4 edição revisada e ampliada

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Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla

Colaboradores:

Fernanda B.Silveira Ilza G. Seabra Alessandra R. Trombella Célia R. Correia

Alfabetização: Método fônico

MEMNON

São Paulo, 2007

1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico
Alessandra G. S. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) Fernando C. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) .. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie et Pedagogie, pp. 29-32.) A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura. (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire n'est ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.)

 

E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série.. o desempenho médio caiu de 283. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de conhecimento compatível como de segunda.9 para 266.) Segundo ele. elas eram de 18%. Para Klein.. no final de 2000. No caso do ensino médio. inclusive no Brasil. O parecer dos peritos é claro: . procedimentos avançados e eficazes para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da aquisição de leitura e escrita. o desempenho dos alunos caiu de 186.7 em 1999.5 milhões de estudantes. Ele é fruto da colaboração entre pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de primeira série do ensino fundamental de escolas públicas. A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes. a maior parte destes abandonou a escola porque não estava aprendendo. que vai aumentando ao longo dos anos. De acordo com o MEC. a repetência em 1999 chegava a 35% 3    . Nos últimos anos. testar. (. aplicar. cuja média deve ficar entre 200 e 250. As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo.5 em 1997 para 170. apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação. Por causa da evasão. numa interação profícua que permitiu criar.9. para a Educação brasileira. o que equivale a 6.1. No caso da oitava série.. cuja média exigida vai de 250 a 300 pontos.. Em 1999. os índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos. as taxas de evasão escolar continuam altas." (.. Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante.6. a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 20%. No caso dos alunos de oitava. Tais atividades têm se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. Os dados da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta série. e diminuem de modo marcante os elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças brasileiras. Como exemplo disso. os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda. Introdução Este livro torna disponíveis. ) Na média geral. Os procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita. aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização. os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental..1. adaptar. eles estariam num nível de quinta. o desempenho baixou de 250 para 232.

Infelizmente. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm piorado de modo tão sistemático e marcante. temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos.) Cabe a nós. no entanto. bem como de avaliação.na primeira série do ensino fundamental. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o fracasso das crianças. a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. capaz de torná-las mais competentes. à altura. Embora essa busca possa ser bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador. mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se. lúcido e corajoso. descobrir soluções claras e eficazes. tais autoridades 4    . De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas. educadores de estatura (como uma Anne Sullivan. como educadores. pp. Como educadores. tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que podemos evitar. sistemático. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder. soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental. apesar dessas limitações. pesquisadores e educadores. ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos. Mas. de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade. E. não há dúvida de que ela pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam. e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar. precisamos resistir fortemente à tentação de buscar. Revista Educação. iniciar um esforço cooperativo intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais. fora do âmbito da educação. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. (Kaminski & Gil. por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza). Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do mundo. sobretudo. de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças. Frente a uma dificuldade de aprendizagem. Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. temos visto autoridades governamentais brasileiras em educação impondo políticas falhas e métodos mal testados. e empreendê-las ' de modo decisivo. intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas para o problema. limitando a autonomia dos educadores de fazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais animadoras de todo o mundo. ao serem considerados os índices de evasão. capazes de reverter esse quadro alarmante. 56-58. 2001a. justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem.

as pesquisas de base permaneçam tão pobres. a complexidade dos problemas que são colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados. inicialmente. "É inacreditável que (. que não conduzem pesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa. 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite de pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. p. Só o estudo paciente. como recomenda o método 'global de Decroly. assim. então. os professores têm que submeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e não pelos dados dos pesquisadores. que no campo da pedagogia. neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (." (p.. em senso comum ou em sua limitada experiência particular com alfabetização. passando em seguida às palavras e finalmente às frases. metódico.desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes. não têm tido autonomia para comparar sistematicamente a eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões." (p. baseadas em mera especulação. dos inspetores ou dos pais de alunos. 2) A falta de condução de pesquisas pelos próprios professores." (p. Piaget (1969/1976) continua: "Como se explica. que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e ao longo da sua profissão e que. Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras. Aponta. aplicado aos grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável. 15). cujo 'bom senso' encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas. Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir uma Pedagogia Experimental. o pouco prestígio intelectual que o 5    .). dentre elas: 1) A falta de autonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas. 29-30). p: 22) aponta quatro razões para tal situação. Assim. ressalta que. Seguindo em sua crítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação. E continua: "Este exemplo corriqueiro mostra. Piaget (1969/1976." (p." (pp. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e Pedagogia. contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões. onde o futuro das próximas gerações está em causa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde. 17).) a pedagogia não organize experimentos contínuos e metódicos. ou se é melhor proceder na ordem inversa.. 32). 31). Piaget (1969/1976. para a pedagogia experimental "completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou 'explicações'.. Finalmente.. como um dos fatores responsáveis por isso. é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa.. é capaz de permitir a solução do problema. e não simplesmente àquela do senso comum. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas científicas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir métodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender e desenvolver seu pleno potencial.. segundo preceitua o método clássico chamado 'analítico'.

