOGOS POSSÍVEIS ENTRE PRÁTICA E TEORIA
FONTE: Torres (2017, p. 31)
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Por outro lado, o ensino de música não pode ficar apenas com aquilo que
os alunos já conhecem e gostam, as aulas de música devem ampliar repertórios,
conhecimentos, formas de ouvir e, também, de escrever e executar músicas, e para isso,
a formação do educador musical tem que estar no foco das atenções. Licenciandos de
Música precisam se perceber como futuros professores de música, como pessoas que
irão mostrar caminhos sonoros dos mais variados, propiciar momentos de estesia, de
observação sobre o quanto os sons são capazes de nos envolver, mas também de nos
inquietar e instigar a querer sempre conhecer mais sobre eles.
Além de compreender como a música é vista e valorada na sociedade

em que vivemos, o trabalho com música também possibilita ampliar a visão de
mundo e o conhecimento das diferentes manifestações culturais. A educação
musical deve abranger os diferentes “mundos” musicais de uma cultura, seus
discursos e significados, como uma porta de acesso ao conhecimento, à aceitação
e compreensão de outros modos de ser e viver, entre eles, diferentes maneiras de
utilizar e vivenciar a música.
Em uma perspectiva intercultural, cabe aos educadores musicais

compreender as diferenças entre o universal e o particular, percebendo onde
as conexões acontecem, por mais distantes que pareçam, contribuindo, assim,
na formação individual do aluno e na ampliação das perspectivas do ambiente
escolar, visando um espaço consciente de cidadania de todas as raças, gêneros
e padrões culturais.
Neste Tópico 2, nossa atenção irá voltar-se para dois temas específicos e
importantes: a necessária busca do educador musical em propiciar uma educação
musical com música, ou seja, precisamos fazer música, ouvir música, falar sobre
música, ler sobre música, criar sonoridades, agrupá-las e socializá-las. Depois que
essas ações já tiverem sido experimentadas e compreendidas pelos licenciandos,
a próxima etapa é a escola, momento em que iremos socializar e compartilhar
saberes e experiências sonoras com alunos de diferentes faixas etárias.
O outro tema, tão instigante quanto, é a nossa conscientização de que a

escola produz e reproduz cultura, e quando nos percebemos sujeitos da cultura,
precisamos ampliar nossos horizontes, manter diálogos abertos sobre os temas
voltados para a cultura em geral, mas também focar na cultura musical, seja ela
local, regional, nacional ou internacional. Precisamos nos “alimentar” de cultura,
o que significa ler, ouvir, mas também frequentar espaços culturais, shows,
concertos, audições, para estarmos sempre atentos à multiplicidade de “variações
sobre o mesmo tema”, nesse caso, variações possíveis com a música.
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TÓPICO 2 | FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO EDUCADOR MUSICAL
2 PROPICIAR UMA EDUCAÇÃO COM MÚSICA

Escutar. O verbo mais utilizado e praticado neste projeto. Em um
primeiro momento, escutamos que o ensino de música voltou às
escolas do ensino básico. Felizes com o acaso por unir as vertentes
que movem nossos trabalhos, cultura e educação, escutamos, então,
uma a outra, na busca da melhor maneira para contribuir com esse
processo, tão importante e oportuno. Neste momento, nos demos
conta da abrangência, da responsabilidade e de nossa vontade de
acertar. Percebemos, então, que teríamos que escutar muito além de
nossos corações (JORDÃO; ALLUCCI, 2012, p. 5).
Esta epígrafe foi retirada das páginas iniciais do livro A música na escola
(2012), lançado pelo Ministério da Cultura e Vale do Rio Doce, com o intuito de
promover discussões acerca da importância da música na escola, ou dito de outra
maneira, considerar não a importância da presença da música na escola, mas a
presença de educação musical, o que é bastante diferente, pois a música sempre
esteve na escola, como recreação, como lazer, o que nesse momento estamos
buscando é a presença do ensino de música na escola, a educação musical.
Esse material tem caráter pedagógico, pois um de seus objetivos é amadurecer

a discussão sobre como a disciplina Música deve ser conduzida em sala de aula. Para
tanto, o livro abrange questões históricas, cognitivas, conceituais, físicas e sociológicas,
servindo como um início de discussão sobre como oferecer uma educação musical
adequada, tendo como premissa dar voz aos professores e ouvidos aos estudantes de
música. Salienta-se, também, que o livro A música na escola foi preparado
com foco na diversidade cultural brasileira para o ensino de música,

estabelecendo contribuição inicial para o professor que estará em sala
de aula apresentando a música para os estudantes, bem como para
os envolvidos no processo de planejamento de aulas, discussão de
conteúdos e afins (JORDÃO; ALLUCCI; MOLINA, 2012, p. 3).
A prática musical é, sem dúvida, um laboratório privilegiado para o exercício

de temas transversais a toda educação, “[...] como a cooperação, a paciência, a
gentileza, a relativização da competição, a escuta de si e do outro” (MOLINA, 2012, p.
7). Desenvolver essas habilidades deveria ser de competência de todas as disciplinas,
mas “na música essas qualidades são quase sempre pré-requisitos, engrenagens,
encaixes para um movimento conjunto” (MOLINA, 2012, p. 7). Também salientamos
que a prática musical propicia o desabrochar de questões ligadas à criatividade,
exercitando a liberdade com o compromisso de ensinar e aprender música.
A música faz parte do nosso cotidiano, motivo que nos leva a buscar
conhecê-la melhor e estudá-la a fim de podermos usufruir de todas as suas
possibilidades de experiência e conhecimento em sala de aula, portanto, é
possível compreender que a educação musical visa valorizar os significados
sociais que lhe são atribuídos, bem como, apostar em uma aprendizagem efetiva
de seus conteúdos específicos. Para compreender melhor o que significa propiciar
uma educação com música, podemos pensar em quatro formas de realizá-la,
oportunizando meios de contato em tipos de inserções diferentes, por meio da
Execução, da Apreciação, da Descrição e da Criação.
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Execução: cantar ou tocar, incluindo o corpo como instrumento.

De acordo com Tourinho (2003, p. 94 -107), dentre atividades
de execução, o canto é a mais utilizada, por haver uma tradição
histórica do canto nas escolas e por ser uma “ferramenta” muito
utilizada por vários outros profissionais da Educação. O corpo
pode ser um instrumento musical, o qual pode produzir vários sons percussivos.
Sua utilização ainda é pouco observada, pois a maioria dos educadores não se
sente segura para atividades que envolvam o ensino de música através do corpo.
Na maioria das vezes, limitam-se às atividades como jogos e brinquedos cantados
e danças folclóricas. O uso de instrumentos musicais é ainda mais restrito,
considerando que, se de fato existem nas escolas, não passam de um conjunto de
instrumentos de percussão que não consegue suprir a demanda de várias turmas.
Apreciação: ouvir com foco na identificação dos elementos a

contemplar nos processos de escuta e quais são as formas de
trabalhá-los. Primeiramente, deve-se observar que seres humanos
apresentam reações diferentes em suas relações com a música
(GOHN, 2007, p. 5).
Descrição: demonstrar, por algum meio, a compreensão de sons

presentes ou interiorizados (movimentos, imagens, palavras,
notações). Isto é, as atividades de descrição têm como principal objetivo
o aprimoramento da audição, podendo ou não ser combinadas com a
execução. Não existe uma maneira “certa” de se apreciar música; desse
modo, uma função educativa de atividades descritivas é “a variação de experiências
de forma a permitir que os alunos tenham diferentes oportunidades de entender
formas distintas de música” (TOURINHO, 2003, p. 108).
Criação: composição e improvisação (TOURINHO, 2003). Atividades

de criação são atividades mais complexas e que exigem muita
pesquisa e envolvimento de educadores e educandos. O próprio
termo “criatividade” tem sido amplamente debatido, merecendo
estudos de vários autores. Na maioria das vezes, atividades de criação
são fundamentadas por uma expressão muito livre, até mesmo vazia de conteúdo,
de reflexão e informação.
Se hoje já temos a perspectiva favorável de inclusão de conteúdos musicais

nos programas de formação escolar, nossa atenção pode se dirigir às características da
educação musical que gostaríamos de ver utilizadas. Uma educação musical capaz
de oferecer estímulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curiosas
e aumentando, por consequência, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma
educação que instaure um espaço de acolhimento pelo “brincar” no sentido original
do termo, isto é, “criar vínculos”, uma das necessidades fundamentais da dimensão
humana, indo, sem dúvida, muito além do relacionamento exclusivamente técnico-
executivo entre aluno x professor x classe, ainda tão frequente na realidade de muitas
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salas de aula. Uma educação musical na qual o lúdico represente o componente

transgressor de expectativas do conhecido, mantendo nos alunos atenção viva ao
que se realiza a cada instante e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e
constituídos, mais para a matéria sonora em si, para a vivência musical participativa,
para a criação de novas e autênticas possibilidades de expressão.
2.1 COMO PENSAR O ESPAÇO DA MÚSICA NA ESCOLA?

Pretendemos formar professores para que esses sejam capazes de articular
uma educação musical que estimule o prazer (vínculo), para instaurar a presença
física e emocional de todos os envolvidos, possibilitar a participação efetiva
(relação e implicação) e assim, então, estimular a produção de conhecimentos
gratificantes em nível geral e pessoal (formação ampla do aluno e não simples
transferência de informações por parte do professor). Isso acontece quando
no processo educativo o professor se transforma em educador, inverte-se a
preponderância de uma formação para a música por uma formação pela música,
tornando possível aos alunos habitarem num espaço de construção do sujeito,
no qual sejam articuladas estratégias dinâmicas de aprendizado individual que
favoreçam a identidade, mas também observem as estratégias coletivas, com foco
no diálogo e nas relações sociais.
É esta a natureza de educação musical que merece ser trabalhada hoje

nas escolas, nos diversos pontos e regiões do país, capaz também de
integrar teoria e prática, análise e síntese, tradição e inovação, conferindo
à música seu sentido maior, transcendente e inclusivo. Considerar
a educação musical como uma instância de construção e exercício da
autonomia pessoal do aluno e de sua participação ativa em sociedade
não representa mais uma visão romântica, idealista, utópica, como
durante muitos anos foi feita a crítica (KATER, 2012, p. 43).
A partir dessas considerações, como pensar o espaço da música na escola?

Se literatura, teatro, dança e artes visuais conseguem dimensionar seus espaços,
especialmente quanto à importância e modos de exercício na escola, a música talvez
exija esforços mais específicos. A presença física do som e das sonoridades é um
fato da cultura e gera uma experiência individual da maior importância, “[...] mas
a tensa relação entre som e sentido, dada nos processos de enunciação da música,
apesar de traduzir pulsos e afetos, não tem sido valorizada educacionalmente
como as relações verbais e visuais” (FAVARETTO, 2012, p. 48). A escuta não pode
ser assimilada à audição distraída; ao comportamento generalizado de ouvir
tomado como natural; “[...] a escuta exige atenção e concentração, é uma força
estranha que através de vibrações audíveis e inaudíveis, de vozes e silêncios,
convoca o corpo, conecta o inconsciente” (FAVARETO, 2012, p. 48). Partindo
desses princípios, a música é componente indispensável da formação que vem da
educação dos cinco sentidos, não apenas da razão.
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Essa educação dos cinco sentidos, compreendida como aquela que

possibilita experiências por meio da audição, do olhar, do olfato, do paladar e do
tato, é extremamente importante na trajetória de acadêmicos de música, e mais
necessária ainda na vida de acadêmicos licenciandos em Música, porque esses
aprenderão para ensinar. Dessa forma, as palavras de Santos são muito bem-vindas,
quando nos posicionam quanto à necessária percepção aguçada que um professor
deve ter, ou desenvolver, que o aluno é alguém que aprende a partir das relações
que consegue estabelecer com as diferentes teorias e práticas a que é exposto, e cabe
ao professor aumentar cada vez mais esse repertório de diferentes experiências.
FIGURA 6 – SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA
FONTE: Santos (2012, p. 91)
E é neste deslocamento, de pensar no ser humano (professores e alunos)

como pessoas plenas de desejos de conhecer e aprender coisas novas, que está
a contribuição efetiva da arte/música, que visa aos processos de constituição
do sujeito pensado como um todo, usando os seus sentidos, sua cognição, sua
experiência e sua curiosidade. E sobre esses processos, Deleuze os considera
como “devires, e estes não se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela
qualidade dos seus cursos e pela potência de sua comunicação” (DELEUZE, 2013,
p. 183). O devir implica valorização do processo, e em tudo que esse processo nos
ensina. Assim deve ser pensada a formação inicial e continuada de professores,
nesse caso, de professores de música, que trabalham com um objeto que nos passa,
nos escapa, que não podemos aprisionar (a não ser pelas gravações), que é o som.
Para que a arte/música seja significativa é preciso que o seu foco esteja
especialmente voltado para a criação (que conhecemos também por composição) e
na fruição (também chamada de percepção ou audição), e nisto está a sua resistência,
que pode ser percebida na cultura, no saber e na experiência. Esta resistência da
criação deve-se ao fato de que ela é sempre diferente, isso porque o aprendizado
surge pela investigação, pela curiosidade, interpretação e experiência.
18
A experiência com a arte/música, e a sua função na educação, não está

apenas “na compreensão e nem no adestramento artístico, formal, perceptivo,
embora possa conter tudo isto” (FAVARETTO, 2012, p. 47). A música na educação
tem como função promover o desenvolvimento da sensibilidade em articulação
com o conhecimento inteligível, o que significa que tanto a cognição como a
sensibilidade devem ser acionadas, para que os processos de aprendizagem e
também a experiência com música aconteçam de forma mais ampliada e consistente.
Nestas condições, como inscrever este entendimento da arte,

pragmaticamente, aqui e agora, nas instituições educativas,
particularmente na sala de aula? Como fazer com que os acontecimentos
de linguagem, sensações, percepções e afetos, que se fazem nas palavras,
nas cores, nos sons, nas coisas, nos lugares e eventos sejam articulados
como dispositivos, como agenciamentos de sentido irredutíveis ao
conceitual, como outro modo de experiência e do saber? Particularmente,
como considerar nestas condições a música, em que o não conceitual é
tão mais característico? (FAVARETTO, 2012, p. 47).
Tentando responder à questão que nos coloca Favaretto, sobre o que fazer
na sala de aula, trazendo todas as dicas dos textos apresentados nesse tópico 2: a
escuta exige uma audição atenta e concentrada; a valorização do processo e não
apenas do resultado nas atividades musicais desenvolvidas, percepção da audição
como um processo de escuta ativa, a manutenção de uma relação de diálogo da
cognição com a sensibilidade e, organização de aulas com foco na criação e fruição,
trazemos uma experiência interessante da profa. Maria Cecilia Torres publicada na
Revista MEB, que pode ser testada, reaproveitada, modificada, ou servir somente
como inspiração para outros trabalhos musicais na sala de aula.
No texto Que música escolher para um CD? Seleção e organização de repertório

para a aula de música na escola, Torres (2017) apresenta e analisa uma experiência
realizada com alunos de graduação em disciplinas de Práticas Pedagógicas e
Didática do Ensino de Música, ambas com foco na apreciação musical e escolha
de repertório para proposições didático-musicais para a sala de aula. Os alunos,
divididos em duplas, selecionaram dez músicas para serem levadas aos espaços
escolares (como atividade de Estágio Supervisionado, ou ainda como práticas do
programa PIBID). Depois de selecionados os áudios, foram organizadas atividades
musicais e, também, os acadêmicos deveriam justificar sua escolha pelo repertório.
Como tarefa final, foram gravados CDs com os áudios e as atividades didáticas
realizadas, transformando-se em materiais pedagógico-musicais.
Para a proposição da atividade de apreciação musical, foram escolhidos

repertórios como O trenzinho do caipira, de Heitor Villa-Lobos, Primavera Porteña, de
Astor Piazzolla, e Dança do Sabre, de Aram Khachaturian, e os alunos destacaram que
se tratavam de materiais sonoros novos para eles.
19
FIGURA 7 – SOBRE APRECIAÇÃO
FONTE: Torres (2017, p. 25)
Na preparação da atividade de apreciação musical, foi sugerido que os

acadêmicos escolhessem melodias de diversos estilos, e sempre que possível,
acrescentassem uma canção nova e desconhecida, tais como CDs lançados
recentemente ou de grupos que utilizam instrumentos pouco conhecidos para a
turma. Esse exercício de busca por repertório interfere significativamente para a
constante ampliação da escuta e de novos repertórios para os educadores musicais.
A seguir mostramos os próximos passos da pesquisa (TORRES, 2017, p. 25).
Antes de propor a organização do CD: foram realizadas atividades

de escuta musical, como o exercício da “salada musical”, a partir da
proposta de Krieger (2012), na qual foram selecionadas de cinco a
seis músicas de diferentes estilos e compositores, tais como músicas
instrumentais, canções infantis e músicas brasileiras.
Para cada uma das músicas foi proposta uma questão diferente, por
exemplo, a de conhecer os timbres dos instrumentos desconhecidos,
identificar os instrumentos musicais e suas famílias, ou, no exemplo o
Baião, da Suíte Popular Brasileira para Conjunto de Percussão, de autoria
de Ney Rosauro com gravação do Grupo de Percussão da UFSM, ou a música
Yerakina, melodia tradicional da Grécia e apresentada no CD do grupo Terra Sonora
(1997). Trabalhamos também com a dinâmica das músicas e, ao final, os licenciandos
comentavam se escolheriam ou não e se selecionariam aquela peça para levar para
os seus alunos na sala de aula.
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Na aula seguinte, os alunos se reuniram em duplas ou trios e

selecionaram dez músicas que levariam para trabalhar na sala de
aula em algum momento dos estágios supervisionados, pensando
em justificar cada uma das escolhas de acordo com a faixa etária
dos alunos e os objetivos que pretendiam alcançar com aquele material. Cada
grupo escolheu uma turma e faixa etária do Ensino Fundamental.
Torres (2017) ressalta que um dos objetivos dessa proposta de organização

de repertório de CDs foi a oportunidade dada aos futuros educadores musicais de
selecionarem música de diferentes estilos, articulando-as, sempre que possível,
com músicas que compõem as trilhas sonoras dos alunos. Esse exercício de
pesquisar e escutar músicas para a organização das aulas de música é um desafio
constante na vida de professores de música.
Nesse trabalho, além do CD, também foi organizado um encarte, para o

qual os alunos traziam atividades musicais que levariam para trabalhar em sala
de aula a partir da apreciação musical, com base nas discussões realizadas nas
aulas das disciplinas e também nas leituras que foram realizadas ao longo do
semestre. No encarte ou capa desse CD, os autores colocaram um parágrafo inicial
com a explicação das atividades propostas para o repertório e ressaltaram que foram
organizadas para as turmas das séries iniciais do Ensino Fundamental, com alunos
entre o 1º e 5º anos, que teriam aulas de música, com destaque para canções populares
e folclóricas, por exemplo, a música Nesta rua, e que no material organizado pelos
licenciandos, há o comentário de que essas canções têm o caráter de poder despertar
nos alunos a vontade de improvisar.
2.2 SUGESTÕES DE ATIVIDADES

Esse CD teve algumas músicas gravadas ao vivo com voz, guitarra,
percussão e flauta doce pelos próprios autores do material, visto que um dos
alunos toca guitarra e o outro é percussionista com formação em percussão
sinfônica, tendo como convidada uma cantora para a gravação. Eles sugerem que
Samba Lelê, que é uma clássica cantiga de roda, seja cantada pelos alunos de mãos
dadas, girando e, ao terminarem, parem o movimento e todos batam palmas no
ritmo do estribilho, podendo ter um aluno dentro da roda.
Para a música Passa, passa, gavião, os organizadores do CD ressaltam

que “será apresentada aos alunos a flauta doce (soprano) e será executada com
duas vozes, uma na melodia e outra voz no acompanhamento”. Eles descrevem
a atividade com um primeiro momento em que vão escutar e bater palmas,
entendendo o ritmo da música e marcando o andamento e, em seguida, baterão
palmas e cantarão a letra da música, trazendo a sugestão de fazerem a marcação
do pulso com pés e mãos e voltarem ao canto.
21
Como último exemplo deste CD, trazemos a música Asa Branca (Luiz
Gonzaga), com a proposta de que é um “clássico do Nordeste brasileiro” e que
seria bem trabalhada em sala de aula pelo seu ritmo de baião, de dança e com
um sentimento de alegria. Eles trazem a atividade para que cantem a música
e, posteriormente, insiram alguns instrumentos de percussão, a flauta doce e
o violão, além de pedir que façam a apreciação da gravação, identificando os
instrumentos: sanfona ou acordeão, triângulo, zabumba e blocos de madeira.
Na busca de fundamentação teórica para essa relação entre música folclórica

brasileira e improvisação para alunos que cursam a licenciatura, são apresentados
exemplos de obras como a organizada por Souza (2012), intitulada Arranjos de
músicas folclóricas, ou o livro Prática de instrumento na formação da docência em Música,
organizado por Silva (2012), que apresentam exemplos de arranjos para canções do
folclore brasileiro e que podem trazer ideias para esse trabalho.
DICAS
Para saber mais sobre CDs para apreciação em sala de aula para o Ensino
Fundamental, sugerimos a leitura de:
BRITO, T. A. de. Quantas músicas tem a Música? Ou algo estranho no museu! São Paulo:
Peirópolis, 2009.
PATO FU. Música de brinquedo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Xfp-

zsSqWWy0
FRANÇA, C. C. Trilha da Música, v. 3. Belo Horizonte: Fino Traço, 2016.
TERRA SONORA – Álbum Distâncias, 2012. Disponível em: https://www.discogs.com/Terra-

-Sonora-Dist%C3%A2ncias/release/5557571
HENTSCKE, L. A orquestra tintim por tintim. São Paulo: Moderna, 2009.
KOSSATZ, S. Deu bicho na casa. Disponível em: https://www.ouvirmusica.com.br/album/

sula-kossatz/deu-bicho-na-casa-2017/
2.2.1 Repertórios ecléticos para o ensino médio

Na disciplina de Prática Pedagógica: Educação Musical no Ensino Médio
foi selecionado um CD, organizado na disciplina que acontece no 5º semestre do
curso e que teve essa atividade como uma das propostas de avaliação da mesma.
Ao longo do semestre, foram realizadas leituras sobre culturas juvenis, juventudes
diversas e sobre os papéis das músicas na vida de adolescentes, com suas “tribos”
e gostos musicais. Outros materiais teóricos foram utilizados, entre eles textos
de Santos (2012) sobre concepções de alunos do Ensino Médio sobre a aula de
22
música e realizadas práticas musicais em sala de aula que poderiam compor

as práticas de estágio com diferentes metodologias, como o uso de percussão
corporal e tablatura (BARBA et al., 2013). Ao final do semestre, como campo de
estágio supervisionado obrigatório, cada grupo selecionou e gravou um CD com
atividades musicais para esse espaço.
Um subtópico que mereceu destaque refere-se à produção das capas e

dos encartes com figuras, fotos, cores e textos, e os títulos dos CDs: Atividades
musicais para o ensino médio, Juntô, deu nisso, Músicas do Brasil e trilhas de filmes,
Musicalizando – Música no ensino médio e Ser Jovem.
Torres (2017, p. 29) apresenta uma das propostas organizadas pelo grupo
do CD Atividades musicais para o ensino médio, que juntou as músicas Trem das Onze
(Adoniran Barbosa), Deixa a vida me levar (Zeca Pagodinho) e É hoje (União da Ilha
do Governador), com a seguinte proposta: Os alunos deverão ouvir as músicas
para perceber o andamento. Para isso, o professor deverá destacar o ritmo binário
com a marcação do surdo no 2º tempo. Em seguida, deverão tocar e cantar as
músicas com algum tipo de marcação (pode ser algum instrumento de percussão
ou só com palmas), sendo Trem das Onze (andamento lento – bpm 70), Deixa a vida
me levar (andamento médio – bpm 90), É hoje (andamento rápido – bpm 120).
Na sequência, deverão tocar e cantar as músicas novamente, mas trocando

de andamentos. Essa atividade pode ser trabalhada com uma turma do Ensino
Médio que não teve aulas de música no currículo da escola.
Ao encerrar essas reflexões sobre a temática da organização de repertórios

musicais e a gravação de CDs como materiais didáticos, com músicas de diferentes
estilos, no trabalho que envolve a análise de CDs, a autora ainda pontua que:
Considerando o processo de formação de professores de música e

o processo constante de ensinar e aprender música com os alunos,
considero que a atividade de gravar CDs com cunho didático,
justificando e pensando nas escolhas, seja uma das propostas de
ampliar os repertórios e escutas de professores e alunos nas escolas,
independentemente da faixa etária e do contexto sociocultural no qual
trabalhamos ou estudamos (TORRES, 2017, p. 29).
Que
Encerrando nossa passagem pelo texto de Torres (2017), que esperamos
tenha estimulado e possa gerar muitos outros produtos musicais de qualidade
como os que tivemos a oportunidade de conhecer, retomamos o tema deste
tópico, que é propiciar uma educação com música. Deve sempre ficar claro para
os futuros educadores musicais que a nossa função primeira é nos aproximarmos
da música de diferentes formas, como ler sobre música, ouvir música, tocar, criar
música, pensar em formas de expressão com música, para então, mais conscientes
da grande área que temos que conhecer para depois ensinar, pensar nesses
processos de planejar, executar e avaliar atividades musicais.
23
Souza (2000, p. 17) nos diz que “a tarefa básica da música na educação é
fazer contato, promover experiências com possibilidades de expressão musical
e introduzir os conteúdos e as diversas funções da música na sociedade” [...]. A
autora afirma que compreender como nos relacionamos com música em diferentes
espaços, em quais situações, de que forma, com que objetivo, expectativas e
interesses é de fundamental importância no fazer musical. Nessa perspectiva,
será possível construir práticas pedagógico-musicais significativas que possam
ser ampliadas e aprofundadas.
Para Hentschke e Del Ben, a finalidade do ensino de música na escola e fora

dela não é a de transmitir uma técnica particular, mas sim de desenvolver o gosto
pela música e a aptidão para captar a linguagem musical e expressar-se através dela,
além de possibilitar o acesso do educando ao patrimônio musical que a humanidade
vem construindo. “A educação musical escolar não visa à formação do músico
profissional. Objetiva, entre outras coisas, auxiliar crianças, adolescentes e jovens no
processo de apropriação, transmissão e criação de práticas músico-culturais como
partes da construção da cidadania” (HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 181).
Partindo desse pensamento, os convidamos para inicialmente exercitar,

compreender como esse processo acontece conosco, e então poderemos promover
experiências de apropriação, transmissão e criação de práticas musicais. Nosso objeto
de conhecimento é o som, então precisamos ouvir cuidadosamente, a fim de identificar
os seus elementos formadores, as suas variações e as maneiras como são distribuídos e
organizados numa composição musical. Wisnik (1989, p. 12) comenta que:
Os sons preenchem cada minuto do dia e as pessoas vivem imersas

num mundo de vibrações sonoras, cujos apelos produzem nelas efeitos
diferenciados dos outros estímulos sensoriais. Isso se deve ao fato de que
a música fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vértice
subjetivo de cada um, sem se deixar reduzir às outras linguagens.
Para melhor entender e experimentar práticas musicais com elementos

diversificados, ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva com
relação ao uso da linguagem musical, além de poder expressar-se por meio do
próprio corpo, ouvir com atenção, produzir ideias e ações próprias e desenvolver
a percepção dos diferentes modos de fazer música, precisamos estar sempre
atentos às nossas práticas, mas também à teoria que cerca nosso fazer musical, e
especialmente, compreender o processo cultural em que a música está inserida.
3 A ESCOLA COMO PRODUTORA E REPRODUTORA DE

CULTURA
As diferentes maneiras como a música é usada na sociedade e na escola
fazem parte do processo educativo. É preciso auxiliar pessoas de todas as idades
a compreenderem as muitas influências da música no comportamento humano
e as várias funções da música na sociedade, de forma que possam usufruir da
música nas suas vidas diárias. Essas influências são suscitadas pela cultura, que
é um “conceito que tangencia por muitos setores da vida humana, entre eles,
relaciona-se com as questões sociais e políticas, voltados para o mercado e a
níveis de interação com a comunidade” (URIARTE, 2017, p. 98).
24
Para tanto, faz-se indispensável “promover um ensino que respeite a

natureza social da música, contribuindo para um fazer musical com práticas musicais
autênticas, sendo esse processo analisado criticamente em relação aos significados
musicais construídos em diferentes contextos culturais” (BEINECKE, 2011, p. 11).
FIGURA 8 – O QUE É CULTURA?
A diversidade cultural se configura como as variadas

formas que esse conhecimento assume nas diversas
sociedades do planeta.
“O homem é o
único ser vivo
que tem cultura”
(LARAIA,1996, p. 29).
Um produto do ser humano, envolvendo todo o
seu conhecimento, passível de ser aprendido,
ouvido e experimentado.
FONTE: O autor
No atual contexto social, vemos colocados como temas urgentes a busca

por um desenvolvimento sustentável e mais solidariedade nas relações, e essa
transformação passa pela formação individual, mas também no fortalecimento
da educação, onde se aprende também a conviver coletivamente. Nesse sentido,
a educação musical mostra-se como um dos caminhos para essa realização, pois,
“[....] dependendo de como é vivenciada, a prática musical apresenta-se como
laboratório privilegiado para o exercício de determinadas qualidades transversais
a toda educação, como a cooperação, a paciência, a gentileza, a relativização da
competição, a escuta de si e do outro” (MOLINA, 2012, p. 7).
O desenvolvimento dessas qualidades citadas por Molina é de

responsabilidade de todas as disciplinas da escola, pois pertencem a um
comportamento social necessário para a convivência em grupo, para a
aprendizagem e para a troca de saberes.
Mesmo sabendo que podem ser trabalhadas em todos os campos,

na música essas qualidades são quase sempre pré-requisitos,
engrenagens, encaixes para um movimento conjunto. Além disso,
a prática musical é também especialmente propícia para o fluir da
criatividade, e pode trabalhar, sem grandes obstáculos, o exercício da
liberdade com responsabilidade (MOLINA, 2012, p. 8).
25
O ensino de música voltou a ser obrigatório no Brasil e sua efetiva

implementação definida para agosto de 2011, por meio da Lei nº 11.769/2008.
Atualmente, somos regidos pela Lei nº 13.278/2016, que novamente concede cinco
anos a partir da data de publicação para que as instituições implementem a música
no currículo escolar. A partir dessa legislação, muitas vezes somos perguntados:
por que a música deveria estar na escola? Alguns autores se desafiaram a
responder essa e outras perguntas sobre o tema, reunindo profissionais da
área de Música e da Educação que de forma generosa, decidiram compartilhar
seus pensamentos e fazeres sobre música na escola, a partir da publicação A
música na escola (JORDÃO; ALLUCCI; MOLINA; TERAHATA, 2012).
A experiência de ouvir estes diferentes educadores, músicos,

de perguntar, pensar juntos sobre a obrigatoriedade do ensino
de música nas escolas brasileiras, remeteu-me ao trabalho das
fiandeiras. Ao fiar e desfiar fios constituindo um tecido... Nossa
vivência também foi de fiar, de (com) fiar! (TEHARATA, 2012, p.11).
FIGURA 9 – EDUCAÇÃO É UMA EXPERIÊNCIA DE CONFIAR
O tecido é produto de uma tensão – a urdidura e a trama – na educação,

a referência e o movimento, respectivamente. Tecemos a educação nesta
tensão de uma relação assimétrica entre adulto e jovem.
Tecer os fios da educação musical requer paciência...
A educação passa pela questão de ser, de se tornar humano. Educar,
portanto, não se restringe a determinados assuntos, muito menos em
abordar temas específicos ou em ser estabelecido como um processo
realizado de modo fixo, tampouco a ser realizado, apenas, por
instituições específicas.
A EDUCAÇÃO É UMA EXPERIÊNCIA DE CONFIAR!
FONTE: Teharata (2012, p. 11)
Teca Alencar de Brito, educadora musical, ao ser perguntada sobre por que
a música deveria estar na escola, responde afirmando que “Somos seres musicais
e o exercício com essa forma de arte vai nos tornar indivíduos mais inteiros. [...] a
música deve estar presente na escola como uma potência de criação, abrindo um
espaço para o sensível” (BRITO, 2012, p. 27).
A autora também nos diz que devemos olhar para a educação musical com
consciência das condições de tempo e espaço, para tanto, ela deve ser contemporânea,
mas de forma a conseguir articular as características do passado e do presente, bem
como acolhedora e respeitosa com as particularidades culturais dos seus grupos.
26
É nesta perspectiva que buscamos saber o que foi dito e escrito sobre a
música na escola ao longo deste tempo, apontando algumas possibilidades
e desafios que foram surgindo. Para Hannah Arendt (2001, p. 247), o papel do
professor é ensinar: “[...] Iniciação deliberada e sistemática nas linguagens,
procedimentos e valores referentes tanto à sua área de conhecimento quanto à
cultura e aos valores da escola”. E nesse caso, quem é o professor de música?
Qual deve ser a sua formação?
O professor de música é um licenciado em música, porque nesse percurso

de formação ele irá compreender os desafios de ensinar música de forma coletiva,
tratando com pessoas de diferentes idades que trazem consigo repertórios que
fazem parte da história musical da sua vida, que devem ser aproveitados, mas
também ampliados, renovados e compreendidos não apenas por meio do gosto
pessoal, mas de seus elementos constitutivos, da forma, da instrumentação e das
possíveis variações que possam ser realizadas. Isso significa dar aos alunos a
oportunidade de alargar conhecimentos para que eles também possam lidar com a
música com autonomia. O professor de música também é alguém corajoso, criativo
e agregador, que acredita no poder socializador da música, porque a formação do
licenciando é para atuação na Escola Básica, então estamos falando de processos
coletivos de ensino e aprendizagem, atividades que envolvem 20, 30 alunos, e para
tanto o professor precisará de materiais didáticos que tenham foco no ensino de
música para grupos e buscar metodologias para trabalhar de forma colaborativa.
E ainda nos cabe refletir se ensinar na Escola de Música é diferente de

