MATERIAL PREPARADO PARA DISCIPLINA DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE FSICA I 2008

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL

Srgio Choiti Yamazaki Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

David Paul Ausubel mdico, tendo se especializado em psiquiatria. Professor da Universidade de Colmbia, em Nova Iorque, representante do cognitivismo, que define um dos tipos de aprendizagem: a aprendizagem cognitiva. Aprendizagem Cognitiva pode ser definida como aquela na qual certo contedo inserido na Estrutura Cognitiva1 de forma organizada, criando um complexo organizado de informaes. Dois outros tipos de aprendizagem so comumente citados por educadores e cientistas da rea de Ensino de Cincias: a afetiva e a psicomotora. A aprendizagem afetiva um tipo de conhecimento que provoca sentimentos ou sensaes como dor, prazer, satisfaes, desejos, ansiedades etc. J a aprendizagem psicomotora aquela que provoca respostas condicionadas, resultado de muita prtica. Pode-se afirmar que a Aprendizagem Afetiva e Psicomotora muitas vezes so acompanhadas por Aprendizagem Cognitiva.2
Estrutura Cognitiva pode ser definida como o conjunto global de idias sobre determinado assunto, disciplina ou mesmo conjunto total de pensamentos de um indivduo, e a forma com que so organizadas. 2 Ausubel, apesar de sugerir uma explicao para o processo de aprendizagem baseada no cognitivismo, no descarta a dimenso afetiva como importante fonte de expressiva experincia.
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Ausubel props uma teoria, conhecida por Teoria da Aprendizagem Significativa, atravs da qual afirma que a partir de contedos que indivduos j possuem na Estrutura Cognitiva, que aprendizagem pode ocorrer. Estes contedos prvios devero receber novos contedos que, por sua vez, podero modificar e dar outras significaes quelas pr-existentes. Nas palavras do prprio autor o fator mais importante que influi na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983). Assim, Aprendizagem Significativa um processo por meio do qual uma nova informao acoplada a uma estrutura cognitiva particular e especfica, prvia, conhecida como subsunor. A estrutura cognitiva do aprendiz tem conceitos pessoalmente

relevantes, e a eles que novas informaes devem ser relacionadas para que o estudante possa organizar outros conhecimentos. Nessa perspectiva, para que uma aprendizagem seja significativa, o novo contedo deve estar relacionado a contedos prvios importantes do aprendiz, ou seja, a conceitos subsunores relevantes.
Sua teoria construtivista e o papel da interao professor aluno, sem dvida importante, para que, a partir dos subsunores que o aluno possui, construir novos subsunores ou modificar os velhos. A aprendizagem dinmica, pois ela uma interao entre aluno e professor, a partir do conhecimento prvio que o aluno tm.

(MEES, sem data)

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Nesse sentido, um material que pode ser relacionado estrutura cognitiva do aluno, um material potencialmente significativo, e pode ser uma figura, imagem, conceito, princpio etc. A esse processo de aquisio e de organizao de novos conhecimentos na estrutura cognitiva de um indivduo, foi dado o nome de Teoria da Assimilao. Moreira (1999) a representa atravs da seguinte seqncia:
Nova informao potencialmente significativa (a) [] relacionada a, e assimilada por Conceito Subsunor existente na estrutura cognitiva (A) [resultando em] Produto interacional (subsunor modificado) (Aa).

As afirmaes acima mostram que o conceito subsunor existente previamente no indivduo modificado depois da assimilao do novo conceito. Os conceitos A e a so diferenciados ainda durante um certo tempo aps a assimilao. No entanto, atravs de uma organizao cognitiva, o sujeito passa a um segundo estgio de assimilao, conhecida como assimilao obliteradora, tornando a separao entre A e a cada vez mais difcil. O resultado o subsunor modificado A. A esse processo (diferenciao progressiva do conceito subsunor, modificando-o) dado o nome de diferenciao aprendizagem progressiva, significativa, que que acontece em uma adiante das (a categorias de

veremos

aprendizagem

significativa subordinada). Em contraposio, na aprendizagem mecnica no h (ou h muito pouca) relao com subsunores relevantes do estudante. O Ensino de conceitos, leis e

