ENSINO DE CIÊNCIAS

Ensino de Ciências

O professor que trabalha com as séries iniciais tem uma grande responsabilidade nas mãos, pois,
além da disciplina de ciências, ele é responsável pelo ensino de todas as outras áreas do conheci-
mento. A partir disso, é muito importante que o professor busque alternativas metodológicas para
aprimorar o ensino de todas as disciplinas, visando a atrair o interesse dos alunos e a potencializar o
aprendizado. Neste artigo, discutiremos um pouco mais sobre como o professor pode dinamizar o en-
sino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental.

Muitos especialistas acreditam que as atividades práticas devem ser feitas a partir de aspectos da
vida dos alunos, ou seja, que tenham a ver com problemas reais, do cotidiano da criança. Essas ativi-
dades elaboradas pelo professor devem dar ao aluno a chance de testar e realizar suas ideias e hipó-
teses sobre todos os problemas que estão sendo questionados.

O professor pode despertar a curiosidade do aluno para uma situação-problema, em que ele será o
responsável pelas respostas da situação, de forma que ele se sinta estimulado a procurar uma expli-
cação científica para esclarecer determinado conceito ou fenômeno científico.

Quando o aluno é incentivado a buscar explicações científicas, ele tem a necessidade de pesquisar o
assunto e também de registrar tudo o que está sendo descoberto. Isso faz com que a leitura e a es-
crita se desenvolvam – fatores importantes não só para o estudo de ciências, mas para todas as
áreas do conhecimento.

A interação do aluno com o professor durante as atividades investigativas é extremamente importante

para o processo de ensino e aprendizagem, pois quando os professores procuram discutir as ideias
do aluno, ele se sente mais atraído a resolver as questões propostas, além de desenvolver o seu po-
der de argumentação.

Para que essas atividades investigativas sejam feitas com os alunos das séries iniciais, é preciso que
o professor procure ter bastante conhecimento sobre os assuntos abordados e possa desenvolver di-
ferentes formas de lidar com os problemas que surgirão conforme a investigação.

A seguir poderemos perceber algumas diferenças entre o ensino habitual e o ensino com atividades
investigativas, como elucida o texto “a aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental:
ações que favorecem a sua aprendizagem”, de dulcimeire zanon e denise de freitas.

Ensino habitual Ensino com atividades investigativas

O conteúdo é desenvolvido em sala de aula de Todos os comentários e questionamentos feitos

acordo com o livro didático. pelos alunos são levados em consideração.

A oralidade e a escrita dos alunos sempre são le-

A aula é dirigida pelo professor.
vadas em consideração.

Tem como prioridade o interesse do aluno nas

O livro didático dá a conclusão pronta ao aluno.
questões que desencadearam aquele problema.

Por meio de experimentação, o conceito é dado Na experimentação, o aluno constatará tudo

pronto ao aluno. aquilo o que ele pesquisou.

O professor levanta algumas hipóteses com os O levantamento das hipóteses é feito pelo profes-
alunos somente através de conversas. sor e aluno, e tudo é registrado.

Professor e alunos são responsáveis pela conclu-

são do assunto.

É priorizado o trabalho em grupo.

Imprevistos durante o processo são resolvidos

com replanejamento.

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À medida que o professor apresenta novas ativi-

dades investigativas, os alunos se entusiasmam.

A tendência atual da disciplina é fazer com que o aluno observe, pesquise em diversas fontes, questi-
one e registre para aprender

Pela importância da área para a educação, o programa internacional de avaliação de alunos (pisa) -
exame que mede o nível de ensino em diversos países, de três em três anos - investiga como os es-
tudantes de 15 anos estão em relação ao aprendizado desses conhecimentos. Infelizmente, o resul-
tado do brasil deixa a desejar: em 2006, o país ficou em 52º lugar (de um total de 57 nações partici-
pantes). Uma das principais causas apontadas para o fracasso é a maneira de ensinar a disciplina,
que muitas vezes é apoiada em concepções equivocadas e não desperta o interesse das turmas.

"trabalhar os conteúdos de ciências é dar oportunidade a crianças e jovens de entender o mundo e

interpretar as ações e os fenômenos que observam e vivenciam no dia a dia", diz luciana hubner, for-
madora de professores e selecionadora do prêmio victor civita - educador nota 10. Com a tecnologia
mais presente na vida das pessoas, ter conhecimento científico também significa estar preparado
para analisar as questões da contemporaneidade e se posicionar frente a elas - alguns dos objetivos
da disciplina.