ensinar na Escola de Educação Básica?
FIGURA 10 – ESCOLA DE MÚSICA E ESCOLA BÁSICA
É diferente na metodologia,
mas é igual no compromisso!
FONTE: O autor
Na Escola de Música o número de alunos na turma é sempre menor,

pensando em aulas coletivas de Teoria Musical, Harmonia, História da Música,
entre outras. As aulas de instrumento são individuais, com a possibilidade de
alguma prática em conjunto com outros alunos da escola. O convívio com o
professor acaba sendo maior e a atenção do mesmo não está dividida com outros
alunos. Lembrando que para ser professor de uma escola de música, o licenciado
precisará de uma formação musical sólida em determinado instrumento ou
disciplina teórica (quase sempre construída também em escolas específicas de
ensino de música ou com professores particulares), porque estará trabalhando com
alunos que desejam se profissionalizar na área instrumental ou vocal.
27
Na Escola de Educação Básica o professor tem turmas com maior número de

alunos, em geral as escolas não possuem equipamentos e instrumentos para todos,
o que significa que o professor estará sempre buscando outras alternativas, como
construção de instrumentos com materiais recicláveis, uso do corpo como instrumento,
utilização de jogos musicais e muita música cantada. Por outro lado, a música na escola
tem muitas aliadas, que são as demais áreas do conhecimento, com as quais a música
poderá manter diálogo. O ideal é que essa convivência fosse a melhor possível, que a
escola oportunizasse esse diálogo por meio de projetos interdisciplinares, porque assim
o conhecimento do mundo e com o mundo seria efetivado, e a música faria parte desse
universo que é sonoro, mas ao mesmo tempo é linguístico, matemático, físico, histórico,
atlético, poético, e tantas outras possibilidades que esses encontros poderão oportunizar.
Carlos Kater (2012, p. 44, grifo nosso) nos provoca a pensar em outra questão:
[....] no lugar de uma Música na Escola, as Músicas das Escolas. Uma

abordagem de campo ampliado, integrando ao processo educativo
procedimentos criativos a fim de trazer à tona e dar voz à expressão
pessoal dos alunos, engajando-os em seus próprios aprendizados e
formação. Ou seja, fazer emergir no “espaço físico” de cada instituição
seu “espaço expressivo” e seu “espaço relacional”, no âmbito dos quais
serão promovidas novas modalidades de diálogo.
Kater (2012) nos mostra outra face da música na escola básica que
deve nos encantar, porque no conjunto, as expressões “espaço físico”, “espaço
expressivo” e “espaço relacional” se harmonizam na interação com o educador,
que assume aqui também o papel de orientador, problematizador, instigador,
facilitador do conhecimento, quando traz para a sala as falas de outras culturas,
abre espaço para a voz aos alunos, da comunidade escolar e familiar, permitindo
uma valorização dos mesmos no sentido de melhorar a autoestima, mas também
no exercício da sociabilidade.
Música “musical“, criada e “criativa“, resultado de concepções e práticas

musicais lúdicas fundamentadas em processos ampliados que – em vez
de o exercício da repetição e dos fazeres miméticos, preponderantemente
reprodutivos – compreendem o arranjo, a adaptação, paráfrase,
variação, improvisação, reconstrução e a criação musical propriamente
dita, concebida pelos próprios alunos (KATER, 2012, p. 44).
O autor ainda nos diz que devemos oportunizar novas percepções de

nós mesmos e do outro, e que a música pode ser esse espaço de potência, o que
significa que temos que intensificar a dimensão qualitativa da formação musical
nas escolas, promovendo ações educativas criativas, humanizadoras e, acima de
tudo, musicais, cumprindo seu papel social.
Observamos aqui a necessidade fundamental de cursos de formação

continuada para os educadores responsáveis pela condução destes processos,
visto seu papel decisivo para o sucesso da proposta de educação musical. E isto é
imprescindível não apenas porque o contingente atual em condições de participar
desse despertar das “músicas das escolas” não atenda quantitativamente à expectativa
da demanda. Sociedades complexas, de mudanças rápidas e intensas como as nossas,
demandam profissionais em processo constante de atualização. Espera-se que todos
os que utilizam a música como meio de intervenção social criem conexões viáveis
entre a realidade “presente e objetiva” (a realidade real que no senso comum se
manifesta) e suas dimensões “potenciais e latentes” (a realidade ideal, desejada ou
necessária, isto é, seu vir a ser), dimensão própria das criações e músicas compostas.
28
RESUMO DO TÓPICO 2
• A formação político-pedagógica do educador musical visa atender às

necessidades de promoção de conhecimento amplo junto aos alunos, seu
desenvolvimento criativo e participativo, não os situando na condição
predominante de “público”, nem restringindo a “música na escola” a
apresentações, à música de aparências, das comemorações visíveis e exteriores,
mas atuando na busca pela construção de alternativas contemporâneas para o
ensino e aprendizagem de música de forma coletiva.
• É necessário propiciar uma Educação Musical com Música, o que significa acessar
e valorizar os atributos da música, apostando numa aprendizagem que se faz
por diferentes inserções: execução, apreciação, descrição e criação. Isso acontece
quando, no processo educativo, o professor busca uma formação pela música,
o que substitui a formação com música e, aos alunos, são propostas estratégias
dinâmicas de aprendizado individual que favorecem sua identidade, sem deixar
de lado as práticas coletivas, com foco no diálogo e nas relações sociais.
• Deve-se relacionar Escola, Cultura e Música a partir da observação de que

as escolas são espaços de formação nos quais é estimulada a produção de
conhecimentos; os alunos, além de representantes sensíveis e inteligentes da
sociedade, são potenciais muito mais ricos do que imaginamos, que merecem
ser acompanhados com consciência e respeito, a fim de tomarem contato com
algo essencial em si próprios, na relação da vida com a cultura, cumprindo
assim seu papel na sociedade.
29
AUTOATIVIDADE
1 No item “A escola como produtora e reprodutora de cultura”, duas

perguntas são respondidas pelo autor do material. Agora é a sua vez de
responder: Quem é o professor de música? Qual deve ser a sua formação?
2 Marque V (verdadeiro) ou F (falso) nas sentenças a seguir, justificando

sua opção:
( ) Na Escola de Música o professor estará sempre buscando outras alternativas,

como construção de instrumentos com materiais recicláveis, uso do corpo
como instrumento sonoro, jogos musicais e muita música cantada.
( ) Música “musical“, criada e “criativa“, resultado de concepções e práticas
musicais lúdicas fundamentadas em processos ampliados compreendem
o arranjo, a adaptação, paráfrase, variação, improvisação, reconstrução
e a criação musical propriamente dita, concebida pelos próprios alunos
(KATER, 2012, p. 44).
( ) Em uma perspectiva cultural, cabe aos educadores musicais
compreenderem as diferenças entre o universal e o particular, percebendo
onde as conexões acontecem, por mais distantes que pareçam,
contribuindo, assim, na formação individual do aluno e na ampliação das
perspectivas do ambiente escolar.
( ) “Somos seres musicais e o exercício com essa forma de arte vai nos tornar
indivíduos mais inteiros” (BRITO, 2012, p. 27).
3 Leia com atenção:
I- Na escola de Educação Básica o professor também assume o papel de

orientador, problematizador, instigador e facilitador do conhecimento.
II- O principal objetivo da Educação Musical é aproximar e ensinar música.
III- A educação musical escolar não visa à formação do músico profissional.
IV- A música deve estar presente na escola como uma potência de criação,
abrindo um espaço para o sensível.
Com relação às sentenças acima, é CORRETO afirmar que:

a) ( ) Nenhuma alternativa está correta.
b) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
c) ( ) Apenas as alternativas I, II e III estão corretas.
d) ( ) As alternativas II e III estão corretas e a alternativa IV está errada.
30
UNIDADE 1
TÓPICO 3
AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS

SOCIOCULTURAIS E EDUCACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
A música está presente no cotidiano das pessoas, e cada grupo familiar e
social relaciona-se com ela de diferentes maneiras, o que faz com que seja cada
vez mais instigante o seu estudo, porque todos temos histórias a contar que
envolvem música.
Curar os doentes, adormecer as crianças, divertir-se, comemorar datas

importantes, marcar os ritos... Desde que o mundo é mundo, a música faz parte
da vida dos diferentes povos, confundindo-se, muitas vezes, com a própria
linguagem falada. Platão já dizia que “A música é a alma do universo. Dá voo à
imaginação, alegra o espírito, afugenta a tristeza. Dá vida a tudo o que é bom e
justo (PRIETO; PUCCI, 2008, p. 10).
FIGURA 11 – DE TODOS OS CANTOS DO MUNDO
FONTE: Prieto e Pucci (2008)
31
“No Xingu vive a nação indígena Suyá, e nela, a arte de contar histórias
é considerada muito especial. A narração tem cadências musicais, timbres de
vozes distintos, pausas expressivas: quase não há diferença entre cantar e narrar”
(PRIETO; PUCCI, 2008, p. 9).
Algo semelhante acontece com o rap, gênero musical que faz sucesso no
mundo de hoje. O rapper fala do seu bairro, do cotidiano, dos problemas que
precisa enfrentar. Tudo isso é apresentado no livro De todos os cantos do mundo por
meio de rimas, observando que a fala do rapper também é musical. “Quando ele
recita sua poesia, se torna uma espécie de líder, pois diz o que a comunidade em
que vive deseja expressar. Em diferentes tempos ou lugares, quem canta conversa
com os animais, com os espíritos, com os amigos, consigo mesmo” (PRIETO;
PUCCI, 2008, p. 9-10).
Nesse terceiro tópico da Unidade 1, vamos aprender a escutar, perceber,

sentir, pensar e nos comunicarmos através da música de forma consciente, como
parte do processo da formação integral do indivíduo.
A educação musical aparece no campo acadêmico-científico no final do

século XIX, não havendo ainda um consenso sobre o seu status epistemológico,
portanto, nosso papel é acessar, conhecer e indagar, para então justificarmos o
que é, e qual a importância da educação musical na escola, acessando elementos
históricos, sonoros e multiculturais.
2 FUNÇÕES DA MÚSICA NA SOCIEDADE

A música faz parte da vida social e particular das pessoas, quer seja para
ouvir, cantar, tocar e dançar. Usamos música nos rituais religiosos, nas festas
de família, na escola, nas brincadeiras e nos festejos populares. É um meio de
integração social, tendo em vista seu valor histórico e cultural, aproximando as
pessoas de sua cultura.
Esse pensamento nos faz conceituar a música como um fenômeno social,

caracterizada pela organização que possui para os diferentes povos e sociedades
no decorrer da história. No século XXI, observamos que a música está presente
em diferentes suportes, o que faz com que sua presença seja ainda mais percebida:
Ela está nos meios de comunicação, nos telefones convencionais

e celulares, na Internet, vídeos, lojas, bares, nos alto-falantes, nos
consultórios médicos, nos recreios escolares, em quase todos os locais em
que estamos e em meios que utilizamos para nos comunicarmos, ou nos
divertirmos, e também nos rituais de exaltação a determinadas entidades,
enfim, nos eventos mais variados possíveis (HUMMES, 2013, p. 29).
Essa afirmação se complementa com a composição de Arnaldo Antunes,

Música para ouvir (1998):
32
TÓPICO 3 | AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS SOCIOCULTURAIS E EDUCACIONAIS
Música para ouvir no Trabalho

Música para jogar Baralho
Música para arrastar Corrente
Música para subir Serpente
Música para girar Bambolê
Música para querer Morrer
Música para escutar no Campo
Música para baixar o Santo
Música para Ouvir, Música para Ouvir, Música para Ouvir

Música para compor o Ambiente
Música para escovar o Dente
Música para fazer Chover
Música para ninar Nenê
Música para tocar Novela
Música de Passarela
Música para vestir Veludo
Música pra Surdo-Mudo...
DICAS
Assista ao vídeo de “Música para Ouvir”, de Arnaldo Antunes, disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=0iaOggolA30.
Não há dúvidas de que a música está presente em nossas vidas em

diversos lugares e em diferentes momentos. Podemos encontrar a música
nos meios de comunicação em diversos ambientes, como restaurantes, lojas,
supermercados. A música também é usada pelas pessoas, de diversas maneiras,
nas mais diferentes situações. A percepção de que a música faz parte do nosso
dia a dia de forma tão marcante e recorrente nos faz pensar que “a presença da
música em nossa vida cotidiana é tão importante que podemos considerá-la
como um fato social a ser estudado”. (GREEN, 2007, p. 92).
33
As funções da música na sociedade têm sido tema de reflexões e

investigações de vários pesquisadores do cenário internacional e também nacional.
Entre os primeiros, destaca-se o etnomusicólogo norte-americano Alan Merriam
(1923-1980), que em sua obra A Antropologia da Música (1964), categorizou as
funções da música na sociedade, procurando compreender o papel da música na
cultura humana, e a maioria dos pesquisadores até hoje recorre à sua classificação,
procurando fazer novas relações, ou mesmo atualizando-as.
As categorias indicadas por Merriam serão apresentadas a seguir, a partir

das obras de Hummes (2004; 2013).
Função de expressão emocional

Refere-se à função da música como uma expressão da liberação
dos sentimentos, das ideias reveladas ou não reveladas na fala
das pessoas. Essa importante função da música é a oportunidade
de manifestação para uma variedade de expressões emocionais,
como o descarregar de pensamentos e ideias, a oportunidade de alívio e, talvez,
a resolução de conflitos, bem como a manifestação da criatividade e a expressão
das hostilidades (HUMMES, 2004, p. 18).
Função do prazer estético

Inclui a estética tanto do ponto de vista do criador quanto do
contemplador (HUMMES, 2004, p. 18). A experiência estética é uma
resposta por meio dos sentidos, dos sentimentos e da imaginação.
Quando ouvimos música, recebemos um estímulo que requer uma
resposta de natureza afetiva.
Função de divertimento e entretenimento

Para a autora, essa função de divertimento ou entretenimento está
em todas as sociedades. A ideia de entretenimento está relacionada
ao ato de tocar, cantar ou ouvir música (HUMMES, 2004, p. 18).
Função de comunicação
Aqui se refere ao fato de a música comunicar algo, não é certo
para quem essa comunicação é dirigida, ou como, ou o quê. Para
Merriam, a música não é uma linguagem universal, mas, sim,
moldada nos termos da cultura da qual ela faz parte. Nos textos
musicais ela emprega e comunica informações diretamente àqueles que entendem
a linguagem que está sendo expressa. Ela transmite emoção, ou algo similar à
emoção para aqueles que entendem o seu idioma (HUMMES, 2004, p. 19).
34
Função de impor conformidade às normas sociais

Músicas de controle social têm uma parte importante num grande
número de culturas, tanto por advertência direta aos sujeitos
indesejáveis da sociedade quanto pelo estabelecimento do que é
ser considerado um sujeito desejável na sociedade. Essas músicas
transmitem comportamentos e condutas sociais, como decoro, conveniência
ou inconveniência, podendo ser usadas como advertência ou como elogio aos
diferentes comportamentos. A obtenção da conformidade com as normas sociais
é uma das principais funções da música (HUMMES, 2004, p. 19).
Função de representação simbólica

A música funciona, em quase todas as sociedades, como símbolo
de representação de ideias e comportamentos. Ela pode cumprir
essa função por suas letras, por emoções que sugere ou pela fusão
dos vários elementos que a compõem (HUMMES, 2004, p. 19).
Função de reação física

A música pode ser usada para provocar respostas físicas nas
pessoas, o que pode ser moldado por convenções culturais. A
música também excita e muda o comportamento dos grupos;
pode encorajar reações físicas de guerreiros e de caçadores
(HUMMES, 2004, p. 18). A partir de um som que se ouve, a música também
pode incitar diferentes comportamentos, como dançar, pular ou se movimentar
a partir dos sons ouvidos.
Função de validação das instituições sociais e dos rituais

religiosos
Os sistemas religiosos são validados, como no folclore, pela citação
de mitos e lendas em canções, e também por música que exprime
preceitos religiosos. Instituições sociais são validadas através de
música que enfatiza o adequado e o impróprio na sociedade, tanto quanto aquelas
que dizem às pessoas o que e como fazer. Essa função é bastante semelhante à de
impor conformidade às normas sociais (HUMMES, 2004, p. 19).
Função de contribuição para a continuidade e estabilidade da

cultura
Segundo Merriam, a música é, em um sentido, uma atividade de
expressão de valores, um caminho por onde o coração de uma
cultura é exposto sem muitos daqueles mecanismos protetores
que cercam outras atividades culturais que dividem suas funções com a música.
Como veículo da história, mito e lenda, ela aponta a continuidade da cultura; ao
transmitir educação, ela controla os membros errantes da sociedade, dizendo o
que é certo, contribuindo para a estabilidade da cultura (HUMMES, 2004, p. 18).
35
Função de contribuição para a integração da sociedade

Ao promover um ponto de solidariedade, ao redor do qual os
membros da sociedade se congregam, a música funciona como
integradora dessa sociedade, exigindo dessa a cooperação e
coordenação do grupo. A música, então, fornece um ponto de
convergência no qual os membros da sociedade se reúnem em diferentes
contextos, como em shows, cerimônias religiosas, movimentos culturais, entre
outros (HUMMES, 2004, p. 18).
DICAS
Para acessar o texto completo de Julia Maria Hummes Por que é importante
o ensino de música? Considerações sobre as funções da música na sociedade e na escola,
disponível na Revista da ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical, use o link:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/
article/view/343.
3 FUNÇÕES DA MÚSICA NA ESCOLA

Após ter acessado as diferentes funções que a música possui na sociedade,
observamos que essas funções também podem ser pensadas a partir dos espaços
educativos, porque a escola está inserida numa determinada sociedade e também
tem como função a articulação dos saberes da cultura humana, especialmente
aqueles do seu entorno, pois os mesmos acabam por demonstrar características
dos alunos que a frequentam. Dessa forma, cabe ao professor considerar essas
funcionalidades dentro do contexto escolar, observando os valores e vivências
socioculturais que estão sendo representados pelo grupo.
Hummes (2013, p. 28) nos diz que “A escola é uma parte importante da
sociedade, onde os jovens têm a oportunidade de focalizar o mundo em que vivem, de
estabelecer relações entre vários conhecimentos, inclusive os conhecimentos musicais”.
Nesse ambiente educativo, a cada dia torna-se mais conhecida

e comprovada a importância da realização de práticas musicais para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo-emocional e social dos indivíduos. Por
meio da música, as relações pessoais/sociais são mais efetivas, tendo em vista
que a música da escola é sempre – ou quase sempre – de caráter coletivo, o que
oportuniza o envolvimento social do grupo.
36
O aspecto cognitivo está marcado pelas informações que recebe, como

trabalha com elas, como as utiliza em outras experiências, como as desenvolve,
fala sobre elas e as registra, e o aspecto afetivo-emocional é desenvolvido a
partir de inserções com diferentes repertórios e práticas musicais, que podem ser
instrumentais, vocais, corporais, entre outras, sendo absolutamente necessário
o envolvimento do grupo com as características do repertório com o qual está
trabalhando, dando ênfase para a sua sensibilidade, procurando perceber também
os aspectos intencionais e emocionais que envolveram os compositores.
“Elementos como raciocínio lógico, memória, percepção, coordenação,

concentração, socialização, emoção, autoestima, imaginação, criação e uma série
de outros, sem dúvida encontram na prática da vivência musical uma rica fonte
de exploração de seus universos” (SILVEIRA, 2015, p. 3).
Pensando no espaço escolar, apresentamos algumas formas de uso e

funções da música, apresentadas por diferentes autores:
Função de controle
A música ocupa os espaços entre as atividades do cotidiano
escolar, organizando o ritual do dia a dia da escola. Desse modo, a
música serve como uma forma de controle estabelecido pela escola
(TOURINHO, 1993).
Função de controle pelo repertório

Quando música é utilizada para transmitir “conteúdos” afetivos,
integrar seus participantes e delimitar suas características de idade,
função, gênero. Assim, os alunos devem se comportar de acordo
com o que a música diz (TOURINHO, 1993).
Função que envolve questões culturais e emocionais

A música transmite aspectos extramusicais relacionados aos
sentimentos e às questões culturais, não se preocupando com elementos
do conhecimento musical propriamente dito (DEL BEN, 2002).
Função utilitarista
A música é usada como ferramenta que auxilia em outras atividades,
como o ensino de idiomas, de matemática, o desenvolvimento
psicomotor, o divertimento e prazer das crianças ou divulgação da
escola (BEYER, 2001).
Funções periféricas
A música desempenha um papel secundário, estando presente em
eventos cívicos, nos ensaios da banda marcial ou mesmo como
música de fundo para aliviar as tensões dos alunos (SOUZA, 2000).
37
Função de orientação social

A música é o elo entre a escola e a comunidade, pelo seu aspecto
social e o relacionamento com as famílias (HUMMES, 2004).
Função de subserviência às outras disciplinas

A música é concebida como auxiliar para o aprendizado nas outras
disciplinas na crença de que quem se desenvolve na música se sairá
melhor nas outras áreas (HUMMES, 2004).
Função de autoexpressão
A música é usada para que os alunos expressem livremente seus
pensamentos em um momento de relaxamento (HUMMES, 2004).
Função de disciplina com conhecimento e habilidades específicas

Essa função demanda a presença de um professor com conhecimentos
especializados da área musical, que transmita e oportunize os
conhecimentos específicos da disciplina (HUMMES, 2004).
Função de desenvolvimento do corpo

A música desenvolve, através das reações físicas, a coordenação
motora ampla e fina, além do raciocínio (HUMMES, 2004).
Função de entretenimento
A música está presente nas datas comemorativas, festas escolares
ou espetáculos que entretêm os membros da comunidade escolar,
alegrando, divertindo e descontraindo as pessoas (HUMMES, 2004).
NOTA
Embora a música seja usada a partir dessas diferentes funções, é importante

lembrar que o principal objetivo da educação musical é ensinar música.
Um ensino de música que esteja ligado à vida cotidiana, carregando os significados
adquiridos e aprendidos no fazer musical, dessa forma, a aula de música não pode estar
descontextualizada ou isolada das práticas musicais dos alunos.
38
A seguir, como Leitura Complementar, temos um texto de Cecília

França, publicado na Revista MEB – Música na Educação Básica, publicada pela
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical. Essa revista é extremamente
interessante para professores de música, porque ela faz as relações entre teoria
e prática de forma muito cuidadosa, trazendo propostas de práticas musicais,
sempre articuladas com a teoria sobre música e sobre a docência. Vocês verão
o quanto essa leitura será importante para a compreensão de como essa aula
envolvendo os personagens do circo abriu caminhos para ensinar, ou mesmo
relembrar os elementos da música.
Os áudios citados no texto estão todos disponíveis na página da autora,

que é educadora musical, compositora e autora de vários livros voltados para a
educação musical, entre eles a série Para fazer música vol. 1 e 2, Trilha da música
vol. 1 ao 5, Feito à mão: criação e performance para o pianista iniciante; Poemas
musicais; Turma da música; Estradinha real, Feito à mão, jogos pedagógicos para a
educação musical; O silencioso mundo de flor e Música no zoo foram selecionados
pelo MEC para o PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) de 2013.
39
LEITURA COMPLEMENTAR
SOZINHA EU NÃO DANÇO, NÃO CANTO, NÃO TOCO
Cecília Cavalieri França
“Senhoras e senhores, com vocês…” Segunda-feira, sete horas da manhã,

25 crianças de primeira série. Uma matriz curricular gigantesca, páginas de
planejamentos, agenda de avaliações e datas festivas afixada na parede. A
coordenadora mora ao lado e você não tem para onde fugir. Respire fundo e
acredite: o melhor amigo do professor de música é o CD player.
Nada é mais eficaz e definitivo do que a própria música, com seu poder
de impactar, arrebatar, emocionar, arrepiar, acordar os sentidos, fazer o corpo
pular feito pipoca e o pensamento flutuar como pluma. Basta uma canção para
um universo musical se abrir.
QUADRO 1 – TRECHO DE TRANSCRIÇÃO DE AULA
40
Nos bastidores…
Esse esboço de atividade envolve preceitos clássicos da educação musical

no que tange ao desenvolvimento integral e psicológico da criança: o prazer e a
ludicidade; a imaginação e a fantasia; o vínculo com o seu cotidiano; o movimento
e a expressão corporal. Do ponto de vista musical propriamente dito, inclui
a improvisação instrumental e/ou vocal, permite a exploração de contrastes
expressivos, cria variações de textura e articula a forma musical a partir da
alternância das entradas dos grupos. Nada se falou sobre notas musicais, nem
sobre semínimas, pentagramas ou síncopes. Mas o aprendizado musical terá sido
tão verdadeiro quanto duradouro. Para as crianças, essa atividade é pura diversão.
Para o professor, também, pois não pode haver maior satisfação do que se lambuzar
e música com as crianças! É por isso que estou nessa área e quero acreditar que
você, colega, também. Em outros textos, compartilhei ideias que considero os
fundamentos da minha prática educacional (França, 2006, 2007). Reapresento-os
aqui, repaginados, pois não sei pensar em educação musical de outra maneira.
Aula de música não é aula de sons. Aula de música é aula de música, com
música e por meio da música. Muitos programas de ensino adotam como princípio
organizador os conhecidos parâmetros do som (especialmente altura e duração).
Neles, os conteúdos das séries consecutivas são demarcados pelos níveis de leitura
e solfejo praticados: semínima, depois o padrão de duas colcheias, o de quatro
semicolcheias, e assim por diante. Ou ainda, no caso do ensino de instrumento:
duas notas, três notas, cinco notas… A princípio, do ponto de vista lógico não há
nada de errado com tal organização. Mas não posso dizer o mesmo com relação
à sua validade musical e psicológica. Minha preocupação é que essa concepção
de ensino legitime uma prática musical baseada na execução e no reconhecimento
de padrões rítmicos, melódicos e harmônicos. A questão não é quantas notas ou
ritmos se saibam, mas o que se faz com eles e o que deles se compreende. Saber ler
ritmos e melodias não significa apropriar-se deles musicalmente. Esse modelo, que
considero inadequado, só será superado a partir do entendimento de que durações
e alturas, para se tornarem música, precisam ser imbuídos de significado, realizados
em um andamento fluente, com fraseado, agógica, caráter e estilo.
Padrões de altura e ritmo são materiais a partir dos quais constroem-

se os gestos expressivos; esses se sucedem, determinando a estrutura da peça
(Swanwick, 1999; Swanwick; Taylor, 1982). Materiais sonoros, caráter expressivo
e forma constituem os conceitos fundantes da nossa disciplina e, portanto, os
pilares de uma abordagem de ensino musicalmente consistente. Insisto: trabalhar
com parâmetros do som não significa trabalhar com música em seu sentido
pleno. Em música, nenhum parâmetro ocorre isolado. Um padrão rítmico
contém, simultaneamente, informações sobre altura, timbre, textura, intensidade
e outros. Juntos, esses aspectos implicam estilo, caráter, contexto e estruturação.
Os diversos conteúdos da nossa disciplina são interligados, e não lineares. Em
uma aula podemos percorrer um extenso território musical onde os conteúdos se
interliguem rizomaticamente.
41
Nas minhas visitas e pesquisas em escolas regulares e especializadas tenho

observado que, muitas vezes, estímulos poderosos como canções, brinquedos
cantados ou histórias são subaproveitados devido àquele modelo de ensino
fragmentário. Cito alguns exemplos: a canção Da maré, de Luiz Tatit e Ricardo
Breim, sendo utilizada exclusivamente para um ditado melódico; O pulsar, de
Caetano Veloso e Augusto de Campos, para reconhecimento de grave-médio-
agudo; um movimento vivo de Schumann para percepção de escalas. Músicas
como essas são pérolas capazes de converter até as almas mais incrédulas! Mas
o fantasma da concepção de ensino de música como o treinamento de padrões e
elementos isolados ronda até as melhores escolas.
Passar uma hora fazendo a classe reagir corporalmente a subidas e

descidas, cantar, tocar, reconhecer subidas e descidas, ler cartazes com gráficos
de subidas e descidas, fazer jogos, bingos e dominós de subidas e descidas e
encerrar a aula com ditados de subidas e descidas pode ser uma boa experiência
– de subidas e descidas, mas não de música! E o que ainda é mais dramático:
elas são realizadas sempre da mesma maneira, com o mesmo andamento, mesma
dinâmica, mesmo ataque etc. Se esse menu de atividades incluísse minimamente
algumas decisões musicais, como um crescendo aqui, um rallentando ali, uma
escolha de andamento e caráter, já seria um ganho. Algumas fichinhas com
indicações de dinâmica e andamento podem operar milagres, elevando o trabalho
desde o nível dos materiais ao dos gestos expressivos.
FIGURA 1 – ESCOLHAS EXPRESSIVAS SOBRE SUBIDAS E DESCIDAS
FONTE: Adaptado de França (2008, p. 98)
Podemos ir além, agregando à atividade ingredientes lúdicos e

performáticos. A Figura 2 demonstra um direcionamento nesse sentido. A
proposta convoca a imaginação e oferece oportunidade para a exploração de
possibilidades expressivas e vivência de textura por meio da performance a duas
vozes. O fato de se escolher um nome para o arranjo e apresentá-lo aos colegas
agrega à atividade um sentido de realização, de autoria e responsabilidade.
42
Qual o sentido de tornar as crianças experts em subidas e descidas se

não para que se apropriem musicalmente desses elementos, criando e tocando
suas próprias peças, sorvendo, no vastíssimo repertório, a vitalidade ou,
que seja, a melancolia de subidas e descidas? Obras de Schumann, Tatit ou
Caetano não são exemplos de subidas e descidas; muito antes pelo contrário:
nelas, esses elementos ocorrem de maneiras tão distintas e singulares que
praticamente se dissolvem em função do alcance expressivo ou estrutural da
elaboração dada a elas pelo artista.
FIGURA 2 – EXPLORAÇÃO EXPRESSIVA COM SUBIDAS E DESCIDAS A DUAS VOZES
FONTE: França (2008, p. 55)
Os elementos são como letras, sílabas e palavras, que se emprestam aos

poemas, às crônicas, aos romances. São matéria-prima indispensável que ganham
vida quando deixam de ser eles mesmos. Então, ao invés de dizer “vamos agora
dar um exemplo de blá, blá, blá…”, digamos: “olha só o que Schumann, Tatit
e Caetano fizeram com esses elementos”. Um mesmo padrão se transforma e
assume significados completamente diferentes se apresentado pela voz ou pelas
cordas, em andamento presto ou adagio, crescendo ou pianíssimo, com som vocal
áspero ou aveludado.
Como segundo fundamento, mas igualmente importante, figura a

integração das modalidades de composição, apreciação e performance. Esse
preceito se faz presente na literatura há décadas (Hindemith, 1952; Reimer, 1970;
Schoenberg, 1950, entre outros) e aparece sistematizado a partir do modelo C(L)
A(S)P, de Swanwick (1979).
43
Por que isso é tão importante? Porque, enquanto compõe, o indivíduo

desenvolve seu pensamento abstrato, cria mundos imaginários, estruturando os
sons conforme sua intenção expressiva e suas decisões criativas. Porque, ao ouvir
música, ele é levado a sintonizar-se com aquelas combinações sonoras, imitando-
as internamente. Porque, quando realiza uma performance musical vocal ou
instrumental, coloca em ação um conjunto de habilidades sensoriais, físicas e
intelectuais. Integrar essas modalidades na educação musical significa equilibrar
tendências imitativas e imaginativas, contribuindo para o desenvolvimento
integral do aluno.
De volta à cena
Voltemos à canção O palhaço e a bailarina, na qual poderemos rever os

fundamentos em ação. A canção promove a vivência e o aprendizado de inúmeros
elementos musicais e estéticos e permite trabalhar a forma musical a partir de
contrastes bastante evidentes. Contrastes são poderosamente capazes de envolver
o ouvinte, pois as novidades mantêm os esquemas cognitivos “acordados”.
Mudanças conferem à música um dinamismo que também é inerente à natureza
da criança. Os personagens escolhidos representam fortes estereótipos do
imaginário e da cultura infantil, o que contribui para o engajamento imediato
das mesmas. Tal escolha implicou outras tantas decisões musicais. Vejamos o que
ocorre na seção A (Figura 3).
FIGURA 3 – O PALHAÇO E A BAILARINA – SEÇÃO A
FONTE: França (2003, p. 42-43)
44
Se perguntarmos às crianças como é essa parte da música, elas dirão que

é animada, alegre, divertida, saltitante e assim por diante. “É a cara do palhaço”.
Naturalmente, esses estereótipos são culturalmente condicionados. Eu diria que
é uma cara possível de um palhaço, projetada no nosso imaginário pelo conjunto
das escolhas musicais. Na introdução, após a narradora anunciar os personagens,
um arpejo ascendente cria a expectativa da entrada da seção A.
O andamento é rápido e os sons do acompanhamento são curtos, em staccato

e bem articulados, ingredientes que conferem o caráter rítmico, saltitante e divertido
à seção. Também utiliza cromatismos no contratempo, reforçados pelo trombone,
o que contribui para tornar o caráter ainda mais irreverente, hesitante, giocoso. A
estrutura dessa seção tem frases regulares, com estrutura simétrica e previsível de
pergunta e resposta (antecedente e consequente). Essas características a tornam coesa
e marcante. Ao final da primeira frase, o arpejo da introdução reaparece, oitava acima
(compassos 9 e 10). O final da segunda frase desacelera com o arpejo de Sol (com
sétima), preparando a seção seguinte (Figura 4, em Dó Maior.
FIGURA 4 – O PALHAÇO E A BAILARINA – SEÇÃO B
Na seção B, transformam-se os materiais, transforma-se o caráter

expressivo. Entra em cena a bailarina, doce, delicada, dengosa e tímida. O caráter
é melódico, melancólico. O andamento recua, os sons curtos e articulados cedem
lugar a sons ligados, mais longos, em frases maiores entrando em anacruse. O
acompanhamento contém síncopes que deslocam o baixo dos arpejos, como se
eles não quisessem mesmo dançar. As vozes se dividem e a bailarina entoa seu
solo, delicadamente enfeitado pela marimba. A melodia vai caminhando para
o agudo, seguindo a intensidade do sentimento até repousar na tônica, que se
transforma em preparação para a próxima mudança de clima. Esse contraste
entre as duas seções articula claramente a forma.
45
FIGURA 5 – CONTRASTES DE ASPECTOS MUSICAIS ENTRE AS SEÇÕES A E B