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Teorias, dentro de uma mesma disciplina de forma no integrada, sem relao entre as bases dos contedos trabalhados e, muito menos, com os elementos existentes na Estrutura Cognitiva do aprendiz, um exemplo de um ensino que no requer Aprendizagem Significativa. Entretanto, h situaes em que os estudantes no possuem

subsunores relacionados aos novos conceitos; nesses casos, talvez seja

preciso, antes, introduzi-los atravs de aprendizagem mecnica. Ausubel prope, nesses casos, utilizar organizadores prvios como estratgia para ensino-aprendizagem.
Organizadores prvios so materiais introdutrios, apresentados a um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade que o contedo do material instrucional a ser aprendido proposto por David P. Ausubel para facilitar a aprendizagem significativa. Eles se destinam a servir como pontes coqnitivas entre aquilo que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber para que possa aprender significativamente o novo contedo. Ausubel prope os organizadores prvios como a estratgia mais eficaz para facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno no dispe, em sua estrutura cognitiva, dos conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado tpico. Os organizadores prvios no devem ser confundidos com sumrios e introdues que so escritos no mesmo nvel de abstrao, generalidade e inclusividade do material que se segue, simplesmente enfatizando os pontos principais desse material. Na concepo ausubeliana, os organizadores prvios destinam-se a facilitar a aprendizagem de um tpico especfico. Por outro lado, os materiais introdutrios construdos para este estudo, so denominados pseudoorganizadores prvios, porque se destinam a faci1itar a aprendizagem de uma unidade. (SOUZA & MOREIRA, 1981)

Contudo, para Ausubel, ainda h a preocupao de que os estudantes estejam dispostos a relacionar o novo material sua estrutura cognitiva, caso

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contrrio, a aprendizagem ser meramente mecnica, mesmo que o material seja potencialmente significativo. Da mesma forma, se o material no for potencialmente significativo, os estudantes, mesmo com grande disposio para incorporar o contedo sua estrutura cognitiva, tero aprendizagem mecnica. Alm disso, Ausubel afirma que a organizao dos elementos no crebro humano hierarquizada, ou seja, conceitos especficos so ligados a conceitos mais gerais. Nesse sentido, Estrutura Cognitiva na realidade uma estrutura hierrquica de conceitos. Mas como podemos avaliar se uma aprendizagem adquirida

significativa ou no? Segundo Ausubel, o contedo adquirido tem que estar claro, preciso e deve haver competncia em transferi-lo a situaes novas, diferentes daquelas que foram usadas para o seu ensino. O fato do aluno conseguir definir conceitos, discorrer sobre eles ou mesmo resolver problemas complexos, no significa que teve aprendizagem significativa. Ausubel ... argumenta que uma longa experiencia em fazer exames faz com que os estudantes se habituem em memorizar no s proposies e frmulas, mas tambm causas, exemplos, explicaes e maneiras de resolver problemas tpicos (MOREIRA, 1999). Mas ento, como seria um instrumento avaliativo de aprendizagem significativa? Moreira descreve a viso de Ausubel quanto a esse aspecto:

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... ao procurar evidncia de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa formular questes e problemas de uma maneira nova e no familiar, que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido. Testes de compreenso, por exemplo, devem, no mnimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto de alguma forma diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional. (MOREIRA, 1999, p. 156)

Para melhor caracterizar a aprendizagem significativa, Ausubel, ainda o diferencia em trs categorias. A primeira, denominada de aprendizagem representacional, grosso modo, identificada quando um indivduo consegue atribuir significado a smbolos particulares e aos eventos aos quais eles se referem. A segunda, chamada de aprendizagem de conceitos, mais genrica, abstrata e representa regularidades; talvez possamos afirmar que ela uma aprendizagem representacional generalizada. J a terceira, conhecida como aprendizagem proposicional, define a aprendizagem como uma idia advinda dos conceitos; em outras palavras, o conceito definido atravs de uma proposio, portanto, atravs de vrias palavras. importante frisar que

todas elas so categorias de aprendizagem significativa. H tambm outras categorias de aprendizagem no conflituosas com essas (acima); pelo contrrio, so complementares. Elas so: aprendizagem subordinada, que acontece quando o novo conhecimento interage com subsunores, tornando o novo, cheio de significado; aprendizagem

superordenada, acontece quando, partindo dos subsunores, se forma uma idia mais geral (conceito ou proposio), organizando os subsunores como partes desta idia genrica; aprendizagem combinatria, pode ser entendida