aprender a aprender. Piaget (1969/1976. tais críticas parecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França. há mais de trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e de submissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estado que não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. pois se espera que a criança sozinha perceba tais relações. O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças. Contudo. 20) atribui isto ao fato de que o professor não é considerado um especialista. 3) Escolhidos os ramos. aprender a inovar. como o advogado. o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suas crianças segundo ele. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino tem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. o engenheiro e o médico. aprender a verificar. para Piaget (1969/1976). 2) Escolhidos os objetivos. quer do ponto de vista das técnicas. o que produziu a grande controvérsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars. depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. Aparentemente. p. num autêntico esforço de pedagogia experimental. que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização. Lemann. Já o método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual. ou seja. Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as 6    . a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. A diferença essencial entre eles é simples. definir os ramos necessários para alcançá-lo: a cultura. quando comparado a qualquer outro profissional liberal. quer do ponto de vista da criação científica. com complexidade crescente. dentre outros. traçar os métodos mais adequados. ideologias e palpites. mais que em pesquisa científica. antes que a criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar. Portanto. se pelo método global ou pelo método fônico. Os documentos dos Estados Unidos. a ausência de condução de pesquisas pelos próprios professores. sendo que uma parte deles foi coletada pelos próprios professores. e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente. o raciocínio. sendo que não há um ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema. já que os parâmetros curriculares desses países foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental. a experimentação. São eles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos. o pouco desenvolvimento teórico e científico da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por parte dos professores durante sua formação. 1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimental para poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. Até os anos 1990. Logo. a queda sistemática no desempenho da população escolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadores sensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças. e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem submeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados em circunstâncias. O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textos complexos.professor tem em nossa sociedade.

Com o falecimento de Piaget. Contrastando com os britânicos. o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou "analítico". embora tenha se esquecido por completo. sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentar sua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. pelo método global. O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área de educação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quando se trata de decidir o futuro de suas crianças. nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opção invertida. isto é. a França e os Estados Unidos). certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizar um dos lados (isto é. o establishment construtivista falhou de 7    . ironia das ironias. basta examinar nossos depauperados Parâmetros Curriculares Nacionais. os países que teimam em seguir o construtivismo (como Portugal. como a Grã-Bretanha e a França. como se dizia na época). franceses e norte-americanos que. em que os jovens da Grã-Bretanha. México e Brasil) ainda que em detrimento da educação de seus jovens. de modo intransigente e dogmático. o global).lições fortes e definitivas que essa guerra legou. antes de se decidir por um ou outro lado (isto é. optaram explícita e responsavelmente pelo método fônico. do que trabalhar para edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita. É a única maneira de garantir que a criança e a educação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais. A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de países desenvolvidos. e finalmente. pelo método global ou pelo fônico). É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time. Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzem jovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha. esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment construtivista que se diz piagetiano. o Congresso dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados de mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. mas mistos (como Itália e Alemanha). desde que agarrou-se ao poder em meados dos 1980. por exemplo. Nesse longo período. Para constatar isto. E. das recomendações explícitas de Piaget quanto à necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes métodos de alfabetização como. seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos. Por exemplo. por carecer de uma Pedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas de avaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisões responsáveis. nas últimas posições. da França e dos Estados Unidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência de leitura. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do método fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o método fônico como o método mais eficaz para a alfabetização. Os bons frutos dessa combinação de responsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

C11. das redes pública e privada... mas sim é a criança que se alfabetiza a si mesma"... p.800 do Brasil. de outro modo tão aparente mente inspirada e romântica. A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí. com base em especulações de discutível credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança. como se não fossem necessárias.. prova que mediu.. pela primeira vez. (sic).modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. o jornal O Estado de São Paulo relata: O aluno brasileiro não compreende o que lê. Pior do que isso. e salta aos olhos mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). o Brasil ficou em último lugar.. (..) Nessa mesma data... o Brasil ocupou a escandalosa posição de último lugar do mundo..) O Ministério da Educação considerou o resultado "melhor que o esperado".) com 8    . (. o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com escolaridade.. (. sendo 4. (. em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem. já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos..) A leitura foi a mais enfatizada na prova. realizada no ano passado por cerca de 5. na matéria: Educação: Brasil foi o pior colocado. apesar do detalhe incômodo da incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação.. (. esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de pesquisas sobre alfabetização. Folha de São Paulo. disse o Ministro da Educação. (Suwwan.. Educação: Brasil foi o pior colocado.8 mil alunos de 7a.) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral. os brasileiros foram os únicos a ficar no nível 1. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas públicas...) O Brasil também acumula a última colocação na pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo.000 brasileiros. 2001. a Folha de São Paulo relata: o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos).) Entre 32 países submetidos ao teste. 5 de dezembro. e 8a. Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do mundo no início de dezembro de 2001. A prova avaliou a capacidade de leitura de alunos de 15 anos. série do ensino fundamental e do 1°' e 2°' ano do ensino médio..) "Esperava um desastre maior".... (. (sic) (.. como se "a verdade da educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo. (..) No Brasil participaram 4.. dos ensinos funda mental e médio. Por exemplo.

