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EDUCAO FSICA, DESPORTO E LAZER

Proposta Orientadora das Aes

Braslia, DF julho/2001

Ilustrao de capa: MARLIA DE ARAJO SILVA e PRISCILA FREITAS CAVALCANTE APAE: SO PAULO SP Marlia e Priscila construram juntas sua arte para o Concurso de cartazes/2000 e seus talentos foram reconhecidos. Um mundo mais feliz o desejo de Marlia, 17 anos, freqenta o programa de Educao Profissional da escola da APAE de So Paulo. Marlia tem um timo relacionamento com seus colegas, por isso tem muitos amigos. Nas horas de folga, gosta de ouvir msica. Que no mundo, todos fossem amigos e que as cidades fossem mais limpas e seguras, o sonho de Priscila, da APAE de So Paulo. Priscila lder da sua turma, alegre, extrovertida, apreciadora de canes romnticas como as do grupo KLB. Gosta muito de reunir amigos para falar de seus segredos. Parabns, Marlia e Priscila, que a vida lhes propicie um mundo feliz com muitos amigos.

Programao visual e diagramao da Coleo Educao e Ao Samuel Tabosa de Castro

E24

Educao fsica, desporto e lazer : proposta orientadora das aes educacionais / coordenao geral Ivanilde Maria Tibola. Braslia : Federao Nacional das APAEs, 2001. 68 p. 1. Educao especial. 2. Educao fsica. 3. Desporto. 4. Lazer. I. Tibola, Ivanilde Maria. II. Federao Nacional das APAEs. CDU: 376

Quero o meu lugar ao sol e cedo ao sol um lugar no meio de meu corpo, onde me brota a vida Freire (1988, p.191)

DEDICATRIA
Dedicamos esta proposta a todas as pessoas portadoras de deficincia atendidas pelas APAEs, por acreditarmos em seu potencial de aprendizagem e participao, com a certeza de estarmos propiciando-lhes igualdade de oportunidades e, com isso, elevando suas expectativas existenciais. Esperamos que seu contedo possa contribuir para a organizao da prtica de Educao Fsica Escolar, assim como o desenvolvimento de habilidades e competncias desportivas, de lazer e de convivncia social.

AGRADECIMENTOS
Agradecemos ao presidente e diretoria da Federao Nacional das APAEs, pelo apoio e autonomia de expresso, aos presidentes das Federaes Estaduais que estiveram conosco por meio de seus coordenadores, ao Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial, coordenao pedaggica da Federao Nacional das APAEs, aos coordenadores estaduais e regionais, e aos profissionais de Educao Fsica que atuam ou no nas APAEs, pelos subsdios e colaborao durante todo o processo de elaborao e aprovao desta proposta. Agradecemos principalmente a Deus que nos concedeu fora e luz para trilharmos nosso caminho. Rogamos que continue a iluminar nossas mentes para que possamos aprimorar a cada dia a misso que a ns foi confiada.

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SUMRIO
DEDICATRIA ............................................................................................................ 5 AGRADECIMENTOS.................................................................................................... 7 APRESENTAO ....................................................................................................... 11 INTRODUO 1. EDUCAO FSICA E AS APAES: UM RELATO HISTRICO ............................ 15 2. EDUCAO FSICA: MARCOS REFERENCIAIS .................................................. 18 3. A EDUCAO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA: EVOLUO HISTRICA .......................................................................................................... 21 4. A EDUCAO FSICA E AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA ........ 25 5. A PROPOSTA: JUSTIFICATIVA DA EDUCAO FSICA, DESPORTO E LAZER ................................................................................................................... 27 6. A ESTRUTURAO DA PROPOSTA DE EDUCAO FSICA ........................... 29 6.1. Objetivos ...................................................................................................... 29 6.2. Valores e Atitudes ........................................................................................ 29 6.3. Eixos Estruturadores .................................................................................... 30 7. EDUCAO FSICA ESCOLAR NAS ESCOLAS DAS APAES .............................. 32 8. EDUCAO INFANTIL E EDUCAO FSICA ................................................... 34 8.1. Objetivos ...................................................................................................... 35 8.2. Aspectos a Serem Considerados no Desenvolvimento da Criana ........... 35 a) Desenvolvimento do Esquema Corporal ............................................. 36 b) Desenvolvimento Psicomotor ............................................................... 36 8.3. Aspectos Gerais dos Contedos a Serem Aplicados em Cada Fase da Criana na Escola ........................................................................................ 37 a) 0 a 2 anos: Fase do Despertar do Eu-corporal .................................... 32 b) Fase da Descoberta do Eu-corporal ..................................................... 32

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9. ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO FSICA ESCOLAR .............................. 39 9.1. Escolarizao Inicial Fase II ..................................................................... 41 a) Desenvolvimento do Esquema Corporal ............................................. 41 b) Desenvolvimento Psicomotor ............................................................... 41 c) Contedos a Serem Trabalhados ......................................................... 42 9.2. Escolarizao e Profissionalizao Fase III ............................................. 44 a) Contedos a serem trabalhados ........................................................... 46 10. AS MLTIPLAS AES DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA DA APAE ........ 48 10.1. Conhecimento Corporal ........................................................................... 48 a) Coordenao Dinmica Geral (Coordenao Motora) ..................... 50 b) Coordenao Viso-motora .................................................................. 51 c) Motricidade Fina .................................................................................. 51 d) Lateralidade ......................................................................................... 51 e) Equilbrio ............................................................................................. 52 f) Estruturao Espao-temporal ............................................................. 52 g) Ritmo .................................................................................................... 53 h) Tnus da postura ................................................................................ 54 10.2. Esportes, Jogos e Ginstica ....................................................................... 55 10.3. Atividades Rtmicas e Expressivas ............................................................ 56 11. EDUCAO FSICA, DESPORTO E LAZER: PROJETOS ESPECIAIS ................ 57 AVALIAO ......................................................................................................... 60 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 63 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 64 A CONSTRUO DA PROPOSTA ...................................................................... 66

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APRESENTAO
A importncia da prtica esportiva, valorizada desde a Antiguidade, vem merecendo especial ateno em nossa sociedade atual. Nos tempos modernos, o hbito de exerccios regulares e a participao em espaos esportivos favorecem no apenas o corpo, mas tambm a mente, alm de promover a integrao de pessoas e o aprimoramento dos grupos sociais. No campo da Educao e, particularmente, em nossas escolas especiais, a Educao Fsica vem sendo um agente modificador de comportamento, desenvolvimento e integrao do portador de deficincia mental. Iniciando com as aulas de Educao Fsica e evoluindo para a formao de equipes esportivas que to bem vm representando nossas escolas no Brasil e no exterior o esporte vem sendo a mola propulsora de muitas mudanas, contribuindo, particularmente, para a melhoria da auto-estima de nossos alunos. Considerando tais benefcios e, em cumprimento aos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Federao Nacional das APAEs reuniu um grupos de profissionais, tcnicos e consultores da rea de Educao Fsica para a elaborao desta proposta de trabalho, que prope a integrao da Educao Fsica Arte e Educao Profissional, como forma de aprimorar o atendimento educacional em nossas escolas especializadas. O presente documento prope a incluso da Educao Fsica escolar Proposta Pedaggica da escola e o aprofundamento e desenvolvimento de aes das reas de educao fsica, desporto e lazer por meio de projetos especiais, visando ao desenvolvimento de habilidades e competncias recreativas, desportivas, esportivas e competitivas como forma de buscar qualidade de vida para o portador de deficincia, pelo qual tanto lutamos.

Flavio Arns Presidente Gesto 1999/2001

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INTRODUO
O documento Educao Fsica, Desporto e Lazer: Proposta Orientadora das Aes nasce da vontade de propiciar aos dirigentes e profissionais do Movimento Apaeano subsdios que orientem as atividades de Educao Fsica, Desporto e Lazer desenvolvidas nas APAEs. Inicialmente, feito um relato histrico da Educao Fsica nas APAEs do Brasil, apresentando, na seqncia, a caracterizao dos marcos referenciais da Educao Fsica, a evoluo histrica da oferta educacional para as pessoas portadoras de deficincia, assim como da Educao Fsica em termos constitucionais at chegar a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Contextualizada a evoluo da Educao Fsica, apresentamos a justificativa da proposta, os objetivos, os contedos, os eixos estruturadores, assim como a estrutura operacional e funcional da Proposta de Educao Fsica, Desporto e Lazer para as APAEs, caracterizada em dois segmentos: a) Educao Fsica Escolar como componente curricular norteado pela LDB n 9.394/96, integrada Proposta Pedaggica das Escolas das APAEs; b) Educao Fsica, Desporto e Lazer desenvolvida pela necessidade da prtica de atividades fsica, esportivas e recreativas de forma a contribuir para a qualidade de vida das Pessoas Portadoras de Deficincia. O primeiro segmento da proposta trata da Educao Fsica Escolar, que insere seu desempenho na proposta curricular das escolas da APAE conforme nveis e modalidades de ensino propostos pela APAE Educadora: 1 Fase I Educao Fsica para a Educao Infantil (0 a 6 anos) 2 Educao Fsica para o Ensino Fundamental e Educao Profissional Fase II Escolarizao Inicial 7 a 14 anos Fase III Escolarizao e Profissionalizao acima de 14 anos Destacam-se ainda no primeiro segmento trs nveis de atuao para a Educao Fsica Escolar (nvel I, nvel II e nvel III). Independentemente da idade ou da fase escolar em que se encontra, o aluno poder ser inserido em um dos trs nveis, dependendo, portanto, de suas condies momentneas. Nvel I Estimulao motora: Desenvolvimento do sistema motor global por meio da estimulao das percepes motora, sensitiva e mental com experincias vividas do movimento global. Desenvolvimento dos movimentos fundamentais. 13

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Nvel II

Estimulao das Habilidades Bsicas Melhoria da execuo e aumento da capacidade de combinao dos movimentos fundamentais. Desenvolvimento de atividades ldicas coletivas, visando adoo de atitudes cooperativas e solidrias, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais.

Nvel III Estimulao Especfica e Iniciao Desportiva Aprendizagem e desenvolvimento de habilidades especficas, visando iniciao desportiva. Treinamento de habilidades esportivas especficas de forma ldica, visando identificao de habilidades e potencialidades para a participao em treinamentos e competies. Para a Educao Infantil (Fase I), que compreende a faixa etria de 0 a 6 anos, recomenda-se a insero do aluno no Nvel I (Estimulao Motora). O segundo segmento desta proposta caracteriza os Projetos Especiais, que dispem sobre a Educao Fsica, Desporto e Lazer fora do contexto escolar, e contemplam as seguintes atividades: 1. Educao Fsica tem o objetivo de desenvolver, promover e manter hbitos saudveis, pela prtica de atividades fsicas, que visem qualidade de vida do praticante. Esto inclusas nesse programa caminhadas, aulas de ginstica, hidroginstica, natao, jud, capoeira etc. Lazer tem o objetivo de promover atividades recreativas, como gincanas, jogos recreativos, danas, passeios, acampamentos etc. Treinamento Desportivo visam a iniciativas com atividades que propiciem a iniciao e o treinamento de atletas para competies locais, regionais, nacionais e internacionais. Outros programas que estejam de acordo com os objetivos e possibilidades da instituio mantenedora APAE.

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1. EDUCAO FSICA E AS APAES: UM RELATO HISTRICO


Jos Cndido Maes Borba1 A primeira APAE fundada no Brasil, em 1954, comeou a funcionar em um prdio velho, cedido pelo diretor do Instituto Lafayette, localizado na rua Hadock Lobo, na Tijuca, Rio de Janeiro. Foi l que, durante os seis primeiros anos de criao das APAEs, sua Diretoria e seu Conselho se reuniam para decidir sobre a traduo de trabalhos estrangeiros e de livros especializados, que traziam informaes sobre deficincia mental e integrao dos portadores de deficincia. Naquela ocasio, ainda no havia nenhuma organizao escolar nas APAEs, que reproduzisse o que estava sendo feito na Europa, Estados Unidos ou Canad. Aps 1960, foi criada uma escolinha no poro desse mesmo prdio da Rua Hadock Lobo. Assim foi o incio do aprendizado escolar nas APAEs. Na poca, procurava-se dar aos portadores de deficincia mental noes das atividades do dia-a-dia. No estvamos preocupados em oferecer conhecimentos de leitura e escrita, mas hbitos para se levar uma vida normal. Nessa mesma ocasio, foi organizada a primeira equipe tcnica multidisciplinar para estabelecer um diagnstico inicial que precedesse o tratamento e o processo educacional nas APAEs. Por volta de 1967/68, sentimos a necessidade de oferecer tambm aulas de Educao Fsica para nossos alunos, o que nos levou a contratar dois profissionais. Nosso objetivo ao oferecermos a educao fsica na APAE era facilitar a integrao social dos alunos, fazer com que eles achassem a escola mais alegre e divertida, facilitando a sociabilizao. Fizemos questo que o professor de Educao Fsica fosse parte da equipe tcnica de Avaliao e Diagnstico do comportamento da criana. A partir de ento, vrias APAEs introduziram a Educao Fsica nos currculos de suas escolas, muitas delas at com profissionais especializados.