DA CANÇÃO O PALHAÇO E A BAILARINA
Em seguida, volta a seção A, mas agora como A’, devido à ausência da

letra. O trombone se encarrega da melodia e não poupa fôlego para encarnar
o palhaço. Então, a bailarina reaparece, fazendo bis da seção B. Repetições,
mesmo que idênticas, nunca são iguais. A experiência musical ocorre no tempo
e é construída na memória. Na primeira entrada da seção B tudo é novidade
e o contraste surpreende. Já na repetição, a experiência é totalmente diferente:
sabemos o que esperar! É como ouvir uma piada pela segunda vez. Se, por um
lado, perde-se o sabor da novidade, por outro, ganha-se o sentido de recuperação
da experiência afetiva vivenciada. O retorno à seção do palhaço (A’’) recebe cara
de final com o roundabout (a repetição da frase “alegria é”) e a cadência com
empréstimos modais (uma sequência específica de acordes). Vários elementos
podem ser registrados graficamente pelas crianças: o ritmo real e outros modos
rítmicos, a estrutura das frases, o contorno das melodias.
Em síntese: a forma da canção é determinada pelo inequívoco contraste

de caráter expressivo, por sua vez determinado pelas escolhas no âmbito dos
materiais. Para dar continuidade à atividade, diversos desdobramentos são
possíveis. Pode-se retomar a improvisação inicial e elaborá-la, abusando-se dos
contrastes para se intensificar o resultado expressivo. Alternativamente, pode-se
produzir uma passagem bem gradativa de um clima expressivo a outro: do mais
delicado ao mais agitado, e de volta ao primeiro (ou o inverso). Nessa proposta,
controles motor e psicológico são levados ao extremo. Partindo para a apreciação,
abre-se um leque de possibilidades: que tal revisitar bailarinas de Tchaikovsky
com O lago dos cisnes ou A bela adormecida? E o Palhaço de Kabalevsky (op.
39), o que é? E o Palhaço de Egberto, então? Outras escolhas, outros significados.
46
Os fundamentos e a matriz curricular
O fato de ser a música um território tão amplo onde cada elemento se

interliga a tantos outros, tantos caminhos são possíveis e tantas conexões desejáveis
pode ser perturbador. Isso nos reporta a ponderações sobre a matriz curricular. A
função de uma matriz é explicitar conhecimentos e procedimentos fundamentais
da disciplina, ou seja, mapear quais conteúdos e competências cognitivas estarão
sendo trabalhados. Tecnicamente falando, a matriz é expressa em frases objetivas,
formadas por verbos que indicam operações mentais específicas (identificar,
compreender, associar, ordenar, analisar, explicar, interpretar, analisar, sintetizar
e outros) vinculadas a elementos pontuais do conteúdo.
A matriz proposta para o Ensino Fundamental/I (2a a 5a séries do currículo

de nove anos) concentra-se em competências básicas, como “distinguir entre
sons graves e agudos”, e competências operacionais, como “associar padrões
ascendentes e descendentes à representação gráfica”. A matriz é dura, árida, um
fóssil estático, ao passo que a prática pedagógica é dinâmica, integrada, cheia de
vida. Devemos entendê-la como um mapa bidimensional que indica caminhos e
direções dentro do dinâmico território da educação musical. É como um mapa
hidrográfico que grava os traçados da bacia amazônica, mas nunca o cheiro, a
umidade, o colorido, a vitalidade, os sons, os segredos e a magia da floresta.
Nos meus pesadelos a matriz é interpretada de uma maneira

completamente anacrônica, como se as frases que a compõem fossem atividades
isoladas. Cuidado: aprecie-a com moderação. Mantenha-a apenas como uma
referência ou memória de que toda atividade verdadeiramente musical abre
possibilidades como uma rosa dos ventos em 3D, apontando conexões recíprocas
entre os conceitos fundantes conforme as oportunidades apareçam.
FIGURA 6 – CONEXÕES RECÍPROCAS ENTRE TEMAS E TÓPICOS DA

MATRIZ NA PROPOSTA DA CANÇÃO
47
Em O palhaço e a bailarina, praticamente todos os temas da matriz

curricular foram visitados. Transitamos em tópicos relativos às durações
(curto e longo, modos rítmicos, tempo, padrões rítmicos e compassos), alturas
(grave e agudo, direção e padrões melódicos), timbre (instrumentais, vocais e
alternativos), intensidade, articulação, caráter expressivo, estilo, melodia e
acompanhamento, textura, forma, relação texto-música e notação gráfica. Tudo
isso ocorreu de maneira não linear e não fragmentária, pois todos os elementos
permitem conexões recíprocas. Por exemplo: “Que instrumento [timbre] faz os
sons curtos [duração] do acompanhamento [textura, estruturação] na parte [forma]
do palhaço?” “Na seção [forma] mais lenta [andamento], o que acontece com a
melodia [movimento sonoro e estruturação] do solo [textura] da bailarina [timbre]?”
Gradativamente, os conteúdos vão se tornando tecnicamente mais

elaborados e as conexões se ampliam em várias direções. “Vamos pesquisar sons
[materiais] para valorizar a mudança de caráter [o próprio] entre as seções [forma].”
“Em grupos, vocês vão tentar montar o gráfico [notação] rítmico-melódico

[eles mesmos] da primeira frase [forma] da melodia [estruturação] do palhaço.
Depois vamos comparar todos os gráficos e construir, juntos, a versão mais
precisa” (Figura 7).
FIGURA 7 – GRÁFICO RÍTMICO-MELÓDICO DA PRIMEIRA FRASE DA CANÇÃO
E, para não cair na armadilha da rotina “escrita-e-leitura-de-padrões-sem-

sentido-musical”, providencie uma atividade de criação sobre o gráfico: “Agora,
em grupos, vocês vão transformar esse gráfico em outra música. Podem mudar
os timbres, a distância entre as notas, a articulação (de staccato para legato).
Pensem no andamento e na dinâmica adequados para o caráter que escolherem.
Depois, vocês vão fazer outra frase, como se fosse uma resposta; ela pode ser
parecida ou bem diferente da pergunta (diferente em que aspectos?). O que
mais querem fazer? Uma introdução? Uma variação? Um final surpreendente?
Escolham um nome para sua peça e ensaiem para a apresentação.” Os padrões
rítmico-melódicos vão se vestir das mais variadas nuances expressivas conforme
um amplo cardápio de opções. Então, palhaços e bailarinas vão se transformar
em astronautas, libélulas, nuvens, tardes, eclipses, Pedro e o lobo, As Quatro
Estações, a Sagração da Primavera, Ionization, Cartas Celestes.
Dos pontos de vista musical, psicológico, emocional, fisiológico, intelectual

e estético essas experiências são muito mais robustas do que um número de
atividades isoladas de curto/longo, rápido/lento, grave/agudo, legato/staccato
etc., somadas. Basta uma canção para um universo musical se abrir, para que as
crianças (e o professor) se lambuzem de música e queiram bis.
FONTE: FRANÇA, Cecília Cavalieri. Sozinha eu não danço, não canto, não toco. Música
na educação básica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. p.23-35.
48
RESUMO DO TÓPICO 3
• A música é um fenômeno social, caracterizada pela organização dos diferentes

povos e sociedades no decorrer da história. A partir do século XXI, observamos
que a música ampliou sua presença, quase que constante a partir do uso da
tecnologia, estando presente em diferentes suportes, o que faz com que a
produção musical seja ainda mais percebida e consumida.
• As funções da música nos indicam que por meio da música as relações pessoais
se efetivam, especialmente na escola onde ela é quase sempre utilizada de
forma coletiva, o que oportuniza o envolvimento social do grupo. Por meio da
música são também desenvolvidos os aspectos cognitivo e afetivo-emocional.
• É necessário estimular o acesso às diferentes manifestações artísticas,

percebendo a riqueza que as canções traduzem, e a necessidade de explorá-
las de forma consistente, buscando salientar seus elementos constitutivos, sua
forma, estrutura, durações e intensidades, abrindo possibilidades para novas
percepções e usos da música na escola.
49
AUTOATIVIDADE
1 Diante dos diferentes tópicos sobre as funções da música na sociedade, faça

uma lista de momentos, lugares ou ocasiões em que a música está presente
na sua vida. Em quais momentos ela é mais importante, mais marcante?
Como você experimenta a música em seu dia a dia?
2 Os dados a seguir foram retirados das Diretrizes Curriculares de Santa

Catarina e Diretrizes Curriculares do Município de Florianópolis. Preencha
os campos indicando se trata de uma função da música na sociedade, na
escola ou em ambas.
a) Incorporar a educação musical como parte integrante da formação do

indivíduo, fortalecendo a ideia de que música faz parte da cultura e
atinge direta ou indiretamente todos os indivíduos, contribuindo para o
desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do
senso estético: _______________________________________
b) Propiciar discussão sobre o papel da música, resgatando conceitos
estéticos, incluindo música de diferentes povos, estilos, épocas e
tendências:_______________________________________
c) Desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais por meio
da criação, realização e apreciação de obras musicais ___________________
_____________________
d) Prestigiar e frequentar atividades musicais diversas, geradoras de vivências
e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla,
incluindo apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, palestras,
vídeos e outros:_________________________________________
3 Sobre as funções da música, marque Certo ou Errado ( C ) ou ( E )
a) ( ) A função de entretenimento está em todas as sociedades, e relaciona-se

ao entretenimento no sentido de tocar, cantar ou ouvir música.
b) ( ) A função de representação simbólica indica que a música excita e muda
o comportamento dos grupos, podendo encorajar reações físicas.
c) ( ) Para a função utilitarista a música é usada como ferramenta que auxilia
em outras atividades, como o ensino de idiomas, de matemática, o
desenvolvimento psicomotor.
d) ( ) A música desenvolve, através das reações físicas, a coordenação motora
ampla e fina, além do raciocínio, essa função chama-se entretenimento.
e) ( ) Para a função de controle, a música ocupa os espaços entre as atividades
do cotidiano escolar, organizando o ritual do dia a dia da escola.
50
UNIDADE 2
AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO
MUSICAL E MANIFESTAÇÕES
MUSICAIS DE DIFERENTES ORIGENS
• conhecer os principais educadores musicais do século XX e da atualidade;
• acessar suas metodologias e repertórios, passíveis de utilização em

diferentes espaços escolares e não escolares;
• pesquisar sobre o multiculturalismo, sua importância, materiais didáticos

disponíveis e formas de utilização em sala e aula.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
TÓPICO 1 – IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES MUSICAIS DO

SÉCULO XX
TÓPICO 2 – ACESSO À VARIEDADE DE VERTENTES E

METODOLOGIAS DOS EDUCADORES MUSICAIS
TÓPICO 3 – MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO MUSICAL
51
52
UNIDADE 2
TÓPICO 1
IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES MUSICAIS DO SÉCULO XX
1 INTRODUÇÃO
O ensino de música, por muito tempo, esteve centrado nos conteúdos e
no professor, sem levar em consideração o aluno como elemento fundamental do
processo de ensino e aprendizagem. No início do século XX, alguns educadores
começaram a estudar outras formas de ensinar, contestando alguns valores
tradicionais, o que também ocorreu com a pedagogia da música.
FIGURA 1 – MÚSICA NA VIDA COTIDIANA
FONTE: <http://lounge.obviousmag.org/vitrola_meu_vinil/06.jpg>. Acesso em: 2 jul. 2019.
Nesse processo, algumas constatações foram muito valiosas para uma

nova proposta de ensino musical, e entre elas se destacou o ouvir com atenção
como sendo o primeiro passo para aprender música. Isso porque, para cantar,
precisamos “interiorizar” o som que ouvimos, tentar reproduzi-lo com a voz,
novamente ouvir o que acabamos de cantar e comparar com o que ouvimos
inicialmente. Essa é uma proposta utilizada por muitos educadores, com a
finalidade de exercitar a capacidade de ouvir, discernir o que está ouvindo,
analisar as características das sonoridades e até mesmo identificar determinados
elementos do som, o que pode ser feito a partir da audição de músicas, mas
também da audição dos variados ambientes a que somos expostos.
53
UNIDADE 2 | AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL E MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE DIFERENTES ORIGENS
Outra ênfase importante que observamos na maioria dos métodos de

educação musical do século XX é o reconhecimento do ritmo como elemento ativo
da música, capaz de valorizar as atividades de expressão, execução e criação,
abrindo uma nova perspectiva de desenvolvimento integral do indivíduo por
meio das interfaces com outros conhecimentos que já possui.
As diretrizes para o atual ensino de música trabalham com a ideia da

formação integral do ser humano, porque colocam em igualdade as questões
cognitivas, sensíveis e físicas, olhando o aluno na sua inteireza, ampliando seus
sentidos quando opta pela diversidade de estilos e gêneros musicais no repertório
trabalhado, preocupa-se com o meio ambiente quando cria instrumentos
alternativos, e também com a poluição sonora, quando propõe exercícios de
escuta dos sons que compõem o ambiente, instigando reflexões sobre o quanto
determinados sons podem ser altamente interessantes para a nossa saúde física
e mental, e por outro lado, sons que podem ser irritantes e prejudiciais. Essas
reflexões contribuem consideravelmente para acessar e conhecer o mundo a
partir de experiências sobre culturas e seus sons.
Baseado nessas discussões, serão apresentadas propostas de alguns

educadores dos séculos XX e XXI, que fizeram a diferença na formação dos atuais
professores de música, com a finalidade de pensarmos formas de caráter ativo
marcando a presença da música na escola, na formação musical de nossos alunos
e a nossa formação continuada como docentes dessa área. A perspectiva é de
conhecer, acessar e construir práticas pedagógico-musicais significativas que
possam ser cada vez mais ampliadas e aprofundadas, dessa forma, os educadores
musicais que iremos acessar possuem trabalhos que até hoje permeiam as
concepções sobre como ensinar e quais repertórios utilizar para o ensino de
música na Educação Básica.
2 COMO PENSAM E QUAIS SÃO SUAS PROPOSTAS
FIGURA 2 – MÚSICA E MOVIMENTO
FONTE: <https://peopletoo.livejournal.com/44778.html>. Acesso em: 10 dez. 2018.
54
TÓPICO 1 | IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES MUSICAIS DO SÉCULO XX
Há um imenso valor histórico, sociológico,

educacional, filosófico e psicológico nas ideias desses clássicos. [...]
Conhecer o seu legado pedagógico implica entender
as formas de pensar o ensino de música,
muitas das quais em voga nos tempos atuais
(MATEIRO; ILARI, 2011, p. 9).
Neste item do Tópico 2 serão contemplados apenas alguns autores, os

pioneiros, que nos trazem suas contribuições por meio das pedagogias musicais
que se espalharam pelo Brasil, dando voz para as novas gerações de professores
de música, alguns dos quais também serão citados nesse tópico, ajudando-nos a
construir bases teóricas e práticas mais sólidas no trabalho de educação musical
nas escolas brasileiras.
2.1 ÉMILE JAQUES-DALCROZE

A rítmica e o movimento corporal desempenham um papel importante
em todo programa de educação musical, e um dos pioneiros dessa abordagem foi
o músico e educador suíço Émile Jaques-Dalcroze, que fundamentou seu método
no movimento corporal associado ao ritmo. Quando iniciou sua carreira no
Conservatório de Genebra, percebeu que as técnicas de ensino e aprendizagem
da época não permitiam aos alunos uma experiência “viva” da música.
FIGURA 3 – ÉMILE JAQUES-DALCROZE (1865-1950)
FONTE: <http://media-1.web.britannica.com/eb-media/95/10695-004-CFF88498.jpg>.
Acesso em: 10 jan. 2019.
55
Inspirado especialmente pelo ritmo de músicas orientais e a métrica

da poesia clássica (grega e romana), Dalcroze desenvolveu um sistema de
coordenação da música com movimentos corporais. Esse método, que pode ser
usado com qualquer faixa etária, objetiva promover a expressividade, consciência
e sentido das estruturas musicais (ITTZÉS, 2004, p. 135).
Um elemento importante de seu método é a teoria da “eurritmia”,

conhecida como um conjunto de exercícios corporais “conscientes” e
“inconscientes”, executados simultaneamente, associados à improvisação.
Com os pés fazendo padrões rítmicos automáticos (aspecto inconsciente),
braços e vozes respondem a uma música improvisada pelo professor
(aspecto consciente). Um segundo estágio seria traduzir músicas dos grandes
compositores em uma linguagem de movimentos corporais. Seus princípios
também foram amplamente utilizados em produções teatrais e operísticas.
Propostas Pedagógicas dentro da Eurritmia indicadas por Dalcroze:
Os alunos devem ocupar um espaço livre da sala e se movimentar

ao som de tipos de música, escolhidos previamente pelo professor,
que deverá ocupar-se dessa seleção escolhendo peças mais lentas
e mais rápidas. O professor fará breves pausas na execução da
música, e nessas pausas indicará movimentos que devem ser
percebidos pelo grupo, como: todos devem voltar-se para a janela e
só retornam ao movimento quando a música é reiniciada; todos devem ocupar
apenas o centro da sala; os alunos devem voltar-se para a parede do fundo da
sala. O professor deverá fazer diferentes relações com o espaço, sua ocupação
total ou parcial, sempre retomando o movimento com a música. Nesse caso a
ênfase é o movimento rítmico e a percepção de som e silêncio (KATER,1977).
Dividir a turma em três grupos. A cada um deles é associado um

determinado número de palmas, por exemplo: uma palma para o
grupo 1; duas palmas para o grupo 2 e três palmas para o grupo 3.
Cada grupo deve parar ou voltar a andar quando ouvir as palmas
a ele associadas, conforme ilustrado no exemplo:
• toda a turma andando livremente pelo espaço;

• professor bate duas palmas: apenas os integrantes do Grupo 2 param;
• uma palma: o Grupo 1 para;
• uma palma: o Grupo 1 volta a andar;
• três palmas: os integrantes do Grupo 3 param;
• duas palmas: Grupo 2 volta a andar...
Ao invés de palmas, pode-se usar timbres diferentes para cada grupo, por
exemplo: tambor para o Grupo 1, apito para o Grupo 2 e palma para o Grupo 3. O
exemplo foca na diferenciação dos timbres que comandará o movimento corporal.
56
O professor demarca no centro da sala um espaço com pequenos

círculos de papel ou outro material. Os alunos ficarão em volta
desses círculos e, ao ouvirem os sons que serão produzidos pelo
professor (não devem ver os instrumentos), seguirão a regra de
afastar-se dos círculos se o som for forte, e aproximarem-se dos
círculos se o som for suave. Nessa atividade a intensidade do som
é que indicará o movimento rítmico.
O professor escolhe uma peça musical na qual seja possível

identificar sons curtos e longos ao mesmo tempo, por exemplo, As
Tartarugas, parte da obra Carnaval dos Animais, de Saint Saens. Ao
ouvir essa música, eles serão divididos em dois grupos, receberão
um comando para movimentarem-se de acordo com o piano
(sons mais curtos) e o outro grupo ao som das cordas (sons mais
longos). Essa experiência estabelecerá uma audição seletiva e um movimento
coordenado aos sons curtos e longos.
Para Dalcroze (ITTZÉS, 2004), o elemento mais sensorial, o mais

estreitamente ligado à vida é o ritmo, o movimento. A rítmica pode desenvolver
e regular as faculdades motrizes do indivíduo, criar novos reflexos, harmonizar,
associar os movimentos corporais e estabelecer uma comunicação íntima entre as
ações e os sentimentos, entre a imaginação e a sensibilidade.
Dessa forma, o autor entende o ritmo como fator organizador dos

elementos musicais e que toca de imediato a sensibilidade infantil.
A ênfase está no prazer que todas as pessoas encontram através do

movimento rítmico. Independentemente da idade, todas as pessoas
sentem-se bem quando se dão conta dos ritmos que animam seus
corpos. As crianças particularmente gostam de descobrir os ritmos que
estão à sua volta, em seu mundo, e os expressam através da música,
movimentando-se (MULATTI, 2007, p. 7).
A rítmica de Dalcroze relaciona o movimento corporal à música para o

desenvolvimento do senso rítmico, e seu método indica que qualquer fenômeno
musical é objeto de representações:
Representação corporal: pulso, acento, valores rítmicos e silêncios.
Representação de caráter melódico e dinâmico: altura, intensidade e

timbre.
Representação de caráter formal: construção de frases, estruturas e

formas musicais.
57
Segundo Fonterrada (2005, p. 121-122), “[...] é a convivência entre a

liberdade de expressão e a estrutura do movimento corporal que garante a
atualidade do sistema Jaques-Dalcroze em nossos dias”. Dalcroze faz um apelo
contínuo à atenção, à memória auditiva e à capacidade de livre expressão do aluno,
mediante a criação de exercícios rítmicos e melodias com ritmo, de movimentos
simples e coreografados.
2.1.1 Lucas Ciavatta
FIGURA 4 – O PASSO
FONTE: <https://www.opasso.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Professor brasileiro, Lucas Ciavatta criou, em 1996, um método baseado no

movimento corporal chamado O Passo, no qual o fazer musical é entendido como
um fenômeno indissociável do corpo, da imaginação, do grupo e da cultura.
Desde sua criação, O Passo foi experimentado e adotado em escolas,

universidades e projetos no Brasil e no mundo, tornando o fazer musical acessível a
milhares de pessoas de todas as idades em cursos, oficinas, palestras e outras atividades.
Ele surge em resposta aos modelos altamente seletivos de acesso à prática musical e
tem a riqueza do fazer musical popular brasileiro como sua grande influência.
Seu objetivo é a construção de uma base para o desenvolvimento da

“musicalidade”. Como pressupõe sempre a tomada de consciência,
o processo equilibra dois importantes recursos didáticos: imitação e
escrita – sendo esse último entendido de forma ampla e significando
a utilização e articulação de três tipos de notação: a oral, a corporal e a
gráfica (CIAVATTA; FERREIRA; SANTOS, 2016, p. 209).
O Passo se constituiu a partir da Inclusão e Autonomia, que são mais que

fundamentos teóricos, eles estão presentes na prática, no processo e nos projetos
realizados. Possui como pilares o Corpo, a Imaginação, a Cultura e o trabalho em
Grupo. No método O Passo, os exercícios estão articulados com o processo de
alfabetização e prática musical.
Sobre inclusão: Na dinâmica do método, todos podem aprender.

Independente de dom, necessidades especiais, recursos materiais e meios, o
aprendizado vai acontecer. Numa aula de música com O Passo, a ausência de
instrumentos, por exemplo, não inviabiliza o processo. Palmas e voz são os únicos
recursos sonoros realmente necessários para a construção de uma sólida base de
ritmo e afinação (CIAVATA, 2009).
58
Sobre autonomia: É possível passar a vida inteira num grupo de percussão

e não ter referências rítmicas precisas; é possível cantar a vida inteira num coral
e desafinar com incrível frequência. Isso acontece quando aquele que toca não
tem autonomia, não sabe exatamente o que está fazendo - contar com o outro é
diferente de “estar na aba”. Para superar essa condição, é preciso meios e força.
Os meios O Passo fornece, a força normalmente vem da percepção de que através
destes meios há uma possibilidade real de aprendizagem (CIAVATA, 2009).
No método O Passo, os exercícios estão articulados com o processo de

alfabetização e prática musical, organizados a partir de diferentes notações:
A notação gráfica de O Passo utiliza apenas números e vogais, o que a

torna mais acessível. “Na forma como a notação oral é utilizada, falar
já é escrever” (CIAVATTA, 2017).
Há inúmeras formas de notação oral na educação musical, mas

nenhuma outra se comunica com uma notação corporal, nem é usada
para preparar uma notação gráfica.
A notação corporal de O Passo é um modelo de regência com os pés

que permite o desenho do espaço musical. O movimento, ao implicar
o corpo inteiro, organiza, comunica e também ensina.
FIGURA 5 – PARTITURA FASE INICIAL DO MÉTODO O PASSO, DE LUCAS CIAVATTA

1 (2) (3) (4)
(1) (2) 3 (4)
(1) 2 3 (4)
FONTE: <https://www.opasso.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2019.
FIGURA 6 – EXECUÇÃO DE PARTITURA DO MÉTODO O PASSO, DE LUCAS CIAVATTA
FONTE: Ciavatta (2009, p. 34)
59
DICAS
Todo o material do método O Passo está disponível no endereço eletrônico:

https://www.opasso.com.br.
2.2 CARL ORFF

Nascido na Alemanha, Orff fundou, em 1924, juntamente com Dorothee
Günther, a Escola Günther de ginástica, dança e música. Nela, ambos atuavam
dando aulas de música e dança para professores de Educação Física, desenvolvendo
uma proposta criativa de integração entre música e movimento, cujos princípios
norteadores eram baseados no Método Dalcroze.
FIGURA 7 – ORFF E AS CRIANÇAS
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=carl+orff>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Desenvolveu também, em meados do século XX, um conjunto de publicações

chamado Orff-Schulwerk – Musik für Kinder (Trabalhos escolares – música para
crianças), dedicado à educação musical. Esse método é considerado um dos mais
importantes da primeira geração da educação musical moderna, sendo difundido e
aplicado em diversos países do mundo, e sua proposta baseia-se no ritmo natural de
cada ser humano. Dessa forma, todas as atividades que fazem parte desse universo,
como andar, saltar, correr e brincar também são parte integrante do método.
60
[...] tendo como pano de fundo as inúmeras transformações ocasionadas

por um novo espírito que permeava a Europa. Nessa época, a Alemanha
passou a ser referência para a vanguarda de manifestações culturais e o
centro de produções artísticas e intelectuais (BONA, 2011, p. 127).
Orff queria que o ensino de música envolvesse mais os alunos,

especialmente com a expressão corporal como base do entendimento rítmico,
incentivando seus alunos a fazer improvisações, que são propostas criativas a
uma música ou material sonoro previamente apresentado. Seguindo a tendência
da época, Orff valorizou a cultura tradicional de seu país, incluindo histórias e
canções folclóricas em seus métodos.
Alguns pontos fundamentais de seu método:
Seu trabalho com as crianças baseava-se em atividades lúdicas

como cantar, dizer rimas, bater palmas, dançar, percutir objetos,
entre outros.
Também investiu no movimento corporal, pois, segundo ele, o

ritmo é a base sobre a qual se assenta a melodia.
A improvisação é introduzida logo no início do processo de

educação musical de forma orientada e controlada, onde os alunos
utilizam-se criativamente de elementos sonoros já vivenciados,
como a fala, o canto, movimentos corporais e o manuseio de
instrumentos melódicos ou percussivos.
A seguir mostramos um exemplo de atividade que pode ser exercitada

para compreender divisão rítmica por meio da fala e percussão corporal.
FIGURA 8 – LEITURA RÍTMICA
FONTE: Picoli (2010, p. 54)
Nessa proposta, o aluno segue as legendas, praticando com a voz e lendo

as sílabas indicadas e, quando estiver seguro com a leitura, é a vez de realizar
a execução com instrumentos. Depois de conhecer as durações das diferentes
figuras rítmicas, o ideal é usar os pés para marcar o pulso e a voz para a leitura
das sílabas ou execução de instrumentos.
61
Para exercitar a duração dos sons, é possível, ainda, utilizar os blocos

rítmicos, que têm como objetivo a execução das diferentes durações. Esse jogo
pode ser organizado a partir de variados materiais, e registrado no quadro, com
outros materiais ou em papel, cortando os tamanhos de um bloco representando
uma duração maior, outro, dividindo essa duração em dois, e outro, em quatro
partes, conforme a figura. Para exercitar, use Tum para o bloco 1, Tum Tá para a
divisão do bloco em duas partes e Tum Ti Tá Ti para a divisão em quatro partes.
FIGURA 9 – PARTITURA DE BLOCOS RÍTMICOS PARA EXECUÇÃO VOCAL E INSTRUMENTAL
Agora a partitura para a execução de diferentes durações, iniciando com a

voz e depois substituindo-a pelos instrumentos musicais indicados. Não esquecer
que os pés deverão marcar o pulso constantemente.
FIGURA 10 – ASSOCIAÇÃO DE BLOCOS RÍTMICOS COM SÍLABAS E INSTRUMENTOS
62
E para finalizar esta série, as letras das canções que serão executadas,
acompanhadas pelos instrumentos indicados. A melodia das canções será definida pelo
grupo de executantes, e na sequência, o professor poderá estimular a Improvisação,
utilizando outros instrumentos, alterando a divisão rítmica, estimulando seus alunos
a pensarem em outras possibilidades a partir dessa referência.
FIGURA 11 – PARTITURAS VOCAIS COM ACOMPANHAMENTO INSTRUMENTAL
As parlendas também estão fundamentadas no seu método, como

estratégias de ensino e aprendizagem muito interessantes, pois
são divertidas e falam do cotidiano, facilitando a compreensão
do conteúdo. No livro de Cecilia França, encontramos a parlenda
Chocolate, do folclore uruguaio, que possui as características das atividades
indicadas por Orff. Divirta-se experimentando esta parlenda, seguindo as regras:
choco = bater as mãos nos joelhos, alternadamente;

la = bater palma;
te = bater nas palmas das mãos do colega.
63
Observe que a atividade tem figuras de maior e menor duração.
FIGURA 12 – PARLENDA CHOCOLATE
2.2.1 Jos Wuytack e Luis Bourscheidt

Carl Orff escreveu pouco sobre metodologias e um de seus discípulos,
o belga Jos Wuytack, desenvolveu o sistema Orff / Wuytack, cuja proposta está
amplamente baseada no Orff-Schulwerk. Para o sistema Orff / Wuytack, a música
é composta de três formas de expressão: a musical, a verbal e a corporal, e o autor
também define três princípios: a atividade, a criatividade e a comunidade, o que
significa que nesse sistema, fazer música vincula-se também à fala e ao movimento,
o que o autor chama de princípio da totalidade, que segundo ele, pode ser percebido
na realização das peças:
Na execução, os vários elementos da música são apresentados através

da expressão verbal, do canto, dos instrumentos, da mímica e do
movimento. A ideia de qualidade não é menos importante, ou seja,
cada canção, peça instrumental ou dança, deve ser trabalhada visando
obter a máxima qualidade na sua realização. A formação vocal, a
técnica instrumental, a prática do movimento, tem como finalidade
a qualidade da realização musical, que desenvolverá o sentido
estético. É necessário desenvolver não apenas os aspectos técnicos, o
conhecimento dos elementos da música, mas também as emoções que
a música proporciona (WUYTACK, 2007, p. 5).
No Brasil, uma das maiores contribuições do método Orff / Wuytack está

relacionada à ligação do ensino de música com a criatividade e a vivência musical
das crianças, o que justifica chamá-la de metodologia ativa. Por esta razão, podemos
dizer que para o método Orff, assim como para o sistema Orff / Wuytack, ”[...] se
aprende música fazendo música. E este é o grande ponto: o fazer musical ativo,
pois as crianças são essencialmente atividade” (BOURSCHEIDT, 2007, p. 12).
Este método usa como material sonoro o instrumental Orff, construído

com a ajuda de Carl Maendler, trata-se de uma série de instrumentos de percussão
que eram utilizados na Escola Günther, época em que surgiram os instrumentos de
plaquetas: xilofones, metalofones e jogos de sinos, além de tambores, triângulos,
pandeiros, matracas e guizos. Esses instrumentos foram adaptados por Orff e o
mais comum é encontrá-los em escolas específicas para o ensino de música.
64
FIGURA 13 – INSTRUMENTAL ORFF
FONTE: <https://www.google.com.br/instrumentosorff>. Acesso em: 19 dez. 2018.
A canção “Bate com as mãos” tem indicações para Instrumental Orff:

Metalofone Contralto, Pandeiro, Xilofone Baixo e Metalofone Baixo.
FIGURA 14 – BATE COM AS MÃOS PARA INSTRUMENTAL ORFF
FONTE: Wuytack (1995, p. 14)
O professor criativo, cujo espaço de trabalho não possui o instrumental

Orff, poderá colocar cifras para um acompanhamento harmônico com violão ou
teclado enquanto os alunos cantam a canção, assim como, poderão pensar em
partituras para percussão corporal, também parte integrante do método Orff, que
indicava também a utilização do som e o ritmo das palavras como elementos
de um gesto musical. “O ritmo natural contido em cada palavra e seu contorno
melódico são elementos-chave que podem ser utilizados em atividades que
brincam com o som da palavra. Para o método Orff, este aspecto é conhecido
como música elementar” (BOURSCHEIDT, 2007, p. 11).
Agora veremos a partitura bate com as mãos para conhecer sua melodia,
cantar e usar percussão corporal:
65
FIGURA 15 – BATE COM AS MÃOS – MELODIA
FONTE: Wuytack (1995, p. 14)
Vale lembrar que os instrumentos Orff são apenas parte do método, já

que a utilização do próprio corpo como instrumento de percussão é também
parte integrante da metodologia Orff, ou seja, o participante deve sempre ser
motivado a utilizar a percussão corporal como instrumento de acompanhamento
em suas brincadeiras cantadas. Através de uma prática consciente, é possível
que os alunos despertem para uma vivência rítmica privilegiada, produzindo e
executando seus próprios ritmos.
Luis Bourscheidt fez parte de um grupo de professores de música de