2001 a. 5 de dezembro de 2001. então. (Weber & Avancini. A9. ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que. escola brasileira tem de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educação. A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse o ministro. C11).) Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo. 5 de dezembro. C11). pressionado diante dos dados de fracasso." (Folha de São Paulo... Jornal da Tarde. por exemplo.) Ainda na mesma data. (. Apesar disso. em seguida. difícil é pensar. em matéria intitulada Para alunos brasileiros. Para ir à raiz do fracasso escolar das crianças. o texto informava explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma empresa. (Weber & Avancini. buscar maneiras de melhorar o desempenho. são considerados pratica mente analfabetos funcionais. também. propõe evitar a reprovação nas provas anuais não melhorando o ensino mas.) "A. os alunos brasileiros foram classificados no nível 1. afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo." (Folha de São Paulo.) Para o ministro... série. então. pareceria bem mais lógico reconhecer que elas são reprovadas porque têm mau desempenho. o desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades brasileiras. 5 de dezembro de 2001. 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina seria aplicada por um médico. é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os parâmetros que o norteiam ou desnorteiam. C11) e. num momento o ministro afirma que a escola brasileira não está ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo. em que a retenção só ocorre na 4a. analisar que tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. 5 de dezembro de 2001. em sua 9    . e Jornal da Tarde. sim. A14. página A14) e. 2001 b. na mesma matéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro da Educação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. O Estado de São Paulo. Além disso. Para alunos brasileiros. Estudantes brasileiros não entendem o que lêem. numa escala que pode ultrapassar os 626. Ou seja. de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. o Jornal da Tarde relata: Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". Ele disse que ficou surpreendido porque esperava resultados piores.média de 396 pontos. o mais elementar. página A9. (. p. 5 de dezembro. "a identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". faz-se necessário. Numa das questões. E. 5 de dezembro. difícil é pensar. p. 5 de dezembro de 2001. Quando isto for feito. p. Para os técnicos. abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas. que) "voltou a defender o sistema de ciclos. ou na 8a. Ou seja.

Diante da dor incômoda. mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela. como profissionais. que organizou a pesquisa no país. os peritos também têm pareceres claros. Quando se proíbe isto é um desastre. como já o fizeram os ministérios da educação dos países bem sucedidos. Enquanto isto. 2001. Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos. Folha de São Paulo. Mas. Educação: Brasil foi o pior colocado. da vida. podemos até abolir as provas durante algum tempo... do Enem. os quais vêm colhendo os frutos de sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias. p. pois as avaliações estarão aí o tempo todo. Os testes não são para punir o 10    . Isto fica claro nos dados dos exames e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema: Segundo a presidente do Inep. perdemos a oportunidade de tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. do Provão. se insistirmos nisso. e que. 5 de dezembro. receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores.. Não adianta abolir as provas. Em vez de empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o fracasso. "Não é proibido aplicar testes. Se não forem as provas escolares semestrais ou anuais. nossas autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer. que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. têm permanecido constrangidos e manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na ausência de qualquer pesquisa. do vestibular. os resultados serão sempre os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens.) A respeito da proposta de abolir as provas anuais.formação. algumas autoridades brasileiras procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas! Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente errado com o ensino. do Saeb. os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos. algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os exames e provas anuais. (Suwwan. dos concursos de emprego. serão as do ciclo. Enquanto o ensino não for mudado. Por exemplo: Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. o atraso escolar é agravado pela repetição dos erros que geraram a repetência. Na análise do Inep. C11.