Ex-Presidente da Federao Nacional das APAEs Gesto 1967-1977 e Presidente da Federao das APAEs do Estado do Rio de Janeiro Gesto 1999-2001.
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Com isto, os portadores de deficincia atendidos nas APAEs passaram a praticar vrias modalidades esportivas: basquete, handebol, futebol de salo, futebol de campo, atletismo, natao, entre outras. Em 1972, j como presidente da Federao Nacional das APAEs, participei de um Congresso Internacional, em Paris, de Pessoas Portadoras de Retardo Mental. Tive a oportunidade de assistir a um desfile de jovens portadores de deficincia mental que estavam disputando os Jogos Olmpicos para Portadores de Deficincia Mental. Entusiasmado com o que vi, trouxe a idia de realizar uma competio do mesmo gnero no Brasil e a submeti aprovao da Diretoria da Federao Nacional das APAEs. Depois da aprovao da idia, partimos para o processo de tornar o sonho realidade. A primeira pessoa que se engajou na idia foi a minha esposa, Yvonne Borba, que j participara de vrios campeonatos esportivos. Com ela e com a ajuda dos tcnicos da Secretaria de Educao Fsica do Exrcito, comeamos a montar o nosso evento. No incio, sofremos muita presso por parte dos nossos especialistas, que achavam que poderamos expor os alunos ao ridculo perante o pblico. Na poca, eu dizia a todos que o objetivo das APAEs com essa promoo era realmente mostrar a todos a capacidade do portador de deficincia: falava-se muito neles, mas quem eram? S os pais ou as pessoas prximas que sabiam. Elaboramos um regulamento, estipulamos as provas que poderiam ser disputadas, procuramos os recursos que julgvamos necessrios e solicitamos o apoio do Exrcito, do Ministrio da Educao e de empresrios do Rio de Janeiro. Nosso objetivo no era somente a disputa esportiva, tnhamos um ideal maior, que era o de reunir os jovens de todo o Brasil para congraamento e integrao. O Exrcito, alm de pessoal tcnico, nos cedeu toda a praa de esportes da Escola de Educao do Exrcito e um clube especial. Conseguimos a hospedagem das delegaes estaduais no antigo prdio da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. As delegaes se deslocaram de seus Estados de nibus. Nosso grande desafio, ento, seria o de verificar como se comportariam esses jovens afastados de seus familiares e de seus hbitos normais. Para participar da I Olimpada Nacional das APAEs e Instituies Especializadas em 1973, vieram mais de dois mil jovens de todos os Estados brasileiros. Nossos atletas se mostraram capazes de tudo e se comportaram da maneira mais brilhante possvel, surpreendendo a todos ns. Aps dez dias de disputas esportivas, realizamos a festa de encerramento no Tijuca Tnis Clube, que nos foi gentilmente cedido para realizarmos um baile.

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Todas as despesas de transporte das delegaes, alimentao, uniformes para os atletas, medalhas e trofus foram pagas pela Federao Nacional das APAEs, com o patrocnio do Ministrio da Educao e de vrias outras organizaes. Durante a olimpada, conseguimos que uma equipe de basquete de paraplgicos, de cadeiras de rodas, dos Estados Unidos, viessem ao Brasil disputar alguns jogos contra uma equipe que existia no Rio de Janeiro, como demonstrao do que os portadores de deficincia fsica eram capazes. Um ano depois da realizao da nossa olimpada, a organizao da Special Olympics, da Fundao Kennedy, que realizaria a Olimpada Internacional na Cidade de Michigan, Estados Unidos, nos fez um convite para que participssemos com uma delegao no evento. O Brasil foi representado por 15 atletas integrantes das APAEs de Pernambuco, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran. Nossos atletas se destacaram nas provas que disputaram com os atletas de outros pases. A partir da primeira olimpada, a Diretoria da Federao Nacional das APAEs resolveu instituir a realizao do evento a cada dois anos, sempre nos anos pares, uma vez que nos mpares, realizamos o Congresso Nacional das APAES. Assim para fazermos esse enquadramento, realizamos no ano seguinte, em 1974, a II Olimpada Nacional, em Braslia, e a terceira edio em Belo Horizonte, em 1976, depois a quarta competio em 1982, em Belm, no Par, e assim sucessivamente, chegamos ao ano de 2000 XV Olimpada Nacional das APAEs, realizada em Blumenau, em Santa Catarina.

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2. EDUCAO FSICA: MARCOS REFERENCIAIS


A Educao Fsica entrou na escola brasileira em 1851, adotada nos municpios da corte. Ainda com o nome de Ginstica, foi inserida no incio do sculo nos currculos dos Estados de So Paulo, Minas Gerais, Cear, Pernambuco, Bahia e Distrito Federal. De 1890 a 1960, a Educao Fsica andou de mos dadas com o militarismo, em virtude dos movimentos ginsticos europeus (mtodos sueco, alemo e francs) que tinham conotao militarista. Tambm foi o sistema militar que mais forneceu profissionais para a Educao Fsica nesse perodo. Na dcada de 30, passou a ser reconhecida como disciplina e foi includa nos currculos como prtica educativa obrigatria. Porm, existiam interesses diferenciados na implantao da Educao Fsica no sistema escolar brasileiro. O Estado pretendia desenvolver valores referentes moral e ao civismo e ideologia dominante na poca. Os educadores da escola nova vendiam a idia do desenvolvimento integral do aluno, relacionado ao fsico, higiene e sade. Educadores conservadores pregavam uma Educao Fsica que ajudasse o corpo nas atividades mentais e tivesse a mente como controladora. J os militares viam a Educao Fsica relacionada eugenia2, que valorizava a higiene e a sade, visando preparao do corpo para a defesa da nao e ao aprimoramento da raa humana por meio das atividades fsicas. No final da dcada de 40 e incio de 50, inicia-se o fenmeno esportivo que dar novas formas Educao Fsica, tornando-a atraente. Esse modelo passou valores relacionados ao esprito competitivo, coeso nacional em torno do esporte e promoo do Brasil no exterior, alm de moral e civismo, senso de ordem e disciplina. Nesse perodo, a ginstica e o esporte passam a trabalhar com os mesmos objetivos. Em 1971, o Decreto n 69.450 fixa objetivos para a Educao Fsica, enfatizando o aspecto biopsicossocial como fator a ser desenvolvido nas aulas. Os programas de Educao Fsica Escolar passaram ento a estimular o esporte de rendimento. As aulas eram desenvolvidas no sentido de buscar a performance dos alunos. Da resulta a definitiva esportivao da Educao Fsica Escolar, o que desfavorecia a participao dos menos dotados e das Pessoas Portadoras de Deficincia.
Eugenia uma ao que visa ao melhoramento gentico da raa humana, utilizando-se para tanto de esterilizao de deficientes, exames pr-nupciais e proibio de casamentos consangneos.
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Na dcada de 80, com a crise do sistema educacional, a Educao Fsica tambm entra em crise e busca superar o modelo baseado em resultados esportivos. Verifica-se a inexistncia de uma proposta para as sries iniciais (educao infantil e educao bsica 1 e II ciclos). Os profissionais estavam voltados para a aprendizagem de habilidades esportivas, sem observar princpios relacionados ao crescimento e desenvolvimento infantil. At o incio dos anos 80, os profissionais de Educao Fsica trabalhavam com nfase no rendimento e na performance e com preocupaes mdicas, sem uma formao pedaggica mais intensa para exercer funo educativa. Ento foram propostas novas nfases para a Educao Fsica para que pudesse atender, de maneira mais efetiva, s novas necessidades que se apresentavam com a separao do esporte de rendimento da Educao Fsica Escolar. Iniciou-se a a reflexo sobre a utilidade social da Educao Fsica e seu papel nas transformaes sociais, enfatizando sua funo no desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico e consciente, buscando desencadear mudanas de atitudes, idias e sentimentos e no simplesmente ensinar movimentos predeterminados, mecnicos e sem funo objetiva fora da prtica esportiva. Mas, ainda assim, a Educao Fsica continuou a sofrer com uma viso que a considerava desvinculada do processo educacional, sendo tratada como marginal, que pode, por exemplo, ter seu horrio empurrado para fora do perodo que os alunos esto na escola ou alocada em horrios convenientes para outras reas e no de acordo com as necessidades de suas especificidades. Outra situao em que essa marginalidade se manifesta no momento de planejamento, discusso e avaliao do trabalho, no qual raramente a Educao Fsica integrada (Brasil, 1997, p. 24). Essa viso existia em funo da no-valorizao dos aspectos pedaggicos da Educao Fsica, o que levava os professores a trabalharem de forma isolada, sem se envolverem com as aes da escola. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394), promulgada em 20 de dezembro de 1996, ocorre uma mudana na concepo de Educao Fsica, que passa a ser obrigatria em todo o ensino fundamental, inclusive nos dois primeiros ciclos. No seu art. 26, 3, ela dispe que: A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos (Brasil, 1999, p. 17). Assim, a Educao Fsica, como parte integrante do sistema educacional, com suas aulas includas na grade horria curricular, passa a ter seu valor e importncia reconhecida, e ser vista como parte efetiva do processo sociopoltico e cultural que, alm de ensinar mtodos e tcnicas desportivas, contribui efetivamente para a educao dos alunos. 19

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O Manifesto Mundial da Educao Fsica FIEP 2000, no seu artigo 5, proclama que: A Educao Fsica deve ser assegurada e promovida durante toda a vida das pessoas, ocupando um lugar de importncia nos processos de educao continuada, integrando-se com os outros componentes educacionais, sem deixar, em nenhum momento, de fortalecer o exerccio democrtico expresso pela igualdade de condies oferecidas nas suas prticas (FIEP, 2000). Nascem assim uma nova concepo e novos olhares sobre a Educao Fsica que, segundo Vago & Sousa (1997, p. 8), vem tentando construir um ensino que possa participar da produo da cultura escolar como um tempo e um espao de conhecer, de provar, de criar e recriar as prticas corporais produzidas pelos seres humanos ao longo de sua histria cultural, como os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, os esportes, as danas, as formas de ginstica, as lutas. Fazendo isso, o ensino da educao fsica se configura como um lugar de produzir cultura, sendo os professores e os alunos os sujeitos dessa produo.

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3. A EDUCAO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICINCIA: EVOLUO HISTRICA


A anlise histrica mostra que houve um tempo em que pessoas portadoras de deficincia eram sacrificadas. Gradativamente a rejeio transformou-se em compaixo, proteo e caridade, o que felizmente hoje vem sendo substitudo pela conquista de dignidade, direito e cidadania. No Brasil, as constituies de 1824 e 1891 somente garantiam o direito igualdade. Com uma viso mais social, a Constituio de 1934, no seu artigo 138, determinava que: Art. 138 Incumbe Unio, aos Estados e aos Municpios, nos termos das leis respectivas: a) assegurar amparo aos desvalidos, criando servios especializados e animando os servios sociais, cuja orientao procuraro coordenar; b) estimular a educao eugnica; c) proteger a juventude contra toda explorao, bem como contra o abandono fsico, moral e intelectual; A Constituio de 1937 permanece estacionria quanto ao texto da Constituio de 1934, repetindo basicamente o mesmo contedo no seu artigo 127: Art. 127 A infncia e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias especiais por parte do Estado, que tomar todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condies fsicas e morais de vida s e de harmonioso desenvolvimento das suas faculdades. J na Constituio de 1946, artigo 141, pargrafo primeiro, manteve-se o direito igualdade, mas, no inciso XVI do artigo 157, cita-se o direito previdncia para o trabalhador que ficar invlido. Mudanas considerveis e definitivas so implementadas a partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948, que diz: Todo ser humano elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nvel mental, condies emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo tnico, nvel social e credo a que pertena. Seu valor inerente natureza do homem e s potencialidade que traz em si.