Curitiba que organizaram cursos de Música Elementar (em cinco níveis), com Jos
Wuytack, momento em que essa metodologia foi bastante difundida entre o grupo
“Professores de Música do Brasil” e ABEM – Associação Brasileira de Educação
Musical. Apoiado nas ideias de Orff e de Wuytack, Bourscheidt desenvolveu sua
dissertação de mestrado A aprendizagem musical por meio da utilização do conceito de
totalidade do sistema Orff/Wuytack e lançou o livro Música Elementar para Crianças,
com arranjos de músicas folclóricas brasileiras.
[...] pretendeu-se fazer uso de dois aspectos muito presentes na nossa

cultura: o ritmo e a sonoridade do nosso idioma. Tomando por base
o folclore infantil, esses arranjos são construídos para que as crianças
tenham efetivamente uma experiência rítmica notável. Considerando
que o método Orff tem no ritmo o elemento fundamental para a
educação musical, ele será muito presente nos arranjos aqui propostos
(BOURSCHEIDT, 2007, p. 12).
Neste livro, o autor apresenta variações para os arranjos, por meio

de trabalho com os jogos. Para o sistema Orff-Wuytack o termo jogo refere-se
especificamente a um tipo de atividade: no jogo de substituição de palavras
por gestos, se substitui as palavras de uma determinada canção por um gesto
correspondente através da mímica. O gesto pode ser indicado pelos alunos ou pelo
professor, e esse tipo de atividade favorece o desenvolvimento do ouvido interno
dos participantes, fazendo com que tenham real consciência da música que estão
cantando, tocando ou dançando, além de estimular sua memória musical. Outra
proposição de Bourscheidt são os jogos de mudanças de palavras, nos quais os
participantes relacionam uma palavra que se repete com um determinado som.
Bourscheidt indica também que na falta do instrumental específico, os

ostinatos da pequena percussão podem ser transferidos, quando possível, para
a percussão corporal – de acordo com a sua altura –, conforme quadro a seguir:
66
QUADRO 1 – SUGESTÃO DE ADAPTAÇÃO DA PEQUENA PERCUSSÃO

PARA PERCUSSÃO CORPORAL
PERCUSSÃO
ALTURA PEQUENA PERCUSSÃO
CORPORAL
Agudo Clavas, Guizos, Pratos de
Estalar os dedos (D)
(soprano) Mão, Triângulo etc.
Médio / Agudo Agogô, Pau-de-chuva,
Bater mãos/palmas (M)
(contralto) Ovinhos, Tamborim etc.
Médio / Grave Blocos de Madeira, Bater as mãos nas coxas e
(tenor) Tambor etc. joelhos (J)
Grave Bumbo, Surdo, Zabumba
Bater os pés no chão (P)
(baixo) etc.
FONTE: Bourscheidt (2007, p. 13)
DICAS
A dissertação de Bourscheidt está disponível no acervo digital da Universidade

Federal do Paraná em:
https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/16986/dissertacao_bourscheidt_luis.
pdf?sequence=1&isAllowed=y.
2.3 ZOLTÁN KODÁLY

Kodály foi um importante compositor e educador húngaro, o qual
considerava a música um patrimônio universal. Por isso, a importância da voz,
por ser o instrumento mais natural e acessível a todos.
De modo a assegurar que música deveria se tornar uma parte “orgânica”

do currículo escolar de seu país, Kodály deu cada vez mais atenção ao movimento
coral a partir de 1930. Viajou por toda a Hungria, certo de que o canto coletivo – e
não as habilidades instrumentais – seriam a base de uma educação musical em
culturas de massa (EŐSZE; HOULAHAN; TACKA, 2015).
Kodály construiu uma metodologia de trabalho utilizada até hoje,

enfatizando a sua cultura nacional, como educador e compositor. Juntamente
Béla Bartók (outro importante compositor húngaro), pesquisou o folclore de
seu país, documentando inúmeras canções tradicionais, seguindo a tendência
nacionalista da época. Esse trabalho de documentação musical é conhecido como
documentação etnomusicológica.
67
FIGURA 16 – ZOLTÁN KODÁLY (1882–1967)
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Zoltán_Kodály>. Acesso em: 10 jan. 2019.
“Seu pensamento filosófico contempla a música como pertencente a

todos e como parte integrante da cultura do ser humano” (SILVA, 2011, p. 57).
Para Kodály, a base da Educação (equivalente às séries Iniciais) deveria ser de
canções do repertório folclórico, uma vez que elas refletem as características mais
intrínsecas de um povo, desde a língua materna até mesmo elementos musicais,
como escalas e ritmos (ITTZÉS, 2004, p. 135). Seu método inclui um sistema
silábico e de gestos para a execução de ritmos, bem como um variado repertório
de canções folclóricas organizado em diferentes níveis.
Trabalhava com o solfejo, que é o canto das notas musicais, para depois
trazer a letra: “Na prática, antes de solicitar que os alunos cantem os exercícios
dos livros, o professor deve sempre cantar as alturas a serem utilizadas. [...] O
professor é o modelo musical para os alunos, que participam das atividades
imitando-o” (SILVA, 2011, p. 78).
Outra característica do método é que antes de trazer as notas musicais

escritas na pauta, ele as indica pela inicial do nome, conforme exemplo a seguir:
68
QUADRO 2 – REPRESENTAÇÃO DAS ALTURAS (R=RÉ, M=MI, S=SOL, L=LÁ)
L L
S S S S
M M M M M
R R
FONTE: Silva (2011, p. 81)
Kodály indica uma sequência para a execução de uma aula de música:

inicia com um aquecimento e preparação da voz, sempre incluindo nesse exercício
a sequência em que as notas aparecem na canção; depois trabalha com exercícios
com ritmo, onde também irá trabalhar o ritmo da canção que será executada.
Passa, então, para o andamento (velocidade do pulso da música), a identificação
das alturas (graves, médios e agudos) e do ritmo (duração das notas), e então,
inicia o canto em grupo.
Observe a partitura Pipoca do grupo Palavra Cantada, e tente utilizar a

metodologia Kodály para sua execução:
FIGURA 17 – PIPOCA – PALAVRA CANTADA
FONTE: Peres e Tatit (2010, p. 17)
69
DICAS
Acesse o link para ouvir a música e conhecer um jogo de mãos que pode ser
utilizado para acompanhar a canção: https://www.youtube.com/watch?v=gR2KGaKtrNo.
2.3.1 Heitor Villa-Lobos

Nascido no Rio de Janeiro, em 1887, Heitor Villa-Lobos foi um destacado
compositor brasileiro e um dos primeiros a se dedicar à educação musical no Brasil.
FIGURA 16 – HEITOR VILLA-LOBOS (1887-1959)
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Heitor_Villa-Lobos>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Na década de 1930 ele começa uma nova fase da História do Brasil e

da educação musical, com Getúlio Vargas na Presidência foi criado um órgão
chamado Superintendência da Educação Musical e Artística (SEMA), o qual teve
como primeiro diretor o compositor Heitor Villa-Lobos.
Naquele momento, a prática musical passaria a se chamar Canto Orfeônico

e buscava levar o canto a um grande número de pessoas. Seguindo a tendência
nacionalista do período, as canções tinham sempre temáticas patrióticas, de
exaltação à pátria, ou folclóricas, valorizando a cultura nacional.
O Canto Orfeônico proporcionou uma prática musical sistematizada e

de abrangência nacional, e uma das referências dessa prática musical eram as
apresentações, que reuniam escolas do país inteiro em estádios de futebol, muitas
vezes regidos pelo próprio Villa-Lobos.
70
Villa-Lobos acreditava que a música folclórica era a melhor forma

de iniciar a educação musical da criança, pois como as melodias
faziam parte do dia a dia dos pequenos, elas seriam mais facilmente
assimiladas. Além disso, o compositor acreditava que a música
folclórica conscientizaria os jovens sobre as heranças culturais do
Brasil (FERRAZ, 2016, p. 51).
Suas composições musicais também evidenciam a cultura brasileira,

como as Bachianas Brasileiras, Trenzinho Caipira, Cirandas, dentre mais de mil
composições. Isso porque Villa-Lobos, tal como Kodály na Hungria, saiu “pelo
Brasil afora” numa grande jornada de vários anos, para pesquisar canções
folclóricas e indígenas, o que o marca como grande compositor nacionalista
(SQUEFF; WISNIK, 1983, p. 54-59).
O músico e compositor enfatiza o poder do cantar para aprender música,

especialmente o canto na língua materna, e mais ainda, a música folclórica.
Pensando na educação musical escreveu o Guia Prático, que é uma coletânea de
137 arranjos criados por Villa-Lobos, nos anos 1930, de música folclórica brasileira.
Em 2009 a Academia Brasileira de Música, com o apoio do Ministério da Cultura,
publicou uma edição especial do Guia Prático em quatro cadernos.
FIGURA 17 – GUIA PRÁTICO E CD COM UMA SELEÇÃO DE CANÇÕES DO GUIA PRÁTICO
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=guia+prático+villa+lobos>.
71
RESUMO DO TÓPICO 1
• É necessário conhecer alguns métodos e suas contribuições para a educação

musical brasileira, por meio de metodologias diferenciadas, iniciando pelos
primeiros que se dedicaram a essa área, mas também ampliando e mostrando
a evolução desse processo desenvolvido pelas novas gerações de professores
de música, ajudando-nos a construir bases teóricas e práticas mais dinâmicas
e envolventes no trabalho da educação musical, especialmente aquela voltada
para a Educação Básica.
• A sua formação musical como licenciando em Música deve colocar em igualdade

as questões cognitivas, físicas e sensíveis, para que no momento de sua atuação
profissional, você também possa olhar para seus alunos na perspectiva da sua
inteireza, com foco na ampliação de seus sentidos, especialmente baseado nas
metodologias ativas.
• Para ensinar música, o futuro professor deverá se organizar de forma a

acessar diferentes métodos, pois dessa forma conseguirá atingir um número
expressivo de alunos, possibilitando a eles atividades que usem o corpo, a
voz, instrumentos alternativos e instrumentos tradicionais, reconhecendo a
escola como um espaço possível para a educação musical, mesmo que com as
dificuldades de espaço físico e equipamentos/instrumentos.
72
AUTOATIVIDADE
1 Sobre o método O Passo, leia as afirmativas e escolha as corretas:
a) ( ) Método baseado no movimento corporal, no qual o fazer musical é

entendido como um fenômeno dissociável entre corpo, imaginação,
grupo e cultura.
b) ( ) O objetivo é a construção de uma base para o desenvolvimento da
musicalidade.
c) ( ) Numa aula de música com O Passo, a ausência de instrumentos não
inviabiliza o processo de aprender música.
d) ( ) A notação gráfica de O Passo utiliza apenas números e vogais, o que a
torna mais acessível.
e) ( ) A regência com os pés é uma forma de notação corporal, que permite o
desenho do espaço musical.
2 Revise os métodos dos educadores estrangeiros e brasileiros, indicando

qual proposta mais lhe agradou, argumentando sua escolha:
3 Faça a correspondência dos autores com suas ideias:

(1) Kodály (2) Bourscheidt (3) Villa-Lobos (4) Carl-Orff
( ) Acreditava que a música folclórica conscientizaria os jovens sobre as

heranças culturais do Brasil.
( ) Seu método inclui um sistema silábico e de gestos para a execução de
ritmos.
( ) O ensino de música deve ser realizado com criatividade e vivência musical.
( ) Faz uso de dois aspectos muito presentes na nossa cultura: o ritmo e a
sonoridade do idioma.
73
74
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ACESSO À VARIEDADE DE VERTENTES

E METODOLOGIAS DOS EDUCADORES MUSICAIS
1 INTRODUÇÃO
O ensino de música, por muito tempo, esteve centrado nos conteúdos e
no professor, sem levar em consideração o aluno como elemento fundamental do
processo de ensino e aprendizagem. No início do século XX, alguns educadores
começaram a estudar outras formas de ensinar, contestando alguns valores
tradicionais, o que também ocorreu com a pedagogia da música.
Desse processo, algumas considerações foram essenciais para uma nova

proposta de ensino musical: ouvir é o primeiro passo para aprender música; para
cantar, precisamos “interiorizar” o som que ouvimos, tentar reproduzi-lo com a
voz, novamente ouvir o que acabamos de cantar e comparar com o que ouvimos
inicialmente. Essa é uma proposta para exercitar a capacidade de discernir,
analisar, e até mesmo identificar determinados elementos do som.
Atualmente, a maioria dos métodos de educação musical reconhece a

importância do ritmo como elemento ativo da música, que valoriza as atividades de
expressão, execução e criação, abrindo uma nova perspectiva de desenvolvimento
integral do indivíduo e das interfaces com outros conhecimentos que já possui.
A música trabalha com a formação integral do ser humano, porque coloca em
igualdade as questões físicas, cognitivas e sensíveis, olhando o aluno na sua
inteireza, ampliando o sentido estético pela diversidade de estilos, preocupa-
se com o meio ambiente quando cria instrumentos alternativos, e preocupa-se
também com a poluição sonora, e aumenta, consideravelmente, o conhecimento
do mundo a partir de experiências sobre culturas e seus sons.
FIGURA 18 – MÚSICA PARA TODOS
75
Um tópico que pretende discutir a educação musical a partir de

metodologias diferenciadas para o ensino de música na Educação Básica deve
revelar as relações que são estabelecidas entre a Música e a Pedagogia, e quais
as ações que podem e estão sendo realizadas para que o diálogo esteja sempre
disponível entre essas duas áreas do conhecimento. Ana Mae Barbosa nos diz:
“[...] penso que estamos aqui aprendendo a ensinar e ensinando a aprender Arte”
(BARBOSA, 2017, p. 17).
O acesso à Arte como a grande área, e dentro dela as especificidades da

Música, é extremamente importante para a formação pedagógica-musical de
licenciandos em Música, por ser um espaço privilegiado em experiências a partir
de uma imaginação poética, e nessa disciplina de Didática e Metodologia do
Ensino de Música, acrescentamos também as experiências sonoras. Isso porque
entendemos que: “a Arte e suas linguagens são saberes necessários à vida humana,
pois ensinam outros modos de ver e interpretar o mundo com imaginação poética
e delicadeza, em especial na formação do pedagogo, que é quem inicia as novas
gerações nas leituras do mundo” (AZEVEDO, 2017, p. 121).
Esses outros modos de ver e interpretar o mundo, trazidos por Azevedo,

nos levam a pensar na importância que a Arte tem na vida de nossos alunos,
especialmente na dos pequenos, que têm curiosidade, são abertos ao novo, não
estão demarcados com as impressões sobre o que é bonito e feio, e por isso mesmo,
se entregam mais às experiências proporcionadas pela escola.
O nosso grande compromisso, enquanto futuros professores, está na

oportunidade de vivenciar a música, porque muitas vezes é nessas experiências
que podemos compreender, para depois ensinar. Se considerarmos a vida como
uma obra de arte, sempre inacabada porque está sendo construída todos os dias,
nosso envolvimento com a educação musical dos nossos alunos inicia pela nossa
educação musical. Ela não terá sentido para os alunos se não tiver sentido para
nós professores. Eis o nosso papel: construir “[...] uma vida generosa, ágil, com
possibilidade real de formar um sujeito ético, autônomo, com potencial de inventar-
se e à vida de outros a ele vinculados” (CASTELO BRANCO, 2008, p. 145).
Nesse sentido, esse tópico nos convida a acessar as diferentes vertentes

de metodologias para a educação musical, que precisam ser conhecidas e
experimentadas pelos professores em formação, para que depois, na escola, elas
resultem em processos criativos, ativos e comprometidos, realizados pelos alunos.
76
TÓPICO 2 | ACESSO À VARIEDADE DE VERTENTES E METODOLOGIAS DOS EDUCADORES MUSICAIS
2 MURRAY SCHAFER
FIGURA 19 – MURRAY SCHAFER
FONTE: <https://en.wikipedia.org/wiki/R._Murray_Schafer>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Na área musical, perceber os sons é absolutamente necessário e faz

parte da disciplina trabalhar com essa prática da audição, percepção e análise
dos diferentes sons, de preparação dos ouvidos, aguçando cada vez mais suas
propriedades perceptivas e trabalhando no sentido de desenvolver e aprimorar
esse sentido humano.
Segundo Schafer (2012, p. 13): “não possuímos pálpebras auditivas”, ou seja,

nossa audição está sempre alerta e aberta para as sonoridades internas do nosso corpo,
assim como para todas as sonoridades externas, sejam elas naturais, produzidas pela
natureza, por outros seres humanos ou ainda por utensílios e tecnologia.
O autor também sugere que cabe aos professores indicar aos seus alunos
maneiras de ouvir melhor, o que é importante nas experiências educacionais
com as diferentes faixas etárias, porque às mensagens verbais e auditivas cabe
a realização de um intercâmbio no espaço escolar, ouvir e responder, apreciar,
detectar, perguntar... são ações que dependem diretamente de uma boa audição,
e “muitos professores detectam crescente deficiência nas habilidades auditivas de
seus alunos. Isso é sério; nada é tão básico quanto a educação dos sentidos e, entre
eles, a escuta é um dos mais importantes” (SCHAFER, 2009, p. 13).
Nesta ótica, é muito importante que vocês, futuros professores de

música, observem e registrem os sons de diferentes ambientes, assim como se
conscientizem de que muitos sons são injetados nesses lugares por nós mesmos. A
partir dessas investigações sonoras que essa unidade propõe, utilizar esses sons,
gravá-los, analisá-los e reutilizá-los na forma de novas composições ou de jogos
didáticos musicais será o processo que pretendemos realizar, pois só é possível
aprender a respeito do som quando somos capazes de reproduzi-lo de diferentes
formas, testando empiricamente nossos achados sonoros.
77
A proposta de Schafer é de uma profunda imersão no ambiente sonoro,

com o convite para que possamos, junto com nossos pares professores, funcionários
da escola, alunos e comunidade envolvida, desenvolver projetos que melhorem o
entorno sonoro da escola e da comunidade com ela envolvida. Para tanto, vamos
acessar os materiais voltados para a educação sonora, procurando descobrir o quanto
ouvir com atenção é importante, e o quanto a audição é importante para músicos e
professores de música.
2.1 EDUCAÇÃO SONORA: PROPOSTA DE ATIVAÇÃO DA

AUDIÇÃO
Muitos estudiosos do nosso ambiente sônico, ou sonoro, dizem que precisamos
ampliar nossa escuta, mas também a nossa consciência da escuta, “[...] pois somente
uma sociedade que ouve bem é capaz de decidir quais sons quer estimular e quais
deseja suprimir de sua paisagem sonora” (SCHAFER, 2009, p. 145).
Já conhecemos o timbre dos instrumentos e vozes humanas, agora chegou

a vez de trabalharmos o timbre de outros sons que fazem parte da nossa vida
cotidiana. Uma das atividades é diferenciar os sons de origem natural, dos sons
produzidos pelos seres humanos, e ainda, os sons produzidos por equipamentos,
motores ou outros utensílios.
Pesquisar as características dos sons naturais, os produzidos por seres

humanos e por tecnologia que estão ao nosso redor é uma atividade muito rica
e interessante. A proposta é estimular a escuta de maneira lúdica e agradável,
pois aqui queremos conhecer o mundo “de ouvido”, e isso significa que podemos
ir muito mais longe a partir do que ouvimos. Para isso propomos vários jogos
de percepção, que também são formas de exercitar o reconhecimento da nossa
memória para os sons que já conhecemos, e acionar nossa memória para abrir um
lugar especial para guardar os novos sons que vamos conhecer e criar.
Vamos conhecer também algumas pesquisas que indicam a necessidade

de estudar a influência do espaço sonoro e da ecologia acústica na vida do ser
humano. “A intenção dessa escolha é mostrar a relevância de nos conscientizarmos
a respeito do processo de escuta, encarando-o de vários pontos de vista: técnico
e humano, sensível e simbólico, individual e coletivo”. (SCHAFER, 2009, p. 7).
No livro Educação Sonora, Schafer demonstra sua preocupação com a

qualidade da escuta, que está cada vez mais ameaçada pelo problema da poluição
sonora, por isso a necessidade de que a população tenha consciência dos sons que
nos rodeiam, os que gostamos e os que nos incomodam, procurando estimular os
melhores e diminuir os outros.
78
Schafer (2009) indica ainda que não bastam leis de controle de ruídos (como
as que temos atualmente em relação aos horários em que são permitidos ruídos
mais altos, como músicas em festas, ou ruídos provocados por trabalhadores da
construção civil), entre outras restrições que nossa legislação indica com relação
aos ruídos. O autor esclarece que o que importa é o nível de consciência da
população com relação à poluição sonora, o que ainda é pouco desenvolvido.
FIGURA 20 – LIVRO EDUCAÇÃO SONORA
FONTE: <https://en.wikipedia.org/ wiki/R._Murray_Schafer>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Uma sociedade que ouve bem é capaz de decidir quais sons quer estimular
e quais deseja diminuir na sua paisagem sonora. Pesquisas desenvolvidas em
vários países atestam que a sociedade “[...] está perdendo a capacidade de
escuta e, por isso, não consegue se prevenir dos excessos de ruído, pois não tem
consciência da permanência constante dele no ambiente e dos danos que causa”
(FONTERRADA, 2009, p. 8).
2.1.1 Ouvindo os sons e ativando a memória

Murray Schafer, em seu livro A afinação do mundo (2011), expõe, de
maneira sistemática, sua tentativa de estudar o ambiente sonoro. Alguns termos,
que são recorrentes em seus textos, foram criados pelo próprio Schafer, no intuito
de formar conceitos, já que seu campo de pesquisa ainda não era conhecido
na década de 70 do século XX. Um desses conceitos é soundscape, que tem sido
traduzido para o português como paisagem sonora.
79
O autor indica que paisagem nos remete à imagem, mas temos que ficar
atentos para os sons de cada paisagem, e nesse momento, a curiosidade, a memória
e as tentativas de execução desses sons serão atividades muito recompensadoras,
observadas sob os aspectos que são foco neste material didático: técnico e humano,
sensível e simbólico, individual e coletivo.
Podemos pensar no aspecto técnico quando nossas experiências sonoras

nos aproximarem da paisagem que estamos tentando reconhecer pelos sons;
o aspecto humano volta-se para as nossas experiências individuais, nas quais
cada ambiente e espaço pode ter um significado diferente; o aspecto sensível
volta-se para o estímulo aos nossos sentidos, de aprimorar cada vez mais
nossa aproximação sonora com os ambientes que estamos tentando identificar
sonoramente. O simbólico é bastante interessante, porque um mesmo espaço pode
ter significações diferentes, no caso dos aspectos individuais e coletivos, estamos
trabalhando com as dimensões artísticas e criativas de cada um, e aquelas que só
conseguimos executar e fazer soar se for no conjunto, unindo forças e sonoridades
para melhor representar nossas paisagens sonoras.
Para iniciar a exploração sonora, podemos partir dos sons da natureza,

descobrir os sons do espaço escolar, experimentando o corpo como instrumento
sonoro, entre outros. Essa experimentação criativa é acompanhada da organização
de um território sonoro e de um aprimoramento da escuta, pois, através da vivência
sonora, o processo de ensino e aprendizagem passa a ser interativo e elabora uma
identidade coletiva para o grupo.
Vamos experimentar?
Procure olhar para as paisagens a seguir e identifique-as pelos seus

sons, sem usar palavras ou gestos. Na escola essa atividade deve ser proposta
para trabalhos em grupos, porque assim teremos mais chances de ter os vários
elementos gráficos representados por suas sonoridades. A ideia do autor é
trabalhar com Paisagens Urbanas e Rurais para sonorizar. Aqui trazemos
exemplos de paisagens urbanas:
FIGURA 21 – PAISAGEM URBANA COM TRÂNSITO E PRÉDIOS
FONTE: <https://pt.depositphotos.com/27317019/stock-illustration-cityscape-cartoon.html>.
80
FIGURA 22 – PAISAGEM URBANA COM PESSOAS
FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-premium/pessoas-da-cidade-andando>.
A importância de realizar esse tipo de trabalho é porque não estamos

acostumados a pensar na sonoridade dos ambientes que frequentamos, mas nessa
unidade, os sons é que são o nosso objetivo, e só poderemos melhorar nossos
ambientes, despoluí-los, se primeiro conseguirmos identificá-los.
Schafer aponta a educação como caminho para despoluir a paisagem

sonora contemporânea e, ao mesmo tempo, desenvolver a perspectiva estética
das pessoas. Veja o que ele diz:
Sempre achei que a educação pública é o mais importante aspecto

do nosso trabalho. Em primeiro lugar, precisamos ensinar as pessoas
como ouvir mais cuidadosa e criticamente a paisagem sonora; depois,
precisamos solicitar sua ajuda para replanejá-la. Em uma sociedade
verdadeiramente democrática, a paisagem sonora será planejada por
aqueles que nela vivem, e não por forças imperialistas vindas de fora
(SCHAFER, 2012, p. 12).
O que o autor propõe é tirar a audição de seu sentido mais restrito,

configurada como audição musical, e ampliá-la para outros ambientes, para todo
o meio ambiente. Ele apresenta, como primeiro passo para uma escuta consciente,
perceber os sons à sua volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua intensidade, sua
origem e classificá-los de acordo com suas diferentes propriedades. Fica o convite
para que vocês acessem o livro Educação Sonora: 100 exercícios de escrita e criação
de sons para atingirmos o objetivo que Schafer nos propõe.
81
3 KEITH SWANWICK
Professor emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres,
Swanwick foi o primeiro professor titular de Educação Musical e diretor de
Pesquisa em Educação Musical na Europa. Estudou trombone, piano, órgão,
composição e regência, possui vasta experiência como regente e já atuou como
músico de orquestra e organista em igrejas. Foi editor do Jornal Britânico de
Educação Musical com John Paynter; primeiro presidente da Associação Britânica
de Educação Musical e Artes.
Swanwick escreveu o livro Ensinando Música Musicalmente (2003), material

extremamente importante para a formação de educadores musicais, porque ensina
como planejar e realizar uma aula de música que alcance sua finalidade: ser musical!
O livro é dirigido a todos os interessados no valor e função da música e a profissionais
dos campos em desenvolvimento da Psicologia e Sociologia da Música.
No primeiro capítulo, chamado O Valor da Música, o autor nos ensina

que a música está em todas as culturas e encontra papéis em vários sistemas
educacionais, não por causa de seus serviços ou outras atividades, mas porque é
uma forma simbólica de comunicação e de discurso.
FIGURA 23 – TRANSFORMAÇÕES METAFÓRICAS
FONTE: Swanwick (2003, p. 33)
Essa figura resume o que o autor chama de processos metafóricos da

experiência musical. “Alguns invisíveis, não observáveis, mas temos evidências
de que eles ocorrem pelo que as pessoas falam de suas experiências musicais”
(SWANWICK, 2003, p. 84).
82
Ao ampliar esse modelo, ele inclui a relação com a música e com executante.
Dessa perspectiva surge o seu modelo de atividades musicais – CLASP, traduzido
para o português como (T)EC(L)A, no qual o autor defende que a música deve
ser vivenciada diretamente através dos parâmetros de execução, composição e
apreciação musical, complementados pela técnica e pela literatura (FRANÇA;
SWANWICK, 2002).
O autor instiga a necessidade de múltiplas oportunidades de encontro

com a música, através do contato direto com a mesma. A música acompanha
as modificações da sociedade de forma viva, interpretando e recriando sua
história. Devemos pensar na música como um processo em constante renovação,
contemplando diferentes estilos e contextos sociais, sendo necessária uma
flexibilidade sobre idiomas e culturas musicais, de forma que os alunos possam
aproximar-se ativa e espontaneamente de diferentes tipos de música. Para isso, o
professor deve propiciar oportunidades de encontro com a mesma, compondo,
apreciando e executando.
QUADRO 3 – ATIVIDADES MUSICAIS
FONTE: Adaptado de Swanwick (1979, p. 45)
83
Sobre a Técnica e Literatura, o autor nos diz que a técnica está relacionada
às instruções que devemos fornecer aos alunos antes de iniciarem uma execução
musical, o que pode ser compreendido como um aquecimento vocal, exercícios
voltados para as tonalidades, para a dinâmica, ou ainda, sobre as regras de um
jogo, por exemplo. A Literatura tem a função de indicar, ao aluno ou executante,
o período da peça, seu compositor, o gênero musical, características de um
determinado instrumento ou grupo musical. São informações que ajudam o
músico a melhorar sua performance.
O mesmo autor também criou, junto com Tillman, a Teoria Espiral

de Desenvolvimento Musical, com vistas a auxiliar professores de música a
compreenderem e acompanharem o processo de desenvolvimento musical de seus
alunos. O espiral está dividido em quatro etapas, e para cada uma delas, Swanwick
indica que tipos de comportamento sonoro são esperados do executante, para que
ele possa passar para a próxima etapa. Observe a figura a seguir:
FIGURA 24 – TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL
84
O primeiro estágio da Teoria Espiral é chamado de Materiais, aplicado à

Educação Infantil (entender Educação Infantil no sentido de quem está iniciando
um processo de aprendizagem, não apenas voltado para crianças). No campo
dos materiais, o processo inicia pelo nível Sensorial: o aluno reconhece e explora
as sonoridades a partir dos níveis de intensidade, grandes diferenças de altura,
trocas bem definidas de colorido sonoro e textura. Passado este estágio, passa
para o Manipulativo: o aluno identifica e controla sons vocais e instrumentais
específicos – tipos de instrumentos, timbre ou textura.
O segundo estágio é chamado Expressão ou Caráter Expressivo, e a

faixa etária é correspondente às séries iniciais. O primeiro nível é o Pessoal, no
qual as atividades estão voltadas para a comunicação do caráter expressivo da
música, compreendido como a atmosfera, o gesto, a interpretação das palavras,
imagens visuais ou movimento. Na sequência, passa para o nível Vernacular,
que analisa (produz) efeitos expressivos relativos ao timbre, altura, duração,
andamento, intensidade, textura e silêncio. Além de conhecer os materiais, busca
uma resposta do caráter expressivo: diferentes níveis de dinâmica, música alegre,
triste, dramática, entre outros.
O terceiro estágio é da Forma, para crianças a partir dos 10 anos,

iniciando pelo nível Especulativo, no qual são demonstradas as relações
estruturais: o que é diferente ou inesperado, se as mudanças são graduais
ou súbitas. Compreendida esta etapa, passa para o nível Idiomático: quando
o aprendiz coloca a música em um contexto estilístico particular e demonstra
consciência dos aparatos idiomáticos e processos estilísticos. São especulações
sobre a transformação de sons e gestos em estruturas musicais: organização da
música em partes, repetições, contrastes, entre outros.
O quarto e último estágio chama-se Valor, e Swanwick adverte que para

chegar no valor os outros três estágios devem ter sido compreendidos com sucesso.
O primeiro nível é o valor Simbólico, que revela evidência de compromisso pessoal
por meio de um engajamento mantido com determinadas obras, intérpretes ou
compositores. O segundo nível, Sistemático, desenvolve sistematicamente os
novos processos musicais, ideias críticas e analíticas sobre música.
4 HANS-JOACHIM KOELLREUTTER
Nasceu na Alemanha em 1915 e veio para o Brasil em 1937, onde
naturalizou-se e passou grande parte de sua vida. Flautista, regente e compositor,
foi quem introduziu o dodecafonismo no Brasil. Trabalhou como professor no
Rio de Janeiro e fundou a Escola Live de Música em São Paulo, e a Escola de
Música da Bahia (hoje incorporada à Universidade Federal da Bahia).
85
FIGURA 24 – KOELLREUTTER
FONTE: <http://textosdetherezapires.blogspot.com/2015/08/homenagem- hans-joachim- koellreutter-

nahtml>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Foi um mestre que, desde sua entrada na cena brasileira, modificou

parâmetros na formação de nossos artistas e músicos, uma verdadeira revolução
silenciosa e musical, expandindo-se por diversas regiões desse país, marcando
muitas gerações.
Teca Alencar de Brito é quem escreve sobre as ideias e propostas de

Koellreutter, no livro Koellreutter Educador (2008), no qual apresenta suas questões
e experiências sobre a educação musical, assim como os Jogos de Improvisação.
Suas propostas, reflexões e pesquisas sobre o ensino musical que

privilegia a formação integral do indivíduo e o desenvolvimento
global do potencial humano manifestam-se neste livro de diversas
formas: as anotações de Teca durante conversas informais, aulas e
palestras de Koellreutter, compartilhando os exercícios de criação e
atividades de improvisação, pontuando suas ideias sobre os objetivos
inovadores da educação musical (BRITO, 2008, contracapa).
Educadores e artistas envolvidos com a dimensão humanista dos seus

ofícios, com as questões que ultrapassam as fronteiras das linguagens artísticas,
podem muito aprender com esse livro de Teca. O livro apresenta, entre outras
coisas, uma preciosidade para os que se envolvem com a formação em arte, que
é o conceito de pré-figurativo.
O pré-figurativo, um termo emprestado das artes plásticas, e nesse aspecto,

Koellreutter nos mostra que não há fronteiras entre as linguagens artísticas: pré-
figurativo é aquilo que é posto como antes da figuração, trata-se de um momento
aberto à investigação e ao estabelecimento de relações internas. Na figuração, o
artista se preocupa em representar um objeto que já está dado à percepção.
Nas palavras de Koellreutter:
86
QUADRO 4 – O ENSINO PRÉ-FIGURATIVO
FONTE: Adaptado de Koellreutter (1997, p. 42)
O professor considera que o ensino pré-figurativo poderá preparar os

jovens para viver numa época em que ocorrem transformações num ritmo cada
vez mais acelerado, construindo uma outra concepção de educação, que implica
a educação e formação permanentes. “O ensino pré-figurativo exige também
que o professor se recicle constantemente, especialmente em virtude da rápida
transformação de conhecimentos e técnicas” (BRITO, 2008, p. 37).
4.1 MODELOS DE IMPROVISAÇÃO

O que Koellreutter pretende ao estimular os modelos de improvisação,
também conhecidos como jogos de improvisação, é a percepção de que nos nossos
dias existe uma transformação dos conceitos tradicionais de teoria e estética
musical, e “A cada artista cabe decidir, a partir de hoje, que caminho escolher”
(KOELLREUTTER, 1991, p. 85).
A partir dessa lógica, a improvisação encontra um espaço, que cresce bastante

nos meios artísticos, pois oportuniza aos artistas momentos de percepção e reflexão
para buscar processos criativos onde o conceito de música possa ser ampliado. Os
modelos de improvisação se encontram nesse parâmetro, onde nada está pronto,
havendo necessidade de organizar signos e formas, pesquisar e experimentar materiais
sonoros de diferentes fontes, repensar o silêncio, observar a duração dos sons, não
apenas aquela dada pelas figuras musicais, mas pelo interesse provocado no ouvinte.
“Torna-se possível fazer música com crianças, jovens ou adultos, transcendendo o
ideal tradicional de manter a pulsação ou reproduzir um ritmo dado, para abordar
conceitos e problemas estéticos, que são pouco tratados” (KATER, 1997, p. 141).
87
No livro Koellreutter Educador encontramos diversos modelos de

improvisação, que podem ser aplicados para diferentes faixas etárias, para
pequenos grupos de alunos. Segundo o criador dos jogos, eles não devem ser
compreendidos como fórmulas fechadas, mas sim, devem ser experimentados
pelos participantes, que poderão criar outras opções e alternativas, adequados
à sua maturidade, interesse e realidade. Koellreutter inicia indicando alguns
exercícios preliminares, que são pequenas ações musicais que preparam a
improvisação ou composição. Nós vamos conhecer o modelo de improvisação
chamado Loja de Relógios, que trabalha com os conceitos musicais de tempo
métrico, não métrico e amétrico, pesquisa de timbres, materiais sonoros e forma.
Nas primeiras aulas com crianças, Koellreutter aconselha a realização

de exercícios que enfatizem a vivência do som. Já com os adultos, a
inclusão da vivência do ritmo. É importante que o professor não limite
o contato da criança com os instrumentos musicais, mas lhe ofereça
qualquer objeto que soe (BRITO, 2008, p. 97).
Loja de Relógios (BRITO, 2008, p. 114-116)
É um trabalho lúdico com tempo métrico e não

métrico, pois cada relógio tem um pulso (métrico) e uma
corda (não métrico). Esse jogo abre muitas possibilidades
de realização, pois além do aspecto musical, é possível
confeccionar relógios, inventar histórias com base no
roteiro, incorporar canções, trabalhar com movimento,
entre outras opções.
• Temática: Diferentes pulsos, tempo não métrico, pesquisa de timbres e de formas.