A percepção sobre a importância da área de ciências na escola e na formação dos alunos é relativa-
mente recente. Basta notar como ela demorou para ser incorporada ao currículo. Na concepção que
vigorou do século 19 à década de 1950, impregnada de ideias positivistas, predominava o pensa-
mento de que essa área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e que os saberes
delas decorrentes seriam verdades únicas e definitivas.

A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na reprodução dos mesmos padrões. Acredi-
tava-se que os fenômenos naturais poderiam ser compreendidos com base apenas na observação e
no raciocínio, bastando para isso que os estudantes fossem levados a conhecer todo o patrimônio ci-
entífico produzido até então e a memorizar conceitos. A metodologia que tem no professor e no livro
didático o centro da transmissão de saberes ficou conhecida como tradicional ou conteudista - e
ainda hoje está presente nas salas de aula.

Investimento em tecnologia e reprodução de procedimentos

Somente nos anos 1960 é que essa prática pedagógica começou a ser questionada. O movimento
que se contrapôs a ela surgiu nos estados unidos, estendeu-se para a inglaterra e a frança e chegou,
com menos força, ao brasil. No cenário mundial, havia uma disputa econômica acirrada entre os paí-
ses e entre blocos econômicos. Portanto, desenvolver tecnologias e saber usá-las para produzir ri-
quezas começou a ser fundamental para o sucesso de uma nação. Era preciso formar mais e mais
pessoas com capacidade de criar produtos, métodos e procedimentos que gerassem divisas. Nas es-
colas, era necessário incentivar a formação de profissionais com esse perfil e acreditou-se que o ca-
minho para isso era levar os alunos a reproduzir os passos que cientistas já haviam trilhado ao fazer
suas descobertas.

Mitos pedagógicos

Aula deve ser experimental

uma atividade prática não carrega em si todos os conteúdos que se quer ensinar, assim como não é
necessariamente o procedimento principal ou obrigatório no ensino de ciências. As aulas em labora-
tório devem fazer parte de uma sequência didática que envolva exposições teóricas, registros dos
alunos e confrontações de ideias.

Experiência, só em laboratório
aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia. Com material alternativo também é
possível produzir experimentos que levam à construção de conceitos pelos alunos. Observações de
fenômenos podem ser feitas no pátio da escola ou na vizinhança.

Memorizar nunca mais

é um erro reduzir os aprendizados de ciências a apenas uma lista de enunciados a serem decorados.

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Porém a memorização às vezes é importante depois de entender os conteúdos. Nem toda terminolo-
gia deve ser abandonada. Ela tem sentido e deve ser valorizada por meio de objetivos claros.

Teoria e prática juntas no processo de investigação

O ensino tornou-se experimental, no chamado modelo da redescoberta ou tecnicista: a prática seguia

roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado para chegar aos resultados previstos. Ele
se contrapôs ao tradicional ao valorizar a ação científica, mas manteve o aluno na passividade e con-
tinuou a dar ênfase às definições acabadas.

Somente nos anos 1970, em estudos feitos com base em descobertas sobre como a criança aprende,
se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio percurso, respeitando as ideias que ele já
tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da abordagem tecnicista, o fundamental passou a ser se
apoiar em questões que fizessem sentido para o aluno e assim despertassem a curiosidade e o inte-
resse pelo conhecimento. A chamada perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é
apontada como a mais adequada para o ensino da disciplina.

Maria teresinha figueiredo, coautora das expectativas de aprendizagem de ciências da prefeitura de

são paulo, explica que ciências só se aprende quando há uma situação para resolver, um problema
bem colocado que incentive a busca de respostas que não sejam óbvias nem organizativas ou classi-
ficatórias: "não é prática versus teoria, mas é prática com teoria o tempo todo. Os conteúdos não pre-
cisam necessariamente estar dispostos de maneira linear, mas organizados como uma rede de infor-
mações". Para entrar em contato com essa maneira de estudar, o aluno deve aprender a levantar hi-
póteses, interpretar os resultados, elaborar problemas, recolher dados, pesquisar, fazer registros, pla-
nejar a ação e aplicá-las a novas circunstâncias.

O pontapé inicial é a exposição de uma situação-problema, um impasse do diaa- dia para o qual a
turma mobiliza o que já sabe para tentar solucioná-la. Perguntas do tipo "por que o leite derrama
quando ferve?" e "por que os alimentos cozinham mais rápido na panela de pressão?" são alguns
exemplos.