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Todo ser humano tem direito de reivindicar condies apropriadas de vida, aprendizagem e ao, de desfrutar de convivncia condigna e de aproveitar das experincias que lhe so oferecidas para se desempenhar como pessoa e membro atuante de uma comunidade. Esses princpios apontam para caminhos e atitudes que promovam a cidadania sem qualquer discriminao. Nesse sentido, a Constituio de 1967, alm de manter os direitos adquiridos pelos portadores de deficincia nas constituies anteriores, faz a primeira meno especfica quanto proteo e educao destes: Art. 175 A famlia constituda pelo casamento e ter direito proteo dos poderes pblicos. Pargrafo quarto Ser elaborada lei especial sobre a assistncia maternidade, infncia e adolescncia e sobre a educao de excepcionais. Em 1971, a Assemblia Geral das Naes Unidas proclama Os Direitos das Pessoas Mentalmente Retardas e em 1975 a Declarao dos Direitos do Deficiente. No Brasil, a Lei 5.692/71, das Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus, em seu artigo 9, confere destaque ao atendimento a pessoas deficientes e superdotadas. A partir da dcada de 70, inicia-se uma nova tendncia na educao mundial com a introduo da individualizao do ensino, na qual se procura respeitar e aceitar as diferentes necessidades de cada indivduo, buscando no processo ensinoaprendizagem atend-las particularmente. Esse processo ganha fora a cada dia na busca de aes no-discriminadoras, baseadas nos princpios da normalizao, integrao e individualizao, que vm subsidiar as aes de Educao Especial no Brasil. A Educao Especial passa ento a atender queles alunos que, por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos no domnio das aprendizagens curriculares referentes sua idade, requerem recursos pedaggicos e metodologias educacionais diferenciadas. Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, no Ministrio da Educao e Cultura, para subsidiar a formao da Poltica Nacional de Educao Especial. Carmo (1991, p. 101) afirma que o CENESP pode ser considerado o primeiro passo por parte do Estado no sentido de traar planos polticos de mbito nacional na rea da Educao Especial, pois, at a sua criao, ocorriam eventos isolados e aes casusticas de assistncia educacional a pessoas deficientes. O Plano Nacional de Educao Especial PLANESP, 77/79 priorizou o ensino regular aos excepcionais, buscando assegurar igualdade de oportunidades pessoa com deficincia. Em 1978, outros ganhos foram assegurados por meio da emenda n 12 Constituio de 1967, que consagrava:

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Artigo nico assegurado aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica especialmente mediante: I Educao especial e gratuita; II assistncia, reabilitao e reinsero na vida econmica e social do Pas; III proibio de discriminao, inclusive quanto admisso ao trabalho ou ao servio pblico e a salrios; IV possibilidade de acesso a edifcios e logradouros pblicos . Em 1986, o CENESP foi transformado em Secretaria de Educao Especial SEESP e foi criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Deficiente CORDE, poca ligada diretamente Secretaria de Planejamento da Presidncia da Repblica SEPLAN-Pr, atualmente vinculada ao Ministrio da Justia, responsvel pelas articulaes de iniciativas que promovam o cumprimento dos direitos da pessoa com deficincia. O que se observa na atual Constituio, promulgada em 1988, a manuteno dos ganhos obtidos nas constituies anteriores, como o princpio da igualdade, de forma fracionada em vrios artigos. Dentre eles, destaca-se o artigo 205, que assegura o direito educao especial, e o inciso III do artigo 208, que determina a obrigatoriedade de ensino especializado s pessoas portadoras de deficincia. A Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao (Brasil, 1994, p. 37) determinou que a Educao Especial passasse a trabalhar segundo os princpios bsicos de: Normalizao preparao das pessoas para a vida em condies de cidadania, consideradas suas diferenas individuais. Individualizao pressupe adequar o atendimento educacional s necessidades de cada aluno respeitando suas diferenas individuais; Integrao processo que implica aes interativas, exercidas mutuamente entre duas ou mais pessoas ou instituies. Construo do real entendida como resultado da conciliao entre o que possvel fazer e o que necessrio ser feito. Legitimidade entendida como a participao das pessoas portadoras de deficincia, de problemas de conduta e superdotados ou de seus representantes legais na elaborao e formulao de polticas pblicas, planos e programas. Esses princpios baseiam-se na aceitao da Pessoa Portadora de Deficincia e na criao de condies para seu desenvolvimento, ensejando experincias compatveis com suas necessidades para que possam ter possibilidade de participao ativa no ambiente familiar, educacional e de trabalho, bem como nos acontecimentos sociais, culturais e religiosos. Em 1994, realizada na Espanha a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, com a participao de 92 pases, entre eles o Brasil, da qual 23

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resulta a Declarao de Salamanca. Nesse encontro, reafirmou-se o direito educao para todas as pessoas, independentemente de diferenas e necessidades especficas que tenham, enfatizando que a educao de crianas e jovens portadores de deficincias parte integrante do sistema educacional. Seguindo essa tendncia, a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, nos seus artigos 58, 59 e 60, garante a oferta de educao escolar para portadores de deficincia a partir do seu nascimento, com currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizaes especficas para atender a suas necessidades. No inciso III do art. 59, enfatiza-se que os sistemas de ensino asseguraro aos educandos professores com especializao adequada para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao destes. Prope ainda, no seu artigo 58, a oferta de Educao Especial preferencialmente na rede regular e a oferta de servios especializados sempre que no for possvel a sua integrao nas classes do ensino comum. Pode-se verificar que, constitucionalmente, houve uma evoluo na conquista dos direitos humanos das pessoas com deficincia, e esses mesmos direitos passaram por um processo de discusso que levou a um sistema educacional que busca promover a cidadania sem discriminaes, preconizando a educao como um direito de todos.

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4. A EDUCAO FSICA E AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICINCIA


No que diz respeito Educao Fsica, pouco se v em termos legais, apesar de sua gradativa insero nos programas de Educao Especial. Parte-se de leis, como a Portaria Ministerial n 13, de 1.2.1938, combinada com o Decreto n 21.241/38, Artigo 27, letra b, item 10, que estabelece a proibio da matrcula em estabelecimento de ensino secundrio de aluno cujo estado patolgico o impea, permanentemente, das aulas de Educao Fsica (Cantarino Filho, 1982, p. 145), que simplesmente eliminava da escola pessoas que no pudessem praticar Educao Fsica dentro do modelo proposto poca. Somente em 1984, quando da realizao do II Congresso Brasileiro de Esporte para Todos (EPT), em Belo Horizonte, a Secretaria de Educao e Desporto percebe a falta de uma poltica voltada para a Educao Fsica para Pessoas Portadoras de Deficincia. Criou-se ento o Projeto Integrado entre a Secretaria de Educao e Desporto (SEED) e o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP), que tinha como objetivo investigar a ausncia de uma poltica nacional de Educao Fsica, Desporto e Esporte para todos, ajustada com as necessidades desta prtica com excepcionais (Arajo, 1998). Esse projeto levou realizao do I Frum Nacional O Excepcional e a Poltica de Educao Fsica, Desporto e Esporte para Todos, que tratou dos problemas e dificuldades dos professores de Educao Fsica com relao s pessoas portadoras de deficincia. Percebeu-se que havia algumas discusses referentes Educao Fsica para pessoas portadoras de deficincias. As discusses foram provocadas por uma realidade concreta, advinda de profissionais e entidades que j promoviam o esporte para pessoas com deficincia, caso da Federao Nacional das APAEs que, j em 1973, antecipando-se no tempo, promovia sua primeira olimpada nacional, na cidade do Rio de Janeiro. Remeteu-se ento s faculdades de Educao Fsica a necessidade de fundamentao terica, calcada no conhecimento cientfico, e de pesquisas que favorecessem o desenvolvimento da Educao Fsica para pessoas portadoras de deficincia. A partir da, as faculdades de Educao Fsica passaram a inserir em seus currculos disciplinas relacionadas ao atendimento s pessoas portadoras de deficincia, visando preparar os novos profissionais para atender a essa clientela. 25

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A Lei n 9.394/96 coloca a Educao Fsica como componente curricular, integrada proposta pedaggica da escola. Portanto, entende-se a Educao Fsica como parte integrante do Ensino Especial, j que este constitui modalidade de educao escolar. A Educao Fsica passa a ser garantida tambm s pessoas portadoras de deficincia. Nesse sentido, a rea passa a rever seus conceitos na busca de um processo pedaggico que vise ao desenvolvimento integral do aluno, respeitadas suas limitaes e potencialidades, alm de trabalhar na direo da melhoria da qualidade de vida dos indivduos. Rosadas (1994, p.30) afirma que o objetivo da Educao Fsica, enquanto processo educacional, no a simples aquisio de habilidades, mas sim contribuir para o desenvolvimento das potencialidades humanas. No aspecto social, ajudar a criana a estabelecer relaes com as pessoas e com o mundo; no aspecto filosfico, ajudar a criana a questionar e compreender o mundo; no aspecto biolgico, conhecer, utilizar e dominar o seu corpo; no aspecto intelectual, auxiliar no seu desenvolvimento cognitivo.

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5. A PROPOSTA: JUSTIFICATIVA DA EDUCAO FSICA, DESPORTO E LAZER


Considerando que: A Federao Nacional das APAEs um movimento de pais, amigos e pessoas portadoras de deficincia, de excelncia e referncia no pas, na defesa de direitos e prestao de servios. Sua misso promover e articular aes de defesa de direitos, preveno, orientao, prestao de servios, apoio famlia, direcionados melhoria da qualidade de vida da pessoa portadora de deficincia e construo de uma sociedade justa e solidria; A Educao Fsica, pelo seu conceito e abrangncia, deve ser considerada como parte do processo educativo das pessoas, seja dentro ou fora do ambiente escolar, por constituir-se na melhor opo de experincias corporais sem excluir a totalidade, criando estilos de vida que incorporem o uso de variadas formas de atividades fsicas que, com fins educativos, nas suas possveis formas de expresso, (...) constituem-se em caminhos privilegiados de Educao (FIEP, 2000); A Educao Fsica deve ser assegurada e promovida durante toda a vida das pessoas, ocupando um lugar de importncia nos processos de educao continuada, integrando-se com os outros componentes educacionais, sem deixar, em nenhum momento, de fortalecer o exerccio democrtico expresso pela igualdade de condies oferecidas nas suas prticas (FIEP, 2000); H necessidade de criao de estilo de vida ativo, no qual os indivduos adotem comportamentos de sade, com atividade fsica, boa utilizao do tempo com atividades culturais e de lazer, hbitos alimentares saudveis, preveno de comportamentos sexuais de risco; A atividade fsica um comportamento para a preveno de doenas e manuteno de sade que deve enfatizar a participao, a deciso, a autonomia e no a dependncia; A Federao Nacional das APAEs, buscando a garantia do direito s atividades de Educao Fsica Escolar, Desporto e Lazer s pessoas portadoras de deficincias, cria esta Proposta Orientadora das Aes, voltada para duas linhas de ao. A primeira, integrada Proposta Pedaggica orientada pela APAE Educadora, 27

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em que a Educao Fsica tratada como componente curricular, ou seja, a Educao Fsica Escolar, com contedos, objetivos e estratgias metodolgicas orientadas pelo Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCN) e Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e mdio. A segunda, por meio de Projetos Especiais, fora do contexto da APAE Educadora, que tem por objetivo desenvolver, promover e manter hbitos saudveis, pela prtica de Educao Fsica, Desporto e Lazer, visando qualidade de vida do praticante, assim como o preparo para treinamentos e participaes competitivas e recreativas.

Figura 1 - Estrutura da Proposta Educao Fsica, Desporto e Lazer para o Movimento Apaeano.

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6. A ESTRUTURAO DA PROPOSTA DE EDUCAO FSICA


A Educao Fsica oferecida pelas escolas das APAEs deve incluir o corpo, o movimento e a ludicidade como aspectos educacionais indissociveis, e oferecer oportunidades educacionais adequadas ao desenvolvimento integral e manuteno da sade na busca de uma efetiva participao e integrao social. Em funo disso, a proposta tem como base objetivos, valores, atitudes e eixos estruturadores.