• Metodologia empregada: Instrumentos utilizados: baquetas finas, bastões de
metal, clavas, chocalhos, flauta doce, xilofones e metalofones.
◦ Organização: Cada grupo deverá se organizar em até nove pessoas,
preferencialmente em círculo.
◦ Preparação: Visitar uma loja de relógios para conhecer diversos tipos, e
escolher aquele que cada participante vai sonorizar.
Descrever os relógios escolhidos e a sua atmosfera sonora.
Determinar com o grupo a forma: quem toca primeiro, quem toca junto,
quando começa e termina.
• Execução: Apresentar o elemento não métrico no ato de dar corda nos relógios
(com pente, espiral, reco-reco). Executar o tempo métrico, lembrando que
deve haver polimetria, ou seja, os sons deverão ser executados em métricas
diferentes, produzindo “tic-tac” em tempos diferentes com timbres diversos.
88
RESUMO DO TÓPICO 2
• Deve-se perceber os sons a partir de práticas de audição, percepção e análise

das diferentes sonoridades, de preparação dos ouvidos, promovendo
trabalhos no sentido de desenvolver e aprimorar esse sentido humano, como
nos diz Schafer, precisamos construir um ouvido pensante. Também a partir
dos estudos desse autor, foram acessados os exercícios de educação sonora,
aprimorando a percepção coletiva e também o compromisso com a melhoria
do nosso ambiente acústico.
• A metodologia TECLA de Swanwick é um modelo essencial para o

planejamento, execução e avaliação das aulas e melhor aproveitamento dos
alunos, assim como a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, que indica
pontos decisivos para um melhor aproveitamento das aulas de música, sejam
elas individuais ou coletivas. Para esse autor, a música é apresentada como
um processo em constante renovação, e para que sua utilização seja bem
aproveitada, deve contemplar diferentes estilos e contextos sociais, enfatizando
a necessária flexibilidade quanto aos diferentes idiomas e culturas musicais.
• Faz-se necessário refletir sobre proposições e pesquisas que mostram um ensino

musical que privilegia a formação integral do indivíduo e o desenvolvimento
global do potencial humano, trazidas por Koellreutter. Também o estudo
dos conceitos de pré-figurativo como sendo a invenção, a criação e novos
princípios de ordem, o levantamento de novos problemas que levam o aluno
ao questionamento do que se ensina, e o pós-figurativo com as indicações para
o ensino da teoria musical, a harmonia e o contraponto, como necessários para
uma boa formação, assim como a história da música e a composição. Pensar
sobre esses conceitos e propor os Modelos de Improvisação consiste numa
mudança na lógica da aula de música.
89
AUTOATIVIDADE
1 Faça um comentário sobre a Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical,

organizada por Swanwick e Tillman, indicando sua importância na
organização, planejamento e avaliação das aulas de música.
2 Explique a diferença e cite exemplos:
Pré-figurativo Pós-figurativo
3 Marque com V ou F as alternativas corretas ou falsas:
( ) Schafer é um educador voltado para os estudos da improvisação, indicando

momentos de percepção e reflexão para buscar novos processos criativos.
( ) O livro Ouvido Pensante é um estudo sobre as características sonoras da
urbanidade, e seus exercícios nos ajudam a compreender melhor o que
chamamos de paisagem sonora.
( ) Koellreutter aconselha a realização de exercícios que enfatizem a vivência
do som com os adultos, e a inclusão da vivência do ritmo com as crianças.
( ) Segundo Swanwick, é a partir da lógica da execução que se oportuniza aos
artistas momentos de percepção e reflexão para buscar processos criativos
onde o conceito de música possa ser ampliado.
( ) Os estágios da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical são
aplicados apenas às crianças pequenas, pois o primeiro nível é dedicado
à Educação Infantil.
( ) Suas propostas, reflexões e pesquisas sobre o ensino musical privilegiam
a formação integral do indivíduo e o desenvolvimento global do
potencial humano. Essa é uma característica do material apresentado
por Swanwick e Tillman.
90
UNIDADE 2 TÓPICO 3
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO MUSICAL
1 INTRODUÇÃO
Vamos pensar um pouco sobre o que é cultura: um produto do ser
humano, envolvendo todo o seu conhecimento, passível de ser aprendido, e que
diferencia o homem de outros animais. O ser humano tem um relacionamento
diferenciado com a natureza porque tem “a seu dispor duas notáveis propriedades:
a possibilidade da comunicação oral e a capacidade de fabricar instrumentos,
capazes de tornar mais eficiente o seu aparato biológico” (LARAIA, 2013, p.
29-30). Em outras palavras, “[o homem] é o único ser possuidor de cultura”
(LARAIA, 2013, p. 30).
Desta forma, entender as diversas culturas que existem no mundo amplia

horizontes e abre as portas para outras expressões culturais que podem ser
utilizadas e praticadas por nós. Assim, a seguir iremos conhecer outras culturas
musicais, entendendo seus processos de criação e seus instrumentos musicais
para podermos compreender melhor a nossa própria cultura, nossa identidade.
FIGURA 25 – MÚSICA E MULTICULTURALISMO
91
O século XIX foi marcado pelo surgimento das Ciências Humanas, como
a Psicologia, a Sociologia e a Antropologia. Na época, os cientistas buscavam
seus resultados com base em experimentos e testes de laboratório. No caso da
Antropologia e da Musicologia Comparada, esses dados experimentais eram
somados aos dados relacionados a outras culturas do mundo, obtidos através
dos relatos de viajantes e missionários.
Esse tipo de pesquisa não valorizava as diversas culturas do mundo

como únicas. A aplicação distorcida do Evolucionismo produziu o chamado
Etnocentrismo, prevendo que as culturas do mundo teriam “graus” diferentes
de evolução. As mais primitivas seriam as culturas tribais, como os indígenas e
os africanos; num estágio intermediário estariam as culturas orientais; e as mais
desenvolvidas seriam as sociedades europeias.
Com o aumento da consciência crítica nas Ciências Humanas, em especial

na Antropologia Cultural, a orientação evolucionista e etnocêntrica foi sendo
abandonada em favor de uma orientação que valoriza as culturas como elas são
de fato, relativizando-as e não as comparando (REILY, 1990, p. 22-28).
A música define o território e atualiza o modo de ser humano de forma

integral e total. Dessa forma, com o surgimento de gravadores e dos diferentes
meios de registro e difusão da música, as possibilidades de troca de informações
interculturais foram sendo ampliadas (DELALANDE, 1984). Assim, a música
transcende fronteiras geográficas e linguísticas, promovendo um interessante
diálogo entre diferentes povos. É preciso compreender a música como resultado
criativo de diferentes etnias.
A diversidade cultural é um fato. O universo cultural diz respeito ao modo

de vida dos grupos sociais, e nesse sentido organiza identidades individuais
e coletivas. Assim, a cada cultura corresponde uma forma de estar no mundo.
É a partir dessa forma que indivíduos e coletividade pensam no outro, como
estranho, diferente, estrangeiro (ALMEIDA; PUCCI, 2015, p. 25).
Ao reconhecermos a multiculturalidade da sociedade brasileira,

compreendemos então a diversidade étnica e cultural dos diferentes grupos
sociais que a compõem. Entendemos que a preocupação em buscar e compreender
as diversas culturas existentes no mundo amplia possibilidades para outras
expressões culturais. No entanto, a temática do multiculturalismo, muitas vezes,
gera receio nos educadores, que a apontam como obstáculo no planejamento
da aula, considerando, aqui, o hábito do desenvolvimento de um trabalho
baseado no repertório do folclore brasileiro/europeu. Porém, explorar o novo
amplia as possibilidades de conhecimento. Toda cultura delimita possibilidades
incomensuráveis de realização das potencialidades humanas, e para Freyre
(2017), desse modo, o encontro cultural é enriquecedor por definição, pois no
encontro das diferenças, encontramos a unidade na multiplicidade.
92
TÓPICO 3 | MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO MUSICAL
O que o autor está comentando é a necessidade de se refletir sobre a

prática musical escolar, sistematizando, historicizando, propondo audições sobre
os objetos musicais, contextualizando os próprios meios em si, como construções
humanas (condições históricas, sociais) visando ao processo de transformação,
desenvolvimento humano. Observamos, hoje, que a música brasileira que se faz
na escola, muitas vezes, é tão destituída de elementos verdadeiramente brasileiros
que chegamos ao ponto de questionar sua inserção no currículo escolar.
A abordagem da música, baseada no contexto sociocultural que a envolve,

é de fundamental importância para o aprimoramento crítico-musical dos alunos,
pois desenvolve a sensibilidade, a capacidade de compreensão do mundo
que os cerca, a criação, bem como as experiências estéticas, a fruição, o prazer
artístico. Conhecer outras culturas musicais, entender os processos de criação, os
instrumentos musicais, pode facilitar a compreensão de nossa própria cultura.
A escola, dessa forma, torna-se o veículo para a humanização dos sentidos,

tal como a educação musical. Cabe a ela disseminar o patrimônio musical (erudito,
popular, folclórico) edificado em diferentes tempos e contextos sociais ainda
presentes na história e no padrão do que se ouve, canta e consome no Brasil. Para
isso, o professor tem um papel fundamental, pois como afirma Freire (2007, p. 86):
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de

métodos para uma aula dinâmica, é preciso, indispensável mesmo, que
o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental
é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer,
atuar, mais perguntar, re-conhecer.
Para compreender a música de outros povos, é preciso considerar que

cada etnia possui códigos e formas de pensar e agir que nem sempre são comuns à
nossa cultura. Temos a tendência de evitar o desconhecido, de tratar as expressões
culturais de outros povos com preconceito, pois temos uma visão de mundo em
que o nosso referencial se torna o centro e, a partir de então, tudo é analisado sob
nossos padrões e valores.
É natural que haja repulsa ou estranhamento por parte do aluno, ou até

mesmo dificuldade de compreender a música desse repertório. Entretanto, pode
haver a identificação imediata, como o encantamento, por elementos comuns.
Sendo assim, o papel do educador deve ser o de despertar o respeito e a admiração
pela música de outras culturas. Não existe uma música melhor que outra, nem
mesmo um idioma ou uma cultura. A existência de diferenças faz com que cada
uma delas seja algo único e universal.
Em uma perspectiva intercultural crítica, cabe a nós educadores

compreendermos onde o universal é particular e onde o particular é universal, onde as
conexões, por mais distantes que pareçam, acontecem, como e por que, contribuindo,
assim, na formação individual do aluno e do ambiente escolar, visando um espaço
consciente de cidadania de todas as raças, gêneros e padrões culturais.
93
O “universo” musical brasileiro é riquíssimo, mas nós, muitas vezes, não

conhecemos muito sobre ele. Há diferentes produções e manifestações culturais, de
norte a sul do país, todas elas formadas e influenciadas por diferentes contextos e
culturas. Para compreender o universo musical brasileiro, podemos iniciar estudando
as principais culturas musicais que ajudaram a formar a identidade musical brasileira.
Na formação dessa identidade, temos a música indígena, a música portuguesa e a
música africana. Vamos compreender e conhecer melhor cada uma delas.
2 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM AFRO-BRASILEIRA

A música, para os africanos, é parte da vida social, usada como
comunicação e com funções espirituais ou ritualísticas, também estando muito
ligada à dança. “Nossa música popular, que é uma das mais ricas do mundo pela
sua variedade e quantidade de ritmos, foi sempre muito influenciada pela música
africana” (PERES; TATIT, 2010, p. 6).
As principais características da música africana encontradas na música

brasileira são o ritmo – bastante marcado por acentos no contratempo, e uso de
tercinas; o canto em forma de responsório – em que se alterna o canto individual
e o canto coletivo; a dança e sua relação com a música – para os africanos, dança
e música estão totalmente ligadas.
Vamos conhecer alguns instrumentos musicais africanos que estão

presentes na nossa música, como o agogô, xequerê, caxixi, atabaque, bastões,
ganzá, o tamborim e o pandeiro, revelando a característica rítmica e percussiva
da nossa música.
FIGURAS 26, 27, 28 e 29 – INSTRUMENTOS MUSICAIS DE ORIGEM INDÍGENA: XEQUERÊ,

DJEMBÊ, MARIMBA E TAMBORES, CAXIXIS
FONTE: <http://povosindigenasdobrasil.blogspot.com/2014/10/a-musica-indigena.html>.
94
O Brasil conta com uma grande diversidade cultural que se expressa

na música e na forma como usamos a música em nossa cultura. Articular os
conhecimentos sobre a diversidade cultural nas aulas vem ao encontro das
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s de Artes, que
consideram a música como “produto cultural e histórico”, incluindo nas
orientações o trabalho com “movimentos musicais e obras de diferentes épocas
e culturas, associados a outras linguagens artísticas no contexto histórico,
social e geográfico, observados na sua diversidade” (BRASIL, 1997, p. 56).
A atual BNCC (Base Nacional Comum Curricular) aponta no objeto

de conhecimento Matrizes Estéticas e Culturais a necessidade de desenvolver
habilidades para “Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,
danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais”. No
objeto de conhecimento Patrimônio Cultural, a BNCC indica a importância de
“Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas
e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e
repertório relativos às diferentes linguagens artísticas” (BRASIL, 2018).
3 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM INDÍGENA

Os índios já habitavam nosso país quando os portugueses aqui chegaram
e as suas manifestações musicais estavam e ainda estão presentes em sua cultura.
A música, para muitas tribos indígenas, está ligada aos rituais religiosos, rituais
de passagem e à dança.
Segundo Pucci e Prieto (2008), uma característica interessante das

sociedades indígenas é que a arte de contar histórias é considerada muito especial
e a narração das mesmas possui uma cadência musical, usando timbres de vozes
distintos, pausas expressivas, ficando a narração muito próxima do canto.
As principais características da música indígena são o timbre anasalado,

característica que é encontrada também na música brasileira, influenciando nosso
jeito de cantar em um timbre nasal; o uso de instrumentos de percussão variados,
como chocalhos, maracás, tambores, paus-de-chuva, além de instrumentos de
sopro, como flautas e zunidores; a música indígena deu origem a danças, como a
catira, dança comum em regiões centrais do país, na qual os batimentos de pés e
mãos são fortes traços da cultura indígena.
Os instrumentos musicais indígenas são extraídos da floresta (sementes,

madeiras, pedras, ovos, ossos, chifres e cascos de animais) e têm a finalidade
de reproduzir os sons mágicos da mata. O índio compõe, toca, canta e dança
em harmonia com a natureza. Possuidores de uma música própria, com o
ritmo peculiar, tudo para os índios se encontra com a música, dança e poesia: o
nascimento e a morte, guerras e festas, caça e amor, religião e vida.
95
FIGURAS 30, 31, 32 E 33 – INSTRUMENTOS MUSICAIS DE ORIGEM INDÍGENA: APITOS QUE

IMITAM PIOS DE ANIMAIS, FLAUTAS DIVERSAS E MARACÁS
FONTE: <http://culturasindigenasdobrasil.blogspot.com.br>. Acesso em: 10 jan. 2019.
4 MANIFESTAÇÕES MUSICAIS DE ORIGEM PORTUGUESA

A cultura musical portuguesa é rica em estilos musicais, como as modas,
fados, fandangos e chulas. Suas características influenciaram a música brasileira
e podemos citar o perfil melódico e a forma como a música é construída com
estrofes padronizadas. As quadrinhas estão presentes na nossa literatura e na
música, como no exemplo a seguir:
Cirandeiro, cirandeiro ah!

A pedra do teu anel
Brilha mais do que o sol
Eu fui fazer uma casa de farinha
Tão maneirinha que o vento possa levar
Oi passa o sol, passa chuva, passa o vento
Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar
Cirandeiro, cirandeiro ah!
A pedra do teu anel
Brilha mais do que o sol
(ALMEIDA; PUCCI, 2015, p. 128).
96
Muitas danças portuguesas exerceram influência no Brasil, como é o caso

da ciranda. Esta dança de roda e forma de fazer música está presente em todo o
território brasileiro.
Os instrumentos musicais portugueses também são uma herança

brasileira, especialmente os instrumentos de corda, como o violão, a viola, o
cavaquinho, a guitarra portuguesa e a rabeca (tipo de violino rústico), e os
instrumentos de percussão, como caixas, bumbos e pandeiro-adufe (um pandeiro
quadrado, originário dos árabes). A música portuguesa originou alguns gêneros
musicais brasileiros como as modinhas e modas-de-viola, além dos acalantos e
rodas infantis.
FIGURAS 34 E 35 – INSTRUMENTOS MUSICAIS DE ORIGEM PORTUGUESA – PANDEIRO-ADUFE

E GUITARRA PORTUGUESA
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Instrumentos_musicais_tradicionais_portugueses>.
5 O ENSINO DE MÚSICA E A DIVERSIDADE CULTURAL

A seguir, apresentamos materiais didáticos importantes para auxiliar na
organização das aulas sobre o tema Multiculturalismo e Educação Musical.
A ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical – reúne materiais

interessantíssimos sobre a educação musical, com publicações nas suas duas
revistas: Revista da ABEM e Revista Música na Educação Básica MEB, ambas com
acesso gratuito no site da associação: www. abemeducacaomusical.com.br. No
mesmo site estão disponíveis os anais dos eventos nacionais bianuais, e dos
eventos regionais.
O grupo Terra Sonora, formado em 1994, em Curitiba, faz um trabalho

vocal e instrumental, com base em um extenso levantamento de temas étnicos e
tradicionais de várias partes do mundo. Esse trabalho é o resultado da pesquisa,
transcrição e arranjo de temas feitos pelo músico Plínio Silva e desenvolvido em
conjunto com o grupo, composto por professores da Escola de Música e Belas
Artes do Paraná, Faculdade de Artes do Paraná e Conservatório de Música
Popular Brasileira. A riqueza do repertório (com mais de 500 temas) se revela em
vários aspectos, como na diversidade musical das regiões e culturas abrangidas.
97
Outras terras, outros sons é uma obra escrita por Almeida e Pucci (2015), e
nela as autoras apresentam atividades e temas de reflexão, abordando conceitos
fundamentais, associados à produção musical multicultural, com partituras e
CD, acrescidas de arranjos e novas possibilidades de realização. Tudo voltado à
prática da audição e percepção, contextualização e pesquisa, ao exercício musical
criativo com voz e instrumentos.
FIGURA 36 – CAPA OUTRAS TERRAS, OUTROS SONS
FONTE: <https://indicalivros.com/pdf/outras-terras-outros-sons -magda-dourado-pucci-maria-

berenice-de-almeida>. Acesso em: 10 jan. 2019.
O MAWACA é um grupo que pesquisa e recria músicas das mais

diversificadas etnias do globo, buscando conexões com a música brasileira.
Formado por sete cantoras que interpretam canções em mais de dez línguas
(línguas indígenas brasileiras, espanhol, búlgaro, finlandês, japonês, húngaro,
swahili, grego, árabe, hebraico, ioruba e português), o Mawaca revela, no seu nome,
a essência do seu trabalho.
Além das cantoras, conta com um grupo instrumental acústico que apresenta
uma multiplicidade de timbres: acordeom, violoncelo, flauta, violino e sax soprano,
baixo, além dos instrumentos de percussão, como as tablas indianas, derbak árabe,
djembés africanos, berimbau, vibrafone, pandeirões do Maranhão e marimba.
98
FIGURA 37 – CAPA DO DVD INQUILINOS DO MUNDO
FONTE: <https://www.google.com.br/ search?q= capas+CD+Mawaca&tbm>.

DICAS
A história e o acervo do Grupo Mawaca estão disponíveis no endereço: https://

www.mawaca.com.br.
O livro organizado por Rosângela Pereira de Tugny e Ruben Caixeta de

Queiroz sobre músicas africanas e indígenas do Brasil vem preencher um vazio
há muito sentido no nosso país. Ele fala de música, mas também do “caráter
inaudível da voz dos índios e dos negros para grande parte da sociedade
brasileira” (TUGNY; QUEIROZ, 2006, p. 9). Nesse livro estão agrupados textos,
fotos e áudios que retratam nossa história sonora, que não pode ser esquecida,
especialmente pela escola brasileira.
99
FIGURA 38 – LIVRO MÚSICAS AFRICANAS E INDÍGENAS NO BRASIL
FONTE: Tugny e Queiroz (2006)
Ponte entre os Povos é um livro organizado por Marlui Miranda, que

apresenta músicas indígenas em situações, arranjos e contextos novos, é também
uma maneira de as manter vivas e torná-las conhecidas.
O objetivo é “a valorização e a divulgação das músicas indígenas na sua

grande diversidade étnica, vocal e instrumental, um verdadeiro patrimônio cultural”
(MIRANDA, 2005, p. 12). O material trata da produção musical indígena e do
processo que busca incluir os índios em eventos musicais regionais. Outro material
riquíssimo que poderá ser amplamente acessado e difundido nas escolas para alunos
de todas as idades.
FIGURA 39 – LIVRO PONTE ENTRE OS POVOS
FONTE: Miranda (2005)
100
A partir dos materiais apresentados, ainda temos um enfrentamento

com os temas como ensinar música e o que ensinar sobre música, com música.
Cabe-nos avaliar os métodos mais adequados para o grupo, observando questões
ligadas ao espaço físico, equipamentos, faixa etária, lembrando das opções a
partir de métodos tradicionais e outros mais ativos, assim como, de repertórios
variados, pois nessas opções deve haver um equilíbrio, oferecendo possibilidades
de escolha para todos.
Para Basabe e Colls (2010), educadoras argentinas, “ensinar é uma ação

orientada a outros e realizada com o outro” (p. 144), o que envolve um processo
de comunicação e, também, dedicação, zelo, cuidado em relação ao aluno, “uma
preocupação pela pessoa do aluno e pelo que ele pode chegar a ser” (p. 146).
Os materiais aqui apresentados nos mostram uma multiplicidade de

sonoridades, vindas do repertório popular urbano, da tradição mais regional,
as eruditas e também aquelas vindas de culturas mais afastadas, e para gerar
estímulo para esses repertórios variados, devemos buscar conexões que observem
as diferentes turmas de alunos, localização geográfica e momento adequado.
101
DIVERSIDADE MUSICAL E ENSINO DE MÚSICA
Luis Ricardo Silva Queiroz

Doutor em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Bahia.
Atualmente é professor adjunto do Departamento de Educação Musical e do
Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal da Paraíba e
coordenador do Programa de Pós-Graduação em Música da UFPB.
Nas últimas décadas, temos aprofundado significativamente o debate

acerca de questões emergentes na sociedade que, por diferentes perspectivas,
são fundamentais para as definições da educação. Assim, cada vez mais, têm
sido reconhecidas a necessidade e a importância de trazermos para o âmbito
educacional temas que permeiam a vida humana e as relações sociais na
atualidade. Nesse universo, tem-se entendido que:
[...] a educação não pode separar-se, nos debates, de questões como

desenvolvimento ecologicamente sustentável, gênero e orientação
sexual, direitos humanos, justiça e democracia, qualificação
profissional e mundo do trabalho, etnia, tolerância e paz mundial.
Ao mesmo tempo, a compreensão e o respeito pelo diferente e pela
diversidade são dimensões fundamentais do processo educativo
(BRAGA; SILVEIRA, 2007, grifos nossos).
Com efeito, a diversidade, em suas diferentes facetas, tem sido foco de

debates em distintas áreas de conhecimento, evidenciando as implicações do tema
para a sociedade. O que se percebe é que, no mundo atual, não é possível pensar
em definições, proposições e ações de cunho social, entre as quais a educação, sem
considerar a diversidade como elemento intrínseco ao homem, que tem impacto
direto em suas relações com a natureza e com a cultura. Temos, portanto, caminhado
na direção de uma política educacional e uma ação pedagógica orientadas pelos
valores da diversidade e do direito à diferença (HENRIQUES, 2007).
Com vistas a contribuir para este debate, mais especificamente no campo

da educação musical, este trabalho apresenta reflexões e perspectivas para o ensino
de música, considerando a diversidade musical como elemento social de grande
valor para a educação, tanto no que se refere às especificidades dos conteúdos
musicais quanto no que tange a dimensões educativas mais abrangentes.
Diversidade na sala de aula
Ao considerarmos a diversidade na sala de aula, é importante ter em

mente que não se trata de considerar unicamente a diversidade musical, mesmo
para o professor de música. Na sala de aula, se manifestam muitos aspectos
relacionados às diferenças, que estão imbricados em todas as áreas e nos conteúdos
trabalhados. Nesse sentido, a diversidade na sala de aula, independentemente do
componente curricular trabalhado, abarca fatores econômicos, étnicos, religiosos,
sexuais, artísticos, entre tantos outros.
102
É a conjuntura desses elementos que constitui a vida dos indivíduos e que

faz da escola um lugar plural e complexo. Um lugar de confrontos e disputas,
mas também de diálogos e interações. Essa multiplicidade que constitui a escola
na atualidade é retratada nas palavras de Caliman, quando afirma que: “(...) agora
quem frequenta a escola são jovens de extrações sociais diversas, cada um deles
com uma história pessoal que para alguns é regular, mas para outros é marcada
por fracassos, desvantagens, mal-estar e sofrimentos dos mais diferentes tipos”
(CALIMAN, 2006, p. 385).
Cientes dessa realidade, os profissionais que atuam em diferentes áreas

do conhecimento precisam considerar que as fronteiras entre disciplinas e
conteúdos são diluídas na convivência social e na inter-relação que estabelecem
no contexto cultural dos indivíduos. Precisamos pensar que cada área tem suas
especificidades no processo de formação escolar, mas que todas elas lidam com
pessoas; pessoas de naturezas distintas, pensamentos e objetivos diversificados,
vivências e acessos singulares etc.
Considerando as diversidades que se manifestam na escola, me atenho

a discutir, a seguir, aspectos relacionados a uma delas, a diversidade musical,
que não se separa das demais, mas que tem implicações específicas à prática
educacional escolar.
A música como fenômeno social
A música constitui uma rica e diversificada expressão do homem, sendo

resultado de vivências, crenças e valores que permeiam a sua vida na sociedade.
Como prática social, a música agrega, em sua constituição, aspectos que
transcendem suas dimensões estruturais estéticas, caracterizando-se, sobretudo,
como um complexo sistema cultural que congrega aspectos estabelecidos e
compartilhados pelos seus praticantes, individual e/ou coletivamente.
De tal maneira, a forte e determinante relação com a cultura estabelece para

a música, dentro de cada contexto social, um importante espaço com características
simbólicas, usos e funções que a particularizam, de acordo com as especificidades
do universo que a rodeia (MERRIAM,1964; BLACKING, 1973; QUEIROZ, 2005).
Como expressão cultural, a música pode ser considerada veículo universal

de comunicação, pois não se tem registro de qualquer grupo humano que não
realize experiências musicais como meio de contato, apreensão, expressão e
representação de aspectos simbólicos culturais. Todavia, o fato de ser utilizada
universalmente não faz da prática musical uma “linguagem universal”, tendo
em vista que cada cultura tem formas particulares de elaborar, transmitir e
compreender a sua própria música, (des)organizando, idiossincraticamente, os
elementos que a constituem (QUEIROZ, 2004, p. 101).
Dessa forma, a música como cultura cria mundos diversificados, mundos

musicais que se estabelecem não como universos e territórios diferenciados pelas
linhas geográficas, mas como mundos distintos dentro de um mesmo território,
de uma mesma sociedade e/ou até dentro de um mesmo grupo. Compartilhando
do pensamento de Finnegan, entendo que os mundos musicais são “distintos não
103
apenas por seus estilos diferentes, mas também por outras convenções sociais:
as pessoas que tomam parte deles, seus valores, suas compreensões e práticas
compartilhadas, modos de produção e distribuição, e a organização social de
suas atividades musicais” (FINNEGAN, 1989, p. 31).
A diversidade de músicas da escola e para a escola
A diversidade musical se manifesta naturalmente na escola, já que distintas

expressões musicais adentram cotidianamente o universo escolar, vindas na
bagagem cultural dos alunos, a partir das experiências sociais que estabelecem
em sua vida cotidiana. Assim, de forma individual ou coletiva, seja ouvindo
rádio, assistindo televisão, navegando pela internet, brincando com amigos etc., o
fato é que a música está no nosso dia a dia e, de forma mais ou menos consciente,
todos estabelecem algum tipo de relação com essa expressão cultural.
Para o professor, há pelo menos duas vertentes centrais para lidar com
a diversidade musical: a primeira está relacionada ao universo musical trazido
pelos alunos, o que caracteriza a diversidade de músicas da escola.
Assim, músicas que os alunos ouvem em casa, que compartilham em suas

relações sociais, que assimilam a partir da veiculação midiática, entre outras, devem
ter lugar garantido na prática docente. Essas músicas, além de terem significados
culturais para os estudantes, possibilitam diversos trabalhos relacionados
à linguagem musical, explorando aspectos como: sonoridades e timbre dos
instrumentos, formas de cantar, padrões rítmicos, estruturas melódicas etc.
A segunda vertente do trabalho com a diversidade está relacionada à

inserção, na prática escolar, de músicas de diferentes contextos culturais, visando
à ampliação e/ou transformação do universo musical dos alunos, a partir da
descoberta e da incorporação de estéticas e experiências musicais variadas. Trata-
se de planejar e estruturar uma diversidade de músicas para a escola. Nessa
categoria podem ser incluídas músicas locais, que não têm veiculação midiática
e que, muitas vezes, são desconhecidas pelos estudantes; músicas singulares de
outras cidades, estados, regiões, países etc.
O objetivo não é, simplesmente, levar para a escola um amontoado

de expressões musicais desvinculadas de suas realidades sociais, mas sim,
possibilitar que os alunos reconheçam vários “sotaques”, para que, assim,
possam reconhecer melhor, inclusive, o seu próprio “sotaque” e, a partir daí, a seu
critério, (re)significá-lo, ampliá-lo e/ou transformá-lo. Todavia, é preciso ter em
mente que, em ambas as vertentes, considerar a diversidade significa reconhecer
as várias músicas como legítimas, haja vista que não é possível afirmar, segundo
determinados critérios estéticos, que uma música é melhor que outra. Em hipótese
alguma deve-se trabalhar a diversidade para se chegar à homogeneidade, como
ainda sinalizam algumas propostas na área de educação musical.
Assim, seria como, por exemplo, trabalharmos maracatu, congadas,

bumba-meu-boi, cavalhadas, fandango, rock, samba, entre outras práticas da
cultura popular para, a partir daí, chegar à música de Mozart, Beethoven, Bach
etc., como se um tipo de música fosse melhor e/ou superior ao outro. O que
104
precisamos é que essas diversas músicas dialoguem na sala de aula e, dessa

forma, convivam democraticamente, trabalhando as diferenças e os seus distintos
valores e significados que permeiam cada expressão musical.
Perspectivas práticas para o ensino de música diante da diversidade
Para contemplar a diversidade musical da sala de aula, e para a sala de

aula, é possível planejar, elaborar e realizar atividades de interpretação, apreciação
e criação musical trabalhando elementos como:
• Pesquisa de aspectos organológicos: visando a descobertas de instrumentos

musicais de várias culturas musicais, suas sonoridades, formas de execução etc.
• Exploração e descoberta de elementos relacionados à estética vocal: trabalhando
múltiplas formas de colocação da voz, timbres utilizados, efeitos vocais, alturas,
técnicas de canto coletivo e individuais, entre outros aspectos.
• Desenvolvimento rítmico: conhecendo e explorando singularidades do ritmo
de manifestações musicais diversas.
• Compreensão e práticas de estruturas sonoras em geral: alturas, melodia,
harmônica etc.
• Essas são apenas algumas possibilidades, entre as inúmeras possíveis, que
um trabalho que lide com a variedade de músicas do mundo pode possibilitar
no contexto escolar. O fato é que, se realizado com objetivos e propostas
consistentes, um trabalho inter-relacionado à diversidade musical poderá ser
rico de descobertas estéticas, técnicas, perceptivas e culturais no âmbito da
música e, portanto, da sociedade.
Entendo que para concretizar ações educativas abrangentes, que

contemplem a música em suas distintas facetas, é preciso mais que a inclusão de
repertórios e de atividades relacionadas à diversidade musical. É importante ter
em mente que, em qualquer processo educativo-musical, é preciso expandir os
conhecimentos do alunado, mas, fundamentalmente, é necessário reconhecer as
suas vivências, os seus anseios e as suas (inter)relações com a música.
Assim, é possível pensar num ensino da música democrático e inclusivo,

que respeite a diferença, não para utilizá-la como base para a formação de iguais,
mas principalmente para, por meio dela, construir saberes contextualizados com
o universo particular de cada indivíduo e de cada grupo social.
O reconhecimento à diversidade nos fez perceber que não existe uma única
música e/ou sistema musical e que, portanto, não podemos ter uma educação
musical restritiva e unilateral. Essa perspectiva nos conduz a novos direcionamentos
pedagógicos e nos leva a caminhos abrangentes, reconhecendo a variedade de músicas
e suas diversas possibilidades educacionais. Em face dos rumos das músicas do mundo
na atualidade, nos vemos diante do desafio de estabelecer direcionamentos coerentes
para o ensino de música na escola. Ensino este que precisa ser abrangente e diversificado,
contemplando, principalmente, propostas e ações educativas contextualizadas com
contextos escolares das múltiplas realidades socioculturais do país.
FONTE: QUEIROZ, L. R. S. Diversidade musical e ensino de música. In: Educação musical escolar
– Programa Salto para o Futuro. Ano XXI, Boletim 08, junho 2011. P.17-23.
105
RESUMO DO TÓPICO 3
• Das artes, a música é a mais abstrata, mas a de maior sentido coletivo, especialmente
se pensada no âmbito escolar. Sendo assim, o tópico favorece a coletividade por
meio de informações e repertórios que identificam diferentes culturas, nesse caso,
a africana. O livro Outras Terras, Outros Sons tem o objetivo de difundir e socializar
informações, mas também de sensibilizar pessoas com relação à sua história
cultural, que envolve de forma muito presente a música africana.
• Ouvir e cantar canções de outros povos nos coloca de maneira curiosa com
relação às diferenças, especialmente no caso da música indígena, que é tão
pouco difundida no Brasil. Os materiais de Marlui Miranda e de Tugni e
Queiroz têm elementos muito interessantes, permitindo que nos deixemos
encantar de tal maneira, que possamos nos destituir de atitudes e impressões
preconcebidas, e muitas vezes preconceituosas.
• A música portuguesa, com a qual estamos mais habituados, também apresenta

curiosidades sobre instrumentos, temas utilizados nas suas letras, as formas de
ciranda e outras brincadeiras cantadas que também estão presentes na nossa
cultura, especialmente na cultural infantil. Essa unidade teve como maior
objetivo a compreensão de que a música não está dissociada de um contexto
sociocultural, e quando nos manifestamos musicalmente, esse contexto deve
ser conhecido por professores, alunos e músicos.
• Diferentes materiais poderão ser acessados pelos futuros educadores musicais,

para que proporcionem, para si e para seus futuros alunos, a reflexão sobre
outras músicas diferentes da sua, ampliando seus horizontes e despertando
o respeito e a atenção em relação a outras culturas. Entre esses materiais
está a Leitura Articuladora, que retoma a discussão sobre ensino de música e
diversidade, por Luis Queiroz, professor com muita experiência e propriedade
para tratar desse tema.
106
AUTOATIVIDADE
1 “O homem é o único ser possuidor de cultura” (LARAIA, 2013, p. 30). A partir

dessa afirmação de Laraia, descreva o que você entende por cultura, e defenda
sua opinião quanto à presença de repertórios multiculturais na escola:
2 Escolha uma das três culturas que estudamos: Africana, Portuguesa e