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como aprendizagem de proposies mais amplas, mais gerais do que aquelas que j existem na estrutura cognitiva. aprendizagem de uma proposio global, portanto, no subordinada e nem superordenada, por no se ligar com conceitos ou proposies especficos. Assim, uma aprendizagem pode ser analisada de acordo com as seis classificaes vistas anteriormente (e elas no so excludentes). Um indivduo pode ter aprendizagem de proposies e tambm aprendizagem

superordenada, por exemplo. Ausubel ainda destaca dois interessantes processos que ocorrem na aprendizagem significativa: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. O primeiro j foi citado quando observamos que o subsunor pode modificar-se com a introduo de uma nova informao, alterando-o e dando novo significado; esse o processo conhecido como diferenciao progressiva, e est normalmente presente na aprendizagem significativa subordinada. O segundo acontece quando, idias mais gerais relacionam subsunores que inicialmente estavam separados na estrutura cognitiva; normalmente este processo ocorre na aprendizagem significativa superordenada ou na

aprendizagem significativa combinatria. Ausubel atribui o status de princpio afirmao de que conceituaes ou proposies mais gerais devem ser apresentadas no incio de um processo de instruo. Este princpio baseado em duas hipteses: 1) as dificuldades de aprendizagem so menores quando, a partir do todo, se olha as partes, do que quando, a partir das partes, tenta-se entender o todo; 2) na estrutura mental de um indivduo, existe certa hierarquia, na qual idias mais gerais encontram-

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se no topo, incluindo mais abaixo proposies e conceitos especficos (MOREIRA, 1999). Mas como, em um planejamento de ensino, esses processos podem ser usados? Ausubel prope uso de organizadores prvios e de mapas conceituais.
De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos. (MOREIRA, 2005)

Para estudo sobre mapa conceitual, indicamos um texto que define muito bem esta ferramenta e ainda d exemplos de aplicao. O texto se encontra no endereo abaixo: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf Porm, a confeco de mapas conceituais no nada fcil. preciso saber a priori, quais so os conceitos bsicos que estruturam a teoria que pretendemos ensinar, ou seja, preciso que se tenha uma viso global do paradigma a ser trabalhado. S a partir desse momento, que o programa, com sua seqncia e com seus detalhes, pode ser montado. Ausubel sugere alguns princpios que devem existir em uma programao de ensino, para que ela seja eficiente. Dois deles j foram comentados nesse texto: diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. H, ainda, duas outras, organizao seqencial e consolidao.
A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do contedo com fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de maneira to coerente quanto possvel (observados os princpios de diferenciao progressiva e reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes entre eles na matria de ensino.

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A consolidao como quarto princpio programtico de um ensino objetivando a aprendizagem significativa leva a insistir no domnio (respeitada a progressividade da aprendizagem significativa) do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos conhecimentos. uma decorrncia natural da premissa de que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aprendizagem subseqente.

(MOREIRA, 2000) Para terminar, preciso ficar claro que, para Ausubel, o ensino deve ocorrer sempre a partir do que o aluno j sabe, organizando o contedo de acordo com essa estrutura cognitiva prvia. E, alm disso, a predisposio para aprender passa a ser uma condio para aprendizagem (MOREIRA, 2003). Quando organizadores o aluno no possui subsunores, a sugesto usar

prvios

que desenvolvero subsunores apropriados para

ancorar novos conhecimentos; mas, o que acontece quando se usam organizadores prvios quando o aluno j possui subsunores? Pense a respeito.

Referncias Bibliogrficas AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologa Educativa: un punto

de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas, 1983.

MEES, Alberto Antonio. Implicaes das Teorias de Aprendizagem para o Ensino de Fsica. In: http://www.if.ufrgs.br/~amees/teorias.htm. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Subversiva. Srie

Estudos peridico do mestrado em educao da UCDB. Campo Grande, n. 21,

p. 15-32, 2006.

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MOREIRA, Marco Antonio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. Revista Chilena de Educao Cientfica, v. 4, n. 2, 2005. MOREIRA, Marco Antonio. Conferncia de encerramento do IV Encontro

Internacional sobre Aprendizagem Significativa. Maragogi, AL, Brasil, 8 a 12

de setembro de 2003. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crtica. Disponvel em http://vicenterisi.googlepages.com/aprend_signif-PostWeingartner.pdf. MOREIRA, Marco Antonio. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Cap. 10, p. 151-165. In: Teorias da Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, EPU, 1999. SOUZA, Clia Maria Soares Gomes; MOREIRA, Marco Antnio. Pseudoorganizadores prvios como elementos facilitadores da aprendizagem em Fsica. Revista Brasileira de Fsica, v. 11, n. 1, 1981.