6.1. Objetivos
a) Objetivo Geral Contribuir com o processo de construo da cultura corporal, por meio da participao em atividades de Educao Fsica que valorizem a realizao do homem, respeitando todos os aspectos da dimenso humana e do meio ambiente. b) Objetivos Especficos Favorecer o acesso e a participao de todos nas atividades inerentes Educao Fsica, ao Desporto e ao Lazer; Estimular a interao de todos, favorecendo a construo de valores e atitudes por meio da cooperao e solidariedade; Desenvolver a conscincia e expresso corporal, de forma ldica e criativa, mediante a participao no processo de planejamento, realizao e avaliao das atividades; Desenvolver e treinar habilidades esportivas visando a participao em competies colegiais, regionais, estaduais, nacionais e internacionais; Expandir e aprofundar a conscincia crtico-social transformadora da realidade; Permitir a compreenso sobre a natureza e importncia da corporeidade, como meio de acesso e interferncia no mundo vivido (GDF, 2000, p. 90).

6.2. Valores e atitudes


Justia Liberdade Autonomia Respeito 29

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Cooperao Fraternidade Participao Criatividade Igualdade

6.3. Eixos Estruturadores


Ludicidade-aprendizagem A ludicidade um componente indispensvel da existncia humana que, situado na esfera do simblico e vinculado aos fenmenos da curiosidade e da intencionalidade do homem, manifesta-se pelo brincar, como processo criativo da estruturao do comportamento humano (GDF, 2000, p. 91). Um contedo significativo para o aluno relaciona-se com seus interesses, identidade e impulsos de realizao. Nesse sentido, destaca-se a importncia do prazer, da brincadeira e do jogo, como fatores relevantes da aprendizagem e dos impulsos libertadores do potencial criador, principalmente quando orientados para um objetivo determinado. Tal a importncia do binmio ludicidade-aprendizagem, que tem sido determinante na transmisso da cultura dos povos (GDF, 1993, p. 342). Individualidade-sociabilidade Refere-se observncia das diferenas individuais, respeitando as limitaes e estimulando as potencialidades do homem. O aluno necessita de liberdade para refletir e decidir, para que tome conscincia dos seus atos, assuma responsabilidades e busque autonomia no pensar e no agir. O respeito s diferenas individuais ponto fundamental na prtica educativa e permite que o indivduo se socialize, respeitando-se e respeitando o grupo de que faz parte. Por isso, no se deve comparar ou rotular qualquer indivduo em funo de modelos preestabelecidos para que no se fragmentem o indivduo e o grupo. importante ressaltar que no necessrio que todas as pessoas cheguem no mesmo lugar ao mesmo tempo, mas que todos tenham o direito de achar o seu prprio lugar no seu tempo (Boato, 1996, p. 48) Competitividade-cooperatividade O esporte e o jogo devem ser norteados por princpios que observem o valor educativo de suas prticas. O primeiro princpio consiste em uma prtica com equilbrio de capacidade entre competidores. O segundo o de se organizarem as regras em funo das necessidades do desenvolvimento, seguindo um processo contnuo de progressividade. O terceiro o de se organizar a competio no sentido de resolver os provveis conflitos que surjam no grupo e, mais que isso, ser a competio elemento motivacional de cooperatividade e celebrao ldica entre os membros dos grupos e entre os prprios grupos que competem entre si (GDF, 1993, p. 343). 30

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Progressividade-continuidade Quando se fala em desenvolvimento humano, antes de tudo, h de se ressaltar que este um processo e, portanto, dinmico e contnuo, e no estanque e limitado. O desenvolvimento humano implica transformaes contnuas que ocorrem atravs da interao dos indivduos entre si e com o meio em que vivem, estendendo-se por toda a vida (Boato, 1996, p. 47). Nas vrias fases do desenvolvimento, a motricidade, a afetividade, a sociabilidade e a inteligncia passam por modificaes e apresentam caractersticas diferenciadas em cada momento. O que difere de pessoa para pessoa a intensidade rtmica desse desenvolvimento e, por isso, importante que o professor, conhecendo o momento histrico do desenvolvimento dos alunos, adeqe suas atividades e contedos, de maneira a atender s necessidades momentneas de cada um. Heteronomia-autonomia Inicialmente, a criana totalmente dependente da atuao do outro para atender a suas necessidades. A forma de comunicao inicial so reaes reflexas tnico-emocionais. Progressivamente, ela vai descobrindo-se e reconhecendo-se, adquirindo novas informaes do meio, e aprendendo a interagir pelas suas prprias aes, passando de simples receptor a atuante e, posteriormente, a transformador. Por volta dos 12 anos de idade, a independncia motora de base estar pronta. Mas essa independncia construda por meio da incorporao de atitudes, modelos e comportamentos prprios do meio em que a criana vive. Da a importncia de oferecer a ela um universo diversificado de experincias motoras, pois quanto maior e mais diversificado for o mundo de suas vivncias, maior ser o domnio corporal e maiores sero as possibilidades de aprendizagem e aprimoramento das formas e expresses culturais do movimento. Orientao-criatividade necessrio orientar o aluno para a proposio de descobertas de novos movimentos, procurando no culp-lo pelo erro. O erro deve ser visto como parte integrante do processo de desenvolvimento e obstculo natural que pode servir de alavanca para realizar o indito e para aprimorar o j conhecido. A criana, diante de situaes nas quais ela tem liberdade para ousar, afirma em si a autoconfiana e o reconhecimento de suas potencialidades. A satisfao cria o desejo de novas descobertas, mantendo-a interessada e imaginativa diante das situaes de ensinoaprendizagem. Totalidade-sinergia A ao educativa no atinge sua eficcia mxima se no se colocar em jogo todo o conjunto do aparelho neurolgico, incluindo a os centros motores, de integrao emocional e de regulao tnica. Nesse sentido, a Educao Fsica no se pode ater simplesmente ao ensino-aprendizagem de habilidades motoras ou de cultura desportiva, sem considerar a totalidade psicomotora do aluno que se desenvolve, simultaneamente, em mltiplos aspectos sinergticos (GDF, 1993, p. 344). 31

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7. EDUCAO FSICA ESCOLAR NAS ESCOLAS DAS APAEs


A Educao Fsica Escolar pode sistematizar situaes de ensino e de aprendizagem que garantam aos educandos o acesso a conhecimentos prticos e conceituais. A Educao Fsica Escolar deve oportunizar a todos os alunos, independentemente de suas condies biopsicossociais, o desenvolvimento de suas potencialidades de forma democrtica e no-seletiva, visando a seu aprimoramento como seres humanos. O processo de ensino e aprendizagem, a despeito dos contedos escolhidos devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses (cognitivas, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). No se restringe a simples exerccio de certas habilidades e destrezas, mas de capacitar o indivduo para refletir sobre suas possibilidades corporais e exerc-las com autonomia de maneira social e culturalmente significativa. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica PCNs (p. 24) tarefa da Educao Fsica Escolar garantir o acesso dos alunos s prticas de cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal de exerc-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente. A Educao Fsica Escolar no contexto da APAE Educadora divide-se em: Educao Fsica escolar para a Educao Infantil (0 a 6 anos) Fase I Educao Fsica escolar para o Ensino Fundamental e Educao Profissional para os ciclos de: Escolarizao Inicial Fase II 7 a 14 anos Escolarizao e Profissionalizao Fase III acima de 14 anos A formao de turmas para o atendimento em Educao Fsica Escolar proposta pela APAE Educadora dever observar, alm da idade cronolgica do aluno para insero nas respectivas fases, o seu padro funcional e capacidades de compreenso dos estmulos e de execuo dos movimentos propostos. Nas fases II (Escolarizao Inicial) e III (Escolarizao e Profissionalizao), haver trs nveis de atuao da Educao Fsica Escolar (Nvel I, Nvel II e Nvel III), e para insero do aluno dever-se- considerar suas condies fsicas momentneas.

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Nvel I

Estimulao Motora Desenvolvimento do sistema motor global por meio da estimulao das percepes motora, sensitiva e mental com experincias vividas do movimento global. Desenvolvimento dos movimentos fundamentais.

Nvel II Estimulao das Habilidades Bsicas Melhoria da execuo e aumento da capacidade de combinao dos movimentos fundamentais. Desenvolvimento de atividades ldicas coletivas, visando adoo de atitudes cooperativas e solidrias, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais. Nvel III Estimulao Especfica e Iniciao Desportiva Aprendizagem e desenvolvimento de habilidades especficas, visando iniciao esportiva. Treinamento de habilidades esportivas especficas, visando participao em treinamentos e competies. Para o programa de Educao Infantil, que compreende a faixa etria de 0 a 6 anos, o aluno ser sempre inserido no Nvel I (Estimulao Motora).

Figura 2 Estrutura da Proposta Educao Fsica Escolar Componente Curricular.

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8. EDUCAO INFANTIL E EDUCAO FSICA


Na proposta orientadora das aes educacionais da APAE Educadora, a Educao Infantil considerada a primeira etapa da Educao Bsica (LDB ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. A Educao Infantil proposta pela APAE Educadora segue a mesma estrutura organizacional orientada pelo RCN Referencial Curricular Nacional/MEC da Educao Infantil. A Educao Infantil proposta pela APAE Educadora compreende dois programas: A) Educao Precoce, para a faixa etria de 0 a 3 anos B) Educao Pr-escolar, para a faixa etria de 4 a 6 anos importante ressaltar que as atividades e sugestes de contedos devem considerar as fases de desenvolvimento e condies peculiares de cada criana. Nesse sentido, amparados pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil/MEC, que visa contribuir para a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas, a proposta referencia os princpios abaixo: respeito dignidade e aos direitos das crianas, considerando suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, pensamento, tica e esttica; socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, volume I, p. 35, apresenta ainda algumas consideraes quanto ao processo de incluso dessas crianas no ensino regular, no qual deve-se observar: grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica;

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disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantados nas unidades federadas. 8.1. Objetivos possam: A prtica da educao infantil deve ser organizada de modo que as crianas desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitudes de curiosidade, percebendose cada vez mais como integrante e agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (RCN).

8.2. Aspectos a Serem Considerados no Desenvolvimento da Criana


Os referenciais apresentados abaixo constituem-se em uma adaptao do modelo do Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal Educao Fsica (Boato, 1996). Com relao aos aspectos do desenvolvimento, destacam-se: 35

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a) Desenvolvimento do Esquema Corporal a.1) 0 a 1 ano Etapa do Corpo Submisso Nessa etapa, os movimentos so automticos e dependentes da bagagem inata (reflexos e automatismos). As manifestaes emocionais so mal controladas e fortes. a.2) 1 a 3 anos Etapa do Corpo Vivido Os movimentos so globais e a criana age dentro do mtodo de ensaio e erro. Nessa fase, a criana imita o adulto e essa imitao, com suas experincias motoras, lhe permite formar o primeiro esboo do esquema corporal. Nessa etapa, o meio que fornece criana matria para explorao de movimentos. A criana ao final dessa etapa j possui um certo domnio do corpo, mas dissocia seus movimentos. Aqui, no to importante que a criana saiba o nome das partes de seu corpo, mas que possa movimentar-se livremente por todos os espaos possveis, passando pelo maior nmero de experincias motoras que a faam utilizar e sentir todo o seu corpo. a.3) 4 a 5 anos Etapa do Corpo Descoberto A criana comea a tomar conscincia das caractersticas corporais e descobre os segmentos corporais. Em funo das experincias vividas, verbaliza as partes do corpo e comea a refletir sobre os movimentos. Portanto importante enfatizar sempre o que a criana est fazendo e com que parte do seu corpo. b) Desenvolvimento Psicomotor b.1) 0 a 1 ano Fase Neuromotora (Desenvolvimento do Sistema de Respostas Inatas) Nessa fase, as respostas do corpo so globais, e os movimentos programados geneticamente e controlados inconscientemente (descargas motoras). b.2) 1 a 2 anos Fase Sensrio-motora (Desenvolvimento do Sistema Motor Global) Nessa fase, aparecem as primeiras formas de movimentos voluntrios e j existe um controle tnico-postural. Os movimentos deixam de ser descargas motoras e passam a ser significativos para criana. A criana tende a repetir vrias vezes os movimentos, o que proporciona maior eficincia dos gestos. A posio bpede permite a liberao das mos que vo auxiliar na manipulao de objetos por meio da coordenao viso-motora que comea a instalar-se. A criana, para expressar-se, dependente do adulto no aspecto afetivo, mas j manipula (pegar, receber e arremessar) e movimenta-se (rolar, rastejar, quadrupediar, andar) s que de maneira ainda rudimentar. 36

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b.3) 2 a 6 anos Fase Perceptivo-Motora (Desenvolvimento dos Sistemas de Locomoo, Preenso e Viso-motor) Os movimentos passam a ser mais eficientes e complexos e so considerados fundamentais para o relacionamento com o meio, embora ainda sejam realizados separadamente. A criana realiza os movimentos locomotores (andar, correr, arrastar, rolar, saltar, trepar, saltitar), no-locomotores (flexionar, estender, torcer, girar, levantar, sentar) e manipulativos (lanar, pegar, bater, rebater, chutar, quicar, receber). Nessa fase, a criana deve conhecer e experienciar o maior nmero possvel de movimentos fundamentais e explorar o ambiente e os objetos que a cercam. At os cinco anos, aproximadamente, a imitao e o jogo simblico so fundamentais para o desenvolvimento da inteligncia. Por meio deles, a criana integra, por iniciativa prpria, um modelo social. Entre 6-7 anos, por meio de uma recriao, capaz de transformar a realidade. No final dessa fase, a criana deixa de ser mera receptora-reprodutora e passa para a fase da recriao do modelo social, tendo uma representao mental de seu corpo, por meio da tomada de conscincia das caractersticas corporais e dos segmentos do corpo.