Indígena e crie um jogo usando suas características, repertório e instrumentos.
Nome do jogo:________________________________________________
Regras: ______________________________________________________
_____________________________________________________________
Metodologia: ________________________________________________
_____________________________________________________________
Repertório: ___________________________________________________
Instrumentos musicais: ________________________________________
Avaliação: ____________________________________________________
3 Escolha uma música do CD ou DVD Mawaca – Inquilinos do Mundo (disponível

no YouTube) e faça uma relação dessa obra com as práticas de ensino de
música diante da diversidade, tema discutido por Luis Queiroz na Leitura
Complementar:
107
108
UNIDADE 3
A MÚSICA COMO ÁREA DO

CONHECIMENTO NA ESCOLA
• conceber a música como uma área do conhecimento;
• acessar as tendências históricas do ensino de música no Brasil;
• conhecer os principais pressupostos conceituais e práticos para o ensino

de música na Educação Básica;
• discutir sobre os processos avaliativos em música.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
TÓPICO 1 – A MÚSICA E O SEU ENSINO NO BRASIL
TÓPICO 2 – PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E PRÁTICOS PARA O

ENSINO DE MÚSICA
TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA
109
110
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A MÚSICA E O SEU ENSINO NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Provavelmente, a música teve seu início quando o homem percebeu que
batendo um objeto no outro, ele conseguia produzir sons e que esse resultado não
era apenas barulho, mas poderia ser uma forma de decifrar os sons dos objetos,
depois os sons produzidos pelos animais que dele se aproximavam ou que ele
ouvia de longe, também os sons da natureza, como o vento, a chuva e os trovões.
E, o homem também percebeu que isso não era simplesmente barulho, mas uma
forma de comunicação.
A música está presente no cotidiano das pessoas e cada grupo familiar e

social relaciona-se com ela de maneiras diferentes, o que faz com que seja cada
vez mais instigante o seu estudo, porque todos temos histórias a contar que
envolvem música.
No decorrer da história, foram dadas várias funções à música, como

louvar os deuses, exaltar autoridades, lutar, divertir-se, dançar e fazer dormir.
Sua sistematização ocorreu na Grécia e foi um monge italiano chamado Guido
D'Arezzo quem colocou os nomes das notas musicais como conhecemos hoje: dó,
ré, mi, fá, sol, lá e si.
A Educação Musical aparece no campo acadêmico-científico no final do século

XIX, não havendo ainda um consenso sobre o seu status epistemológico, portanto, o
papel dos educadores e futuros educadores musicais é indagar para então podermos
justificar o que é e qual a importância da Educação Musical na escola, acessando
elementos históricos, sonoros e multiculturais. Observe que falamos em Educação
Musical na escola e não música na escola, porque a música sempre esteve na escola,
mas quando nos referimos à Educação Musical, estamos indicando a necessidade de
termos efetivado um processo de ensino e aprendizagem de música, e não apenas
o contato com ela e o seu uso como forma de lazer e recreação, ou ainda, como
coadjuvante para o ensino de outras áreas do conhecimento.
Atualmente, a música está presente no dia a dia das pessoas que ouvem,
mas nem todos sabem o que é música. Para compreender o que é música, é preciso
acessar conhecimentos específicos, como por exemplo, saber o que é som, e som
é uma vibração produzida nos corpos (de pessoas, de objetos, de instrumentos
musicais), e essas vibrações podem ser regulares ou irregulares.
111
UNIDADE 3 | A MÚSICA COMO ÁREA DO CONHECIMENTO NA ESCOLA
FIGURA 1 – ENCANTAMENTOS PROVOCADOS PELO SOM
FONTE: Brito (2003, p. 45)
Aquelas notas que possuem altura definida, ou seja, quando conseguimos

ouvir que ali foi produzida uma nota musical (dó, ré, mi, fá, sol, lá ou si), bem
como suas variações com sustenidos e bemóis são chamadas de alturas regulares.
As notas irregulares são aqueles barulhos que ouvimos no dia a dia, que podem
ditar o ritmo para uma música, como a batida de um instrumento de percussão,
sons do cotidiano, que compõem a paisagem sonora, como a sirene de uma
ambulância, o som das britadeiras de operários, o som de marretas, o som da
buzina dos carros, o som dos aviões, o latido do cachorro, o soar de um relógio e
outros inúmeros sons, dos quais não podemos distinguir a altura.
Agora que sabemos o que é som, perguntamos: o que é música?

Segundo MED (1996, p. 11), "música é a arte de combinar os sons simultânea e
sucessivamente, com ordem, equilíbrio e proporção dentro do tempo”. A partir
dessa definição podemos ter uma ideia do que vem a ser música, acrescentando
outras partes que a constituem e que são indispensáveis: harmonia (sons
simultâneos: que são tocados ao mesmo tempo), melodia (sons sucessivos: que
são tocados um após o outro) e ritmo (a mistura de diferentes durações, que sofre
mudanças a partir do andamento que é a velocidade da música).
Se a música é constituída de todos esses elementos, parece claro que

nenhuma outra disciplina escolar trabalha com eles, por isso a importância
de que tenhamos uma disciplina na escola que se debruce sobre o ensino dos
elementos do som, suas possíveis combinações, arranjos vocais e instrumentais,
história das músicas do passado e do presente, mas não apenas aquelas que a
mídia se encarrega de divulgar, mas também aquelas que fazem parte da cultura
de diferentes povos, que já trabalhamos nas unidades anteriores, como o nome
de multiculturalismo, a música popular, mas também a música erudita, a música
eletrônica, a música da balada...
112
TÓPICO 1 | A MÚSICA E O SEU ENSINO NO BRASIL
O objetivo do ensino de música na educação básica, não é de formar músicos,

mas sim de formar bons ouvintes, que tenham noções daquilo que forma a música
(harmonia, melodia e ritmo), bem como as suas outras propriedades que são a altura,
intensidade, timbre e duração. A música na escola tem como objetivo mostrar aos
alunos que a comunicação pelos sons também é possível, e que talvez essa seja a
primeira ou ainda a única oportunidade dos alunos de compreenderem a música
como uma arte que se manifesta por meio de sons, que são combinados para gerar
reações sensoriais, como relaxamento, ansiedade, alegria, diversão, medo, entre
outros. Tanto como as palavras, amplamente utilizadas por todos nós, os sons
também são uma forma de comunicação não verbal, que deve ser oportunizada para
todos como forma de manifestação cultural e conhecimento artístico específico.
Por fim, esta unidade tem como ponto forte conhecer o caminho
percorrido pela música na história de diferentes culturas, incluindo a brasileira.
Como chegamos à atual legislação e como devemos agir como Educadores
Musicais na Educação Básica é outro item extremamente importante na formação
de acadêmicos de um curso de Licenciatura em Música, assim como, espera-
se que cada um possa encerrar a disciplina tendo construído uma justificativa
pessoal para o ensino de música na Educação Básica bastante consistente, na
qual você acredita e investe, porque só assim conseguirá que os outros também
compreendam e valorizem a nossa área de conhecimento.
2 TENDÊNCIAS HISTÓRICAS PARA O ENSINO DA MÚSICA

NO BRASIL
Vamos iniciar esse tema analisando a Figura 2 que nos mostra uma
cronologia da Educação Musical, a qual pretende identificar marcos históricos
sobre a música, suas funções e seu ensino desde as primeiras civilizações,
chegando no Brasil com elementos multiculturais, passando por movimentos
importantes como o Nacionalismo, SEMA, Escola Nova, Abem, até chegar na
nossa atual legislação que indica a obrigatoriedade do ensino de música nas
escolas de Educação Básica, a Lei nº 11.769/16.
Observem que o item Educadores por uma questão de ordem cronológica

não será aqui abordado, porque já foi mencionado na Unidade 2 deste livro didático.
113
FIGURA 2 – CRONOLOGIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL
FONTE: O autor
Os primeiros registros históricos sobre o ensino de música, ou ainda,

sobre a importância dada à música, são de aproximadamente 60000 a.C. a 500
d.C. No Egito (aprox. 5000 a.C.), já se observava a influência das tribos africanas
e asiáticas, especialmente no que se refere às sonoridades. A civilização egípcia é
uma das mais antigas do mundo, e como ainda não havia a escrita, muito pouco
se sabe das atividades musicais, mas nas escavações arqueológicas, realizadas
em templos, pirâmides e tumbas, foram encontrados baixos-relevos, murais,
mosaicos, textos e objetos que atestam atividades musicais de caráter religioso,
militar e social, bem como a existência de instrumentos de música, muitos
séculos antes da era cristã.
No Antigo Império, a música tinha a função de agradar ao faraó e era sempre

acompanhada pela dança, mas também possuía uma função religiosa. Os músicos
normalmente são representados nas pinturas ajoelhados diante de seus amos (os
faraós), por esse motivo, o período foi considerado o auge da música faraônica. No
Médio e Novo Império já se percebe a existência de mais instrumentos e a música
passa a ter também uma forte função militar (CANDÉ, 2001).
Os egípcios não assinalavam suas músicas, portanto, quaisquer tentativas

de reconstrução da música faraônica permanecerão para sempre especulativas.
Os instrumentos eram de percussão, corda e sopro. Entre eles:
114
• CROTALO: consistindo de duas lâminas de madeira ou osso, ligadas

parcialmente. Para fins militares, os crotalos eram feitos de metal.
• SISTRO (do grego: seistron = coisas sacudidas): constituído de duas ou
três varas dispostas horizontalmente, entre as aberturas de um quadrado
de madeira, fixas; ao longo das varas corriam anéis de metal; agitando-se o
instrumento, os anéis tilintavam. Usados, principalmente, no culto da deusa
Hator e de Ísis, para expulsar os maus espíritos.
FIGURA 3 – SISTRO
FONTE: Candé (2001, p. 36)
FIGURA 4 – HARPA
FONTE: Candé (2001, p. 36)
• HARPA: originária da Suméria, onde já existiu há 3.000 anos a.C., de diversas

formas, pequenas com 3 ou 4 cordas e grandes com 8-20 cordas. A harpa portátil,
de poucas cordas era chamada de TRIGONO.
115
A música na CHINA tem as primeiras referências de aprox. 6000 a.C. São

vários os instrumentos utilizados como flauta, o sheng, o gogo, sinos e o erhu. Seus
ritmos são calmos, lentos e repetitivos e surgiram por volta de 4000 a.C., quando os
chineses achavam que a música tinha origem na natureza. O chinês Ling-Lum foi um
dos primeiros teóricos musicais, que estabeleceu o sistema de cinco tons conhecido
como a escola pentatônica. Os imperadores e príncipes eram os únicos que podiam
criar as músicas, e essa atividade tinha o objetivo de purificar o pensamento. A
música era utilizada, para ajudar a conduta e governar em harmonia, ou seja, servia
para se atingir objetivos políticos e sociais (CANDÉ, 2001).
A música na Roma Antiga teve uma grande influência grega nas artes
e tudo leva a crer que com a música não tenha sido diferente. Através das artes
visuais podemos identificar o predomínio de instrumentos gregos como: sopro,
cordas e percussão. Além dos gregos, os romanos incorporaram canções e os
instrumentos de outros povos como dos egípcios, sírios e espanhóis. Mesmo sendo
escassos os registros escritos das práticas musicais, as artes visuais demonstram
que a música estava muito presente no cotidiano da vida romana, podemos citar:
nas residências particulares, nos ritos religiosos, como distinção de classes sociais,
nos teatros e festivais, bem como nas grandes manifestações militares.
Ciência entre as artes liberales, a música fazia uma divisão entre o

“musicus”, que era detentor dos saberes musicais e das leis matemáticas, e o
“cantor” que deveria ensinar a teoria a partir da prática musical, em especial
ligada à música no serviço cristão nos cultos. Essa divisão de formação unilateral
traz consequências até hoje na Educação Musical, no sentido de separar teoria e
prática. “Nas Artes Liberales estão divididas em gêneros numéricos (Quadrivium)
e verbais (Trivium), autores medievais dizem que a música é objeto de estudo
matemático, pertencendo, junto com a aritmética, a geometria e a astronomia, ao
Quadrivium” (LUCAS, 2010, p. 29, grifo nosso).
As escolas da Idade Média eram fundadas pela Igreja (nas paróquias,

catedrais e mosteiros), pelos senhores feudais, ou ainda pelos habitantes de algum
local que se associavam para pagar um professor para o vilarejo. As crianças
eram admitidas com sete anos e terminavam os estudos por volta dos vinte anos.
As disciplinas eram divididas em Trivium (gramática, dialética e retórica) e
Quadrivium (aritmética, geografia, astronomia e música) (BENNETT, 2018).
Guido D’arezzo (aprox. 992-1050) foi um monge italiano e criador das tão
conhecidas notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá e si), tiradas de um hino sagrado
para São João Batista. No século IX surgiu a primeira pauta musical, espaço
específico para escrever música, composto de cinco linhas e quatro espaços.
Comenius (1592-1670) foi um pensador cujas ideias impulsionaram a educação
em geral, muito marcantes para a Educação Musical: para ele a formação deveria
ser iniciada pelos sentidos e pela ação do sujeito. Exigia para suas aulas a clareza,
a proximidade com o real e a atenção para com a psique dos jovens. A criança
pequena deveria ser iniciada no canto para este desenvolvimento.
116
Jean Jaques Rousseau foi um filósofo social e escritor suíço que se dedicava
e amava a música. Segundo Freitas (2008, p. 54) o filósofo acreditava que “a
música era a voz da natureza” e que era um potente meio de comunicação. Desta
maneira, ela expõe nossas paixões sem estar ligada ao luxo e a corrupção. Segundo
Rousseau: “Os sons, na melodia, não agem em nós apenas como sons, mas como
sinais de nossas afeições e nossos sentimentos” (FREITAS, 2008, p. 54). Para ele, a
música seria a única arte autêntica, simples e natural. Suas ideias influenciaram a
mudança educacional no século XVIII: a educação deveria corresponder à mente
da criança e não serem vistos como adultos em miniatura.
A música e os JESUÍTAS no Brasil (aprox. 1549): a música no Brasil

Colonial pode ser dividida em duas vertentes.
• TRADICIONAL: de origem indígena, africana e europeia (considerada música

pagã), foram miscigenadas e influenciaram na formação da música popular e
folclórica brasileira.
• PROFISSIONAL: praticada nas cortes, teatros e instituições religiosas
(MORAES, 2010).
Os jesuítas que desembarcaram no Novo Mundo junto com os

colonizadores aproveitaram o interesse dos povos nativos pela música e pela
dança (que já era, inclusive, praticada por eles) para difundir sua religião
(catolicismo). A música, portanto, foi um instrumento de conversação,
convencimento e difusão da religião, sendo latim o idioma. Este modelo de
catequização foi empregado tanto na América espanhola quanto portuguesa,
porém aquela é a que apresenta maior quantidade de registros.
“O padre José de Anchieta foi o religioso que mais utilizou da música para
catequização. Com o tempo, indígenas e escravos tornaram-se exímios músicos,
atuando como mestres de capela ou charameleiros” (CASTAGNA, 1994, p. 8).
Os jesuítas foram os primeiros fundadores de escolas de música instrumental
no Brasil, lecionando flauta, violino, órgão e cravo, uma vez que esses eram os
instrumentos mais adequados para acompanhamentos nas celebrações religiosas.
A vinda da família Real portuguesa para o Brasil foi muito importante para
o desenvolvimento educacional e cultural do nosso país. D. João VI sempre foi um
amante da música, antes de migrar para o Brasil frequentava concertos musicais e
óperas em Portugal, na Capela Real e em Mafra. Quando chegou ao Brasil, o país
sofreu mudanças culturais referentes à música, especialmente com a introdução da
música erudita num país acostumado com a sonoridade da música popular.
Também vieram muitos músicos que residiam em Lisboa, porém quem ocupou
o cargo de organista da Capela Real foi um brasileiro, o padre José Maurício. Outro
músico erudito que teve destaque no período Joanino foi Marcos Antônio Fonseca
Portugal, músico mais importante desse período. Além disso, D. João VI ordenou a
construção do Teatro Real de São João, inaugurado em 1813. Mas não era somente
a música erudita que se ouvia pelos cantos do Rio de Janeiro, a música popular do
Brasil foi desenvolvida desde os primeiros anos da colonização, principalmente com
os batuques dos africanos e a música religiosa (MORAES, 2010).
117
Francisco Manuel da Silva (1795-1865) foi um compositor, maestro e

professor brasileiro. Aluno do padre José Maurício, talvez o maior nome da música
colonial brasileira, aprendendo violino, violoncelo, órgão, piano e composição.
Depois do tempo de D. João VI, projetou-se larga sombra sobre a música
brasileira e, nesse período, só uma figura zelou pela conservação do patrimônio
musical: Francisco Manuel da Silva (compositor do Hino Nacional), que fundou o
Conservatório de Música do Rio de Janeiro (1841), padrão de todas as instituições
congêneres no Brasil (MORAES, 2010).
DECRETO nº 1.331/1854: em 17 de fevereiro de 1854 é aprovado o

Regulamento para reforma do ensino primário e secundário do Município da
Corte, conhecida como Reforma Couto Ferraz. Analisando o decreto, o artigo 47 diz
que o ensino primário nas escolas públicas compreende, dentre outros elementos,
noções de música e exercícios de canto. É a primeira vez que se fala em música
como ensino obrigatório nas escolas públicas brasileiras (BRASIL, 2019).
O Conservatório Dramático Musical de São Paulo, fundado em 1906,

tem grande importância na história da música brasileira, pois é o responsável
pela formação dos primeiros músicos no nosso país, e além disso, guarda consigo
um acervo histórico na área da música e artes cênicas das primeiras décadas da
colonização do Brasil.
A iniciativa para a criação do Conservatório partiu de dois entusiastas

empenhados em promover o ensino e aperfeiçoamento dos futuros artistas
nacionais. O primeiro deles dedicava-se à área musical, tendo composto concertos
e óperas: João Gomes de Araújo, e o outro, Pedro Augusto Gomes Cardim, dedicado
ao teatro. O Conservatório Dramático e Musical de São Paulo (CDMSP) cresceu
rapidamente, tornando-se uma grande referência de ensino da arte musical em
São Paulo, com um nível de qualidade comparável aos conservatórios espalhados
pela Europa e Estados Unidos. Atualmente, o Conservatório dedica-se apenas
ao ensino de música, mas a ele é devido o título de primeira escola de teatro do
Brasil e da América Latina.
FIGURA 5 – CONSERVATÓRIO DRAMÁTICO MUSICAL DE SÃO PAULO
FONTE: <http://spcultura.prefeitura.sp.gov.br/files/space/1991/file/231456/conservatorio-bf8866
565ba6e1a2391cc3b602104985.jpg>. Acesso em: 28 jun. 2019.
118
O Nacionalismo no Brasil foi um movimento universal, que aconteceu

no século XIX, período em que vários países começaram a produzir e consumir
música nacionalista com características folclóricas de manifestações populares.
Entre suas principais características, está “a lealdade a uma nação etnicamente
homogenia, principalmente na europeia, a um povo” (SALOMÃO, 2017, p. 252).
A palavra “povo” foi muito utilizada neste período, assim como “cultura”.
Aqui, a cultura e a música devem refletir a nação em todos os seus momentos em
busca de uma identidade baseada nas características de seu povo.
Segundo Dorotéia Kerr (2018), o nacionalismo está ligado a um espaço

geograficamente tomado por um grupo de pessoas, um povo; a uma língua
falada; mitos, histórias, costumes e tradições; tudo o que se pode dizer que une
o povo de uma nação. O nacionalismo foi um ângulo da música no século XIX,
mas que teve muita força e influência. Um dos sentimentos do nacionalismo é se
ter orgulho de uma língua, de seu país, contrastando com os modelos europeus
impostos em todas as culturas até então.
No Brasil, pensando na composição, o nacionalismo musical teve início

com as criações de Carlos Gomes, considerado o iniciador do nacionalismo
musical brasileiro, com sua obra O Guarani. Outro grande nome do nacionalismo
musical brasileiro foi Heitor Villa Lobos, e na literatura, Mário de Andrade, que
teve grande influência política, a partir de suas pesquisas sobre a identidade
cultural brasileira.
Mário de Andrade era crítico de jornal e preocupado com a educação

musical do público. “Com Luciano Gallet, o poeta elaborou uma reforma
curricular para o Instituto Nacional de Música; e influenciou vários professores e
compositores com sugestões de métodos e técnicas pouco ortodoxas” (SANTOS;
SOARES, 2017, p. 23).
Mário também alerta os adeptos do movimento nacionalista para dois

perigos iminentes, conceitualmente nocivos e esteticamente empobrecedores: o
unilateralismo e o exclusivismo.
O músico unilateralista privilegiava apenas uma das influências

formadoras da música brasileira, mais frequentemente a indígena ou
a africana, relegando as outras, sobretudo a portuguesa. [...] Mário
valorizava a pluralidade de influências, desde que conduzissem a
uma síntese original. A síntese não implicava soma das partes, não se
resolvia numa simples adição; mas tornava-se um processo dialético
e dinâmico de uma reflexão especular entre as diferentes parcelas
(SANTOS; SOARES, 2017, p. 24).
119
Villa Lobos (1887-1959), como um nacionalista, também desempenhou

um papel decisivo na vida musical do país em virtude de sua associação com
o governo, conseguindo introduzir o ensino do canto orfeônico em todas
as escolas de nível médio. “Das suas obras são notáveis a série dos Choros,
das Bachianas Brasileiras, as suítes intituladas A Prole do Bebê, o Rudepoema, os
bailados Uirapuru e Amazonas, e o Noneto” (MARIZ, 2005 p. 152, grifo nosso).
Em 1931, em São Paulo, o maestro organizou uma concentração orfeônica
chamada Exortação Cívica, com 12 mil vozes. Após dois anos assumiu a direção
da Superintendência de Educação Musical e Artística. A partir de então, a maioria
de suas composições se voltou para a Educação Musical.
Em 1932, Getúlio Vargas tornou obrigatório o ensino de canto nas

escolas e criou o Curso de Pedagogia de Música e Canto. Em 1933 foi organizada a
Orquestra Villa-Lobos. Entre os principais compositores nacionalistas brasileiros
citamos: Francisco Mignone, Lorenzo Fernandez, Camargo Guarnieri, Villa
Lobos, Guerra Peixe, entre outros.
Após a Proclamação da República (1889), com a separação da Igreja e do

Estado, o Brasil passou por um período de grande entusiasmo pela educação,
período que se acreditava que essa seria a solução para todos os problemas nacionais.
Após 1925, o Estado brasileiro assumiu o compromisso ético, moral e econômico,
de instruir as grandes massas, tentando incrementar o progresso nacional.
Nesse período surgem as primeiras tentativas de formar um Orfeão no

Brasil. Com a má qualidade musical das Escolas Normais e a necessidade de
formação de professores com a utilização constante de música, o canto orfeônico
surgiu como alternativa para a Educação Musical para as massas.
Villa-Lobos é convidado por Anísio Teixeira a assumir o SEMA

(Superintendência de Educação Musical e Artística do Distrito Federal) na época,
Rio de Janeiro, responsável pela organização e acompanhamento do Canto
Orfeônico, e Villa-Lobos faz, em cinco meses, a primeira apresentação pública desse
projeto. Implementa diversos cursos de formação e aperfeiçoamento do Ensino
de Música e Canto Orfeônico para professores de escola primária e professores
especializados. Desenvolve curso de Especialização em Música Instrumental
para formar bandas, preocupado em fornecer subsídios para a execução correta
dos hinos oficiais. O Movimento Orfeônico, graças a Villa-Lobos, culminou com
a oficialização do ensino de música nas escolas.
Villa-Lobos acreditava que a música folclórica era a melhor forma

de iniciar a educação musical da criança, pois como as melodias
faziam parte do dia a dia dos pequenos, elas seriam mais facilmente
assimiladas. Além disso, o compositor acreditava que a música
folclórica conscientizaria os jovens sobre as heranças culturais do
Brasil (FERRAZ, 2016, p. 51).
120
Com a evolução do ensino de canto orfeônico em todo o território

nacional, foi criado o Conservatório Brasileiro de Canto Orfeônico (CNCO),
em 1942, com a finalidade de formar professores capacitados a ministrar tal
matéria, constituindo-se numa notável realização a favor do ensino da música. A
docência de canto orfeônico, a partir de 1945, passou a ser possível somente com
o credenciamento fornecido pelo CNCO ou por outra instituição equivalente.
Embora o discurso oficial fosse de “educação para todos”, vigente na época

do Estado Novo (Getúlio Vargas), o que se verificava é que somente os filhos
das elites tinham acesso à universidade, enquanto os filhos das grandes massas
de trabalhadores tinham acesso ao ensino técnico-profissionalizante. Ficavam à
margem do processo educacional os pobres, camponeses, negros e operários.
Surge então a Escola Nova, criando condições necessárias para o

desenvolvimento de um “novo homem”, adequado ao crescimento, identidade e
segurança nacional. Com atividades iniciadas a partir de 1927, com os princípios
básicos de liberdade, atividade e criatividade, que constituíram o corolário da
Educação Musical Moderna, considerada um desprendimento do movimento
pedagógico da Educação Nova. A introdução sistemática das ideias da Escola
Nova, trouxeram um pensamento educacional completo, na medida em que
compreendia uma política educacional, uma teoria de educação e de organização
escolar e uma metodologia própria.
A Escolinha de Arte do Brasil foi fundada em 1948, no Rio de Janeiro,

por iniciativa do artista plástico pernambucano Augusto Rodrigues. Conhecida
como escola de Artes e não só de música. A Escolinha recebeu forte apoio de
educadores atuantes, como Anísio Teixeira e Helena Antipoff, em função do
trabalho conjunto na Sociedade Pestalozzi, criada por Helena em 1948, e na qual
Augusto é professor. Vale lembrar que as relações entre arte e educação especial
mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil desde o início, favorecidas por convênios
com a Pestalozzi e com a APAE. Podemos dizer, hoje, que a Escolinha de Arte do
Brasil é vista como referência para as escolas de arte para crianças.
Também tivemos o Música Viva, fundado no Rio de Janeiro. Movimento

musical e cultural criado por Koellreutter que se manifestou de 1938 a 1952,
composto por um grupo de compositores, uma escola de formação e um conjunto
amplo e diverso de atividades.
Compreendeu a edição de revistas, músicas, apresentação de concertos

e audições experimentais, programa de rádio, e pôs em relevo a “capacidade
coletiva de uma geração”. A dinâmica que impôs no meio musical gerou um forte
e raro movimento em nossa cultura, mas o que de fato provocou “foi a reflexão
sobre o papel do músico na sociedade, sua função junto ao seu próprio tempo;
a inquietação diante da criação contemporânea, do homem novo de cada dia e
da responsabilidade do artista diante das problemáticas fundamentais de sua
época” (KATER, 2001, p. 37, grifo nosso).
121
O movimento Música Viva está na base de algumas das mais significativas

realizações musicais do Brasil e criou a expressão-estandarte “ideias são mais fortes
do que preconceitos”. Com tudo isto introduziu o que consideramos hoje a “segunda
fase da modernidade musical brasileira” (KATER, 2001, p. 19).
O movimento defendia o “combate pela música que revela o eternamente

novo, isto é: por uma arte musical que seja a expressão real da época e da sociedade”
(KATER, 2001, p. 42). Esse movimento foi apoiado por uma importante geração
de compositores brasileiros, entre os quais Cláudio Santoro, César Guerra Peixe,
Edino Krieger, Heitor Alimonda e Eunice Katunga, que posteriormente seguiriam
caminhos diversos. O movimento Música Viva teve também sua participação
na Educação Musical brasileira. Ressaltam-se aqui os pontos essenciais: (a)
o privilégio da criação musical; (b) a importância da função social do criador
contemporâneo; (c) a questão do coletivo; (d) a contemporaneidade e renovação.
E
IMPORTANT
Koellreutter lutava para criar uma nova forma de música no Brasil mais ampla e
que fossem revistos os conceitos educacionais tradicionais, suas aulas e conferências eram
inovadoras, pelas informações que trazia e pelas técnicas no ensino da música. Considerava
o ambiente musical brasileiro provinciano e por isso propôs as primeiras Oficinas de Música
no Brasil, com o objetivo de acessar músicos de diversas partes do Brasil. As propostas do
movimento Música Viva foram expressas através de documentos como: jornais, rádios e
manifestos, além da produção artística como gravações e concertos. Seus discípulos dizem
que Koellreutter os ajudou a raciocinar em termos musicais.
Por sair de um regime de extremo nacionalismo (a Alemanha), Koellreutter

insistia no valor universal e humanístico da música. Enquanto os nacionalistas
brasileiros que também integravam o grupo estavam engajados num movimento de
criação e valorização de uma música pautada pela identidade nacional, Koellreutter
utilizava o dodecafonismo como uma nova forma de compor a música do mundo.
A Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para

o ensino de 1º e 2º graus, foi promulgada pelo Presidente militar Emílio G. Médici.
Essa lei instituiu a Educação Artística como atividade obrigatória nos

currículos de 1º e 2º graus, como era previsto em seu artigo 7°. Assim, o espaço
que era dedicado à música nas escolas, como o canto orfeônico a partir da década
de 1930, e depois de 1961, com a Educação Musical, a partir do dispositivo legal
de 1971, foi dividido entre as artes plásticas, cênicas, desenho e a música, na
disciplina de Educação Artística.
122
A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), criada em 1991,

é uma entidade nacional sem fins lucrativos que promove encontros anuais,
debates, palestras e conta com publicações de uma revista própria. Essa revista
compõe-se da série "Fundamentos da Educação Musical", da série "Teses", a série
MEB (Música na Educação Básica) e também com a publicação dos anais dos
encontros nacionais e regionais que promove anualmente.
FIGURA 6 – REVISTA DA ABEM e REVISTA MEB
FONTE: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/images/slide5a.jpg> e <http://www.

abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed9/capa_ed9.jpg>. Acesso em: 28 jun. 2019.
A ABEM tem como objetivo promover a educação musical no Brasil,

contribuindo para que o ensino da música esteja presente de forma sistemática e
com qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de
maneira especial, a educação básica; por essa razão tem estado atenta às múltiplas
formas de desenvolvimento do ensino e aprendizagem da música no país, que
inclui a formação do educador musical e a observação dos processos de concurso
público e de contratação de profissionais para o exercício da docência em música,
nos diferenciados níveis escolares.
A ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical) tem o intuito

de congregar profissionais e de organizar, sistematizar e sedimentar
o pensamento crítico, a pesquisa e a atuação na área da educação
musical. Ao longo dessa trajetória, a Associação vem promovendo a
troca de experiências entre pesquisadores, professores e estudantes da
educação musical dos diversos níveis e contextos de ensino. A ABEM
está vinculada à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação
em Música (ANPPOM) e é membro da ISME (International Society for
Music Education) (ABEM, 2019, s.p.).
A associação congrega em torno de si profissionais da educação musical,

organiza, sistematiza e segmenta o pensamento crítico, a pesquisa e a atuação na
área da educação musical.
123
Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), primeira versão aprovada

em 1997, elaborados pelo Ministério da Educação como propostas pedagógicas,
não contribuem para uma definição concreta sobre como a música deve ser
trabalhada em sala de aula e não definem se o professor de arte deve ter uma
formação geral, com o conhecimento das várias linguagens artísticas ou se deve
ser especializado em uma só modalidade (teatro, dança, música ou artes visuais).
Há um volume especial dos PCN para a grande área das artes.
A Lei n° 9394/96 (ou Lei de Diretrizes Bases), sancionada pelo Presidente

Fernando Henrique Cardoso, trouxe um norte inclusivo às instituições de ensino,
respeitando a diversidade. Seu artigo 26 diz que o ensino da arte passa a ser
obrigatório nas instituições de ensino.
Estabeleceu o ensino da disciplina arte na educação básica: “o ensino

da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”
(Lei n° 9.394/96, art. 26, parágrafo 2º), garante um espaço para a(s) arte(s) na
escola, como já estabelecido em 1971, com a inclusão da Educação Artística
no currículo pleno. E continuam a persistir a indefinição e ambiguidade que
permitem a multiplicidade, uma vez que a expressão “ensino de arte” pode ter
diferentes interpretações, sendo necessário defini-la com maior precisão.
FONTE: BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
l9394.htm. Acesso em: 12 jun. 2019.
Lei nº 11.769/08: as escolas públicas e privadas de todo o Brasil têm até 2011
para incluir o ensino de Música em sua matriz curricular. A exigência surgiu com
a Lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música
deverá ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. “O objetivo não é
formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos
alunos”, diz Clélia Craveiro, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE
(Conselho Nacional de Educação).
A música não será necessariamente uma disciplina exclusiva, ela integrará

o Ensino de Arte, como explica Clélia Craveiro:
Antigamente, Música era uma disciplina. Hoje não. Ela é apenas

uma das linguagens da disciplina chamada Artes, que pode englobar
ainda Artes Plásticas e Cênicas. Trabalharemos com uma equipe
multidisciplinar e, nela, teremos um professor de Música. E cada
escola terá autonomia para decidir como incluir esse conteúdo de
acordo com seu projeto político-pedagógico.
A LEI Nº 13.278, de 2 de maio de 2016, altera o § 6º do art. 26 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, referente ao ensino da arte.
124
§6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que

constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo (NR).
Art. 2º: O prazo para que os sistemas de ensino implantem as mudanças

decorrentes desta Lei, incluída a necessária e adequada formação dos
respectivos professores em número suficiente para atuar na educação básica, é
de cinco anos.
Art. 3º: Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 2 de maio de 2016; 195º da Independência e 128º da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
João Luiz Silva Ferreira
(Publicação no DOU nº 83, de 03.05.2016, Seção 1, página 01)
FONTE: BRASIL. Lei n° 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional,
referente ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm. Acesso em: 12 jun. 2019.
Essa lei regulamenta o ensino de Música na Educação Básica, sendo estes:

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, estabelecendo o prazo
de no máximo cinco anos para que as mudanças necessárias sejam realizadas e
obtermos o número necessário de professores para a efetivação do ensino de artes
visuais, dança, música e o teatro como componentes curriculares.
A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear os
currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como
também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A escola deve organizar, de forma autônoma, seu próprio projeto, isso

implica que os profissionais envolvidos devem conhecer muito bem a realidade
e, a partir dela, estabelecer as diretrizes de trabalho, seguindo um projeto que seja
ao mesmo tempo político e pedagógico. Mesmo assim, a questão da autonomia
da escola ainda é objeto de discussões, na medida em que as escolas fazem parte
de sistemas de ensino que são regidos por normas padronizadas.
125
A BNCC estabelece cinco campos de experiências:
• O eu, o outro e o nós.