Para encontrar a solução, o aluno se vale de ideias e conhecimentos que já tem antes de procurar
explicações nos livros. Ele agora participa ativamente da aula, planejada para propiciar e valorizar
sua iniciativa. O professor, além de ser fonte de informação, passa a ter a função de orientar as
ações. O livro didático tornase apenas um dos materiais de consulta.

Para antonio carlos pavão, docente da universidade federal de pernambuco e diretor do espaço ciên-
cia, tanto o estudante como o docente assumem o papel de pesquisador, ficando esse último com a
função também de conduzir a investigação e instrumentalizar a criança para que ela aprenda com au-
tonomia.

Internet, museus, revistas, livros científicos e paradidáticos e programas de televisão fazem parte do
material de pesquisa. "cabe ao educador ensinar a turma a usar essas ferramentas, filtrar os dados,
contrapor informações e auxiliar a criança a elaborar uma versão adequada para o que acabou de
aprender", afirma pavão.

O valor didático da experiência depende da forma como é feita

Falar e escrever sobre as descobertas é parte do caminho para dominar e usar a linguagem especí-
fica que aparece em textos científicos, gráficos e tabelas. "enquanto o aluno re-elabora sua percep-
ção anterior de mundo, ao entrar em contato com a visão trazida pelo conhecimento científico, ele
também se apropria de novas linguagens", diz luis carlos de menezes em um dos capítulos do livro o
desafio de ensinar ciências no século xxi.

A observação e a investigação são fundamentais para entender os fenômenos naturais ou produzidos

em laboratório. Contudo, o valor didático da experiência ou de uma saída da escola para estudo de-
pende da forma como elas são realizadas. Os experimentos (antes usados somente para comprovar
conhecimentos já recebidos em aulas teóricas) agora assumem a função de permitir o relaciona-
mento entre conteúdos e de facilitar a formulação de conceitos, sempre com a intervenção do profes-
sor.

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Pela metodologia investigativa, a avaliação faz parte do processo de aprendizagem do aluno e do re-
direcionamento do planejamento do professor: mais do que verificar se os conteúdos foram aprendi-
dos, ela contribui na identificação das dificuldades e no trabalho de aperfeiçoamento dos procedimen-
tos de ensino.

As orientações curriculares propostas pela prefeitura de são paulo dizem que "erros, conf litos e solu-
ções de problemas se mostram como aspectos positivos na aquisição de novos conhecimentos e fa-
zem parte do cotidiano da escola". Mais que as respostas corretas ou erradas, o processo de avanço
de cada um dos alunos também deve ser levado em conta.

5 perguntas para Eduardo Schechtmann

Professor do 8º e 9º ano e coordenador de ciências na escola comunitária de campinas, em campi-

nas, a 100 quilômetros de São Paulo.

Quais os objetivos da disciplina no ensino fundamental?

Entender a área do ponto de vista conceitual e procedimental e desenvolver habilidades que formem
indivíduos autônomos e seletivos na aquisição do conhecimento.

Como devem ser as atividades?

Elas precisam desenvolver a capacidade de ouvir, falar, argumentar e respeitar diferentes pontos de
vista.

Quais as melhores estratégias para ensinar os conteúdos?

Observação e registro, estudos do meio, aulas expositivas, confecção de mapas conceituais, leitura,
produção de textos e discussão em grupo.

Quais são as priorizadas em suas aulas?

Todas as que estimulam uma postura mais pró-ativa e criativa e que façam os alunos participarem.

Como a maneira de ensinar impacta a formação dos alunos?

Espero que minhas aulas ajudem a garotada a compreender a realidade dentro da sua complexidade.

Linha do tempo do ensino de ciências no brasil

1879 é fundada a sociedade positivista do rio de janeiro. Professores seguem o pressuposto de que o
aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio.

1930 a escola nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da sociologia, psicologia
e pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensi-
nar.

1950 os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções europeias, e quem
leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposi-
ções orais.

1955 cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do ensino básico para incor-
porar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas escolas
brasileiras começam a seguir a tendência.

1960 a metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequências padronizadas

e de experimentos, que devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram.

1961 com a lei de diretrizes e bases da educação nacional (ldb), passou a ser obrigatório o ensino de
ciências para todas as séries do ginásio (hoje do 6º ao 9º ano).

1970 a sociedade brasileira para o progresso da ciência critica a formação do professor em áreas es-
pecíficas, como biologia, física e química, e pede a criação da figura do professor de ciências. Sem
sucesso.

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1971 a ldb torna obrigatório o ensino de ciências para todas as séries do 1º grau (hoje ensino funda-
mental). O ministério da educação (mec) elabora um currículo único e estimula a abertura de cursos
de formação.

1972 o mec cria o projeto de melhoria do ensino de ciências para desenvolver materiais didáticos e
aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje ensino médio).

1980 as ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade natural. São in-
cluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde.

1982 surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no princípio de que
basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anterio-
res sobre os conteúdos.

2001 convênio entre as academias de ciências do brasil e da frança implementa o programa abc na
educação científica - mão na massa para formar professores na metodologia investigativa.

Fontes parâmetros curriculares nacionais / inovação educacional no brasil: problemas e perspectivas,

walter garcia (coord.) / história da educação e da pedagogia, maria lúcia de arruda aranha / formação
continuada de professores de ciências no âmbito ibero-americano, l.c. Menezes (org.) / o livro didático
de ciências no brasil, hilário fracalanza (org.)

Metodologias mais comuns no ensino de ciências

O ensino de ciências dos últimos 50 anos adotou estratégias diferentes. Confira.

Tradicional
também chamada de conteudista ou convencional. Predominou desde o século 19 até 1950 e, em-
bora não seja considerada a mais adequada para as práticas atuais, ainda é adotada.
Foco: tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado tema.
Estratégia de ensino: aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático as únicas fontes de in-
formação. Incentivo à memorização de definições. A experimentação em laboratório serve para com-
provar a teoria.

Tecnicista
surgiu na década de 1950 para se contrapor à concepção tradicional.
Foco: reproduzir o método científico.
Estratégia de ensino: aulas experimentais, em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos
feitos pelos cientistas.

Investigativa
criada por volta de 1970, mesclou algumas características das concepções anteriores e colocou o
aluno no centro do aprendizado.
Foco: resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, investigação,
pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de todo o processo de aprendizagem.
Estratégia de ensino: apresentação de situação-problema para que o aluno mobilize seus conheci-
mentos e vá em busca de novos para resolvê-la. Disponibilização de várias fontes de pesquisa.

Expectativas de aprendizagem em ciências do 1º ao 9º ano

As orientações curriculares da prefeitura de são paulo recomendam, entre outros itens, que ao
fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:

Localizar os órgãos internos do corpo humano, reconhecendo as relações entre as funções biológi-
cas.

Reconhecer a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a preservação da

saúde.

Identificar doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade em passado recente, assim
como as formas de preveni-las.

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Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e transformados.

Pesquisar os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos - lixões, aterros, incineração, reciclagem -
e comparar benefícios e riscos.

Conhecer a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida da população.

Argumentar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios de transporte.

Realizar experimentalmente formas simples e domésticas de tratamento de água, como filtração e

cloração.

O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:

Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e registros sobre questões ambientais, estabele-
cendo relações entre as informações obtidas em fontes diversas e elaborando sínteses em tabelas,
gráficos, esquemas, textos e maquetes.

Relacionar a fotossíntese, a respiração celular e a combustão nos ciclos do carbono e do oxigênio

para compreender o papel da vegetação, do desmatamento e das queimadas na atmosfera.

Relacionar os sentidos (visão, audição, olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso.

Reconhecer os agravos à saúde física e mental no uso e abuso de drogas, no sexo desprotegido, nas
ações violentas e nos esportes radicais, considerando fatores psicológicos, culturais e sociais.

Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas, afeti-
vas e sociais.

Identificar símbolos e outras representações de aparelhos elétricos, como potência e tensão.

Compreender a relação entre velocidade e energia de movimento.

Comparar diferentes combustíveis, suas origens e seus usos.

Sequenciar algumas transformações de energia que ocorrem em máquinas e equipamentos, como

nos veículos, na iluminação e em eletrodomésticos.

Comparar principais fontes e consumos de energia presentes na matriz energética brasileira.

Investigar e comparar diferentes modelos explicativos da constituição da matéria ao longo da história.

Identificar e estimar ordens de grandeza de espaço e tempo em escala astronômica, situando a terra
e o sistema solar.

Reconhecer a existência da força gravitacional, associando-a à atração entre objetos na terra e no

universo e relacionando-a às suas massas e respectivas distâncias.

Comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do sistema solar, relacionando-se a diferentes vi-

sões e a aspectos sociais, culturais e filosóficos.

Ensino de ciências na escola hoje

O que hoje identificamos como a área de ensino de ciências tanto em nível internacional como nacio-
nal vem sendo constituída a partir de uma série de programas de pós-graduação, de publicações ci-
entíficas, mas também da prática pedagógica na escola e dos inúmeros materiais produzidos para
auxiliar e promover esta área.

Em especial no brasil, a partir dos anos de 1970 houve a crescente criação de cursos de pós-gradua-
ção nessa área e aumentou muito a produção acadêmica, com quantidades relevantes de disserta-
ções de mestrado e teses de doutorado, além de revistas científicas.

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São também cada vez mais tradicionais os diversos encontros e simpósios direcionados a pesquisa-
dores e a professores, nas áreas de ensino de física, de biologia e de química. Em 1997 se criou a
associação brasileira de pesquisadores em ensino de ciências – abrapec com a finalidade promover,
divulgar e socializar a pesquisa em educação em ciências.

Diante deste quadro é possível afirmar que já se acumulam uma série de relevantes resultados sobre
a efetividade e os desafios dos processos de ensino e aprendizagem de ciências. Alguns deles inclu-
sive fundamentam as propostas oficiais expressas por meio de parâmetros e diretrizes curriculares e
inspiram experiências desenvolvidas pelos professores que ministram ciências para as séries do en-
sino fundamental.

Se por um lado o panorama apontado revela a pujança na produção de conhecimento da área de en-
sino de ciências, nem sempre esses resultados estão presentes na prática concreta dos professores
na área.

A realidade nas escolas brasileiras ainda é marcada, muitas vezes, por perspectivas tradicionais de
ensino-aprendizagem, seja por motivos políticos e econômicos, seja por problemas na própria forma-
ção inicial do professor de ciências.

Na verdade, a apropriação pelo professor das novas tendências e perspectivas no ensino de ciências
vem sendo feita de formas diferenciadas, algumas vezes por meio da simples aplicação dos resulta-
dos das pesquisas, e em outras com uma análise crítica, evidenciando limites e desafios que a prá-
tica pedagógica impõe as inovações propostas pelas pesquisas.

Torna-se assim fundamental o desenvolvimento de espaços de reflexão sobre as questões referentes

à produção de conhecimento no ensino de ciências na formação inicial de professores, bem como,
para a reflexão de como esses conhecimentos podem ser utilizados na prática pedagógica.

As licenciaturas nas diferentes áreas das ciências naturais são, sem dúvida, o local privilegiado e com
a responsabilidade de promover o aprofundamento sobre essas questões e, além disso, tem o com-
promisso de conhecer e socializar a produção que vem se consolidando na área.

Os contextos históricos e as tendências no ensino de ciências

Os anos 1960 sem dúvida deixaram profundas marcas no ensino de ciências no brasil, em especial
com a divulgação dos projetos curriculares internacionais e com a formulação de projetos brasileiros
para melhoria do ensino desta área pela comunidade científica (krasilchik, 1987).

Os anos posteriores foram marcados pelo surgimento de novas abordagens no ensino de ciências e
pela consolidação de temáticas de pesquisas, influenciadas não só pelas novas concepções de ciên-
cia que se estabelecem, como pelas tendências pedagógicas que se configuram no campo da educa-
ção de forma mais ampla.

Myriam krasilchik, professora da faculdade de educação da usp e uma das mais importantes pesqui-
sadoras do ensino de ciências, buscou sintetizar, em diversas publicações, o desenvolvimento dessa
área.

As informações contidas no quadro a seguir, elaborado por essa autora, nos ajudam a perceber as
mudanças ao longo dos últimos anos nos contextos sociais, políticos e econômicos e a relação des-
sas com as modificações nas concepções de ciência, de educação e de ensino. Nesse movimento,
algumas perspectivas relativas aos processos de ensino e aprendizagem começam a se delinear,
constituindo objetos de estudos e investigações e norteando a produção de materiais e a formação de
professores na área de ensino de ciências.

A ciência é antes de mais nada um mundo de ideias em movimento o processo para a produção do
conhecimento e busca descobrir a unidade existente nas diferentes facetas da experiência do homem
com o seu meio.

Assim como ela, as artes também procuram a unidade na variedade (bronowski, 1965). As descober-
tas da ciência e o trabalho das artes são faces da mesma criatividade e compreendem a recriação da
natureza. É na formulação de hipóteses que o cientista usa imaginação como o artista, mas trilha um
caminho próprio quando exerce a crítica e a experimentação.

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A atividade científica busca soluções ao confrontar, o que poderia ser feito com aquilo que é (jacob,
1997). Ela é a principal realização do mundo atual e, talvez mais do que qualquer outra atividade, dis-
tingue este século dos demais. Devido à natureza social da ciência, a sua divulgação é crucial para o
seu progresso, sendo que o avanço da ciência da informação afeta todos os campos científicos (ru-
therford e algreen, 1990).

Os benefícios da ciência são, no entanto, distribuídos assimetricamente entre países, grupos sociais
e sexos. O desenvolvimento científico tornou-se um fator crucial para o bem-estar social a tal ponto
que a distinção entre povo rico e pobre é hoje feita pela capacidade de criar ou não o conhecimento
científico (unesco, 2000).

Já a tecnologia reflete e molda o sistema de valores e estende nossas habilidades para mudar o
mundo, sendo uma força poderosa no desenvolvimento da civilização e própria de cada cultura. As
tecnologias, ao se tornarem sofisticadas, estreitaram sua ligação com a ciência, tornando difícil, em
alguns campos, separar uma da outra.

Como a tecnologia afeta o sistema social e cultural mais diretamente do que a pesquisa científica, as
implicações imediatas de seus sucessos e fracassos refletem diretamente na atividade humana (ru-
therford e algreen, 1990).

É reconhecido que desenvolvimento tecnológico requer uma sólida base científica. As novas tecnolo-
gias devem ser direcionadas para processos produtivos seguros e limpos, mais eficientes no uso dos
recursos e na proteção do meio ambiente. A ciência e a tecnologia devem ser dirigidas para aumentar
a competitividade, o emprego e a justiça social (unesco, 2000).

A tecnologia também não está distribuída igualmente entre os povos. Apenas 15% da população da
terra fornece todas as inovações tecnológicas do mundo. Mais da metade da população mundial está
apta a adotar essas tecnologias para produção e consumo, o restante corresponde a regiões tecnolo-
gicamente excluídas.

A maioria dessas regiões estão nos trópicos e imersas na pobreza. É hoje reconhecido que a tecnolo-
gia é mais excludente que o capital e, juntamente com a ciência, define o futuro de um povo. A capa-
cidade tecnológica de uma economia depende não só de suas próprias inovações, mas também da
capacidade de adaptar as tecnologias desenvolvidas em outros lugares (sachs, 2000). Para sachs, "o
mundo de hoje é dividido não pela ideologia, mas pela tecnologia."

A conferência mundial sobre a ciência declara que, "sem instituições adequadas de educação supe-
rior em c&t e em pesquisa, com uma massa crítica de cientistas experientes, nenhum país pode ter
assegurado um desenvolvimento real" (unesco, 2000).

E o último relatório do banco mundial sobre ensino superior (world bank, 2000) complementa: "é pois
vital para o futuro dos países em desenvolvimento que eles assumam a tarefa de constantemente es-
timular e de manter seus talentos em ciência e tecnologia" e exemplifica com o caso de países africa-
nos que passaram a ter dificuldades nas negociações internacionais devido ao desaparecimento da
agenda de pesquisa em suas universidades.

Por outro lado, o avanço do conhecimento e sua apropriação comercial está colocando para a refle-
xão humana uma série de indagações que outras épocas históricas não vivenciaram. Os problemas
decorrentes das novas tecnologias precisam e devem ser discutidos por todos, pois afetarão profun-
damente a vida do homem sobre a terra. Para poder opinar e decidir é preciso primeiro conhecer.

Dentro desse contorno, é fundamental olhar criticamente a situação de nosso país. Nos últimos 30
anos, com a finalidade de implantar a pesquisa nas universidades, foi viabilizada a criação da pós-
graduação com o financiamento dos grupos de pesquisa existentes na década de 70. Os resultados
estão aí para comprovar que as políticas públicas, quando são bem definidas e implantadas, resultam
em sucesso.

Na tabela 1, apresenta-se a expansão da formação de recursos humanos, cujo contingente vem

sendo praticamente todo absorvido pelas universidades. O país montou um parque de formação de
recursos humanos invejável, cobrindo praticamente todas as áreas do conhecimento. Como a pós-
graduação nasceu e se desenvolveu estreitamente associada à pesquisa, o número de artigos origi-
nais de pesquisa cresceu.

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Em 1996, o brasil ocupava o 18o lugar em produção científica (king, 1997), que continua a crescer
(gráfico 1). Na realidade, houve crescimento em todas as áreas do conhecimento acima da média
mundial, mas a produção, avaliada pelos artigos originais de pesquisa publicados, ainda está ao re-
dor de 1% da produção científica indexada no institute for scientific information (isi). Outro dado im-
portante é que esta produção está concentrada na região sudeste, mais particularmente em são
paulo, gerando uma distribuição desigual entre as diferentes regiões do país.

Os dados da tabela 2 mostram que a capacidade de inovação tecnológica no brasil é ainda muito
baixa (freeman, 1999) e precisa se expandir para que se possa não só atender às necessidades ime-
diatas da população com tecnologias apropriadas, como também produzir bens e serviços que impul-
sionem o desenvolvimento econômico. Essa tarefa depende basicamente da capacidade das empre-
sas, portanto, são necessários investimentos privados orientados por uma política industrial bem
equacionada.

O fato de o país dispor de uma base científica razoável permite planejar o crescimento da inovação
através do estímulo da integração das universidades com as empresas. Por outro lado, há a necessi-
dade de dispor de engenheiros nos centros de desenvolvimento tecnológico das empresas, uma vez
que os números indicam que há apenas 0,6 pesquisador em tempo integral para 1.000 trabalhadores,
índice muito baixo quando comparado ao de países de economia menor que a nossa (world bank,
1999).

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Se, por um lado, é preciso expandir a capacidade de inovação, por outro, é fundamental não esque-
cer de que a base científica precisa crescer ainda mais para atingir pelo menos uma posição equiva-
lente à nossa economia, sem o que se perderá a competitividade internacional. A recente criação dos
fundos setoriais é um fator importante na expansão da inovação, mas deve-se ressaltar que, sem o
suporte de um parque científico forte, não haverá inovação.

Como o incremento da ciência ocorreu nas universidades, vale a pena se deter sobre as repercus-
sões do crescimento observado no interior do sistema de ensino superior. Os dados da tabela 3 mos-
tram que o número de doutores no sistema de ensino superior é pequeno e concentra-se no sistema
público (mec, 2000).

Os números são globais e mesmo dentro do universo das instituições públicas há uma grande hetero-
geneidade. Portanto, estamos longe da universalização da pesquisa nas universidades, como sonha-
ram anísio teixeira (1968), florestan fernandes (1979), darci ribeiro (1975) e tantos outros. Outro fator
a destacar é que o crescimento do ensino superior, voltado para o ensino profissionalizante, se deu
fundamentalmente no sistema privado que, já em 1980, era responsável por 64% das matrículas
(mec, 2000).

Outro dado que emana das análises disponíveis sobre o ensino superior é que o sistema de acesso é
perverso ao excluir os jovens de famílias de menor poder aquisitivo (world bank, 1999). O problema
da exclusão, infelizmente, não está só no ensino superior, na realidade, aparece no ensino secundá-
rio seja na cidade seja na zona rural. Além disso, o tempo de permanência na escola diminui com o
poder aquisitivo, e é desigual nas diferentes regiões do país, equivalendo a uma média de 4,1 anos
no nordeste e 6,2 anos no sudeste, em contraste aos 11,1 anos dos países do ocde (world bank,
1999). Os dados mostram que o país tem um desempenho educacional médio, como médio é o ín-
dice de desenvolvimento humano recentemente publicado pelo pnud (2000). Convém entender que
essas informações refletem médias estatísticas e, portanto, escondem enormes desequilíbrios inter-
nos.

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 ENSINO DE CIÊNCIAS

Os números melhoraram nos diferentes níveis de ensino, mas certamente a qualidade não atende às
necessidades do mundo atual. Os problemas avolumam-se em todos os níveis educacionais. A re-
forma acadêmica das universidades é premente e começa já com o sistema de acesso.

Será necessário enfrentar com criatividade o gargalo do ingresso, pois, ao se eliminar, por motivos
econômicos, um universo de jovens criativos, potencialmente capazes de gerar conhecimento e ino-
vações, está se limitando nossas chances competitivas, há a necessidade da reforma de gestão das
universidades por parâmetros gerenciais modernos, com a implantação de uma autonomia responsá-
vel e socialmente controlada no sistema federal de ensino superior.

As políticas para o desenvolvimento do sistema universitário público devem promover o crescimento

mais harmônico entre as diferentes regiões do país para evitar que a formação das elites fique cir-
cunscrita a uma única região. Paralelamente, é preciso melhorar os métodos de avaliação do desem-
penho dos egressos para que a qualidade do ensino no nível superior seja aprimorada.