8.3. Aspectos Gerais dos Contedos a Serem Aplicados em Cada Fase da Criana na Escola
a) 0 a 2 anos: Fase do Despertar do Eu-corporal Contedos: Elementos de estruturao do domnio corporal; Relaes ludo-afetivo-sociais com o objeto, com o outro e com o meio; Elementos cognitivos. b) Fase da Descoberta do Eu-corporal b.1) 2 a 6 anos: Contedos: Elementos de estruturao do domnio corporal; Controle da inibio voluntria; Relaes ludo-afetivo-sociais com o objeto, com o outro e com o meio; Elementos ludo-simblicos; Elementos ludo-cognitivos. a) 2 a 4 anos: Conhecimento do corpo (percepo e dominao das partes do corpo); Conhecimento do espao imediato; Primeiros jogos de lateralidade. 37

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b) 4 a 5 anos Conhecimento do corpo (reproduo da figura humana, noes corporais, discriminao visual); Apurao dos sentidos; Conhecimento de diversas posies corporais e reproduo destas; Jogos de lateralidade; Reproduo de formas, tamanhos, movimentos; Desenvolvimento de orientaes seguindo trajetos, partindo de pontos de referncia; Desenvolvimento da discriminao visual e da memria perceptiva; Conhecimento do sentido de ordem e sucesso (antes-depois, ontemhoje); Conhecimento da durao de tempo (curto-longo, dia-noite, cedo-tarde); Ritmo (tocar instrumentos adaptados ou no, acompanhar msicas, danar, marchar etc.); Exerccios visando a escrita (desenhar livremente, pintar desenhos, fazer traos horizontais, verticais, circulares, desenhar formas geomtricas importante nessa fase no se dar tanta importncia preciso das formas desenhadas, pintadas ou escritas , moldar objetos na argila etc.). c) 5 a 6 anos Reconhecimento, expresso e reproduo de diversas posies corporais (graficamente e pelo prprio corpo); Associao de objetos a parte do corpo; Percepo, correo e reproduo de diversos movimentos; Mmicas; Refinamento de movimentos; Agrupamento de movimentos similares; Expresso de movimentos e aes pensadas; Organizao em funo da lateralidade em relao a si prprio e a outros; Orientao em relao ao espao; Jogos de trajetos e mapas; Execuo de dobradura; Previso de trajetos para alcanar um fim; Compreenso de relaes espaciais (perto-longe, em cima-embaixo etc.); Memorizao de ordens e seqncias lgicas; Compreenso da durao do tempo (velocidade, durao); Reproduo de ritmos escritos.

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9. ENSINO FUNDAMENTAL E EDUCAO FSICA ESCOLAR


A proposta da APAE Educadora caracteriza os objetivos do Ensino Fundamental de forma que se concretizem as intenes educativas, de capacidades dos alunos ao longo de sua escolaridade. Esses objetivos podem ser definidos em termos de habilidades e competncias de ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero social, tica e esttica, tendo em vista a formao ampla do educando portador de deficincia. O artigo 32 da Lei n 9.394/96 define como objetivos do Ensino Fundamental: I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. Para o aluno portador de deficincia, cujo desenvolvimento no permite o pleno domnio da leitura, escrita e clculo, a APAE Educadora prope considerar o desenvolvimento de sua capacidade de aprender por meio de diferentes formas de expresso, como desenho, expresso corporal, linguagem oral, pintura etc. A Educao Fsica Escolar, nesse contexto, torna-se meio privilegiado de ao, pois atua de maneira integral, abordando o homem na sua totalidade e procurando desenvolver os aspectos motor, cognitivo, afetivo, emocional e criativo. Objetivos Gerais para a Educao Fsica correspondente ao Ensino Fundamental Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fsica (Brasil, 1998, p. 63) descrevem como objetivos gerais para a Educao Fsica para o Ensino Fundamental que o aluno, ao final deste, seja capaz de: participar de atividades corporais, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si prprio e dos outros, sem discriminao por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; 39

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repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas da cultura corporal de movimento; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e tnicos; reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais, relacionandoos com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel compatvel com as possibilidades, considerando que o aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias corporais decorrem de perseverana e regularidade e que devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado; reconhecer condies de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condies de vida dignas; conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua insero dentro da cultura em que so produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela mdia e evitando o consumismo e o preconceito; conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida. Objetivos Especficos para a Educao Fsica correspondentes s 1 e 2 fases do Ensino Fundamental. Espera-se que ao final do 1 ciclo os alunos sejam capazes de: participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidria, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razes sociais, fsicas, sexuais ou culturais; conhecer algumas de suas possibilidades e limitaes corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas); conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes de cultura corporal presentes no cotidiano; organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. (Brasil, 1997, p. 65) Para atingir tais objetivos, a APAE Educadora prope a oferta do ensino fundamental em dois ciclos: A) Escolarizao Inicial Fase II: para educandos portadores de deficincia mental e outras associadas a esta na faixa etria de 7 a 14 anos; 40

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B) Escolarizao e Profissionalizao Fase III: para educandos portadores de deficincia mental e outras associadas a esta na faixa etria acima de 14 anos nos programas de: a) Escolarizao de Jovens e Adultos, b) Formao Profissional e c) Programas Pedaggicos Especficos.

9.1. Escolarizao Inicial Fase II


As questes apresentadas abaixo so uma adaptao do modelo do Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal Educao Fsica (Boato, 1996). Com relao aos aspectos do desenvolvimento, destacam-se: a) Desenvolvimento do Esquema Corporal a.1) 6 a 10 anos Fase do Corpo Representado A criana tem um controle voluntrio das atitudes corporais e j consegue dissociar os movimentos mais precisos. Ela adquire o esquema postural e tem uma imagem esttica do corpo. Aqui, j associam-se movimentos fundamentais que antes eram executados separadamente. a.2) 10 a 12 anos Fase do Corpo Operatrio Nessa etapa, a criana desempenha de forma mais consciente sua motricidade por meio de uma imagem antecipatria dos movimentos em seqncia. A imagem do corpo dinmica e a criana j consegue dominar habilidades especficas, pois j tem domnio corporal. Nessa fase, a criana ter uma conscincia de si em forma de imagem no decorrer de uma ao e poder chegar aquisio inteligente de tcnicas. Aos 12 anos de idade, o esquema corporal est basicamente formado. b) Desenvolvimento Psicomotor b.1) 7 a 12 anos Fase Psicomotora (Desenvolvimento dos sistemas de locomoo, preenso, viso-motor e audio-motor) As experincias motoras j so mais complexas, e a criana que aqui j deve ter sua organizao espacial pronta e entra na fase da estruturao espaotemporal consegue combinar movimentos fundamentais vivenciados na fase anterior, com uma melhoria na qualidade da execuo. A criana comea a dominar habilidades especficas. As mos j esto mais geis para execuo de tarefas mais precisas como desenhar e escrever em virtude do desenvolvimento da coordenao culo-manual, das relaes espaciais e da identificao de formas. 41

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A criana j representa verbal ou graficamente experincias vividas e h um aumento da capacidade de ateno e memria, que permite a ampliao das atividades cognitivo-motoras. O domnio desses esquemas so fundamentais para uma disposio afetiva que se expressa por meio do interesse, criatividade, expressividade e sociabilidade. Ao final dessa fase (12 anos) a personalidade est basicamente formada, mesma poca em que se d a estruturao do Esquema Corporal. c) Contedos a Serem Trabalhados c.1) 7 a 9 anos Fase da expanso da conscincia e expresso do eu-corporal Contedos propostos pela APAE Educadora Elementos de estruturao do domnio corporal; Controle da inibio voluntria; Relaes ludo-afetivo-sociais com o objeto, com o outro, com o meio e com o grupo; Elementos ludo-simblicos; Elementos ludo-cognitivos; Reproduo grfica de situaes vividas ou lidas; Desenhos de movimentos; Adaptao de textos a uma ilustrao. Contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 63) Participao em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e no discriminando os colegas; Explicao e demonstrao de brincadeiras aprendidas em contextos extra-escolares; participao e apreciao de brincadeiras ensinadas pelos colegas; resoluo de situaes de conflito por meio do dilogo, com a ajuda do professor; discusso das regras dos jogos; utilizao de habilidades em situaes de jogo e luta, tendo como referncia de avaliao o esforo pessoal; resoluo de problemas corporais individualmente. Objetivos Especficos de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais correspondentes 1 fase do Ensino Fundamental. Espera-se que ao final da fase os alunos sejam capazes de: participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas caractersticas fsicas e de 42

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desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais; adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma no-violenta; conhecer os limites e as possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para manuteno de sua prpria sade; conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura no-preconceituosa ou discriminatria por razes sociais, sexuais ou culturais; organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponvel; analisar alguns dos padres de esttica, beleza e sade presentes no cotidiano, buscando compreender sua insero no contexto em que so produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo (Brasil, 1997, p. 71 e 72).

c.2) 10 a 12 anos Fase de afirmao do eu-corporal e introduo cultura ludo-sociomotora. Contedos propostos pela APAE Educadora: Elementos de estruturao do domnio corporal; Controle da inibio voluntria; Relaes ludo-afetivo-sociais com o objeto, com o outro, com o meio e com o grupo; Elementos ludo-cognitivos. Contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 63): Participao em atividades competitivas, respeitando as regras e no discriminando os colegas, suportando pequenas frustraes, evitando atitudes violentas; Observao e anlise do desempenho dos colegas, de esportistas, de crianas mais velhas ou mais novas; Expresso de opinies pessoais quanto a atitudes e estratgias a serem utilizadas em situaes de jogos, esportes e lutas; Apreciao de esportes e lutas considerando alguns aspectos tcnicos, tticos e estticos; 43

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Reflexo e avaliao de seu prprio desempenho e dos demais, tendo como referncia o esforo em si, prescindindo, em alguns casos, do auxlio do professor; Resoluo de problemas corporais individualmente e em grupos; Participao na execuo e criao de coreografias simples; Participao em danas pertencentes a manifestaes culturais da coletividade ou de outras localidades, que estejam presentes no cotidiano; Apreciao e valorizao de danas pertencentes localidade; Valorizao das danas como expresses da cultura, sem discriminaes por razes culturais, sociais ou de gnero; Acompanhamento de uma dada estrutura rtmica com diferentes partes do corpo, em coordenao; Participao em atividades rtmicas e expressivas; Anlise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos socioculturais e biomecnicos; Percepo do prprio corpo e busca de posturas e movimentos no-prejudiciais nas situaes do cotidiano; Utilizao de habilidades motoras nas lutas, jogos e danas; Desenvolvimento de capacidades fsicas dentro de lutas, jogos e danas, percebendo limites e possibilidades; Diferenciao de situaes de esforo aerbico, anaerbico e repouso; Reconhecimento de alteraes corporais, mediante a percepo do prprio corpo, provocadas pelo esforo fsico, tais como excesso de excitao, cansao, elevao de batimentos cardacos, efetuando um controle dessas sensaes de forma autnoma e com o auxlio do professor.

9.2. Escolarizao e Profissionalizao Fase III


De acordo com a proposta APAE Educadora, o Ensino Fundamental compreende tambm a Fase III e desenvolve seus objetivos e contedos de Educao Fsica por meio dos seguintes programas: Escolarizao de Jovens e Adultos, Formao Profissional e Programas Pedaggicos Especficos. Os programas desta fase destinam-se aos educandos com idade superior a 14 anos, com defasagem nas reas cognitiva, emocional e social e que, por conseguinte, no foram legveis para o encaminhamento para o ensino regular, necessitando naquele momento, permanecer na Escola da APAE para continuidade do desenvolvimento de sua escolarizao e iniciao, qualificao, e insero no mundo do trabalho. Tais programas objetivam a garantia da oferta de contedos do Ensino Fundamental por meio de adaptaes curriculares ou currculo funcional visando 44

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concluso da escolarizao em nvel do 1 e 2 ciclo do Ensino Fundamental com certificao especfica. O atendimento em Educao Fsica na Fase III da APAE Educadora contempla os objetivos e contedos dos Parmetros Curriculares Nacionais correspondentes ao 3 e 4 ciclo do Ensino Fundamental, e os objetivos do Ensino Mdio, tambm contemplados nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que propem que os alunos sejam capazes de: Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das habilidades motoras prprias das situaes relacionais, aplicando-os com discernimento em situaes-problema que surjam no cotidiano; Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo da figura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador, recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o carter excessivamente competitivo em quaisquer desses contextos; Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razes sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as diferenas de desempenho, linguagem e expressividade decorrentes, dessas mesmas diferenas culturais, sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestaes da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que so produzidas e valorizadas; Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo, de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofundar as noes conceituais de esforo, intensidade de freqncia por meio do planejamento e sistematizao de suas prticas corporais. Buscar informaes para seu aprofundamento terico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptido fsica; Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os elementos que compem as regras como instrumentos de criao e transformao; Analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho presentes no cotidiano, e compreender sua insero no contexto sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso critico e relacionandoos com as prticas da cultura corporal de movimentos; 45

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Conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma, bem como reivindicar locais adequados para promoo de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca de uma melhor qualidade de vida (Brasil, 1998, p. 89, 90). Oportunizar o acesso e a participao efetiva de todos os alunos nas atividades inerentes Educao Fsica Escolar, considerando o processo de valorizao e preservao do homem em todas as suas dimenses e do meio ambiente; Favorecer a construo de valores e atitudes fundamentados na cooperao e na solidariedade; Favorecer o desenvolvimento e a valorizao da ludicidade como elemento constitutivo da natureza humana; Estimular o desenvolvimento da criatividade e a formao do pensamento crtico de todos os alunos, mediante a sua participao no processo de planejamento, realizao e avaliao das atividades. Possibilitar a interao entre todos os alunos como um dos principais elementos na construo da linguagem; Permitir a compreenso sobre a natureza e a importncia da corporeidade, como meio de acesso e interferncia no mundo vivido (GDF, 2000, p. 90). Com relao ao desenvolvimento psicomotor, a partir dos 12 anos de idade, o indivduo entra na fase sociomotora, que apresenta as seguintes caractersticas: Aprimoramento dos sistemas da fase anterior. Desenvolvimento dos sistemas cinestsico-simblico e udio-simblico.

A execuo de habilidades especficas melhorada e j h uma maior diversificao e aprimoramento de movimentos culturalmente determinados, sendo que o indivduo j corporalmente capaz de ampliar seu universo de experincias, expandir seu conhecimento e compreenso das relaes significativas do corpo. a) Contedos a serem trabalhados a.1) A partir dos 12 anos (Fase de ampliao e especificao da expresso da cultura ludo-sociomotora) Contedos propostos pela APAE Educadora: Elementos do domnio corporal; Relaes ludo-afetivo-sociais com o objeto, com o outro, com o grupo e com o meio social; Elementos ludo-cognitivo-sociais. Contedos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais: Conceitos, procedimentos e atitudes; Conhecimento sobre o corpo; 46

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Esportes, jogos, lutas e ginsticas; Atividades rtmicas e expressivas; Conhecimentos sobre o corpo; Obs.: A partir da Fase II da APAE Educadora, a qualquer momento em que o aluno apresentar condies, poder ser includo nos programas de iniciao e treinamento desportivo propostos nos Projetos Especiais sem, contudo, deixar de participar das aulas de Educao Fsica Escolar.

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10. AS MLTIPLAS AES DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA DA APAE


Os contedos da Educao Fsica nas Escolas das APAEs podem ser organizados em trs blocos: Conhecimento Corporal Esportes, Jogos e Ginsticas Atividades Rtmicas e Expressivas, que devero ser distribudos e desenvolvidos de acordo com o projeto pedaggico, as especificidades e as caractersticas dos educandos de cada escola e de cada regio. As atividades devero ser distribudas de forma a contemplar a incluso de todos os alunos, aproveitando as diferenas individuais para troca e enriquecimento de todos. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 68) Os trs blocos articulam-se entre si. O bloco Conhecimento Corporal tem contedos que esto includos nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm inseres e fazem articulaes entre si. Deve-se levar em conta o prazer e a satisfao do aluno na participao das atividades, buscando apresentar propostas ldicas, recreativas e significativas para o mesmo. A Educao Fsica torna-se assim, um dos meios de educao para o lazer e para a ocupao do tempo livre de maneira consciente, crtica e criativa.

10.1. Conhecimento Corporal


Este tpico aborda os conhecimentos e conquistas individuais referentes s prticas corporais que do recursos para o indivduo gerenciar sua atividade corporal e suas relaes com ele mesmo, com os outros e com o meio, de forma autnoma, crtica e criativa. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 75) propem os seguintes conceitos e procedimentos: Identificao das capacidades fsicas bsicas. Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura. Compreenso das relaes entre a capacidade fsica e as prticas da cultura corporal de movimento. Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno de capacidades fsicas bsicas. Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das capacidades fsicas bsicas. 48

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Identificao das funes orgnicas relacionadas s atividades motoras. Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo. Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre o organismo e a sade. Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendizagem motora. Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as caractersticas da motricidade masculina e feminina. Alm disso, deve-se observar a importncia da aquisio e desenvolvimento de hbitos e atitudes saudveis para melhor qualidade de vida. Devem ser levados em considerao ainda a educao sexual e o desenvolvimento de hbitos de higiene. Visando trabalhar esses aspectos, foram descritas algumas caractersticas do desenvolvimento psicomotor e do esquema corporal da criana. Conhecer esses aspectos sabendo o que trabalhar em cada momento de fundamental importncia. Mas, deve-se levar em conta que o desenvolvimento humano uma construo progressiva e dinmica, influenciada por fatores orgnicos e por fatores sociais. Esse desenvolvimento implica transformaes contnuas que ocorrem por meio da interao dos indivduos entre si e com o meio em que vivem, estendendo-se por toda a vida. O desenvolvimento humano no homogneo quanto ao seu tempo de durao. A durao de cada estgio e as idades a que se referem so variveis de acordo com caractersticas individuais e as condies de vida de cada um. Por isso, deve-se analisar e trabalhar com a criana na fase em ela se encontra, independentemente de sua idade, buscando o seu desenvolvimento global. Foram ainda apresentados alguns aspectos que devem fazer parte dos contedos em cada fase do desenvolvimento, mas isso no significa que na mudana de fase da criana deva-se desprezar os contedos da fase anterior: devem ser explorados de maneira mais complexa e acrescidos os novos contedos. Abaixo, relacionam-se os elementos psicomotores que formam o esquema corporal, retirado do livro Introduo Educao Psicomotora A Vez e a Voz do Corpo na Escola (Boato, 1996), com aspectos de seu desenvolvimento, visando ao conhecimento de sua estrutura, para que possa haver maior facilidade no trabalho de estruturao dos mesmos. Esquema corporal, nessa proposta, entendido como: Uma intuio de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo esttico ou em movimento, na relao de suas diferentes partes entre si, e sobretudo nas relaes com o espao e com os objetos que o circundam. (Le Boulch, 1983, p.37) O conceito de esquema corporal envolve o conhecimento do corpo e suas partes, o conhecimento da localizao e relao dessas partes entre si e no espao 49

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em posio esttica ou em movimento, o conhecimento das funes dessas partes e o conseguir manipular e usar o corpo para um bom relacionamento com o meio. A estruturao do mesmo exerce papel fundamental no desenvolvimento da criana, pois se torna ponto de partida para suas diversas possibilidades de ao perante o mundo. A aquisio e a definio de um bom esquema corporal esto diretamente ligadas ao nmero e qualidade das experincias psicomotoras vivenciadas pelo indivduo e, portanto, uma criana que vive num ambiente propiciador das mais variadas e ricas oportunidades de vivncias tende a relacionar-se de maneira mais intensa e prazerosa consigo e com o meio. Considerado por Le Boulch como uma estrutura estruturante, o esquema corporal passa por uma sucesso de estados de equilbrio durante as etapas de desenvolvimento da criana e expressa o nvel de organizao alcanado pelas diferentes funes psicomotoras. necessrio acompanhar de perto essas etapas para que se possa adaptar as atividades ou vivncias s necessidades e capacidades da criana. As fases do desenvolvimento do esquema corporal e caractersticas das mesmas foram descritas anteriormente neste trabalho. Descreveremos a seguir as funes psicomotoras que contribuem para a formao e desenvolvimento do esquema corporal: a) Coordenao Dinmica Geral (coordenao motora) a colocao em ao simultnea de grupos musculares diferentes, com vistas execuo de movimentos amplos e voluntrios mais ou menos complexos. A Coordenao Dinmica Geral implica o envolvimento das diversas partes corporais (tronco, braos, pernas) agindo coordenadamente num tempo e num espao durante a execuo de uma tarefa. Defontaine, citado por Negrine (1987, p. 42) diz que a coordenao motora a unio de movimentos harmnicos, que supem a integridade e a maturao do sistema nervoso. Essa afirmao enfatiza um aspecto importante no estudo da coordenao motora, pois mostra como a maturao do sistema nervoso influencia diretamente o desenvolvimento das funes psicomotoras. Compreender a relao da coordenao motora com o desenvolvimento do esquema corporal se torna fundamental para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem, pois o grau de complexidade das tarefas planejadas devem estar condizentes com o nvel de maturao das crianas. Por exemplo: uma criana de trs anos no apresenta maturidade para aprender a tcnica de um nado como o nado de costas. Le Boulch (1983, p. 65) afirma que os exerccios de coordenao global consistem em colocar a criana em situao de busca diante de uma tarefa global e, por meio disso, encontrar um modo-resposta por meio de ajustamentos progressivos, permitindo assim a descoberta de uma nova praxia (sistema de movimentos coordenados em funo de um objetivo a ser atingido). 50

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b) Coordenao Viso-motora
Encontramos essa funo em atividades que envolvem a coordenao da viso com qualquer segmento corporal. Por exemplo: arremessar a bola num determinado alvo (coordenao culo-manual), chutar uma bola em direo ao gol (coordenao culo-pedal). Segundo Costalt, citado por Negrine (1987, p. 29), a coordenao visomotora um tipo de coordenao que se d em um movimento corporal, que responde a um estmulo visual e se ajusta positivamente a ele. A importncia da viso inquestionvel, visto que por meio dela o indivduo recebe as informaes do meio com mais preciso e elabora melhor sua expresso. Quando se trabalha essa funo nas aulas, fundamental que a criana tenha a oportunidade de vivenciar outras possibilidades de movimentos alm da utilizao apenas das mos e dos ps. Por exemplo: questionar as crianas sobre como elas poderiam conduzir ou rebater objetos para um determinado alvo sem a utilizao dos ps e das mos. c) Motricidade Fina o trabalho que exige maior preciso e conscincia de movimentos que se apia na coordenao dinmica geral. Os trabalhos realizados com as mos vo auxiliar diretamente na aprendizagem da escrita, mas eles no devem se iniciar com exerccios de grande preciso. Exerccios que envolvam habilidades como pegar, arremessar, quadrupediar, trepar vo auxiliar no desenvolvimento da tonicidade da musculatura e vm preceder os pequenos movimentos. O desenho e o grafismo tem grande importncia no desenvolvimento dessa funo, pois alm de auxiliar na aprendizagem da escrita tambm auxilia na relao do indivduo com o meio, pois ele pode representar sua viso da realidade e atravs disso transform-la. A representao torna possveis novas relaes entre os objetos e o homem. Ausentes, ela os torna presentes ao esprito; presentes ou ausentes, ela possibilita outras relaes alm da experincia rude individual. Le Boulch (1992, p. 32) Alguns exerccios simples podem ser feitos por crianas de 2-3-4 anos e vo ajud-las no desenvolvimento da motricidade fina das mos: lavar as prprias mos, vestir a roupa, calar e amarrar os sapatos, abotoar camisas, gestos relativos alimentao etc. d) Lateralidade Por meio da plena vivncia das potencialidades dos dois lados do corpo, estabelece-se na criana a dominncia de um dos lados em relao ao outro. Inclui-se a essa dominncia tambm os sentidos. Quando se pede para uma criana olhar atravs de uma cmara fotogrfica ou de um buraco de fechadura e ela sempre olha repetidas vezes com o mesmo olho (direito, por exemplo) possivelmente este o olho dominante. 51

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A dominncia lateral se define ao longo do crescimento e est condicionada a fatores genticos, alm de receber a influncia de hbitos sociais. No devemos confundir lateralidade (dominncia de um lado em relao ao outro) e conhecimento direita/esquerda (dominncia dos conceitos direita e esquerda). O conhecimento direita/esquerda decorre da noo de dominncia lateral. a generalizao da percepo do eixo corporal a tudo que cerca a criana; esse conhecimento ser mais facilmente aprendido quanto mais acentuada e homognea for a lateralidade da criana. De Meur & Staes (1984, p. 12) Nas atividades desenvolvidas deve-se dar nfase, inicialmente, intensidade do trabalho dos dois lados do corpo sem se associar os termos direita e esquerda. Depois de se explorar o prprio corpo, deve-se associar os conceitos e buscar outras referncias alm do corpo. A definio da dominncia lateral comea por volta dos 2 anos de idade, mas a diferenciao direita-esquerda, que decorre da assimetria direita-esquerda, e constitui uma primeira etapa na orientao espacial, precedida pela distino frente-atrs, e contempornea da conscientizao do eixo do corpo (6 anos) (Coste, 1992, p. 60). A partir dos 7 anos a criana j consegue descentralizar os conceitos direitaesquerda e projet-los em outros, mas s por volta de 9-10 anos essa descentralizao completa. A criana passa ento a dominar os conceitos em relao a ela mesma e a outros independentemente de sua situao. e) Equilbrio Segundo o Dicionrio de Psicomotricidade, o equilbrio se constitui pela: habilidade da criana de manter o controle do corpo, utilizando ambos os lados simultaneamente, um lado s, ou ambos alternadamente. O equilbrio se mantm pela interao de certo nmero de estruturas neurofisiolgicas, sentidos e vias como a viso, a excitao labirntica e vestibular dos reflexos do pescoo, as sensaes tteis e proprioceptivas. Hurtado (1991, p. 50) Alm de conhecer os mecanismos antomo-fisiolgicos responsveis pela funo de equilbrio, deve-se estar atento tambm a aspectos psicolgicos que afetam a criana durante a execuo de determinados exerccios. Reaes de medo e insegurana so geralmente manifestadas pelas crianas durante atividades que envolvem vivncias de equilbrio. Deve-se portanto estar atento com respeito s variantes que interferem na execuo do movimento corporal humano (ver elemento Tnus da Postura). f) Estruturao Espao-temporal No h como dissociar o tempo do espao. O tempo est intrinsecamente associado ao espao, pois as aes acontecem num determinado tempo e num determinado espao. 52

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A percepo do tempo mais complexa do que a do espao, e aparece mais tardiamente na criana, na medida em que ela vai vivenciando experincias concretas com seu meio circundante. A partir dessas experincias ela vai adquirindo certas noes, tais como: a sucesso dos acontecimentos (antes/durante/depois); a durao dos intervalos (tempo longo/tempo curto); noo de cadncia rpida e cadncia lenta; noes de ritmo regular e irregular. Le Boulch (1983, p. 207) alerta que antes de chegar ao nvel de se trabalhar a estruturao espacial (por volta dos 7/8 anos), preciso que questes relativas orientao espacial (fase que precede a estruturao espacial) estejam inteiramente dominadas e que no apresentem mais problemas no nvel vivido. Segundo Coste (1992, p. 52), a estruturao da organizao espacial e da organizao temporal permite ao indivduo no s concatenar e seqenciar os gestos, localizar seu corpo e partes no espao, coordenar e organizar suas atividades, mas tambm de suma importncia para a adaptao do indivduo ao meio. Quando se trabalha essa funo psicomotora, deve-se procurar evidenciar as noes descritas acima, por meio da prpria vivncia concreta das crianas durante as atividades. Importante trabalhar nessa fase com vivncias que facilitem a compreenso de conceitos como alto-baixo, perto-longe, em cima/embaixo, frente-atrs, dentro-fora, sobre-sob. Para o bom desenvolvimento dessa funo a criana dever vivenciar experincias que propiciem o domnio de tempo, de espao, de lateralidade e alcanar um bom nvel de estruturao do esquema corporal. Para tanto, os professores devem elaborar e desenvolver atividades que envolvam muita experincia corporal com e sem materiais e procurar sempre relacionar os conceitos com as situaes vivenciadas. g) Ritmo O ritmo um fenmeno espontneo. Os bebs j produzem alternncia regular de sons e gestos ainda no bero. O ritmo tambm individual. Cada pessoa traz consigo um ritmo prprio que comea pelos ritmos internos (respirao, batimentos cardacos). Apesar de espontneos, os ritmos precisam ser organizados pois so parte efetiva do desenvolvimento psicomotor da criana. Ela organiza seus ritmos aos poucos, por meio de experincias sucessivas, na explorao de suas possibilidades. Quando se fala nessa organizao, no se quer dizer que se trata de ensinar o ritmo criana mas, segundo Lapierre (1985, p. 180), de favorecer sua aptido natural para criar ritmos, para adaptar-se aos ritmos. S num segundo momento, partindo de ritmos espontneos, que se pode levar a criana a tomar conscincia das estruturas rtmicas. No podemos nos esquecer que existem, conforme afirma Lapierre (1985, p. 191) dois aspectos diferentes nos ritmos corporais e musicais: o aspecto analtico, racional e o aspecto afetivo, emocional. O segundo aspecto provoca sentimentos, emoes, e est relacionado afetividade e no pode ser negligenciado. ele quem conduz expresso corporal. 53

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Existem ritmos alegres, tristes, excitantes, calmantes etc., que provocam reaes afetivas nas crianas, reaes que devem ser expressas livremente, pois partem de gestos naturais e espontneos. h) Tnus da postura uma tenso dos msculos, pela qual as partes do corpo so corretamente mantidas e que se ope s modificaes passivas dessas posies (Rademaker). A atividade fundamental primitiva e permanente do msculo a contrao tnica que constitui o alicerce das atividades motoras e posturais, fixando a atitude, preparando o movimento, sustentando o gesto, mantendo a esttica e o equilbrio. (Le Boulch, 1992, p. 163) O tnus muscular o suporte de todo movimento humano e constitudo por duas instncias inseparveis: a funo tnica e a funo de motilidade. A funo tnica responsvel pelo equilbrio do corpo e pelas atitudes que embasam a ao corporal. A funo de motilidade responsvel pelos movimentos, pela relao com o mundo. ela que permite criana todo o conhecimento. Essas duas funes esto estreitamente interligadas, sendo que a funo de motilidade s atua se a funo tnica permitir, sendo portanto interdependentes. Em todo movimento voluntrio, existe uma contrao tnica que garante a postura necessria para sua execuo (funo de motilidade). A essa contrao se sobrepe uma contrao fsica que deve ser de curta durao e bem precisa (funo tnica). O tnus expressa as emoes, estando diretamente ligado a elas, ou seja, por meio do tnus as emoes se manifestam e da a importncia de uma relao honesta e sincera dentro das atividades psicomotoras, para que haja assim melhores condies de aprendizagem e crescimento. Um indivduo bem estimulado e que viva num ambiente proporcionador de satisfao e prazer, certamente ter melhores condies de se expressar corporalmente que um outro indivduo que trabalhe e viva num ambiente tenso e autoritrio. Este segundo dificilmente ter condies de se expressar e viver intensamente, estando sempre dependente do desejo dos outros. O que mais freqentemente bloqueia a evoluo da criana a sua dependncia, consciente ou inconsciente do desejo do adulto: dependncia passiva (submisso) ou dependncia agressiva (oposio). Quando a criana reencontra a dinmica de seu prprio desejo sua evoluo muito rpida. (Aucouturier e Lapierre, 1986, p. 28) Em resumo, um indivduo, ao executar um determinado movimento influenciado pelas suas emoes no momento da execuo, ou seja, seu sentimento de medo, nervosismo, alegria, tenso ou qualquer outro ser informado pela funo tnica funo de motilidade e influenciar diretamente o movimento. Movimentos bloqueados, desenvolvimento emperrado. Movimentos liberados, vivncias facilitadas. importante considerar que observando as funes psicomotoras de forma separada como foram expostas, tem-se a impresso de que se deve trabalhlas separadamente visando estruturao do esquema corporal. Alguns educadores 54

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trabalham essas funes de maneira mecnica, atentando em sua prtica apenas para os movimentos observveis que dizem respeito a essa ou quela funo. Por exemplo: quando oportunizam o trabalho de lateralidade, direcionam a forma de execuo e fazem a anlise do exerccio apenas sob a perspectiva da lateralidade; no feita uma anlise mais geral, envolvendo as outras funes. As funes foram expostas separadamente neste documento para que se possa entend-las, mas na prtica psicomotora torna-se impossvel separ-las pois, considerando o indivduo como um ser nico e indivisvel, toda e qualquer atividade, vivncia ou experincia psicomotora vai incidir sobre todos os fundamentos ao mesmo tempo.

10.2. Esportes, Jogos e Ginstica


Por esporte se entende as atividades com regras oficiais visando a competies e envolvendo equipamentos e materiais especficos para ser realizado. Os jogos so mais flexveis, podendo ser adaptados aos espaos, materiais e condies especficas de cada situao. Os jogos tm flexibilidade na criao e modificao das regras, podendo contar com a participao dos prprios alunos nesse processo. J a ginstica tem um carter individualizado com funes diversas. Pode ser para relaxamento, preparao para modalidades esportivas, recuperao de deficincias ou doenas, recreao, competio e de convvio social. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 76) propem os seguintes conceitos e procedimentos para o desenvolvimento desses tpicos na escola: Compreenso dos aspectos histrico-sociais relacionados aos jogos, aos esportes e s ginsticas. Participao em jogos e esportes dentro do contexto escolar de forma recreativa. Vivncia de jogos cooperativos. Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras por meio das prticas da cultura corporal de movimento. Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto esportivo. Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos, esportes e ginsticas. Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do esporte no contexto escolar. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais na criao de jogos. Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais para realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes objetos de aprendizagem. Vivncia de esportes individuais dentro de contextos participativos e competitivos. Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos participativos e competitivos. 55

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Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo (goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz). Participao na organizao de campeonatos, gincanas, excurses e acampamentos dentro do contexto escolar. Compreenso das diferentes tcnicas de ginsticas relacionadas com diferentes contextos histrico-culturais e com seus objetos especficos. Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e qualidade relacionados aos movimentos ginsticos.

10.3. Atividades Rtmicas e Expressivas


Este tpico diz respeito s atividades que tm por finalidade a expresso e comunicao por meio de gestos e na presena de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal, como danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Deve-se levar em considerao, para desenvolvimento das atividades, as caractersticas, o folclore e as danas de cada regio, do pas e do mundo. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 77) propem os seguintes conceitos e procedimentos para essas atividades: Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas. Percepo do ritmo pessoal. Percepo do ritmo grupal. Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao outro. Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais no abordados nos outros blocos. Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais, representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo). Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos rtmicos e expressivos. Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias rtmicas e expressivas. Vivncias das danas folclricas e regionais, compreendendo seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.). Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para construo de desenhos coreogrficos e coreografias simples. Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de desenhos coreogrficos. Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais emergentes e compreenso do seu contexto originrio. Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do seu contexto originrio. Vivncia das danas populares regionais, nacionais e internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde se desenvolvem. 56

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11. EDUCAO FSICA, DESPORTO E LAZER: PROJETOS ESPECIAIS


Os Projetos Especiais compreendem Educao Fsica, Desporto e Lazer e visam oferecer uma prtica regular, adaptada e orientada s Pessoas Portadoras de Deficincia inseridas, ou no, nos programas escolares proposto pela APAE Educadora. Esses programas buscam uma educao para a sade com ocupao saudvel do tempo livre e de lazer, com o desenvolvimento de habilidades e competncias em prticas e modalidades esportivas, competitivas e recreativas, alm de favorecer condies para aquisio de conhecimentos e atitudes favorveis para a consolidao de hbitos sistemticos da prtica de atividades fsicas que levem a uma vida com qualidade e sade.

Figura 3 Estrutura da Proposta Educao Fsica, Desporto e Lazer Projetos Especiais

Os programas de Educao Fsica, Desporto e Lazer compreendem as aes abaixo descritas: 57

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1. EDUCAO FSICA Esse programa visa conscientizao, aquisio e manuteno de hbitos saudveis para uma melhor qualidade de vida. Dentro desse programa podero ser oferecidas atividades fsicas regulares, adaptadas e orientadas para as pessoas portadoras de deficincia, como: caminhadas, ginstica, natao, hidroginstica, outras atividades afins.

2. LAZER Por lazer, entende-se o conjunto de ocupaes s quais o indivduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se ou, ainda, para desenvolver sua informao ou formao desinteressada, sua participao social voluntria ou sua livre capacidade criadora, aps livrar-se ou desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais (Dumazedier, citado por Marcellino, 1995, p. 25). Alm de oferecer atividades de lazer, os programas devem enfatizar o desenvolvimento de condies e atitudes para a ocupao consciente do tempo livre, com possibilidade de livre escolha das atividades, para que este seja entendido no como prmio a ser recebido aps cumprir as obrigaes do dia, mas como direito inerente vida humana. Podero ser oferecidas nesse programa atividades como: qualquer modalidade esportiva sem fins competitivos, gincanas, festivais, acampamentos, piqueniques, bailes, passeios, caminhadas (ecolgicas, na cidade), jogos e atividades recreativas, outras atividades afins.

As unidades da APAE podero buscar parcerias com universidades/ faculdades, empresas pblicas ou privadas, associaes, clubes e outras instituies para estruturar suas atividades de lazer. 3. DESPORTO Nesse programa podero ser oferecidas atividades de iniciao e treinamento desportivo visando competies locais, regionais, nacionais e internacionais. 58

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Podero ser oferecidas todas as modalidades esportivas. importante frisar que para participar de competies os alunos devero passar por um perodo prvio de treinamento e que, para participar de treinamentos, os alunos devero apresentar condies fsicas e emocionais favorveis. Os treinamentos desportivos devero ser oferecidos, no mnimo, duas vezes por semana e, caso o aluno faa parte de algum programa da APAE Educadora, dever continuar a participar das aulas de Educao Fsica Escolar oferecidas por ela. As unidades da APAE podero buscar parcerias com universidades/ faculdades, empresas pblicas ou privadas, associaes, clubes e outras instituies para montar e estruturar suas atividades de treinamento esportivo. OUTROS PROGRAMAS Podero ser organizados outros programas e/ou atividades fsicas, desportivas e/ou recreativas, que estejam de acordo com as necessidades das demandas, objetivos e princpios da rea, a filosofia do Movimento Apaeano assim como as possibilidades da instituio mantenedora.

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AVALIAO
A avaliao nesta proposta ser entendida como um dos instrumentos norteadores do processo ensino-aprendizagem que deve ser aplicado ao aluno e ao professor, visando fornecer dados importantes para o ajustamento das aes educativas e possibilitando a tomada de decises quanto continuidade do previamente planejado ou da necessidade de alteraes, para que sejam alcanados objetivos dentro do programa de Educao Fsica. A avaliao que est sendo proposta para a educao fsica escolar da escola da APAE : Contnua: permanente no processo de aprendizagem do aluno, impulsionando seu desenvolvimento por meio de avanos dificuldades e possibilidades. Dinmica: utiliza diferentes instrumentos na reflexo dos seus resultados e inclui a participao dos alunos, dos pais e de outros profissionais. Investigativa: visa levantar e mapear dados para a compreenso do processo de aprendizagem do aluno e oferecer subsdios para os profissionais refletirem sobre a prtica pedaggica que realizam. Critrios de avaliao propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica (Brasil, 1997, p. 67) para o Ensino Fundamental: Avaliar se o aluno demonstra segurana para experimentar, tentar e arriscar em situaes propostas em aula ou em situaes cotidianas de aprendizagem corporal; avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as regras, a organizao, com empenho em utilizar os movimentos adequados atividade proposta; avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenas individuais e se participa de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que tm mais dificuldade e aceitando ajuda dos que tm mais competncia. Avaliar se o aluno aceita as limitaes impostas pelas situaes de jogo, tanto no que se refere s regras quanto no que diz respeito sua possibilidade de desempenho e interao com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustraes, seja capaz de colaborar com os colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo; 60

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Avaliar se o aluno reconhece que os benefcios para a sade decorrem da realizao de atividades corporais regulares, se tem critrios para avaliar seu prprio avano e se nota que esse avano decorre da perseverana; Avaliar se o aluno reconhece as formas de expresso de cada cultura como fonte de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expresso. Espera-se tambm que o aluno tenha uma postura receptiva e no discrimine produes culturais por quaisquer razes. Critrios de avaliao propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica (Brasil, 1998, p. 101 e 102) no Ensino Mdio: Avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reconhecendo e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de adaptlas, com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do grupo, favorecendo a incluso de todos; Avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta de algumas das diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento do seu ambiente e de outros, relacionando-as com o contexto em que so produzidas, e percebendo-as como recurso para a integrao entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Se reconhece nas atividades corporais e de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidado; Avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de sua aptido fsica. Se ele integra a dimenso emocional e sensvel do corpo cultura corporal de movimento, ampliando sua compreenso de sade e bem-estar. Como o aluno se apropria de informaes e experincias da cultura corporal de movimento, e de que modo estabelece relaes entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoo da sade e a qualidade de vida. imprescindvel que o professor participe do processo de avaliao diagnstica interdisciplinar e que efetue avaliaes bimestrais com participao no conselho de classe das escolas ou outras formas de avaliao que a escola dispuser. No conselho de classe, o professor de Educao Fsica deve contribuir com informaes e dados para subsidiar o processo avaliativo da equipe interdisciplinar. Na avaliao diagnstica, deve-se observar as limitaes antomofisiolgicas dos alunos em decorrncia de deficincias fsicas causadas por leso cerebral, leso medular, amputaes ou m formaes congnitas, a morfologia da 61

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coluna (escoliose, cifose, lordose, etc.), a instabilidade atlanto-axial na pessoa com Sdrome de Down, o uso de vlvula para hidroceflico, os problemas cardacos, respiratrios, circulatrios ou outros fatores de ordem patolgica que limitem ou impeam determinados movimentos. Na avaliao bimestral, o profissional deve observar e registrar o desenvolvimento das habilidades, mudanas de procedimentos, atitudes, relacionamentos psicossociais, visando a constante reviso do processo educacional.

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CONSIDERAES FINAIS
Esta proposta , que tem como finalidade servir de parmetro aos professores de Educao Fsica que atuam nas escolas de Educao Especial da APAE, fruto de discusses com profissionais, coordenadores e reas afins do Movimento Apaeano. Conclumos que este documento apenas o ponto de partida para um trabalho sistematizado dentro do Currculo de Educao Fsica e deve estar continuamente sendo reformulado com novas propostas, de acordo com o desenvolvimento da Educao Brasileira. O nosso objetivo que esta proposta seja aplicada nas escolas especiais e difundida no meio acadmico, fomentando a discusso sobre a Educao Especial e a valorizao das atividades fsicas, desportivas e de lazer para as pessoas portadoras de deficincia, pois elas so, antes de tudo, cidads. Diante da boa comida e da boa bebida nossa boca se enche de saliva. No somos o co de Pavlov mas temos o direito de saborear, fomos feitos com o paladar justamente para esse fim. O aluno precisa ter a oportunidade de saborear cada contedo que estuda e cada experincia que vivencia. Devemos recriar o sabor do estudar e o sabor do aprender. (Werneck, 1998, p. 45)

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A CONSTRUO DA PROPOSTA
O presente documento resultado de concluses de encontros, grupos de trabalho, reunies, com a participao de professores de educao fsica que atuam nas APAEs, consultores, coordenadores das diferentes instncias do Movimento Apaeano, que, em um esforo comum, socializaram suas experincias e conhecimentos para a construo de uma proposta que estabelecesse parmetros nacionais para a organizao das aes na rea de Educao Fsica, Desporto e Lazer para as pessoas portadoras de deficincia atendidas pelas APAEs.
Equipe de discusso e construo da proposta preliminar Jos Csar Sagrilo Coordenador Nacional de Educao Fsica, Desporto e Lazer Esa Bezerra Jnior/CE Ieda Maria Piva/SC Ieda Mayumi Sabino Kawashita/MG Equipe de anlise da proposta preliminar e contribuies Adilson P. Maia Coordenador de Educao Fsica ES Andra Rodrigues Portugal Coordenadora de Educao Fsica RJ Antnio Lopes Ribeiro Coordenador de Educao Fsica BA Belmiro Barriviera Coordenador de Educao Fsica RO Carlos Alberto Martinho Brayner Coordenador de Educao Fsica PA Cleotemberg Barros Gama Coordenador de Educao Fsica AM Denis Ricardo Souza Jesus Coordenador de Educao Fsica MS Eder Jos de Queiroz Coordenador de Educao Fsica GO Edson Luiz Martinussi Coordenador de Educao Fsica PA Edvnia Albuquerque Feitoza Coordenadora de Educao Fsica AP Esther Hilrio das Neves Coordenadora de Educao Fsica SE Jailton Lucas de Miranda Coordenador de Educao Fsica do Estado da PB Joo Ferreira dos Santos Coordenador de Educao Fsica do Estado de PE Joaquim Rodrigues Alves Neto Nunes Coordenador de Educao Fsica TO Jos Gualberto da Silva Neto Coordenador de Educao Fsica PI Jos Henrique de Azevedo Coordenador de Educao Fsica MA Laerte Medeiros de Arajo Coordenador de Educao Fsica SP Laudemiro Valmir da Cunha Trindade Coordenador de Educao Fsica RS Marcos Alberto Moura Coordenador de Educao Fsica SP Paulo Srgio Soriano de Abreu Coordenador de Educao Fsica AC Tereza Cristina de Arajo Coordenadora de Educao Fsica DF Vanderlei S. B. Carneiro Coordenador de Educao Fsica MT Equipe de reviso final Eder Jos de Queiroz Coordenador de Educao Fsica GO Elvio Marcos Boato Professor consultor Jos Csar Sagrilo Coordenador Nacional de Educao Fsica, Desporto e Lazer Paulo Srgio Soriano de Abreu Coordenador de Educao Fsica AC Organizao e sistematizao Elvio Marcos Boato Professor consultor Coordenao Geral Ivanilde Maria Tbola Coordenadora Executiva da Federao Nacional das APAEs

Braslia, julho de 2001. 66

FEDERAO NACIONAL DAS APAEs


Gesto agosto de 1999 a julho de 2001

Diretoria Executiva
Presidente Vice-presidente 1 Diretora-secretria 2 Diretora-secretria 1 Diretor-financeiro 2 Diretora-financeiro Diretor de Assuntos Internacionais Procurador-geral Autodefensores Flvio Jos Arns / PR Seme Grabriel / SP Maria de Ftima Liegio / GO Maria Luza Dadalto / ES Alexandre Guedes Seixas Maia / DF Zely Ornellas de Souza / DF Elpidio Araujo Neris / DF Elpidio Araujo Neris / DF Waldinia Olmpia F. Ramos / DF Rodrigo Marinho Noronha / DF

Conselho Fiscal
TITULARES Jos Justino Filgueiras A. Pereira / PR Luiz Alberto Silva / SC Expedito Alves de Melo / MA SUPLENTES Antnio Lazro de Moura / RO Pe. Luiz Zver / MG Joo Porfrio de Lima Cordo / PI

Conselho de Administrao
Paulo Roberto da Silva Abreu / AM Jos Amrico Silva Fontes / BA Maria Lindezi Lima / CE Jos Lemos Sobrinho / ES Dea Valria Gaynor da Fonseca / GO Isabel de Carvalho Magalhes / MA Doracy Gomes Nonato / MT Claise Kleemann / MS Eduardo Lus Barros Barbosa / MG Laura Rosseti / PA Francisca Evelina Maroja Lima / PB Jos Diniewicz / PR Tereza Lcia Baptista Andrade / PE Maristela Lina de Andrade Ribeiro / PI Jos Cndido Maes Borba / RJ Jos Aumrio da Silva / RN Bernadete Maciel Seibt / RS Madalena Penha de Moura / RO Aldo Brito / SC Lair Moura Sala Malavila / SP James de Oliveira Lages / TO

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