• Corpo, gestos e movimentos.
• Traços, sons, cores e formas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
O Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento,

e o componente curricular Arte está disposto na área de Linguagens. A finalidade
dessa área é possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem
diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em
manifestações artísticas, corporais e linguísticas, e também seus conhecimentos
sobre essas linguagens.
QUADRO 1 – HABILIDADES PARA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS MÚSICA
(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de

expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras,
canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação
musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio
corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional
(representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos
e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical
convencional.
FONTE: Adaptado de <https://www.competenciasnabncc.org.br/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
126
QUADRO 2 – HABILIDADES PARA ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS MÚSICA
(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e

funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando
as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética.
(EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-
os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da
estética musical.
(EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de
composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e
características de instrumentos musicais diversos.
(EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles,
trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais.
FONTE: Adaptado de <https://www.competenciasnabncc.org.br/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
Entre as competências gerais da BNCC, encontramos três que podem ser

pensadas de forma abrangente e inclusiva para a inserção da música na escola:
• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
• Utilizar diferentes linguagens: verbal, corporal, visual, sonora e digital.
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais.
127
RESUMO DO TÓPICO 1
• A música está presente no cotidiano das pessoas e as mais antigas civilizações

já se manifestavam quanto ao uso dos sons para diferentes funções.
• O objetivo da música na escola é mostrar aos alunos que a comunicação pelos

sons é possível, e que talvez essa seja a única oportunidade que eles terão de
compreender a música como uma arte que se manifesta por meio de sons,
que se constitui como uma forma de comunicação não verbal e que deve ser
oportunizada para todos como forma de manifestação cultural e conhecimento
artístico específico.
• Desde a época dos jesuítas do Brasil colônia, a música já se manifestava por

meio dos ofícios religiosos, das músicas indígenas e africanas, e com a vinda
da Família Real Portuguesa, ouve um grande avanço cultural, especialmente
no que se refere a espaços culturais, e em seguida, com a criação das primeiras
escolas de música.
• Existe uma legislação no Brasil que tornou obrigatório o ensino de música

nas escolas, o que tem sido reforçado por associações como a ABEM, que tem
como objetivo promover a educação musical no Brasil, contribuindo para que
o ensino da música esteja presente de forma sistemática e com qualidade nos
diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de maneira especial,
a Educação Básica.
128
AUTOATIVIDADE
1 Faça relações entre as colunas:
1. BNCC. ( ) Estabeleceu o ensino da

2. Lei n° 13.278. disciplina arte na Educação
3. PCN. Básica.
4. Lei n° 9.394/96. ( ) Elaborados pelo Ministério
da Educação como propostas
pedagógicas.
( ) Norteia as propostas
pedagógicas de todas as escolas
públicas e privadas.
( ) As artes visuais, a dança, a
música e o teatro constituirão o
componente curricular.
2 Entre as habilidades para música nos anos iniciais indicadas pela BNCC
encontramos: “Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio
corpo (palmas, voz, percussão corporal), sons produzidos pela natureza e
em objetos cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música
e as características de instrumentos musicais variados”. No quadro a seguir
crie um jogo envolvendo as fontes sonoras indicadas, lembrando de explicar
como deve ser executado o jogo e quais são as suas regras.
3 O Movimento Música Viva defendia uma arte musical que fosse a

expressão real da época e da sociedade" (KATER, 2001, p. 42). Faça um
comentário argumentativo, concordando ou não com a afirmação de
Carlos Kater, justificando o seu ponto de vista como acadêmico de um
curso de Licenciatura e Música:
129
130
UNIDADE 3
TÓPICO 2
PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E PRÁTICOS

PARA O ENSINO DE MÚSICA
1 INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar por que devemos estudar música? Por que
você optou por cursar uma Licenciatura em Música? Como foi o seu aprendizado
musical até aqui? Essas são perguntas de muitas respostas, diríamos ainda, que
são perguntas de respostas que não se esgotam, porque à medida que vamos
avançando nas leituras, nos envolvendo com as práticas musicais, certamente
nosso referencial vai também ser ampliado, e nossas respostas poderão ser mais
consistentes e convincentes.
Educadores musicais como Schafer (1991, 2009), Kater (2011) e França

(2008, 2010) mencionam em seus estudos a importância do envolvimento com os
sons, o que contribuirá para uma audição mais apurada a partir da observação
de diferentes fontes sonoras, na coordenação do ritmo do corpo para ações
como caminhar, correr, saltitar e balançar, sincronizando bolas que pulam como
cangurus, folhas de jornais que ao serem levemente movimentadas nos reportam
às ondas do mar, e com outros objetos sonoros teremos galopes de cavalos, chuva
suave seguida de tempestade e outros ritmos da natureza (SCHAFER, 1991).
O trabalho com o canto envolve a voz, que por sua vez precisa de uma
respiração concentrada para que a emissão seja clara, confortável, encantadora,
e, quando for o caso, assustadora, ou ainda engraçada. Ao se produzir sons com
objetos estamos inventando uma linguagem própria, dirigindo a educação no rumo
da experiência e da descoberta e não apenas da observação como vemos acontecer
em muitas escolas, nas quais a aula de música é um tempo destinado a ouvir
música. Ouvir como? Que música é essa? Quais os instrumentos que conseguimos
distinguir? A música é lenta ou rápida? Não esqueça que ela pode ser moderada.
Esses são momentos de música viva, nos quais os sons saem do aparelho e melhor
ainda quando saem do instrumento tocado por você, futuro professor de música,
encantando os ouvintes, contando coisas engraçadas, outras vezes tenebrosas, e
ainda, fazendo lembrar momentos como a infância, a família, a escola e os amigos.
Para que essa experiência aconteça de forma envolvente e gratificante, é

importante que o futuro professor de música se preocupe com o seu treinamento
auditivo a partir de diferentes fontes sonoras, pois só assim conseguirá identificar
as propriedades do som, que segundo Jeandot (1990) é chamada de escuta
crítica, ou seja, a pessoa não apenas ouvirá a música, mas também identificará os
elementos que a compõem.
131
Como aprender tudo isso? Para esse aprendizado é necessário muito

treino, seja para entender a música ou para tocá-la ou cantá-la bem. Existem
várias formas e métodos para que a pessoa aprenda música, um deles que é
muito utilizado na Educação Básica, baseia-se no uso de jogos e brincadeiras,
que funciona muito bem, principalmente com as crianças, mas que também pode
ser adaptado para jovens e adultos, através de novas associações, mudança de
repertório e acesso a diferentes instrumentos.
Outra estratégia interessante para ensinar e aprender música é ouvir

bastante e imitar os sons que são ouvidos, adquirindo influências de alguns
artistas, para com o tempo, poderem criar a sua própria identidade musical.
No canto, por exemplo, para se adquirir afinação, é preciso treinar bastante
a respiração (ela deve ser igual a de um bebê, diafragmática), além de repetir
em voz alta as notas musicais na altura correta para afinar a voz. Ademais, é
importante aprender música para avaliar aquilo que se ouve, independentemente
do gosto pessoal, devemos analisá-las do ponto de vista técnico, identificando os
elementos sonoros de maior destaque.
Importante salientar que devemos atentar para o crescimento físico dos

alunos de música, assim como, para o seu desenvolvimento cognitivo, pois a
mudança que desencadeia esse desenvolvimento consiste na percepção de um
padrão ou estrutura que vai modificando infinitamente, essência da mudança.
Isso acontece no desenvolvimento de todas as funções mentais e a música não é
exceção. Esse é o processo de ensino de música para o qual devemos providenciar
as condições necessárias e uma orientação efetiva, pois só assim o ensino de música
corresponderá à expectativa de que educar é facilitar ou orientar o crescimento.
2 PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS PARA O ENSINO DA

MÚSICA
A emergência e explicação das estruturas musicais – que é o processo de
crescimento – acontece através da diferenciação e integração. Vamos pensar em
um grupo de crianças que aprende a cantar uma canção por meio da audição
e imitação. Elas ouvem seu professor cantar e percebem a intenção da música
em expressar algo, e ao cantá-la, as crianças são capazes de projetar e imaginar
essas imagens. Nesse primeiro momento, os alunos passam por um processo de
captação da música como veículo de expressão, ainda sem forma e precisão.
No momento em que os alunos despertam a atenção para os movimentos

ascendentes e descendentes da canção, ou ainda, para a dinâmica que ela reproduz,
estará sendo iniciada a fase de diferenciação: “as crianças terão observado
um detalhe significante num todo vagamente apreendido. Se esse detalhe for
devidamente observado, o resultado será uma projeção mais satisfatória da
canção” (MARTINS, 1995, p. 30). Certamente, após algumas tentativas com
o propósito de melhorar a execução da peça, os alunos terão passado por um
processo de integração, maior e mais articulado com a peça que está executando.
132
TÓPICO 2 | PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E PRÁTICOS
Podemos pensar nesse exemplo como um processo vivido e experimentado

por todos nós, pois há medida em que vamos nos dedicando mais, é perceptível
a melhora que ocorre na performance de uma peça musical.
Todavia, isso é o protótipo e o microcosmo de todo o processo de

crescimento musical e da interação da diferenciação e integração,
elementos dos quais depende o processo. Com o passar do tempo, essa
interação de diferenciação e integração continua se as experiências
musicais forem devidamente escolhidas e inteligentemente orientadas
(MARTINS, 1995, p. 30).
No processo de crescimento musical, o professor deve promover

experiências múltiplas aos alunos, não apenas de apreciação, mas também de
execução, para que eles percebam o quanto as peças vão ficando mais interessantes,
a partir da compreensão da sua organização rítmica, suas relações com as
diferentes tonalidades, seu caminho melódico e sua textura (aqui compreendida
como a sobreposição de sons, que caracteriza a textura harmônica). Quando o
aluno percebe conscientemente essa progressão dos elementos que estruturam
a música e consegue articulá-los com as noções teóricas que já acessou, dizemos
que está acontecendo um processo de crescimento musical.
É crucial que os educadores musicais percebam que esse processo de

crescimento dependerá de dois pontos chaves: o estudo e a convivência com a
música. Sobre o estudo, salienta-se a importância de que os elementos musicais
não sejam acessados e trabalhados de forma isolada, como muitas vezes se observa
em aulas de música: hora da teoria, hora da prática. Pergunta-se: por que a hora
da teoria não pode ser o momento da experimentação daquelas figuras? Não seria
mais fácil aprender o que é uma semibreve, ouvindo seu som, emitindo seu som
e compreendendo o seu tempo de duração? Aulas que tem como foco a dinâmica
musical, na qual se ensina que os sons mais suaves são chamados pianíssimo e
registrados com ppp, e os mais fortes são os fortíssimos, registrados com fff, não
seriam mais interessantes se os alunos experimentassem essas diferenças? Como
é cantar um som pianíssimo seguido de um fortíssimo? E no instrumento, como
fazemos essas variações de dinâmica?
Sobre a convivência, observe os exemplos a seguir:
FIGURA 7 – ATIVIDADE ENVOLVENDO APRECIAÇÃO DA DINÂMICA MUSICAL
133
Nesta figura temos uma proposta de apreciação (lembrar o modelo

TECLA trabalhado na Unidade 2 do nosso livro), que convida para ouvir com
atenção a obra Bolero do compositor Maurice Ravel. O aluno atento perceberá que
a melodia é repetida várias vezes, mas há uma variação de intensidade (do ppp ao
fff) e de timbres pois os instrumentos da orquestra vão sendo acrescentados. Esse
é um exemplo onde temos a possibilidade de trabalhar o estudo e a convivência
com a música, compreendida como a possibilidade de experimentar a teoria,
realizando atividades musicais. Depois de ouvir a obra Bolero, observe o quadro
e responda as questões:
QUADRO 3 – ARTICULAÇÕES ENTRE ENSINO E CONVIVÊNCIA
História da música Apreciação Fundamentos teóricos

• Que peça é essa? • Quantos instrumentos • O que é uma frase
• De que época? diferentes você musical?
• Quem é o compositor? consegue perceber? • O que é um ostinato?
• O que é uma orquestra? • Quais instrumentos você • Vamos escrever a célula
• Quais são os instrumentos conhece? rítmica que se repete?
que compõem uma • Como é a dinâmica da • Quais foram as figuras
orquestra? música? musicais que você
utilizou?
FONTE: O autor
A seguir, a Figura 8 apresenta outra possibilidade para trabalhar questões

relativas à dinâmica e escrita musical. Para iniciar leia o poema Preto, usando as
indicações de dinâmica, que nesse caso, estão sugeridas na escrita das palavras e
identificadas pelo tamanho das letras.
FIGURA 8 – ATIVIDADE ENVOLVENDO EXECUÇÃO, DINÂMICA E REGISTRO
134
Ao realizar a leitura desta partitura escrita de forma não convencional,

o conceito de dinâmica vai ser exercitado, a partir de atividades como leitura,
execução, percepção, escrita e composição.
QUADRO 4 – POSSIBILIDADES DE CONVIVÊNCIA A PARTIR DE DIFERENTES

ATIVIDADES MUSICAIS
Observação Olhar cuidadoso das frases e da dinâmica indicada na partitura.

Execução Leitura da partitura em voz alta.
Prestar atenção na sonoridade executada e sua adequação com os sinais de
Percepção
dinâmica indicados na peça.
Reescrever o poema com letras do mesmo tamanho e usar os sinais de intensidade
Escrita
para marcar a dinâmica da peça – ppp, pp, p, mp, mf, f, ff, fff).
Composição Reescrever o poema criando uma nova dinâmica.
FONTE: O autor
Essas propostas devem ser trabalhadas nas aulas de música, usando seus
termos específicos, pois “a estruturação do discurso musical, como em qualquer
outra linguagem, depende de conceitos, abstrações e generalizações” (MARTINS,
1995, p. 31). Agudo, grave, forte, piano, escala, acorde, tonalidade e frase são
alguns dos muitos conceitos em torno dos quais se organiza o mundo dos sons.
Assim, para desenvolver uma compreensão dos conceitos musicais é necessário
utilizar e ensinar esses conceitos musicais.
A prática da Educação Musical deve ser pensada para que, gradativa e

progressivamente, a estrutura musical fique clara para o aluno, e dessa forma, ele
possa usá-la. Sabemos que a música causa impactos e suscita emoções das mais
variadas, mas “[...] a força inerente que caracteriza o discurso musical não é mero
resultado do seu conteúdo, mas o resultado da sua organização. Sem organização,
sem estrutura, a música ou o discurso musical simplesmente não existiria como
tal” (MARTINS, 1995, p. 31). Isso nos faz acreditar que a base de toda educação
musical deve estar na compreensão da organização do discurso musical.
Para que isso aconteça de forma mais eficaz, outro ponto importante a
ser pensado, por professores de música, é como lidar com as dificuldades, erros,
incertezas e inseguranças dos alunos, especialmente aqueles que se encontram
nos primeiros estágios de desenvolvimento musical. Percebe-se que não bastam
correções convencionais ou exercícios mecânicos de repetição, porque o erro ou
dificuldade só pode ser eliminado a partir de uma compreensão clara da estrutura
musical, ou seja, não basta que ele saiba que está errado, ele precisa saber como é
o certo e como deverá agir para acertar.
135
3 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DA

MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Os temas aqui tratados são de grande importância para os professores
que desejam ensinar música na Educação Básica, o que deve ser um processo
simples, agradável e bem fundamentado. Esse tópico trará ideias de educadores
que relatam suas experiências com crianças e adolescentes, permeadas pela
pesquisa constante, reflexão em conjunto com outros professores e com os alunos
participantes, troca de ideias e criação.
É importante que o futuro professor de música passe a acessar diferentes

metodologias e materiais, para que o seu trabalho tenha êxito, pois cada uma
delas vai depender também da personalidade do professor, do interesse dos
alunos, da disponibilidade da escola, assim como da filosofia educacional dos
diferentes espaços educativos.
Outra questão que deve ser pensada, é que em todo e qualquer contexto
de ensino-aprendizagem de música, a integração dos elementos musicais seja
observada, pois nos dias atuais a concepção de ensino de música deve envolver
teoria e prática, o ritmo deve ser tratado de forma totalmente vinculada à
melodia, a prática auditiva vai dialogar com a escrita musical – sua forma de
representação, assim como, devemos utilizar tanto o registro sonoro tradicional
como o contemporâneo, dando opções aos alunos, ampliando suas formas de
comunicação por meio dos sons.
Ainda merece cuidado e atenção do professor, a manutenção de um

clima agradável e produtivo durante as aulas de música, oportunizando a
atividade e participação espontânea dos alunos, o que não significa indisciplina.
O estímulo ao movimento corporal é de extrema importância, pois nele podemos
concretizar elementos e ideias musicais, e trazendo vivências e repertórios do seu
mundo, os alunos contribuem criativamente para o enriquecimento das atividades
desenvolvidas na escola.
Quanto ao repertório, não podemos esquecer que o cancioneiro folclórico

infantil do Brasil é de uma grande riqueza rítmica e melódica, por esse motivo,
merece ser bem explorado, não apenas no sentido de aprender música, mas também
de valorizar os bens culturais materiais e imateriais do seu país e cultura. Nesse
aspecto, o canto aparecerá como grande incentivador para a fixação de melodias
e ritmos, agindo como elemento unificador do processo de musicalização.
A seguir serão apresentados alguns materiais voltados para o ensino

de música, para que seja possível observar a quantidade de métodos didáticos
interessantes e assim, você, estudante de música, fortaleça seu aprendizado e
depois possa usá-lo com seus futuros alunos.
136
FIGURA 9 – CAPA DO LIVRO
FONTE: <https://www.editora.ufpr.br/DynamicItems/Catalog/3e0530df-984f-460f-877d-
b1255c167177capa_jpg_W270.jpg>. Acesso em: 28 jun. 2019.
Esse livro é resultado de um projeto desenvolvido pelo Curso de

Musicalização Infantil da UFPR, e traz muitas propostas de atividades musicais
e jogos sonoros, pensados a partir da prática do ensino de música com crianças.
O repertório reúne canções do folclore brasileiro, mas também de outras

partes do mundo, composições próprias do grupo, além de contos para serem
sonorizados. O livro também tem uma seção de orientações de livros e CDs
selecionados para ler e cantar com as crianças.
“Bate a mão”, assim é uma das canções que estão no livro, com o objetivo
de trabalhar a melodia cantada e a rítmica corporal.
FIGURA 10 – PARTITURA
FONTE: Nicolau et al. (2011, p. 14)
137
Inicie ensinando a melodia da canção para depois colocar a letra. Observe

o compasso binário, fale das figuras musicais que estão na música como colcheias,
semínimas e mínimas. Depois de ter trabalhado com a canção, vamos ver a partitura
da percussão corporal da mesma peça. Observe que os movimentos corporais são
individuais, com exceção do último compasso, no qual temos mão direita e esquerda
batendo juntas. Nos demais compassos, para cada tempo tem um movimento
corporal como bater a mão esquerda, a direita, palmas e mãos nos joelhos.
FIGURA 11 – BATE A MÃO ASSIM (PERCUSSÃO CORPORAL)
FONTE: Nicolau et al. (2011, p. 15)
As orientações para a execução são as seguintes: após o aprendizado

da canção e do jogo de percussão corporal PC, em duplas peça para as crianças
que realizem a atividade livremente por diversas vezes, brincando com a PC e a
melodia da canção. Depois passe para o seguinte esquema:
• 1ª execução: cante a canção com o jogo de PC.

• 2ª execução: cante a canção com PC, omitindo a melodia da parte 1 (indicada
na partitura).
• 3 ª execução: cante a canção com PC, omitindo as melodias das partes 1 e 2.
• 4ª execução: cante a canção com PC, omitindo as melodias das partes 1, 2 e 3.
• 5 ª execução: apenas faça o jogo de PC.
• 6 ª execução: cante a canção com a melodia completa e o jogo de PC.
Para que serve a percussão corporal? Além de proporcionar uma forte

sensação tátil na criança, a PC é uma ótima estratégia para favorecer o conhecimento
do seu corpo, desenvolvendo aptidões musicais como a noção de ritmo, do pulso e da
forma. Além disso, é importante lembrar que o corpo é o nosso primeiro instrumento
e que está sempre conosco fazendo música (NICOLAU et al., 2011, p. 15).
As peças e jogos desse livro trazem indicações quanto à faixa etária, com
peças para Educação Infantil, Anos Iniciais e Ensino Fundamental. O livro também
acompanha um CD com as canções gravadas por crianças, o que é muito interessante,
porque as partituras estão escritas e gravadas na altura adequada à idade indicada.
Para Fazer Música é um criativo material, em dois volumes, um de 2008 e

outro de 2010, escrito pela educadora musical Cecilia França. Em apresentação,
na contracapa do material, o Professor Swanwick diz:
138
Cecilia elaborou seu texto a partir de cuidadosa pesquisa e do seu

próprio envolvimento profundo com a música. Através dessas ideias,
as crianças podem se envolver em processos genuinamente musicais
a partir da experiência direta com a música em toda a sua riqueza. As
atividades de composição, performance e apreciação são integradas
em um amplo repertório, incluindo rock, rap, samba, erudito e
folclórico” (FRANÇA, 2010, s.p.).
AUTOATIVIDADE
A partitura a seguir faz parte do contexto “reciclando”, no qual

são dadas todas as dicas para a construção de instrumentos com materiais
recicláveis, neste caso, o Violão de Caixa é confeccionado sobre uma caixa de
camisa de papelão resistente e elásticos resistentes de tamanhos e espessuras
diferentes. Depois vem o Três em Um, o instrumento consiste em lata de
achocolatado vazia com sementes e uma vareta. O Tambalão, que usa uma
tampa de lata de mantimentos, coberta com um balão, que se transforma em
um tambor. As baquetas são confeccionadas com espetinhos de madeira para
churrasco, rolha, esponja de banho e fita adesiva. Para encerrar o Didgeridoo,
que é confeccionado a partir de três tubos de papelão, unidos por fita adesiva.
O som é vocal, soprando com o canto da boca, resultando em um som áspero
e forte. Depois de ter construído os instrumentos, chegou a hora de usá-los
para tocar esta peça com os amigos da sala. Observe atentamente a grafia, a
sequência dos elementos e toque a peça.
FIGURA – QUARTETO SUSTENTÁVEL
139
Depois de executar a primeira parte, é a vez da criação e para continuar

a peça experimente diferentes maneiras de combinar os instrumentos. Depois
de compor você deve anotar as escolhas no segundo quadro que está vazio.
As próximas partituras são feitas de pequenos pedaços, são partes

para que os alunos possam destacar, inventar, descobrir, escolher, montar,
brincar, desmontar, pensar, decidir, estudar, tocar e ouvir. A proposta desse
material é a combinação da escrita gráfica, no pentagrama, desenhos, notas,
ritmos, pentacordes, intensidades, caráter, andamento, forma e tudo mais que
a curiosidade for capaz de instigar.
FIGURA – SCRAPBOOK
FONTE: França (2008, p. 98-99)
140
FIGURA 12 – LENGA LA LENGA
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/_Nnmh0dh5lnc/TIF5aapuaDI/AAAAAAAAAE0/
Ozd7GpPwvz4/s200/03_PED+-+Lenga+la+Lenga.jpg>. Acesso em: 14 jun. 2016.
Você sabe o que é lenga-lenga? É um texto com frases curtas que rimam,
com muitas repetições, que podem ser cantados, falados, acompanhados de
ritmos corporais ou de instrumentos alternativos como é o caso de "Macaca Sofia"
que deve ser cantada com acompanhamento de copos plásticos.
Lenga la Lenga, jogos de mãos e copos é muito mais do que um registro de

brincadeiras e canções tradicionais. Os autores, Beineke e Freitas (2006), tratam a
herança cultural como algo vivo, capaz de mobilizar nossas emoções, sensações
e lembranças. Trata-se de um material pedagógico bastante criativo e musical.
“Material didático estimulante, traz arranjos claros e criativos com uma pesquisa
timbrística das mais interessantes. Nesse nosso mundo tecnológico em que tudo é
descartado e substituído rapidamente, o material faz um resgate e mantém vivas
as nossas tradições” (BEINEKE; FREITAS, 2006, p. 5).
Acadêmico, você conhece a brincadeira Macaca Sofia? O grupo, sentado

em roda, com no mínimo quatro participantes, começa a música recitando
a parlenda com entonação de voz falada. Depois, sem cantar, um integrante
começa a executar o padrão 1 do jogo de copo, repetindo-o sempre. Após repetir
este padrão pelo menos duas vezes, outro executante inicia o padrão 2, seguindo
dessa forma, até que se sobreponham os quatro padrões.
A altura é definida pelo grupo, que usará sempre a mesma nota. No

decorrer da brincadeira, outros participantes poderão escolher alturas diferentes
que irão se sobrepor. Para terminar, vão cantando e tocando cada vez mais baixo,
até sumir o som por completo.
141
FIGURA 13 – PARTITURA E LETRA DA PARLENDA
FONTE: Beineke (2006, p. 26)
Agora vamos fazer uma roda e treinar o acompanhamento com os copos

plásticos:
FIGURA 14 – JOGOS DE COPOS
FONTE: Beineke (2006, p. 26)
Lenga la lenga surgiu da curiosidade dos dois autores em conhecer

mais sobre os brinquedos tradicionais infantis. Ao selecionarem o repertório,
procuraram elaborar brinquedos musicais que permitissem interagir com
diversas culturas musicais brasileiras, dessa forma, o repertório inclui canções de
capoeira, maracatu, bumba meu boi, boi de mamão, xote, baião, choro e samba.
Para ampliar o envolvimento, o material inclui um CD que foi organizado a partir
de composições e arranjos dimensionados para interações em sala de aula.
142
RESUMO DO TÓPICO 2
• O futuro professor de música deve se preocupar com o seu treinamento

auditivo a partir de diferentes fontes sonoras, para atingir uma escuta crítica.
• É de extrema importância que o professor conheça e utilize os conceitos de

diferenciação, integração, estudo e convivência com a música.
• Acessar diferentes metodologias e materiais é essencial para o trabalho docente,

pois cada uma delas vai depender também da personalidade do professor, do
interesse dos alunos, da disponibilidade da escola, assim como da filosofia
educacional dos diferentes espaços educativos.
143
AUTOATIVIDADE
1 Depois de acessar os materiais e métodos dessa unidade, escolha um deles

e argumente sobre sua importância, indique os conteúdos musicais e as
modalidades que são trabalhadas:
2 Complete o quadro do quarteto sustentável:
3 Marque V para verdadeiro ou F:
a) ( ) A percussão corporal favorece o conhecimento do corpo e proporciona

uma forte sensação tátil.
b) ( ) A proposta do scrapbook é a combinação da escrita gráfica, desenhos,
notas, ritmos, pentacordes, entre outros.
c) ( ) Para fazer Música é um material que procura elaborar brinquedos
musicais que permitem interagir com diversas culturas musicais
estrangeiras.
d) ( ) O repertório do Fazendo Música com Crianças tem canções do folclore
brasileiro, mas também de outras partes do mundo, além de composições
próprias do grupo.
144
UNIDADE 3
TÓPICO 3
AVALIAÇÃO EM MÚSICA
1 INTRODUÇÃO
Se a avaliação é um tema bastante discutido em educação, avaliar em
artes é ainda mais polêmico. Afinal, o que avaliar? Quais são os procedimentos e
critérios para avaliar a aprendizagem de alguém que faz música? Como avaliar
o que um aluno sente enquanto toca, compõe ou aprecia música? Atualmente,
poucas obras brasileiras abordam o tema com tamanha abrangência: avaliação
da apreciação, execução e composição musical na escola fundamental, no
coral infantil, nos cursos superiores de música, na aula particular, de recursos
tecnológicos, entre outros. Por isso, neste tópico serão feitas reflexões acerca de
como e por que avaliar em música; algumas funções da avaliação, de que formas
ela se apresenta e como a prática de avaliar o desenvolvimento musical dos
alunos pode contribuir para consolidar as ações e concepções musicais tanto do
educador como do educando.
A avaliação não existe em si e por si; ela subsidia decisões em um

determinado contexto e, neste caso, é o contexto pedagógico musical. Em termos
gerais da educação, o ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento
e reorientação permanente da aprendizagem. Ela se realiza através de um ato
rigoroso de diagnóstico e reorientação da aprendizagem, tendo em vista a
obtenção dos melhores resultados possíveis frente aos objetivos que se tenha em
mente. Em música, não é diferente. O que se quer discutir, neste tópico, é como
se pode dar ao professor de música subsídios para a construção dos melhores
resultados possíveis dentro de uma determinada situação musical.
O ato de avaliar está a serviço dessa busca, ou seja, o fazer musical

também pode ser considerado um processo verdadeiramente avaliativo e
construtivo. Assim, como alguém que orienta e acompanha a aprendizagem,
nós, professores, poderemos testemunhar a qualidade do desenvolvimento do
aluno. Pensando assim, que funções e significados a avaliação pode apresentar
no contexto educacional e musical? Podemos avaliar musicalmente? Quais são as
possibilidades de avaliação integral em música?
145
2 O QUE É AVALIAÇÃO?
A avaliação é um instrumento significativo para a orientação do processo
educacional, pois verifica a efetivação da aprendizagem pelo aluno e, ao mesmo
tempo, fornece uma orientação do trabalho para o professor. Luckesi (2005) e
Perrenoud (1999) complementam esse pensamento, esclarecendo que a avaliação é um
processo que se relaciona à gestão da aprendizagem dos alunos porque proporciona
a organização do trabalho escolar e a regulação e reestruturação do ensino.
Perrenoud (1999) ao discutir as competências para a formação do professor,