3) "As escolas têm dificuldades em adotar práticas interativas". Em matéria publicada pela Folha de São Paulo. insistem em tentar justificar o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e os princípios pedagógicos oficialmente instituídos. apesar da insistência do MEC. Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais. com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. Revista Educação. A7. Chamadas a prestar contas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental. p. as autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que estão fora de sua alçada. conforme explicado em seções ulteriores deste capítulo. (Kaminski & Gil. Parece evidente que algo muito errado está acontecendo com a educação. E isto. afirma. em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola. na medida que mascara os erros da política de ensino. Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes em comprovar a incompetência dessa política de ensino. em pregar a alfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e na ausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica. e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um aluno mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade". 2) "Os pais deveriam desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos". mas o desempenho pobre que gera a repetência. tanto de rico quanto de pobre. e a manutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. Questão de método. mais ou menos como atribuir a incompetência de leitura. A este respeito. e atribuindo-o a causas extra-educacionais.aluno com a reprovação. que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às 11    . revelada pelo Pisa. sem a condução de pesquisa experimental efetiva. por meio dos PCNs. que extrapola as condições econômicas e repousa na escola e em seus métodos. p. Aceitando cega e 'piamente os Parâmetros Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável. podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudoexplicação conveniente e amadorística. às "condições de vida nas cidades brasileiras". sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb). podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se entregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de evidências anedóticas. 2üülb. 5 de dezembro de 2001. fora de sua alçada de competência e responsabilidade. de mera opinião. sentencia o analista de educação Cláudio de Moura Castro. Podemos observar. O sistema de progressão continuada só vai agravar o fracasso. portanto. C1I). mas sim para avaliar o processo.) o Assim. Assim. não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar dele as conclusões e reflexões logicamente permitidas. o problema não é a repetência." (Folha de São Paulo. ou do ponto de vista que lhes convém. para ver se conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ". em 27 de novembro de 2000. 58. só lhes resta procurar desembaraçarse do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete do subdesenvolvimento.

à falta de "interatividade" das escolas.condições de vida nas cidades brasileiras. Restaria. tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar a visão. na melhor das hipóteses. ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". Ao atribuir o fracasso das crianças a causas fora de seu controle e alçada. ainda que. já que as isentam de qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada. apenas. à carência econômica. como a pesquisa e adoção de métodos de ensino mais efic3zes. acabe por custar o futuro da criança brasileira. para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazer em term0S de pesquisa comparativa. Uma espécie de "espera pedagógica" aplicada a toda uma nação. 12    . esperar até que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras. à falta de participação dos pais ou. Apesar do poder que emana de seus cargos. e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de sua responsabilidade pelo ensino. que o nível ·socioeconômico do povo brasileiro melhorasse. será que essas "causas" especuladas pelas autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios do Brasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para as mesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tão infrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto são cômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem. Porém. revisão crítica fundamentada em pesquisa. que os pais participassem mais ativamente da educação de seus filhos. inadvertidamente. e aperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino.

Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o método global de alfabetização. constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia. na Inglaterra. as autoridades educacionais responsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos de pesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobre métodos de alfabetização. e com resultados verdadeiramente encorajadores. o Brasil tem conseguido ignorar. adaptar. a revolução do ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos. por meio de · investigação experimental. Em plena era da globalização. procedimentos claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e 13    . enquanto o nível de competência de nossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas cogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas. descobriram os estragos alarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônico para a alfabetização de suas crianças. num autêntico esforço para desenvolver a Pedagogia Experimental brasileira. Nos anos de 1990. na França e em tantos outros países e blocos que. testar e aperfeiçoar. depois de intensas pesquisas científicas. não haveria nada que os responsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos de ensino mais apropriados.De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras. entronizado tão veementemente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. implementar. com inexplicável obtusidade. possa ser o responsável por grande parte do fracasso. Ao mesmo tempo.

14    . O Congresso. seção Publications and Materials. para começar. três anos depois. Em 1997. e Reports of the Subgroups. uma banca composta por pesquisadores. professores universitários de faculdades de educação. então. em conjunto com a Secretaria de Educação. e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores. A banca examinou mais de 100 mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966. McGaw. em que modelos avançados de estatística para tomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo. 1. o tamanho da amostra. Os textos completos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço: http://www. sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura. Mullen & Rosenthal. as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. e mais 15 mil estudos publicados antes dessa data. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto desempenho em leitura 1. administradores educacionais e pais. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos Vejamos.org. 1985). professores de ensino infantil e fundamental. o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: uma avaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suas implicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction) que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo da alfabetização.2. constituiu o Comitê Nacional de Leitura (National Reading Panel).reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. o Comitê Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano publicou.1. subseções Summary Report. incluindo a eficácia das diferentes metodologias de ensino da leitura. Tais desenvolvimentos auspiciosos e animadores são revisados brevemente neste capítulo. & Smíth. 1981. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados foram comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass. em abril de 2000. para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhor método de alfabetização. o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em leitura e escrita das crianças norte-americanas. baseados em pesquisa.2. O Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano.nationalreadingpanel. de cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise. solicitou ao Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild Health and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis. a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares de estudos já conduzidos a respeito.

quanto maior o tempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) e metafonológicas (ou de consciência fonológica).3. no quarto estudo. mesmo não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita. Nos dois primeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita. depois de participarem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e fonemas. foi observado no terceiro estudo. tanto com crianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares. O mesmo.2. Além disso. cuja consciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucas sessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica.1. em menor escala. Conclusões Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruções fônicas e corroboram. assim. como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. com a estudante com paralisia cerebral.5. foi demonstrado que. Os três estudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm para desenvolver as competências de leitura e escrita. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica e conhecimento de letras. a competência dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras. tanto maior o desenvolvimento da competência de leitura e da compreensão de texto. Este estudo deixou claro que o ensino de leitura a partir do 15    . as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e equivalentes aos melhores de sua classe. Ou seja. a bibliografia científica internacional no campo.

Durante a escrita. processo e desenvolvimento da competência de leitura e escrita Para entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e da escrita alfabéticas. é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência de leitura e escrita. as relações entre o texto e a fala se fortalecem. primeiro em relação à escrita e. a seleção das letras e o seu seqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. tais como seu próprio nome e os nomes de comidas. De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985. ou seja. e não uma escrita alfabética. Estrutura. a seleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sob 16  controle das sílabas escritas e dos grafemas do   . como um desenho. depois. a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho. ao formato e à coloração geral da palavra. fonemas). 1.texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência de leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas. 1990). bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo. com o desenvolvimento da rota lexical. sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A criança atenta ao contexto. a criança aprende a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqüência. exceto usualmente a primeira. também em relação à leitura. na leitura. 2) o alfabético em que. sistematicamente explicado e expandido por A. sendo que não percebe se forem trocadas as letras seguintes. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual da criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros. a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência. CocaCola e McDonalds). Para evitar a cristalização de um estilo de leitura ideovisual. e 3) o ortográfico em que. paralexia) visualmente semelhantes. Capovilla (2000b) e F. como o de troca de palavras (isto é. com o desenvolvimento da rota fonológica. Capovilla e A. Do mesmo modo. desde que o formato geral da palavra permaneça constante. um código de correspondências entre determinadas letras e combinações de letras (isto é. mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letras componentes e convertendo-as em som. No estágio alfabético. Capovilla (2001b). Capovilla e F. No estágio logográfico. grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é. A escrita também se resume a uma produção visual global. os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o segundo estágio. Capovilla (2000b). como se fosse um desenho. Capovilla e F.4. em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica. a criança passa por três estágios na aquisição de leitura e escrita: 1) o logográfico. Neste estágio.

Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Para produzir tais desempenhos.texto. Além disso. a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica. a converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). e no processamento cada vez 17    . embora careçam de qualquer significado. quer com o auxilio de um dicionário. a criança aprende que a escrita alfabética representa os sons das palavras. convertendo as letras em seus respectivos sons e. os professores devem expor a criança a instruções de correspondência entre letras e sons. a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é. como são aceitáveis para a ortografia. logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra. quer por inferência direta a partir do texto. ou seja. ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades. Neste ponto. em vez das letras individuais. a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. das mesmas palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os outros. o ortográfico. falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes. TÁXI). Neste estágio. a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons (como. para que consiga entender o que está lendo. conforme A. à medida que a criança vai se exercitando na leitura e na escrita. Pseudopalavras consistem em seqüências de letras em combinações que. na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares). a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (isto é. De início. Se a criança dominar esses princípios. agora. isto é. por exemplo. mesmo "palavras inventadas" ou melhor. e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares. na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado. chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. Assim. repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para si mesma. no estágio ortográfico. No estágio ortográfico. Capovilla & F. a criança não apenas deixa de hesitar. Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira automática e rápida. bem como a escrita correspondente por codificação fonografêmica. ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova. como se estivesse ouvindo uma outra pessoa falando. tal leitura por decodificação grafofonêmica. como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes aos morfemas e logogens. a criança começa a ser capaz de fazer leitura por decodificação grafofonêmica. Aprendendo as relações entre as letras e os sons. a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro. ou seja. No entanto. pseudopalavras. Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras. a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é. 2000b). então. podem ser pronunciadas. desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática. Capovilla. são muito lentas. mas no sentido inverso. e para aprender por si mesma o seu significado. Pelo mesmo princípio.

e toma-se capaz de ler palavras irregulares. a criança faz reconhecimento visual direto com base no contexto. 1. Na fase alfabética. 1973). Se a criança tentar usar a estratégia de leitura fonológica. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético. ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não compreenderia o que está lendo. a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência. mas não atenta às letras. e isto certamente tenderia a comprometer a sua compreensão de leitura. o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985. Finalmente. a criança não tenderá a notar a troca. mas sim como "ch". pela estratégia fonológica). o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder. crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo. elas seriam pronunciadas incorretamente (isto é.5. se fossem lidas pela estratégia fonológica. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura Como vimos. exceto a primeira. e não mais exclusivamente por meio de decodificação (isto é. 1990) identifica três fases distintas na alfabetização. mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica. desde que haja arcos dourados sobre um fundo vermelho. desde que sejam regulares grafofonemicamente. ela irá pronunciar o X não como "z". seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro. a criança aprende a ler lexicalmente. se trocarmos D por B. Contudo. as palavras conhecidas e familiares.mais avançado da sintaxe do texto. materiais como algarismos matemáticos. Neste ponto. Para Frith (1985. podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. crianças com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo. e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia logográfica. pela estratégia lexical). Por exemplo. sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita. desde que comuns. ou de composição morfológica evidente. Por exemplo. Contudo. Na fase logográfica. Assim. e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as palavras aparecem. as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança. as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta estratégia já que. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem ser lidas por reconhecimento visual direto. ao chegar a este último estágio. 1990). na forma e na cor. como no caso da dislexia fonológica. e D por P na palavra escrita McBOMALP'S. por exemplo. É importante ressaltar que. símbolos de notação científica e lógica. por meio do reconhecimento visual direto (isto é. não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade. só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical. ou apenas 18    . a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras. Na fase ortográfica. A propósito. o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. a palavra EXÉRCITO precisa ser lida lexicalmente para que possa ser compreendida. N por M.

Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas. como a palavra TÁXI sob a figura de um táxi. A escrita é feita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. F. acompanhado de tabelas de normatização... Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares. como a palavra TREM sob a figura de um ônibus. CAINELO (chinelo). PINCEL. São eles: Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como. Tipo 3) Palavras com incorreção semântica. todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas. RÁDIO (telefone). CRIANQAS (crianças). Macedo et al. ROSA (sob árvore). ao mesmo tempo. AVIÃO (águia). A tarefa da criança é cruzar (isto é. a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo). Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas. inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). O teste objetiva ser. como CANCURU sob a figura de um canguru. TOMADA. APATAR (apagar). BONÉ. como no caso da dislexia morfêmica. Outros exemplos: GAIO (gato). Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas. HOSPITAU (hospital). TEIEUISÃO (televisão). Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais. assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os corretos. MAPA. como CAEBÇA sob a figura de uma cabeça. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro). EXÉRCITO. RELÓCHIO (relógio). JÊLU (gelo). AGASALHO. PRINCESA. um par figura-escrita). por exemplo. CINAU (sinal). COBRA (peixe). 1998). como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de boxe. A. Outros exemplos: BATATA. como RASSUNO sob a figura de 19    . um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Há sete tipos de itens (isto é. BUZINA. AUMOSSU (almoço). MAÇÃ (morango). O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste. OFELHA (ovelha). PONECA (boneca) e JUVEIRO (chuveiro). JACAPÉ (jacaré). TÁCSI (táxi) e ÓMI (homem). MENINA e PIPA. CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom). PIJAMA. permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência. EXERCÍCIO e BRUXA. PIPOTA (pipoca). TESOURA. MÁCHICO (mágico). Capovilla. Capovilla et al. SOFÁ (casa). Capovilla. 2000. XAPEL (chapéu). elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. com dez itens de teste para cada tipo. cada qual com um par composto de uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é. Psicométrico porque. em relação à idade e à escolaridade. Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão. Outros exemplos: FACA (vaca). Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e escrita. CALÇAS. ESTERLA (estrela) e CADEPMO (caderno). pares figura-escrita).na passagem do alfabético para o ortográfico. PAROUE (parque). MININU (menino). HAPELHA (abelha). Outros exemplos: XADREZ. FÊRA (pêra). MAIÔ. e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho.

deixar de rejeitar) os pares de tipo 3. uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone). 5. O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. DILHA (pião). A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa. circulados com o lápis). assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2. deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2.6e7. ASPELO (coelho). 4. 6 e 7. Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é. assinalar com um X) os pares de tipo 3. FOTIS (meia). ou em aceitar (isto é. O insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processamento lexical. 5.6 e 7) devem ser rejeitados (isto é. I FADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO MÁCHICO TÁCSI MELOCE Figura 7. ou falta dele. 4. Reciprocamente.uma mão. os erros consistem em rejeitar (isto é. MELOCE (palhaço). uma regular (FADA) e uma irregular (PRINCESA). enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas. lAMELO (tigre). Do 20    . MITU (óculos). 5. cruzados com um X). Outros exemplos: PAZIDO (xarope). e em rejeitar (isto é. SOCATI (urso) e CATUDO (tênis). Os acertos consistem em aceitar (isto é. uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO). uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE).

A partir exclusivamente dos escores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7) poderia indicar sérios problemas de leitura. 1996) ou de longo prazo (Elbro. 1993). Miller. 1. isto indica que ela está lendo pela rota fonológica. 1984). Nos cinco pares de sílabas. Ashbaker. problemas de memória de trabalho (Gerber. fonológico e. 1994. memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. Studdert-Kennedy. SINAL. Finalmente. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitores Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares a uma série de fatores como. logográfico. & Silveira. mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. HOMEM. por decodificação grafofonêmica estrita. BOXE. que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico. o estudo avaliou as habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público. as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za". A. o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico. com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. Um estudo recente (F. Capovilla & A. ela rejeitaria as pseudopalavras homófonas. no prelo. F. HOSPITAL. ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson & Fawcett. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminação fonológica. as crianças ouviam cinco tipos de pares de sílabas. quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura. & Lee. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo 5). e as 16 crianças (chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à média da turma. problemas de discriminação fonológica (Mody. & Alégria. GELO. Cluytens. Morais. 1998). isto é. & Fitch. Capovilla & F. com ausência de processamento lexical. 1995. se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas. sem fazer recurso à rota lexical. por exemplo. & Brady. TÁXI. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. Capovilla. Capovilla. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos. Ainda mais sério. 2001a) testou a participação desses três fatores. 21    . 1996. cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". e isolou os dois extremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) com desempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma. 1997. por exemplo. Swanson. Capovilla. Se ela fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como. Tallal. MENINO. o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado. ALMOÇO).mesmo modo. e recurso à estratégia de leitura logográfica. mesmo. PÁSSARO. Capovilla. 2000). Share. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico.6.

15. que variavam semialeatoriamente. 60. após cada apresentação de pares de sílabas. abaixo de um desvio padrão em relação à média) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica."sa" -"sa") ou diferentes. Conforme a figura. O teste apresentava cada um dos cinco tipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs). à sonorização ("fa" -"va". 30. e a criança selecionava com o mouse um dos sinais. apareciam na tela os sinais igual e diferente. desde uma duração média (2. 1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5. ao ponto de articulação ("ba" -"da". 100. 22    . 350.5 s) até intervalos que eram muito curtos (numa escala de milésimos de segundo: 0. 400. Para tanto. 200. "ta" "pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma". sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la". "ga" -"ca"). "cha" -"Ra"). 300. A criança devia julgar se as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes. 60). 250. sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muito curtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica memória fonológica pobre). sendo que a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é a demanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalho fonológica. "ja"-"lha"). Tais resultados encontram-se representados na Figura 8. 450. Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminação fonológica pobre).40. 150. 500. 80. as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de Leitura Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto é.20.

Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de Leitura Silenciosa e do modelo teórico a ele subjacente. 1995). StahI & Kuhn. na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita na abordagem global. 1997. a 4a. Inglaterra. que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento da competência de leitura e escrita.br. especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall.mec. dentre outros. demonstrando a natureza fonológica das dificuldades subjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita. Isto. mesmo quando possuem tal conhecimento. Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente tais resultados auspiciosos. Neste capítulo constatamos que os anacronismos da educação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). em franca contradição com as evidências da pesquisa científica internacional e nacional em alfabetização. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História? Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a importância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita. Morais. por sua vez. Esses PCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www. Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental geralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica para a alfabetização. as autoridades brasileiras ainda recomendam o método global de alfabetização. 1995). Conforme descrito em sua Introdução. e a eficácia do método fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tanto para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. O sucesso do método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender a partir de estudos de avaliação como este. subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa. dificilmente foram instruídos em seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar. séries. 1994. seção Educação Fundamental. França. 1. como também corroboram a hipótese de que a dificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é de natureza fonológica. subseção seguinte PCN 1a. os PCNs são baseados no 23    . subseção Parâmetros Curriculares Nacionais.gov. com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas (Lehr. Dinamarca e outros. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posição oficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país. e de estudos de intervenção como os descritos neste capítulo. quanto para o ensino regular de leitura e de escrita.7. Ao contrário do que é explicitamente recomendado por países como Estados Unidos. responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. E. tópico 29: O texto como unidade de ensino. ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentos educacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondências grafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita.

1997.) A compreensão atual (. o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do 'português . séries. como os 24    . Isto pode ser constatado em trechos como os seguintes. seção PCN 1 a. condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete.. e contrastam de modo flagrante e até grotesco com as diretrizes curriculares britânicas. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados de pesquisa. o estudo da língua propriamente dita..livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky.. previsto para durar e m geral um ano. 27. para a maioria dos professores.) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só servem para ensinar a ler. subseção Parâmetros a. e o segundo. na seção Alfabetização e ensino da língua dos PCNs brasileiros: É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. 2000b. seção Volume 2: Língua Portuguesa. a 4 tópico 29: O texto como unidade de ensino: séries. O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras. O primeiro seria o que já se chamou de "primeiras letras”.. Durante o primeiro estágio. O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas. Examinemos de novo outro trecho.mec. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la. seção Educação Fundamental. Capovilla.o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo. que. (Ministério da Educação. a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. 1995).). "Textos" que não existe m fora da escola e. hoje alfabetização. com leitura inicial pela rota fonológica e competente pela lexical. disponível no mesmo site http://www. 1986). francesas e norte-americanas. só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" os PCNs poderiam estar se referindo.. p. Eles ilustram claramente a adesão ao método global ou ideovisual de ensino. Ellis. Capovilla & F.) Como se depreende da citação acima.br. Secretaria de Educação Fundamental. a 4 a. aí sim. Curriculares Nacionais. foguete de dois estágios (.. os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo (A. (. tendem a parecer as únicas possíveis.gov. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.

que são as que mais dependem da escola para aprender. como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito. a 4 .) Como a citação acima deixa claro. Secretaria de Educação Fundamental. A segunda recomendação. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos.) U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras. séries. ao determinar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzam logo ao início. mas sim na "competência discursiva". Tais recomendações contrariam. Secretaria de Educação Fundamental. é que. segundo os PCNs brasileiros: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Prática da leitura. p. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita. nem a palavra. palavra por palavra. sobre o autor. entretanto. Língua escrita: usos e formas. e m geral.. a ênfase não deve ser em unidades menores. no nível da palavra. duas décadas e meia de pesquisas internacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas e fônicas preparatórias à introdução de textos complexos. decodificando-a letra por letra. compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. pois não passam de simples agregados de frases. descontextualizadas. Trata-se de uma atividade que implica. mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas situações didáticas especificas que o exijam. nem a sílaba. p. necessariamente. nem a frase que. Para eles. (Ministério da Educação. a. Ao instituir oficialmente a introdução do texto complexo logo ao início do processo de alfabetização. e desde o início. a unidade básica de ensino só pode ser o texto. nem sequer podem ser considerados textos. 1997. de modo flagrante e anacrônico. de tudo que sabe sobre a língua (. mais grave do que isto. do seu conhecimento sobre o assunto. 24... pois a. do texto. desde o início. 1997. a do ensino contextualizado de palavras e frases. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. 41. os PCNs contrariam as diretrizes adotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. a partir de seus objetivos. 25    . pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco. a 4 séries.escritos das cartilhas. os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura das crianças. conforme apresentado anteriormente na revisão do National Reading Panel do governo norte-americano. não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra. (Ministério da Educação. Como vimos. que é questão central. Ainda . especialmente as da escola pública. As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanha monta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. também já foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área.). os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita partam diretamente.

2001b.. Afinal.) Para aprender a ler. é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler . é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam.com os textos de verdade. (Ministério da Educação. p. mas do conhecimento que traz para o texto. bem poderia ter sido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes é claro: Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". É preciso que antecipem. p.) 26    . alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs não precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quem administrou a vacina foi a enfermeira.. Ao contrário. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. os PCNs defendem que a criança procure atribuir significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o que bem entendem no texto. depois. A14. (. a 4a. é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. 43. Jornal da Tarde. O significado. Já que eles sabem que a qualificação do médico é maior que a enfermeira. De certa forma.. difícil é pensar.) Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar no texto? É evidente que não. 24. Como demonstra a prova de leitura do Pisa. e "ler" que foi o médico quem vacinou. que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que possuem. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar (. O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação.) a. que verifiquem suas suposições . basta extrair este significado de suas próprias cabeças. Aprendizado inicial da leitura.tanto em relação à escrita propriamente quanto ao significado.. 1997.) Como os trechos acima deixam claro. por leitura lexical. 37..). (. Aprendizado inicial da leitura. 1997. a partir não só do que está escrito. portanto. em vez de extrair a informação do texto. Um texto claro tem um significado claro. Para alunos brasileiros. Secretaria de Educação Fundamental. p. p. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. séries. no entanto.. Secretaria de Educação Fundamental. (Weber & Avancini. 5 de dezembro. a 4 séries.outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única. (Ministério da Educação. de seu "conhecimento do mundo". constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor.

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