Por outro lado, é primordial alterar a vida acadêmica, podendo-se fazer algumas sugestões para mo-
dernizar o processo de formação: estimular a flexibilização dos currículos através de programas de
estudos individualizados usando a tutoria; incentivar os jovens criativos, envolvendo-os nas atividades
de pesquisa e extensão; estimular os jovens empreendedores com a criação de empresas jovens; in-
tegrar os grupos de pesquisa das universidades com um objetivo comum, visando atender às deman-
das da sociedade. Cabe à universidade a liderança do sistema educacional e, para isso, ela deve ser
crítica, competente e eficiente.

Os currículos desde o ensino fundamental até o superior estão desenhados para que os estudantes
memorizem um vasto número de fatos, não relacionados com sua vida diária. Aqui valeria a pena
lembrar o texto de paulo freire (1967): "a partir das relações do homem com a realidade, resultantes
de estar com ela e de estar nela, pelos atos da criação, re-criação e decisão, vai dinamizando o seu
mundo.

E, na medida em que cria, recria e decida, vão se transformando as épocas históricas (...) Por isso,
desde já saliente-se a necessidade de uma permanente atitude crítica, único modo pelo qual o ho-
mem realizará a sua vocação natural para integrar-se. Necessitávamos de uma educação para a de-
cisão, para a responsabilidade social e política. Uma educação que possibilitasse ao homem a dis-
cussão corajosa de sua problemática. Educação que o colocasse em diálogo constante com o outro.
Que o identificasse com métodos e processos científicos".

Considerando que hoje fica difícil entender o mundo em que vivemos sem o conhecimento dos princí-
pios básicos da ciência e da tecnologia, "é fundamental aumentar o capital humano da nossa popula-
ção através de uma educação científica voltada para o apreender como apreender" (toffler, 1970).

A declaração da unesco coloca: "a educação científica, em todos os níveis e sem discriminação, é
requisito fundamental para a democracia. Igualdade no acesso à ciência não é somente uma exigên-
cia social e ética: é uma necessidade para realização plena do potencial intelectual do homem."

Trata-se de selecionar a informação pertinente e que seja necessária para fundamentar raciocínio e
decisões. A mudança básica significa não se limitar a memorizar um conjunto desconexo de fatos,
mas sim estruturar um arcabouço relevante para análise de conceitos básicos para a compreensão
da ciência.

Os membros da comunidade científica brasileira têm hoje mais uma tarefa: lutar para mudar o ensino
de informativo para transformador e criativo. Este desafio é uma tarefa gigantesca, pois abarca todos
os níveis de ensino sem privilegiar um em detrimento de outro. Para que se atinjam os objetivos de
alterar o sistema educacional, é preciso concentrar esforços na formação dos professores. O plano
nacional de educação, elaborado pelo congresso nacional, desenha corretamente a formação do ma-
gistério, calcando-a na pesquisa como princípio orientador. Os professores de todos os níveis preci-
sam estar conscientes de que a ciência não é só um conjunto de conhecimentos, mas sim um para-
digma pelo qual se vê o mundo.

Para colocar o sistema educacional em novo patamar, próprio do novo século que se inicia, o profes-
sor deverá ser um orientador de seus alunos no processo da descoberta e da reflexão crítica. Logo, a
pesquisa educacional precisa ser ampliada, pois as experiências educacionais nem sempre podem

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ser transportadas de uma realidade sociocultural para outra, exigindo que sejam estimuladas por in-
vestimentos apropriados.

O desafio é criar um sistema educacional que explore a curiosidade das crianças e mantenha a sua
motivação para apreender através da vida. As escolas precisam se constituir em ambientes estimu-
lantes, em que o ensino de matemática e da ciência signifique a capacidade de transformação. A
educação deve habilitar o jovem a trabalhar em equipe, a apreender por si mesmo, a ser capaz de
resolver problemas, confiar em suas potencialidades, ter integridade pessoal, iniciativa e capacidade
de inovar. Ela deve estimular a criatividade e dar a todos a perspectiva de sucesso.

Neste contexto deve-se deixar claro que as políticas públicas para área de ciência e tecnologia de-
vem ser amplas, envolvendo não só a inovação, mas, fundamentalmente, o desenvolvimento das ci-
ências, tendo ainda a educação científica, em todos os níveis, como prioritária. É preciso considerar
que o analfabetismo científico aumentará as desigualdades, marginalizando do mercado de trabalho
as maiorias que hoje já são excluídas. Para ser bem- sucedida, a reforma do sistema educacional
deve nascer da comunidade, envolver e valorizar os professores, a fim de que possamos ter alguma
perspectiva como nação, na sociedade do conhecimento.

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