afirma que “é necessário administrar a progressão das aprendizagens do aluno”.
Assim, para gerenciar a progressão da aprendizagem, o autor indica a necessidade de
“situar a avaliação num processo formativo, ou seja, numa relação de reconhecimento
da amplitude do trabalho desenvolvido” (PERRENOUD, 1999, p. 19).
Neste sentido, a avaliação é um processo de tomada de decisão que

implica um posicionamento do professor sobre o enfoque do objeto considerado,
podendo ser compreendida como uma crítica do percurso de uma ação. Enquanto
o planejamento é compreendido como o ato que seleciona o que se vai trabalhar, a
avaliação é o ato crítico que verifica como se está trabalhando, perpassando o ato
de planejar e executar. Luckesi (2005, p. 33) esclarece que a avaliação é pensada
como um juízo de valor, “uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, a
partir de critérios pré-estabelecidos”.
Acreditar na possibilidade de avaliar em música, é considerar que ela tem

várias funções: “[...] avaliar o progresso do aluno; guiar a carreira do intérprete;
motivá-lo; ajudar a melhorar o ensino do professor; manter o padrão da escola
ou de determinada região, ou, ainda coletar dados para o uso em pesquisas [...]”
(TOURINHO; OLIVEIRA, 2003, p. 13).
A avaliação, a priori, tem a função de informar aos envolvidos (professor,

aluno, escola) quais os objetivos que deverão ser atingidos, o que se está ensinando
e quais objetivos foram alcançados. Acreditamos que a avaliação em música
deva necessariamente envolver observações gravadas para que se possa ouvir e
rever os mesmos dados quantas vezes forem necessárias. “Avaliar pressupõe não
apenas a mensuração das técnicas e avanços musicais que o aluno adquire, mas
também uma identificação de seus problemas e de seu desenvolvimento musical”
(ASMUS, 1999, p. 19).
A condução da avaliação também é prevista como um meio para orientar

a aprendizagem musical num processo contínuo e sistematizado, pois embora
existam pesquisas e trabalhos significativos sobre avaliação em outras áreas de
conhecimento, a ideia de avaliação em arte ainda persiste como “difícil, uma vez
que a avaliação não pode ser objetiva quando se trata de áreas que envolvem a
criatividade ou, no caso da música, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma
resposta muito clara e simples” (HENTSCHKE; SOUZA, 2003, p. 45).
146
TÓPICO 3 | AVALIAÇÃO EM MÚSICA
Isso porque a música lida com as emoções e sentimentos das pessoas, por
isso muitos professores consideram a avaliação em música muito subjetiva. O
que você, futuro professor de música, pensa sobre isso? Sabemos que a avaliação
do desempenho musical do aluno é complexa, então os elementos avaliados
devem estar em conexão com os temas trabalhados e expectativas estabelecidas
pelo professor. Luckesi (2005) nos diz que que cada ação do educador deve ser
marcada por uma decisão clara e explícita sobre os procedimentos utilizados e
suas finalidades, o que deixará mais claro ao aluno quais são os propósitos da
avaliação a que se submeterá.
Os conteúdos que são compartilhados entre professor e aluno nem sempre

são considerados relevantes para se poder avaliar como o aluno está fazendo
música e quais suas dificuldades. Nesse sentido:
Aquilo que o aluno faz é extremamente importante, independente

da forma como isso acontece, de suas características e qualidades ou
dimensões envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a expressão
em si constitui, assim, algo muito mais rico em termos de avaliação do
que sugerir ao aluno caminhos que levem ao aprimoramento de suas
práticas musicais (DEL BEN, 2003, p. 31).
A autora afirma que, quando o aluno se expressa musicalmente, acontece

uma ação muito particular, única. Assim, na avaliação desse processo, não seria
adequado fazer afirmações, discussões e apontamentos ao desenvolvimento
musical dos alunos. Portanto, caracteriza-se a prática musical como uma atividade
pessoal, ligada diretamente aos aspectos relacionados à sensibilidade, à técnica
e ao controle psicológico. Por outro lado, o fazer musical, assim como o ensino
de música, não se restringe a uma prática individual, pois, ao aprender, fazer e
ensinar música, é necessário considerar também conceitos, definições, significados
e práticas em geral, que são exercidas por diferentes músicos e/ou professores.
Segundo Luckesi (2005), para um acompanhamento individualizado

dos estudantes, teríamos que ter outras condições materiais de ensino no Brasil.
Todavia, importa ter claro que a prática da avaliação funciona tanto com o ensino
individualizado como com o ensino coletivo, pois é um rigoroso acompanhamento
e reorientação das atividades, tendo em vista melhores resultados, desta forma, a
avaliação exige um ritual de procedimentos que inclui construção, aplicação e
observação dos resultados expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não ocorridas, que são verificadas pelas próprias avaliações.
Desta forma, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje

disponíveis, desde que a leitura e a interpretação dos resultados obtidos sejam
feitas sob a ótica do diagnóstico e não de classificação. “O que, de fato, distingue
o ato de examinar e o ato de avaliar não são os instrumentos utilizados, mas sim
o olhar que se debruça sobre os dados obtidos. Um exame classifica e seleciona, a
avaliação diagnostica e inclui” (LUCKESI, 2005, p. 40).
147
3 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE MÚSICA
FIGURA 14 – LIVRO “AVALIAÇÃO EM MÚSICA”
FONTE: <https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/41KtV%2BPRFLL._SX342_
BO1,204,203,200_.jpg>. Acesso em: 14 jun. 2019.
Quando pensamos na avaliação em Arte, e nesse caso específico na

avaliação em Música, partimos de duas funções avaliativas: a diagnóstica
e a diretiva. A função diagnóstica se caracteriza por ser processual, contínua,
permanente e cumulativa, tendo como ponto de partida os conhecimentos
artísticos construídos no decorrer da vida do ser humano e expressos na escola
como conteúdo artístico. A avaliação pretende identificar se houve apreensão
desses conteúdos pelos alunos a partir de sua sistematização e mediação pelo
professor na relação ensino-aprendizagem. Na função diretiva, a avaliação baseia-
se na reflexão e no questionamento da prática artística que foi desenvolvida no
processo metodológico encaminhado pelo professor. Nesta função, além de
ensinar, também cabe ao docente avaliar o ensino realizado e o aprendizado
ocorrido durante o processo de desenvolvimento do trabalho pedagógico da
disciplina Arte/Música, tornando consciente ao aluno o que foi aprendido e ao
professor o que foi ensinado.
148
Todavia, avaliar também consiste em construir uma sinopse do que foi

observado e do que os alunos estão aprendendo, sem nenhum julgamento, e pode
ser de forma descritiva e por meio de registro. A avaliação descritiva comunica o
andamento do processo de ensino e aprendizagem, comparando-se o que o aluno
sabia no início do processo e os saberes que adquiriu durante esse movimento.
Já, na avaliação por registro, tudo o que é vivenciado e produzido pelo aluno é
registrado de forma concreta e material, como, por exemplo: fotos, portfólios,
obras artísticas produzidas e gravações de vídeo e áudio, entre outras.
Outro aspecto a ser levado em conta no que se refere à avaliação é que toda
avaliação das diferentes linguagens artísticas pode ser realizada por duas formas:
a informal e a formal. Na informal, o aluno manifesta os conteúdos escolares que
foram aprendidos, e o docente, os que foram ensinados; e na formal, o docente
seleciona os conteúdos trabalhados e verifica se houve ou não aprendizagem pelo
aluno. Para tal, utiliza-se de diversos instrumentos de avaliação, tais como: ficha de
registro e de observação, dramatização, autoavaliação, relatos, vivências, sínteses etc.
Em música, a avaliação contínua da execução musical, levará o estudante

a aperfeiçoar sua técnica no instrumento. Na concepção de Swanwick (2003), a
avaliação amplia o seu entendimento musical “para a relação interna essencial que
constitui a forma musical” (SWANWICK, 2003, p. 91). Desse modo, a avaliação
sempre será bem recebida pelos alunos e servirá como estímulo para o estudo.
Luckesi (2005) afirma que, quando o nível de aprendizado é reconhecido, o aluno
motiva-se para a obtenção de um resultado mais satisfatório e mais avançado.
A autoavaliação é um elemento a ser considerado no processo educativo, pois
conduz tanto o professor quanto o estudante à reflexão. Complementando esses
pensamentos, Hoffmann (2001, p. 78) afirma que: [...] ao pensar e escrever sobre
suas estratégias de aprendizagem [...] o aluno objetiva tais estratégias, pensa
sobre a sua própria forma de pensar, alargando o campo de sua consciência sobre
o fazer e sobre os conceitos e noções implícitos ao fazer.
Assim, entramos em outro fator sobre avaliação musical, em que o sujeito

exercita o que chamamos de autoavaliação, um momento de reflexão no qual
ficam explícitos os pontos do processo de aprendizagem que estão claros e os
que apresentam dúvida. É interessante que o professor desafie o aluno na sua
autoavaliação, provocando-o a uma análise sobre os passos tomados. Nesse
sentido, também é necessário que o professor utilize esse mesmo processo para
reconhecer seu percurso com os alunos e refletir sobre sua prática. Assim, o
melhor diagnóstico possibilitará a melhor intervenção e, consequentemente, os
melhores resultados. Isso é investir no processo de ensino-aprendizagem, pelo
qual nossos alunos criarão para si mesmos valores que os orientarão na vida a
dar o melhor de si naquilo que fazem, com cuidado e com alegria, muito além do
cumprimento de uma tarefa para somente cumpri-la.
No que se refere à avaliação da aprendizagem, nós estamos passando da hora

de transformar conceitos em práticas, pois ela exige a apropriação dos conceitos de
forma prática, traduzidos em sonoridades no cotidiano das nossas salas de aulas. Não
bastam bons discursos, mas importam as ações baseadas em conceitos adequados.
149
E como vamos saber o que o aluno aprendeu? Como ele expressa essa
aprendizagem? Para chegarmos nessas respostas, torna-se necessário que os
critérios de avaliação sejam estabelecidos para que haja clareza quanto aos con
teúdos que o aluno apreendeu ou não, e aqueles que está a caminho de apreender.
O mais importante é que o foco esteja no processo e não no resultado da prática
pedagógica musical. Quando valorizamos o processo, o aluno expõe os diferentes
níveis de apropriação e aprofundamento que efetivou ou não, demonstrando o
que pode vir a realizar.
Como critérios de avaliação, destacamos: a vivência e produção de

diferentes trabalhos artístico-musicais; o desenvolvimento da sensibilidade do
aluno; a apreensão de produtos musicais que o aluno acessou nas suas práticas,
por meio do contato com diferentes repertórios; o aprimoramento dos órgãos dos
sentidos para compreensão, criação, produção e fruição de performances musicais;
e a valorização da função social do artista, sua obra, seu tempo e espaço histórico.
Dessa forma, concluímos que não basta aprender um conteúdo para

mensuração de notas e aprovação de ano, embora elas precisem existir no contexto
escolar. É primordial ir além disso, é necessário aprender um conteúdo escolar em
função de uma necessidade social, buscando uma intervenção e transformação na
sociedade e em si mesmo. Segundo Swanwick (2003, p. 81):
A atividade musical é amplamente avaliada de vários modos,

inclusive durante exames vocais e instrumentais, audições, festivais
e concursos. Performances musicais e composições são assuntos diári
os em críticas de jornais que publicam sobre as oscilações de peças e
músicos. No setor educacional, é particularmente necessário entender
o que pensamos sobre isso. As práticas existentes podem, com certeza,
ser melhoradas, e é possível desenvolver caminhos mais sensíveis e
efetivos para avaliar a aprendizagem.
Nesse sentido, Swanwick (2003) chama a atenção para as ações cotidianas

que, frequentemente, são intuitivas e informais e guiam os acontecimentos mais
corriqueiros, gerando, de nossa parte, algumas ponderações, cálculos e tomadas
de decisão. O autor dá como exemplo a ação de atravessar a rua, na qual, em função
da velocidade do tráfego, fazemos uma avaliação; outro exemplo é a escolha de
ouvir essa ou aquela canção no rádio, trocando a estação ou desligando o rádio.
Cada vez que escolhemos uma música para ouvir estamos fazendo uma avaliação
de “filtragem”. A isso podemos chamar, ainda, de seleção.
Em função disso, Swanwick (2003) questiona se a avaliação intuitiva

faz parte das nossas vidas e indaga por qual motivo, no processo educacional,
principalmente em artes, as coisas se configuram de forma tão complicada e
difícil. No âmbito educacional, os professores ultrapassam a questão de selecionar
e rejeitar uma ação, o que acontece é uma interação com o que os alunos dizem
e fazem, existindo, também, as comparações que são feitas sobre como o aluno
está musicalmente agora e como estava anteriormente. No entanto, quando a
comparação passa para o nível do trabalho dos outros alunos, há uma necessidade
de se elaborar critérios e padrões da linguagem musical.
150
Esse processo, segundo Swanwick (2003), supera o ato de selecionar

e rejeitar algo, encaminhando para o processo de interagir e comparar. Dessa
forma, segue-se para a avaliação formal, que vem caracterizar a necessidade de
justificar as decisões do professor perante os outros por meio de classificações,
notas, testes, exames e relatórios analíticos. As avaliações configuram formatos
diversos, que colocam o professor em diferentes papéis. No quadro a seguir,
podemos observar como as avaliações se configuram de informal a formal e quais
as ações que realizamos em todos esses processos.
QUADRO 5 – PROCESSOS DA AVALIAÇÃO MUSICAL
Para que a avaliação musical aconteça de forma processual, é fundamental

que o professor tenha ciência sobre o seu papel de mediador na ação educativa,
acompanhando o pensamento individualizado de seus alunos e redimen
sionando, sempre que necessário, o seu fazer pedagógico.
De forma geral, a avaliação requer a utilização de diversos instru

mentos de registro, como arquivos contendo planos e materiais referentes aos
temas trabalhados, relatórios e portfólios também podem ser utilizados como
instrumentos de registro de desenvolvimento musical. O professor pode elaborar
e organizar um portfólio de cada aluno, com os materiais mais significativos
e capazes de exemplificar seu desenvolvimento pois isso contribuirá para a
construção de um olhar global sobre os alunos. Todas essas ações poderão dar
um parâmetro norteador ao professor sobre o desenvolvimento, produção e
expressão do fazer musical dos alunos, independente da sua idade. Nessa lógica,
Loane (1982 apud SWAMWICK, 2003, p. 83) afirma que:
O professor aponta e discute as relações, entre aspectos da música,

questionando irregularidades, pontuando intensidades, sugerindo
possibilidades extras. Discute as técnicas necessárias para a tarefa
em curso, em que âmbito poderá ser empregada com sucesso, como
poderiam ser aperfeiçoadas, que outras técnicas poderiam ser mais
bem empregadas e como seriam alcançadas [...] isso é avaliação no
sentido educacional mais importante.
151
Seguindo essa lógica, uma avaliação musical que agrupa ações adequadas
ao um trabalho musical completo, não apenas voltado para a execução
instrumental, mas também para a apreciação e criação. Esse tipo de avaliação
serve para verificar a capacidade do indivíduo em lidar com o material musical
durante a atuação prática, tendo em vista o nível técnico do aluno. Também é
possível averiguar o desempenho musical, a interpretação do aluno, como forma
de autoavaliação, de treinamento para apresentações públicas e como incentivo
à produção musical.
Portanto, para aprender música é preciso fazer música e, segundo

Hentschke e Del Bem (2003), a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical
dos alunos é investigando e analisando suas práticas musicais.
O conhecimento e a compreensão musicais dos alunos serão revelados

nas suas próprias ações musicais, pelas atividades de composição,
execução e/ou apreciação. A partir dessa concepção, a avaliação passa
a focalizar não os aspectos emocionais ou pessoais dos alunos, mas
os produtos musicais provenientes das atividades de composição,
execução e apreciação (HENTSCHKE; DEL BEM, 2003, p. 186).
Nesse sentido, outra possibilidade interessante é utilizar uma avaliação

da prática da apreciação em música, que é vista como um instrumento que
possibilita ao indivíduo manifestar suas impressões tanto por meio de reações
motoras, como do movimento, as verbais que se manifestam por meio da fala ou
escrita. Isso significa que se pode fazer uma análise da compreensão musical, do
reconhecimento de elementos musicais em geral, ou seja, estilístico, do contexto
da obra, da forma e estrutura e, ainda, a identificação do gosto musical do aluno.
Para finalizar, também podemos avaliar a composição ou criação

musical, que consiste em observar as manipulações do material musical, sem
deixar de considerar os processos singulares e criativos de cada um, ou seja,
averiguar a compreensão dos elementos ou fundamentos musicais ensinados, o
desenvolvimento musical do aluno, incentivar a criatividade e a compreensão do
discurso musical através da produção própria.
E
IMPORTANT
Caro acadêmico! Como Leitura Complementar, apresentamos um texto interessante

que demonstra como podemos ensinar música por diversos meios, nesse caso, por meio da
percussão corporal. A autora Claudia Mesquita, nos fala sobre o ensino de música nas escolas
de Educação Básica, discutindo uma proposta de atividade realizada na disciplina de Arte com
alunos do ensino fundamental e médio. Com foco na percussão corporal, o grupo Barbatuques
é o fator motivacional para o desenvolvimento do trabalho, sendo acionado por meio de vídeos
disponíveis on-line, embasado teoricamente por Swanwick, que fundamenta o ensino da música
na Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, propondo estágios da compreensão musical.
O artigo traz referências dos temas trabalhados nesta Unidade 3, quando trata da legislação
sobre o ensino de música, principais pressupostos conceituais e práticos para o ensino
de música na Educação Básica e indicativos de formas de conduzir e avaliar as atividades
sonoras desenvolvidas.
152
PERCUSSÃO CORPORAL NO ENSINO DE MÚSICA: ATIVIDADES

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Cláudia Maria Souza Mesquita
Situado no campo do ensino de música nas escolas de Educação Básica,

este artigo apresenta e discute propostas de atividades para aulas da disciplina
Arte no ensino fundamental e médio. Constituída como componente curricular
obrigatório, a disciplina Arte passou a fazer parte da área de conhecimento
denominada Linguagens; no que diz respeito à música, o documento discorre:
“A Música constitui conteúdo curricular obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular Arte, o qual compreende, também, as artes visuais, o
teatro e a dança” (BRASIL, 2013, p. 114), complementando o que expressa a Lei
nº 11.769/2008 sobre a obrigatoriedade do ensino da música na Educação Básica.
Todavia, a educação musical não é ministrada nas escolas porque ainda

se enfrentam inúmeras situações a serem superadas. Entre elas, está o fato de o
espaço reservado à disciplina Arte nas escolas abranger outras linguagens artísticas
além da Música: as Artes Visuais, o Teatro e a Dança. Os conteúdos e atividades
propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte são específicos por área
para que cada uma possa ser trabalhada ao longo do ensino fundamental e médio.
O grau de complexidade de tal situação acarreta uma série de dificuldades na
elaboração do conteúdo de música numa perspectiva de continuidade.
153
Outro ponto a considerar é que essas questões não podem ser dissociadas
de outras relacionadas às condições de trabalho que envolvem o exercício
profissional nas instituições públicas de ensino. No geral, as escolas apresentam
uma série de lacunas infra estruturais, como carência de equipamentos e recursos
didáticos para as aulas de música, além do número insuficiente de profissionais
disponíveis na rede para ministrar aulas de música em todas as escolas estaduais,
levando o sistema de ensino a um ciclo vicioso: a cada ano letivo, encontram-se
numa mesma sala de aula alunos advindos das séries anteriores que estudaram
música na disciplina Arte e alunos sem conhecimento musical escolar prévio,
deixando a turma muito heterogênea.
Essa realidade da educação musical no ensino fundamental e no ensino

médio é um desafio para garantir que todos os alunos do sistema público de
ensino tenham acesso à prática musical. Isto me impulsionou a pensar em
propostas com base (1) nos princípios apontados por Swanwick (2003) visando à
fundamentação sobre o processo de desenvolvimento musical e (2) na proposta do
Grupo Barbatuques, para promover o aprendizado musical por meio da percussão
corporal no desenvolvimento do senso rítmico.
O educador musical Keith Swanwick fundamenta o ensino da música

na sua Teoria Espiral do desenvolvimento musical. Ele propõe como estágios
da compreensão musical: materiais sonoros, caráter expressivo, forma e valor,
permitindo identificar as fases de construção do conhecimento em música. Sua teoria
revela que na aprendizagem musical é possível estabelecer uma sequência de etapas
como numa espiral, muito semelhante às fases do desenvolvimento da linguagem:
primeiro, a criança emite sons e balbucia; depois, inclui o vocabulário; e, à medida
que cresce, vivencia outras etapas de desenvolvimento da vida pré-adulta à vida
adulta, quando começará a lidar com habilidades mais complexas do conhecimento.
O grupo Barbatuques é formado por 15 músicos percussionistas corporais.

A técnica empregada consiste no jogo da combinação de sons produzidos no
corpo ou na boca. São sequências rítmicas executadas por meio da combinação
dos sons de palmas, batidas no peito, estalos de dedos etc., que retraduzem ritmos
tradicionais brasileiros como o samba e o baião, entre outros. Segundo o grupo, os
principais objetivos didáticos da percussão corporal são: automatizar a rítmica,
ampliar o repertório de sons corporais, produzir ritmos e melodias, incentivar
a capacidade de criação musical, incentivar atitudes lúdicas e cooperativas
e promover a percepção corpórea em sua globalidade. Fundamentadas nos
princípios da teoria e no modelo espiral de Swanwick, as atividades práticas de
percussão corporal do grupo Barbatuques orientaram um planejamento de ensino
adaptado às diferentes realidades do alunado, respondendo às suas necessidades,
o que faz parte das exigências educacionais atuais.
154
Propostas de atividades musicais com percussão corporal
Busquei desenvolver atividades que proporcionam o envolvimento

direto do aluno com a música, visando à construção do conhecimento musical
pela participação do aluno, mantendo, sobretudo o alinhamento ao fio condutor
dos três processos: composição (improvisação), apreciação e execução (percussão
corporal). As propostas envolvem também o registro musical escrito. O estudo
da partitura não convencional é trabalhado de maneira integrada ao conteúdo
formal da música para auxiliar no desenvolvimento da técnica ou de habilidades
na execução rítmica dos aspectos técnicos da notação musical. Como Souza (1998,
p. 2011), entendo que “as informações musicais contidas na partitura devem fazer
sentido para o ouvinte-leitor”. Então, resolvi criar possibilidades de codificação
significativa para atender e ampliar as demandas de aprendizagem musical dos
alunos, e em seguida, apresento uma atividade desenvolvida:
1º momento:
Conversar informalmente com os alunos sobre estrutura e forma em

música. Essa discussão inicial sobre música busca esclarecer aspectos relacionados
ao repertório musical escolhido. Inicialmente o professor pode lançar mão de
duas perguntas: a música tem forma? Como se estrutura? A turma poderá chegar
à conclusão de que existem várias formas musicais, das mais simples às mais
complexas, e ouvir música ativamente significa identificá-la e compreendê-la sob
diferentes formas: em suas partes que se repetem ou partes que se contrastam.
155
2º momento:
Explorar um repertório de sons corporais de forma livre para estimular a

consciência do corpo como instrumento musical. Por meio de percussão corporal
produzir diferentes timbres corporais ou sons com a boca e no corpo de forma
livre; após essa experiência, o professor pode fazer algumas intervenções por
meio de novos timbres para que os alunos reproduzam e desenvolvam uma
consciência dos sons executados. A escuta ativa ou reflexiva dos sons a sua
volta permite perceber com acuidade os elementos musicais conscientemente,
ampliando possibilidades de praticar e vivenciar música.
3º momento:
Preparação para desenvolver a técnica ou habilidades rítmicas para

introduzir os aspectos específicos à notação musical. Como exemplo, pode-se
fazer um esquema para a proposta de representação da linguagem sonora por
meio de signos, gráficos.
Primeiramente selecionar timbres produzidos com o corpo para iniciar

a construção da estrutura musical sugerida nessa aula, como: sons de palmas
no ombro, na coxa e dos pés. Com base na pulsação marcada pelo professor,
reproduzir os sons indicados na forma de pergunta e reposta rítmica. Os alunos
reproduzem os sons numa sequência lógica e continuada, registrando em papel a
sequência escolhida. Para propiciar a coordenação sensório-motora e estimular a
memorização das sequências ou seções rítmicas, serão usadas imagens/símbolos
(um esquema com letras A, B, A e desenhos) com base no movimento realizado
e posteriormente registrar no quadro. Após trabalhar coordenação sensório-
motora e memorização rítmica das sequências de A B A, a turma será dividida em
grupos para compor uma sequência C com novos timbres com base no modelo
acima apresentado. Selecionar uma sequência de C apresentada nos grupos para
integrar a estrutura trabalhada.
4º momento:
Uso da bula para registro e execução da peça:
• Seção (A) - 2x palmas; 2x ombros; 2x coxa; 2x pés, repetir a sequência duas vezes.
• Seção (B) - 2x pés; 2x coxa; 2x ombros; 2x palmas, faz contraste a (A). Repeti-la.
• Seção (A) - 2x palmas; 2x ombros; 2x coxa; 2x pés, repetir a sequência duas vezes.
• Seção (C) - 2x beijos; 2x ombros; 2x coxa; 2x estalos de dedos. Corresponder à
composição, variação e improvisação do grupo.
156
Será finalizada com a seção (A) - 2x palmas; 2x ombros; 2x coxa; 2x pés,

repetir esta sequência duas vezes.
Sendo a música um fenômeno sonoro, a performance musical é um meio

fundamental de manifestá-la pelo ouvir. Segundo França e Swanwick (2002, p.
12) “O ouvir permeia toda a experiência musical ativa, sendo um meio essencial
para o desenvolvimento musical”. As apresentações decorrentes das vivências
musicais desenvolvidas com música permitiram uma experiência estética. Uma
forma de manifestação artística importante para ampliar o repertório de ideias e
significados musicais, além de se tornar prazeroso o envolvimento com a música
no fazer musical ativo e criativo.
Considerações finais
Em sua essência, as atividades de percussão propostas são simples e

elementares; os alunos, em sua maioria sem habilidades e conhecimentos da
notação musical convencional, não se sentirão impedidos de compreendê-las e
executá-las. A tendência é haver uma boa aceitação por parte de todos que se
perceberem incentivados e muito à vontade para participar nos exercícios e
contribuir com sugestões e discussões em sala de aula.
De certo modo, os alunos poderão experimentar a música de maneira

similar àquela como se expressam na fala: praticando, experimentando, refletindo
e criando no coletivo e no individual, valorizando a música como elemento
vivo de transformação intelectual, cultural e social. Assim sendo, o conteúdo de
música trabalhado por meio de atividades como execução (percussão corporal),
composição (improvisação) e apreciação (escuta ativa, conhecimento de estilos
e formas musicais) integrados com conhecimentos técnicos (teoria e notação
simbólica) e literários da música (conhecimentos gerais sobre música, estudo
de partitura) promove e auxilia no desenvolvimento musical de maneira mais
natural e espontânea dos alunos, pois o grau de complexidade na aquisição do
conhecimento é gradativo e contínuo.
Portanto, diante desse desafio de desenvolver a música na educação

básica, o profissional deve estar estimulado a investigar práticas pedagógicas
em leituras e intercâmbios, em eventos promovidos por associações, e contribuir
para o efetivo ensino de música como conteúdo de uma disciplina específica do
currículo das escolas públicas de Educação Básica no Brasil.
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básica. Música na Educação Básica. Londrina, v. 7, nº 7/8, 2016, p. 46-59.
157
RESUMO DO TÓPICO 3
• Existem diferentes formas e funções para a avaliação, entre elas está a percepção
e acompanhamento do desenvolvimento musical dos alunos, que pode
contribuir para consolidar as ações e concepções musicais tanto do educador
como do educando.
• A avaliação em música é um instrumento significativo para a orientação do

processo educacional, da efetivação da aprendizagem pelo aluno e, ao mesmo
tempo, uma orientação importante para o trabalho do professor.
• Avaliar as diferentes linguagens artísticas pode ser realizado de duas formas:

a informal, em que o aluno manifesta os conteúdos escolares que foram
aprendidos, e o docente, os que foram ensinados; e na formal, em que o docente
seleciona os conteúdos trabalhados e verifica se houve ou não aprendizagem
pelo aluno, utilizando instrumentos de avaliação diversos. Entre esses recursos,
podem estar: ficha de registro e de observação, dramatização, autoavaliação,
relatos, vivências, sínteses, entre outras. Swanwick (2003) também nos
mostra algumas opções de avaliações para que se possa averiguar de modo
integral o desenvolvimento musical de nossos alunos, como a avaliação da
execução musical, avaliação da prática da apreciação em música e avaliação da
composição no processo de criação musical.
158
AUTOATIVIDADE
1 Relacione a coluna da esquerda com a da direita:

a. A avaliação descritiva. ( ) Citadas por Swanwick (2003).
b. Momento de reflexão do aluno ( ) Compara o que o aluno sabia no
quanto aos pontos do processo de início do processo e os saberes
aprendizagem que estão claros e que adquiriu durante esse
onde há dúvidas. movimento.
c. Informal e formal. ( ) Voltado para a execução
d. Funções de avaliação em ações instrumental, apreciação e
cotidianas de forma intuitiva e criação.
informal. ( ) Avaliação de diferentes
e. Um trabalho musical completo é: linguagens artísticas.
( ) Autoavaliação.
Assinale a alternativa CORRETA:

a) d, a, e, c, b.
b) a, b, c, d, e.
c) b, d, a, e, c.
d) c, e, d, b, a.
2 Esclareça a diferença entre planejamento e avaliação:
3 “Aquilo que o aluno faz é extremamente importante, independente

da forma como isso acontece, de suas características e qualidades ou
dimensões envolvidas. Possibilitar que o aluno se expresse e a expressão em
si constituem, assim, algo muito mais rico em termos de avaliação do que
sugerir ao aluno caminhos que levem ao aprimoramento de suas práticas
musicais” (DEL BEM, 2003, p. 31).
A partir da citação de Del Bem, descreva alguns pontos que você considera
importantes para avaliação em música.
159
160
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WISNIK, J. Ml. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
WUYTACK, J.; BOAL PALHEIROS, G. Audição Musical Activa. Livro do

professor e Livro do aluno. Porto: AWPM – Associação Wuytack de Pedagogia
Musical, 1995.
WUYTACK, J.; BOAL PALHEIROS, G. Curso de Pedagogia Musical – 1º grau.

Curitiba: AWPM – Associação Wuytack de Pedagogia Musical, 2007.
170

Dida¡tica e Metodologia Do Ens

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Didática e Metodologia

Prof. Lucas Zewe Uriarte

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Uriarte, Lucas Zewe

Didática e metodologia do ensino da música. / Lucas Zewe Uriarte. –

170 p.; il.

1. Música - Instrução e estudo. – Brasil. II. Centro Universitário Leonardo

Na Unidade 1 - Delimitação epistemológica da educação musical

Na Unidade 2 são apresentadas as concepções de educação musical

Acessar o processo de escuta ativa e as relações da música com as

Por meio da Unidade 3 - A música como área do conhecimento na

Nessa unidade também serão trabalhados temas como a aplicação

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

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TÓPICO 1 – O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?................................................................................. 3

TÓPICO 2 – FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO EDUCADOR MUSICAL............. 13

TÓPICO 3 – AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS .

UNIDADE 2 – AS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL E MANIFESTAÇÕES .

TÓPICO 1 – IMPORTÂNCIA DOS EDUCADORES MUSICAIS DO SÉCULO XX.................. 53

TÓPICO 3 – MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO MUSICAL............................................... 93

UNIDADE 3 – A MÚSICA COMO ÁREA DO CONHECIMENTO NA ESCOLA.................... 111

TÓPICO 1 – A MÚSICA E O SEU ENSINO NO BRASIL.............................................................. 113

TÓPICO 2 – PRESSUPOSTOS CONCEITUAIS E PRÁTICOS PARA O ENSINO DE MÚSICA...... 133

TÓPICO 3 – AVALIAÇÃO EM MÚSICA........................................................................................... 147

• conhecer a área da educação musical realizando possíveis interlocuções

• compreender a importância da sua formação como educador musical, na

• dialogar sobre a função político-pedagógica do educador musical,

• analisar, por meio de teorias, exemplos da vida cotidiana e sonoridades,

TÓPICO 1 – O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?

TÓPICO 2 – FORMAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO EDUCADOR

TÓPICO 3 – AS FUNÇÕES DA MÚSICA NOS DIVERSOS CONTEXTOS

O QUE É EDUCAÇÃO MUSICAL?

FIGURA 1 - DESENHANDO AS NOTAS MUSICAIS

FONTE: Brito (2003, p. 6)

Cada grupo familiar e social relaciona-se com a música de maneira diferente,

Por outro lado, quando perguntamos sobre a educação musical, nem

O objeto do estudo da educação musical é, portanto, a produção do

Para Koellreutter, “a música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o

Em sua complexidade, a música sofreu alterações ao longo do tempo, no

As implicações afetivas, sociais e psicomotoras abordadas não devem

FIGURA 2 – CRIANÇA COM METALOFONE

FONTE: Uriarte, Muller e Amaral (2017, p. 23)

E como chamamos o processo de ensinar música? Educação musical ou

“O objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar

Observa-se que, para tanto, é necessário que tenhamos profissionais de

Portanto, torna-se necessário que os professores se reconheçam como

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Conseguimos perceber isso especialmente quando mediamos contatos

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3 EDUCAÇÃO MUSICAL E ESCOLA

FIGURA 3 – ENSINO DE ARTE SERÁ COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATÓRIO

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É por meio das linguagens da arte que podemos compreender o

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A questão levantada sobre uma nova visão de docência em arte é

Essa afirmação se faz muito importante nesse momento em que vivemos

Gadotti (2014, p. 128) nos diz que a escola: