Carlos Laimo1

Resumo

O ensino de Biologia ainda é um desafio para muitos professores e alunos. Em geral, verifica-se
que a insatisfação dos alunos ocorre por acharem que a Biologia é uma disciplina difícil, visto
que exige uma grande capacidade de memorização pelos inúmeros conteúdos teóricos abordados
no dia-a-dia na vida escolar. No entanto, o presente artigo tem como tema: fraca participação de
alunos nas aulas de Biologia. A pesquisa, trata de alguns pontos essenciais do tema em estudo,
procurando sistematiza-lo e trazer uma visão clara sobre o mesmo. Ainda esta pesquisa, procura
compreender a fraca participação de alunos nas aulas de Biologia. E com base nos seus
resultados, foi possível concluir que, apesar das inúmeras críticas, o ensino de Biologia ainda se
caracteriza muito, pela memorização do “ensino tradicional”, exigindo ao aluno que decore
diferentes conceitos e pratique listas com enorme quantidade de exercícios “mecanização”.
Constatou-se ainda que, muitos dos alunos memorizam informações, às vezes sem compreender a
conexão de um facto ao outro, apenas para atender as exigências escolares, e quando respondem
às perguntas que lhes são feitas, imitam modelos previamente conhecidos, sem adequar as
estratégias de raciocínio às novas questões.

Palavra chaves: Fraca participação, Aluno, Aula de Biologia.

Abstract

Teaching Biology is still a challenge for many teachers and students. In general, it appears that
students' dissatisfaction occurs because they think that Biology is a difficult subject, as it requires
a great capacity for memorization, due to the countless theoretical contents covered in day-to-day
school life. However, this article's theme is: poor student participation in Biology classes. The
research deals with some essential points of the topic under study, seeking to systematize it and
provide a clear vision of it. This research also seeks to understand the low participation of
students in Biology classes. And based on its results, it was possible to conclude that, despite
numerous criticisms, Biology teaching is still largely characterized by the memorization of
“traditional teaching”, requiring the student to memorize different concepts and practice lists with
a huge number of exercises “mechanization”. It was also found that many students memorize
information, sometimes without understanding the connection between one fact and another, just
to meet school requirements, and when they answer the questions asked of them, they imitate
previously known models, without adapting the strategies. of reasoning to new questions.

Keywords: Weak partition, Student, Biology Class.

1
Mestrando no curso de psicopedagógia pela academia militar Marechal Samora Machel em Nampula. Licenciado
em ensino de Biologia com habilidades em Química pela universidade pedagógica de Moçambique. Docente na
escola secundária Geral de Entre-Lagos, na província de Niassa em Moçambique. Telefone: 861451433 ou
849638761. Email: carloslaimo@gmail.com.
2
 1. Introdução
O presente artigo aborda sobre a fraca participação de alunos nas aulas de biologia. Porém, o
ensino de Biologia deve ser voltado a uma reflexão crítica acerca dos processos de produção do
conhecimento científico-tecnológico e de suas implicações na sociedade. Para tanto, não deve se
limitar à mera descrição de conteúdos teóricos mas sim, oferecer condições para que o aluno
possa construir seus conhecimentos através de actividades práticas, preferencialmente a partir da
valorização da natureza interdisciplinar da ciência. Actualmente, apesar dos constantes avanços
da ciência e das tecnologias, observa-se que o ensino de Biologia permanece ainda, na maioria
dos casos, restrito às aulas expositivas com mínima participação dos alunos.

A utilização de outras modalidades didácticas tais como: audiovisuais, ferramentas

computacionais, práticas no laboratório e na sala de aula, actividades externas, programas de
estudo por projectos e discussões, entre outras, quando ocorre, se dão por iniciativas casuais de
alguns professores, levadas adiante por enorme esforço pessoal de tais profissionais. Dessa
forma, o trabalho escolar na maioria das vezes, acontece dissociado do quotidiano do aluno e se
apresenta ineficiente no objectivo de promover uma educação científica. O aluno, na maioria das
vezes é um agente passivo no processo de ensino e aprendizagem, não expõe sua opinião, e por
vezes vê suas aspirações e conquistas jogadas por terra. Para tal, o ensino de Biologia, devia
pautar por mecanismos que visem a perpetuação pelo gosto da disciplina com mais intervenção
dos alunos nas aulas, pois os métodos activos estão centrados no aluno e privilegia a sua
participação activa nas aulas.

2. Fraca participação de alunos nas aulas de Biologia

Quando se fala da fraca participação e ou interacção entre professor e alunos nas aulas de Biologia, é
necessário compreender qual a concepção que diversos autores têm sobre o tema, já que pode ser vista
por vários ângulos.

O ensino de Biologia, ainda é um desafio para muitos professores e alunos. Em geral, verifica-se
que a insatisfação dos alunos ocorre por acharem que a Biologia é uma disciplina difícil, visto
que exige uma grande capacidade de memorização pelos inúmeros conteúdos teóricos abordados
no dia-a-dia na vida escolar.

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 2.1.Factores que concorrem para a fraca participação de alunos nas aulas de Biologia

Segundo Zuanon & Diniz (2004), no ensino de Biologia, os alunos tendem a apresentam-se
apáticos durante as situações vividas em sala de aula e uma grande dificuldade de aprendizagem
no conteúdo. Nesse contexto, o predomínio das aulas expositivas como modalidade didáctica
tende a não motivar e valorizar a participação efectiva dos alunos nas actividades de sala de aula.

Na óptica de Ferreira etal., (2009), a disciplina de Biologia é acusada de privilegiar a descrição e

a memorização, as aulas e avaliação dessa disciplina escolar, tem sido muitas vezes percebida
como pouco significativa para além do próprio universo escolar. Constata-se um grande
desinteresse aliada à falta de motivação dos alunos em sala de aula (p. 87).

O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos professores nas escolas.
Tal modelo de educação, trata o conhecimento como um conjunto de informações que são
simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem sempre resulta em aprendizado
efectivo.

Infelizmente, apesar das inúmeras críticas, o ensino de Biologia ainda se caracteriza muito, pela
memorização do “ensino tradicional”, exigindo ao aluno que decore diferentes conceitos e
pratique listas com enorme quantidade de exercícios (mecanização). A insistência exagerada
deste tipo de actividade, como se mais nada contasse, impede muitos alunos de adquiriram outras
competências e consequentemente acaba afectando a sua participação na aula.

Dewey (s.d. cit por Castro & Goldschmidt, 2016), criticava a educação pela instrução e propunha
a educação pela acção; criticava severamente a educação tradicional, principalmente no que se
refere à ênfase dada ao intelectualismo e à memorização. Defendia uma educação com a
finalidade de propiciar à criança condições para que resolvesse por si própria, os seus problemas
(p. 131).

Oliveira (2006), também questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas, opostas aos
jogos, actividades lúdicas e agradáveis, apontando como essa dualidade, presente na escola,
reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o prazer.

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Salienta ainda o autor que o modelo tradicional de ensino, que se desenvolveu ao longo do século
XIX, e que subsiste em muitas organizações escolares, é baseado em metodologias expositivas,
na fixação e memorização, pouca aplicabilidade do conteúdo na realidade e na vivência do aluno.
É um ensino basicamente livresco, com baixo nível de interacção do sujeito com o objecto de
conhecimento.

Os alunos acumulam saberes, são bem avaliados em suas provas periódicas, mas não conseguem
transferir o que aprenderam para situações reais de suas vidas. O sistema de avaliação mede a
quantidade de informação absorvida e enfatiza a memorização, a reprodução do conteúdo por
meio de exercícios, privilegia a preparação para o vestibular desde o início da vida escolar.

Castro & Goldschmidt (2016), acrescentam que como fruto de um ensino memorístico e sem
relação com o dia-a-dia, acaba se verificando falta de interesse dos alunos nas aulas. Esta falta de
interesse associado a falta de motivação da turma, acarreta em aulas stressantes para os alunos e
para os professores (p. 123).

Perrenoud (2000 cit em Diniz & Zuanon, 2004), advogam que existe uma certa padronização dos
conteúdos e a diversificação das actividades permanece excepção. Deste modo, as actividades
que não têm nenhum componente escolhido pelo aluno, tem muito poucas oportunidades de
envolvê-lo.

As aulas expositivas, apesar de importantes, contribuem para a passividade do aluno, não

desenvolvendo o espírito crítico e participativo, importantes para o exercício da profissão.

Os autores propõem a nos posicionarmos como um sujeito educador que enfrenta os deveres e os
dilemas éticos da profissão, portanto, superando aquele sujeito que apenas transmite informações,
propondo possibilitar ao aluno a enfrentar os desafios e deveres escolares.

Pereira etal., (2013), descrevem a aula expositiva como sendo uma modalidade didáctica
importante para introduzir um assunto, reforçando uma comunicação fundamental na sala
de aula. Esse tipo de metodologia de ensino, exige muita concentração dos alunos durante
a aula, sendo bastante criticado por existir pouca interacção professor/aluno. Cabe
salientar, que para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem, é fundamental a
participação contínua dos alunos, provocando mobilização, e criando condições para a
construção e a elaboração da síntese do objecto de estudo. Muitas vezes, a aula expositiva
não favorece o diálogo, podendo para alguns professores, as interrupções,
5
 questionamentos, observações, intervenções dos alunos, atrapalharem o desenvolvimento
do assunto, fazendo com que o professor perca o controlo do processo.

A desmotivação em aprender Biologia geralmente está associada à especificidade e abstração do

conteúdo, dificultando assim relacioná-lo com a realidade do sujeito, que não compreende o
porquê aprender aquilo. Assim, a maioria dos alunos não aprende a matéria que lhes é ensinada.

Krasilchik (2000), reafirma o facto alegando que muitos dos alunos memorizam informações, às
vezes sem compreender a conexão de um facto ao outro, apenas para atender as exigências
escolares, e quando respondem às perguntas que lhes são feitas, imitam modelos previamente
conhecidos, sem adequar as estratégias de raciocínio às novas questões.

A motivação dos alunos para o ensino de Biologia é compreendida não como responsabilidade
somente dos alunos, mas como resultado da educação que eles recebem, ou seja, da prática
pedagógica do professor de Biologia.

Os autores supracitados convergem no que tange aos factores da fraca participação de alunos nas
aulas de Biologia, e indicam o predomínio do método expositivo, a memorização, o excesso dos
conteúdos, a falta do relacionamento das matérias dadas com a realidade dos alunos, como os
factores que concorrem para a fraca participação de alunos nas aulas de Biologia. Referem ainda
a falta de motivação dos alunos como um dos principais problemas que os professores enfrentam,
constituindo-se no inimigo número um do ensino da Biologia.

Com vista a criar condições para incentivar os alunos a participarem activamente nas aulas de
Biologia, há um grande número de especialistas em ensino de Biologia que propõem a
substituição de aulas meramente expositivas, baseadas nos livros didácticos, por actividades
práticas.

Por exemplo, Castro & Goldschmidt (2016), na tentativa de melhorar a dinâmica das aulas, a
interacção e participação dos alunos, aventa que o professor deve desenvolver estratégias e
alternativas que possam simplificar a linguagem usada em sala de aula, tentando torná-la mais
simples e coerente. Uma das alternativas é a realização de aulas práticas (p. 123).

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Os autores reconhecem esta modalidade como meio eficiente para melhorar o aprendizado,
fortalecer explicações teóricas, reforçar informações de textos didácticos, além de levar a
construção de aprendizagens significativas.

As aulas práticas desempenham um papel importante de interacção e no desenvolvimento de

conceitos científicos, além de permitir que os alunos aprendam como abordar objectivamente o
seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos. O professor, quando propõe
uma actividade que não seja aula teórica expositiva ou um exercício associado à leitura do livro
didáctico, torna-se inovador. Assim, são qualificados os planeamentos com apresentação de
vídeos, filmes, pesquisas na internet, jogos, dramatizações, debates, apresentações de seminários;
saídas de campo; visitas; produção de modelos e entrevistas (Idem, 2016, p. 123).

Salientam as autoras que as práticas podem funcionar como um “poderoso catalisador” no

processo de ensino-aprendizagem de novos conteúdos, onde a vivência do sujeito facilita a
fixação dos conteúdos. A utilização dessas aulas, promove uma visualização daquilo que antes
estava presente apenas no imaginário dos alunos, motivando o interesse na compreensão da
matéria. Quando os alunos estão pessoalmente envolvidos, aprendem mais, retêm o
conhecimento e desenvolvem habilidades de uma forma mais adequada.

2.2.O processo do ensino de Biologia

Na óptica de Krasilchik (1995), no que se refere ao ensino de Biologia, do ponto de vista

epistemológico, por um lado, geralmente se espera do aluno uma ampla capacidade de abstração
com relação a conceitos, teorias, princípios, formulações de hipóteses e pressupostos para o
entendimento das relações entre os seres vivos. Por outro lado, também é notável, por parte do
professor, a dificuldade em explicar fenómenos a partir de processos que não são visíveis ao olho
humano, configurando-se na falta de entusiasmo para o estudo dos fenómenos celulares e
moleculares.

Para Muller etal., (2011), o conhecimento prévio trazido pelo aluno, pode ser visto como
elemento norteador para a interpretação de informações recebidas, assim como também contribui
para seleccionar e organizar os diversos significados, relacionados, que o aluno passa a
estabelecer, frente a um novo conteúdo a ser apresentado, para que ele aprenda.

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Outro aspecto que merece destaque, no âmbito do processo de ensino de Biologia é com relação à
capacidade do aluno perceber e reflectir sobre seu próprio processo de ensino-aprendizagem. É
possível ajudar os alunos, nesse processo reflexivo, por meio de um ensino que adopta diversas
estratégias na sua prática pedagógica. A essa nova dimensão de ensino, abrem-se perspectivas
para potencialização de aprendizagem, permitindo ao aluno ultrapassar barreiras pessoais e
ambientais (Campos etal., 2014).

Salientam ainda os autores que, as áreas de práticas educacionais, didáctica das ciências, apontam
a necessidade de se repensar as formas de abordagens do conteúdo, proporcionando o aluno
utilizar suas diversas estratégias de aprendizagem ampliando assim sua rede de significado,
consequentemente percebendo seu próprio desenvolvimento intelectual – metacognitivo.

Krasilchik (1995) destaca a necessidade de adoptar uma estrutura curricular que contemple a
formulação de uma síntese bio-social do conteúdo a ser ensinado, envolvendo o estabelecimento
de objectivos, a escolha e a organização de conteúdo, métodos e recursos, além do planeamento
de processos de avaliação (p. 17).

Nessa perspectiva, entende-se que não basta o domínio de conhecimentos específicos da área da
Biologia. É necessários que os professores se empenhem em superar a preponderância de um
ensino conteudista, informativo, memorístico, levando em conta a abrangência, a sequência e,
sobretudo, a integração dos conteúdos organizados, para outras dimensões que, conjuntamente,
promovam a melhoria da qualidade de vida. Tais dimensões, dizem respeito ao ambiente, à
saúde, à ética, além do aspecto histórico da disciplina (Idem, 1995).

Para Krasilchik (op. cit.), o grande desafio actual do ensino de Biologia é abandonar a ideia de
que essa ciência se constitui apenas como um conjunto de informações que precisam ser
memorizadas. Abandonar, também, uma visão equivocada de que a maioria das soluções para
minimizar os malefícios sociais deve ser assumida pelas disciplinas científicas, sobretudo a
Biologia, a qual adquire, portanto, a responsabilidade na busca de soluções para melhoria da
qualidade de vida. Estas visões, por sua vez, devem ser substituídas por uma visão mais ampla,
decorrente dos debates e pesquisas actuais.

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Para a autora, os objectivos maiores do ensino de Biologia devem incluir a aquisição do
conhecimento científico por uma população que compreenda e valorize a disciplina. Pode se
pensar, também, que talvez estejam considerando uma aprendizagem mais relacionada à imitação
do que uma aprendizagem pautada na perspectiva de um aluno epistemológico, ou seja, nesse
percurso do desenvolvimento de seus planeamentos e de suas aulas ministradas, embora os
alunos interajam entre si, parece não ter o hábito de pensar, discutir, discordar, elaborar e rever,
com postura crítica, suas ideias. Neste contexto, as actividades práticas são apontadas como um
recurso importante para o ensino de Biologia.

Para além das aulas práticas, Diniz & Zuanon (2004), advogam que é necessário à valorização do
trabalho cooperativo, para a construção de conhecimentos. Sugerem os autores a envolver o aluno
directamente no processo ensino-aprendizagem, pois poderia desenvolver nos mesmos a
responsabilidade partilhada e a motivação.

Nessa perspectiva, de acordo com Campos etal., (2014), torna-se necessário reflectir e modificar
as acções educativas dos professores, diversificar formas de trabalhar conteúdos, pois são tarefas
desafiadoras para o docente que defende um ensino formativo que contribua mais para a
autonomia do que para o sucesso do indivíduo enquanto inserido no contexto da escola. Os
alunos são receptivos quando a eles são oferecidas oportunidades para exporem seus
conhecimentos construídos, enquanto sujeitos aprendizes.

A oportunidade de ouvir outras opiniões, o respeito, destacados pelos alunos, aponta que
os mesmos parecem ter uma visão crítica de problemas de ordem sociológica. É um
discurso que destaca o respeito, o esforço e, sobretudo a oportunidade, o que contrapõe
uma rotina de aula puramente expositiva, com alunos puramente passivos. Na concepção
do aluno, isto sugere que uma actividade, onde ele se vê como o sujeito central, tem
grande valor no aspecto de compartilhar o resultado de sua tarefa. Isso o engrandece,
consequentemente entusiasma o aluno, contribuindo para uma reflexão acerca do
verdadeiro significado que tem, fazer algo na sala de aula, ou mesmo fora dela. Pode-se
pensar que, provavelmente, esse conjunto de elementos incrementa sua própria
competência (Araújo & Santos, S.d, p.45).

Para Araújo & Santos (S.d), o facto de determinada estratégia de ensino propiciar a
descentralização de opiniões, implica também no desenvolvimento potencial e expressão das
emoções. Disso, resulta que uma proposta metodológica, que têm como eixo central, possibilitar

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aos alunos a organização e a direcção de situações de aprendizagem, pode efectivar e eficazmente
contribuir para uma formação integral do indivíduo. (p. 46)

A oportunidade garantida aos alunos para actuar, juntamente com o professor, pode contribuir,
em muito, para que os alunos experimentem novas estratégias de aprendizagem, assim como
poderá servir de parâmetro para viabilizar futuras actividades educativas desses alunos.

De acordo com a proposta de Laburú, Arruda e Nardi (2003 cit em Castro & Goldschmidt 2016,
p.129), o pluralismo no uso de recursos e metodologias, é a melhor escolha porque, respeita
diversidade de habilidades, gostos e tendências que existem em uma turma. Destacam que a
diversificação de actividades e de recursos didácticos, possibilita a motivação dos alunos, factor
primordial para a aprendizagem. O pluralismo de estratégias assegura mais oportunidades para a
construção do conhecimento, outorgando subsídios para que os alunos compreendam melhor o
tema que estão estudando.

Outro aspecto de relevância que não se pode omitir no ensino de Biologia, diz respeito ao
carácter da sociabilização que se pode despertar nos alunos. Tal sociabilização capacita-os a
trabalhar a desenvoltura, a descentralização de opiniões, o respeito às ideias dos outros e o
esforço colectivo. Pode-se pensar que o aluno tem abertura, interesse, motivação e predisposição
para as inovações. O trabalho em grupo, a partir do confronto e do diálogo entre os pares,
possibilita construção da individualidade. Tal procedimento resulta na reflexão, gerada pela
influência e divergência de posturas e de ideias que permeiam todo o percurso (Diniz & Zuanon,
2004).

Assim, se pretende ajudar o aluno a desconstruir a certeza de um conhecimento pautado no senso

comum, assim como romper com visões estáticas e distorcidas acerca da natureza e da
aplicabilidade do conhecimento científico. O ensino pautado nessas dimensões, além de
contribuir para transformar o conhecimento de senso comum em um conhecimento mais
elaborado, crítico, analítico, e reflexivo, abre perspectivas para a progressão da aprendizagem,
possibilitando o aluno a ultrapassar barreiras pessoais e ambientais.

Actualmente, na didáctica existe um amplo campo de recursos e estratégias que podem auxiliar o
professor na utilização de diferentes modalidades didácticas. O professor dispõe na internet de

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experimentos, equipamentos didácticos, revistas científicas que oferecem actualização sobre os
diversos temas científicos, entre outras oportunidades (Castro & Goldschmidt, 2016, p.129).

Dentre o grupo de professores, encontram-se aqueles que compreendem a importância de

explorar os diferentes tipos de recursos e potencializarem suas aulas. Estes fazem uso de
modalidades didácticas que permitem associar os conteúdos teóricos tradicionais a temas actuais.
Desenvolvem aulas demonstrativas, experimentais, promovem discussões por meio de filmes e
documentários, desenvolvem projectos como modo de instigar a pesquisa, entre outros.

O uso de diferentes modalidades didácticas, dentre elas aulas práticas com experimentação são
motivadoras para o aluno, diversificando a aprendizagem e a prática do professor, representando
uma estratégia para a melhoria no processo de ensino aprendizagem. As saídas a campo, podem
ser utilizadas como estratégia de ensino de ciências na problematização dos conteúdos, mudando
a forma de actuação dos professores em sala de aula, e possibilitando um novo olhar sobre a
natureza e seus recursos, uma vez que além de sua relevância no conteúdo de ciências, a natureza
dialoga com nossa relação social.

Muitos alunos não vivenciam experiências directas com a natureza, sendo a saída ao campo uma
possibilidade em conhecer um espaço que significa muito mais que um lugar de visita. Por meio
do contacto directo com a natureza, o aluno pode aprender toda a dinâmica do ecossistema que
está estudando, domínio que lhe permitirá discutir com segurança e sugerir formas alternativas e
ambientalmente sustentáveis, para sua realidade, quando tiver oportunidade de se manifestar.
(Castro & Goldschmidt, 2016, p.130).

Assim, os alunos participam da resolução de um problema proposto pelo professor ou por eles
mesmos, elaboram hipóteses, colectam dados e os analisam, elaboram conclusões e compartilham
os seus resultados com os colegas. O professor se torna um questionador, conduzindo perguntas e
propondo desafios aos alunos para que estes levantem suas próprias hipóteses e proponham
possíveis soluções para o problema.

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Considerações finais

Terminado o trabalho, foi possível concluir que, no ensino de Biologia, o predomínio das aulas
expositivas como modalidade didáctica, tende a não motivar e valorizar a participação efectiva
dos alunos nas actividades de sala de aula. A disciplina de Biologia, é acusada de privilegiar a
descrição e a memorização, as aulas e avaliação dessa disciplina escolar, tem sido muitas vezes
percebida como pouco significativa para além do próprio universo escolar. Foi possível concluir
ainda que, apesar das inúmeras críticas, o ensino de Biologia, ainda se caracteriza muito pela
memorização do “ensino tradicional”, exigindo ao aluno que decore diferentes conceitos e
pratique listas com enorme quantidade de exercícios “mecanização”. A insistência exagerada
deste tipo de actividade, como se mais nada contasse, impede muitos alunos de adquiriram outras
competências e consequentemente acaba afectando a sua participação na aula. Constatou-se ainda
que, muitos dos alunos memorizam informações, às vezes sem compreender a conexão de um
facto ao outro, apenas para atender as exigências escolares, e quando respondem às perguntas que
lhes são feitas imitam modelos previamente conhecidos, sem adequar as estratégias de raciocínio
às novas questões. Finalmente, chegou-se a conclusão de que, quanto ao processo de ensino de
ensino de Biologia, do ponto de vista epistemológico, por um lado, geralmente se espera do aluno
uma ampla capacidade de abstração com relação a conceitos, teorias, princípios, formulações de
hipóteses e pressupostos para o entendimento das relações entre os seres vivos. Por outro lado,
também é notável, por parte do professor, a dificuldade em explicar fenómenos a partir de
processos que não são visíveis ao olho humano, configurando-se na falta de entusiasmo para o
estudo dos fenómenos celulares e moleculares. No entanto, o conhecimento prévio trazido pelo
aluno, pode ser visto como elemento norteador para a interpretação de informações recebidas,
assim como também contribui para seleccionar e organizar os diversos significados, relacionados,
que o aluno passa a estabelecer, frente a um novo conteúdo a ser apresentado, para que ele
aprenda. Outro aspecto que merece destaque, no âmbito do processo de ensino de Biologia, é
com relação à capacidade do aluno perceber e reflectir sobre seu próprio processo de ensino-
aprendizagem. É possível ajudar os alunos, nesse processo reflexivo, por meio de um ensino que
adopta diversas estratégias na sua prática pedagógica. A essa nova dimensão de ensino, abrem-se
perspectivas para potencialização de aprendizagem, permitindo ao aluno ultrapassar barreiras
pessoais e ambientais.

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Referencias bibliográficas

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Biologia: concepções de estudantes do ensino médio. Minas Gerais, FEIT/UEMG.

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participação dos alunos: conhecendo como um grupo de estudantes do ensino médio
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