4 edição revisada e ampliada

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Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla

Colaboradores:

Fernanda B.Silveira Ilza G. Seabra Alessandra R. Trombella Célia R. Correia

Alfabetização: Método fônico

MEMNON

São Paulo, 2007

1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico
Alessandra G. S. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) Fernando C. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) .. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie et Pedagogie, pp. 29-32.) A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura. (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire n'est ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.)

 

aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização.) Segundo ele.6. Ele é fruto da colaboração entre pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de primeira série do ensino fundamental de escolas públicas. numa interação profícua que permitiu criar.. cuja média exigida vai de 250 a 300 pontos.5 milhões de estudantes. os índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. elas eram de 18%.. E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série. Para Klein. para a Educação brasileira. os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental. No caso do ensino médio. os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda.7 em 1999. a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 20%.1. o desempenho médio caiu de 283. aplicar. e diminuem de modo marcante os elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças brasileiras. a repetência em 1999 chegava a 35% 3    . (. no final de 2000. eles estariam num nível de quinta. procedimentos avançados e eficazes para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da aquisição de leitura e escrita. as taxas de evasão escolar continuam altas. Nos últimos anos. ) Na média geral. Introdução Este livro torna disponíveis. Os procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita.9 para 266.9. cuja média deve ficar entre 200 e 250. cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos. Como exemplo disso. apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação. No caso dos alunos de oitava. Por causa da evasão. Em 1999. adaptar. que vai aumentando ao longo dos anos. Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante. O parecer dos peritos é claro: .. o que equivale a 6. a maior parte destes abandonou a escola porque não estava aprendendo..5 em 1997 para 170.. testar. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de conhecimento compatível como de segunda. Os dados da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta série..1. o desempenho baixou de 250 para 232. o desempenho dos alunos caiu de 186. No caso da oitava série. Tais atividades têm se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo. De acordo com o MEC. inclusive no Brasil." (. A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes.

Embora essa busca possa ser bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador. bem como de avaliação. no entanto. como educadores. limitando a autonomia dos educadores de fazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais animadoras de todo o mundo. precisamos resistir fortemente à tentação de buscar. soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do mundo. De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas. temos visto autoridades governamentais brasileiras em educação impondo políticas falhas e métodos mal testados.na primeira série do ensino fundamental. Mas. justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. tais autoridades 4    . Infelizmente. Frente a uma dificuldade de aprendizagem. apesar dessas limitações. iniciar um esforço cooperativo intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais. Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Revista Educação. à altura. educadores de estatura (como uma Anne Sullivan. ao serem considerados os índices de evasão. 56-58. ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos. não há dúvida de que ela pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam. e empreendê-las ' de modo decisivo. de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças. fora do âmbito da educação. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o fracasso das crianças. temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos. capazes de reverter esse quadro alarmante. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. descobrir soluções claras e eficazes. capaz de torná-las mais competentes. sistemático. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder. pesquisadores e educadores. lúcido e corajoso. mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se. tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. sobretudo. de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade. e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar. pp. (Kaminski & Gil. tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que podemos evitar. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm piorado de modo tão sistemático e marcante.) Cabe a nós. E. 2001a. intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas para o problema. por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza). Como educadores.

os professores têm que submeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e não pelos dados dos pesquisadores. como um dos fatores responsáveis por isso. Piaget (1969/1976. "É inacreditável que (. 17).) a pedagogia não organize experimentos contínuos e metódicos. p: 22) aponta quatro razões para tal situação.. não têm tido autonomia para comparar sistematicamente a eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões.. 29-30). 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite de pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. Seguindo em sua crítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação.. a complexidade dos problemas que são colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados." (p. segundo preceitua o método clássico chamado 'analítico'.). como recomenda o método 'global de Decroly. Aponta. assim. o pouco prestígio intelectual que o 5    . que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e ao longo da sua profissão e que. ressalta que. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e Pedagogia. E continua: "Este exemplo corriqueiro mostra. que no campo da pedagogia. e não simplesmente àquela do senso comum. 31). contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões.. Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras. então. que não conduzem pesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa. ou se é melhor proceder na ordem inversa.. aplicado aos grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável. em senso comum ou em sua limitada experiência particular com alfabetização. inicialmente. dos inspetores ou dos pais de alunos. cujo 'bom senso' encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas. baseadas em mera especulação. é capaz de permitir a solução do problema. Só o estudo paciente. 32). passando em seguida às palavras e finalmente às frases. onde o futuro das próximas gerações está em causa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde.desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes. Finalmente. neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (. Assim. metódico. Piaget (1969/1976." (pp." (p.. Piaget (1969/1976) continua: "Como se explica. as pesquisas de base permaneçam tão pobres." (p." (p. para a pedagogia experimental "completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou 'explicações'. Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir uma Pedagogia Experimental. 2) A falta de condução de pesquisas pelos próprios professores. dentre elas: 1) A falta de autonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas. é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa. p. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas científicas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir métodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender e desenvolver seu pleno potencial. 15).

ideologias e palpites. definir os ramos necessários para alcançá-lo: a cultura. Os documentos dos Estados Unidos. se pelo método global ou pelo método fônico. a queda sistemática no desempenho da população escolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadores sensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças. o raciocínio. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino tem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. sendo que não há um ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema. a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. antes que a criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar. O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças. como o advogado. Aparentemente. o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suas crianças segundo ele. 1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimental para poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. Até os anos 1990. Lemann. e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente. há mais de trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e de submissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estado que não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. dentre outros. 3) Escolhidos os ramos. ou seja. quer do ponto de vista das técnicas. mais que em pesquisa científica. Portanto. e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem submeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados em circunstâncias. 2) Escolhidos os objetivos. aprender a inovar. Logo. Piaget (1969/1976. sendo que uma parte deles foi coletada pelos próprios professores. Contudo. aprender a aprender. a experimentação. a ausência de condução de pesquisas pelos próprios professores. Já o método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual. traçar os métodos mais adequados. o pouco desenvolvimento teórico e científico da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por parte dos professores durante sua formação. para Piaget (1969/1976). A diferença essencial entre eles é simples. São eles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos. Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as 6    . tais críticas parecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França. que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização. pois se espera que a criança sozinha perceba tais relações. depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. com complexidade crescente. já que os parâmetros curriculares desses países foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental. quando comparado a qualquer outro profissional liberal. o engenheiro e o médico.professor tem em nossa sociedade. o que produziu a grande controvérsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars. num autêntico esforço de pedagogia experimental. O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textos complexos. quer do ponto de vista da criação científica. 20) atribui isto ao fato de que o professor não é considerado um especialista. aprender a verificar. p.

o Congresso dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados de mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentar sua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos. desde que agarrou-se ao poder em meados dos 1980. O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área de educação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quando se trata de decidir o futuro de suas crianças. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do método fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o método fônico como o método mais eficaz para a alfabetização. nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opção invertida. da França e dos Estados Unidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência de leitura. optaram explícita e responsavelmente pelo método fônico. por carecer de uma Pedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas de avaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisões responsáveis. A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de países desenvolvidos. das recomendações explícitas de Piaget quanto à necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes métodos de alfabetização como. ironia das ironias. pelo método global ou pelo fônico). franceses e norte-americanos que. antes de se decidir por um ou outro lado (isto é. Nesse longo período. Os bons frutos dessa combinação de responsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa). como a Grã-Bretanha e a França. Contrastando com os britânicos. como se dizia na época). É a única maneira de garantir que a criança e a educação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. nas últimas posições. após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais. a França e os Estados Unidos). México e Brasil) ainda que em detrimento da educação de seus jovens. e finalmente. esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment construtivista que se diz piagetiano. do que trabalhar para edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita. os países que teimam em seguir o construtivismo (como Portugal. de modo intransigente e dogmático. Com o falecimento de Piaget. por exemplo. o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou "analítico". Por exemplo. embora tenha se esquecido por completo. Para constatar isto. o establishment construtivista falhou de 7    . Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzem jovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha. em que os jovens da Grã-Bretanha. mas mistos (como Itália e Alemanha). pelo método global.lições fortes e definitivas que essa guerra legou. basta examinar nossos depauperados Parâmetros Curriculares Nacionais. o global). É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time. isto é. E. certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizar um dos lados (isto é.

em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem. como se não fossem necessárias. os brasileiros foram os únicos a ficar no nível 1.) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral.) O Ministério da Educação considerou o resultado "melhor que o esperado".. realizada no ano passado por cerca de 5. esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de pesquisas sobre alfabetização. mas sim é a criança que se alfabetiza a si mesma".. sendo 4. pela primeira vez. A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí.8 mil alunos de 7a.. já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos. o Brasil ficou em último lugar... disse o Ministro da Educação.. o Brasil ocupou a escandalosa posição de último lugar do mundo. Folha de São Paulo. a Folha de São Paulo relata: o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos)... (. das redes pública e privada. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas públicas. (.. (Suwwan.) com 8    . (sic) (...) "Esperava um desastre maior"... Pior do que isso.) Entre 32 países submetidos ao teste. o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com escolaridade. na matéria: Educação: Brasil foi o pior colocado..) No Brasil participaram 4. (. Educação: Brasil foi o pior colocado. (. Por exemplo..800 do Brasil. C11. A prova avaliou a capacidade de leitura de alunos de 15 anos. com base em especulações de discutível credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança. 2001..... dos ensinos funda mental e médio.. apesar do detalhe incômodo da incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação. (sic). série do ensino fundamental e do 1°' e 2°' ano do ensino médio.. (.) Nessa mesma data. Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do mundo no início de dezembro de 2001.) A leitura foi a mais enfatizada na prova. p.modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. 5 de dezembro.. prova que mediu... de outro modo tão aparente mente inspirada e romântica. (.000 brasileiros. e salta aos olhos mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). o jornal O Estado de São Paulo relata: O aluno brasileiro não compreende o que lê. como se "a verdade da educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo. (.) O Brasil também acumula a última colocação na pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo. e 8a.

Para os técnicos. difícil é pensar. 5 de dezembro. propõe evitar a reprovação nas provas anuais não melhorando o ensino mas. p. escola brasileira tem de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educação. E. pareceria bem mais lógico reconhecer que elas são reprovadas porque têm mau desempenho. Para alunos brasileiros. Jornal da Tarde." (Folha de São Paulo. numa escala que pode ultrapassar os 626. em seguida.. Apesar disso. O Estado de São Paulo. 5 de dezembro de 2001. p.. C11). faz-se necessário. buscar maneiras de melhorar o desempenho. página A14) e. Para ir à raiz do fracasso escolar das crianças." (Folha de São Paulo. A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse o ministro. C11) e. por exemplo. e Jornal da Tarde. o texto informava explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma empresa. pressionado diante dos dados de fracasso. difícil é pensar. então. "a identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". que) "voltou a defender o sistema de ciclos. (Weber & Avancini. p. então. 5 de dezembro de 2001. de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. 5 de dezembro de 2001. Ele disse que ficou surpreendido porque esperava resultados piores. são considerados pratica mente analfabetos funcionais. em sua 9    .média de 396 pontos. abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas. analisar que tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. num momento o ministro afirma que a escola brasileira não está ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo. (Weber & Avancini. os alunos brasileiros foram classificados no nível 1. 2001 a. 5 de dezembro. na mesma matéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro da Educação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa.) "A. Quando isto for feito. Ou seja. 5 de dezembro de 2001. Ou seja.) Ainda na mesma data. ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que. afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo. (.) Para o ministro. página A9. Numa das questões.) Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo. o Jornal da Tarde relata: Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". A9. 2001 b. ou na 8a. A14.. 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina seria aplicada por um médico. série.. 5 de dezembro. é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os parâmetros que o norteiam ou desnorteiam. Estudantes brasileiros não entendem o que lêem. em que a retenção só ocorre na 4a. Além disso. sim. em matéria intitulada Para alunos brasileiros. também. C11). o desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades brasileiras. (. o mais elementar.

Quando se proíbe isto é um desastre. dos concursos de emprego. Enquanto isto.. 5 de dezembro. (Suwwan. do Provão. Na análise do Inep. têm permanecido constrangidos e manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na ausência de qualquer pesquisa. "Não é proibido aplicar testes. nossas autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer. p. Por exemplo: Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. Folha de São Paulo. podemos até abolir as provas durante algum tempo. que organizou a pesquisa no país. Se não forem as provas escolares semestrais ou anuais. da vida. Em vez de empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o fracasso. 2001. como já o fizeram os ministérios da educação dos países bem sucedidos. mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos. C11. do Enem. Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos. do vestibular. do Saeb. que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. e que. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela. se insistirmos nisso. algumas autoridades brasileiras procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas! Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente errado com o ensino. os resultados serão sempre os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens. Mas. Educação: Brasil foi o pior colocado. os quais vêm colhendo os frutos de sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias.formação. como profissionais. pois as avaliações estarão aí o tempo todo.. Enquanto o ensino não for mudado. serão as do ciclo. receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores. Isto fica claro nos dados dos exames e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema: Segundo a presidente do Inep.. Diante da dor incômoda. Não adianta abolir as provas. perdemos a oportunidade de tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. o atraso escolar é agravado pela repetição dos erros que geraram a repetência. algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os exames e provas anuais. Os testes não são para punir o 10    . os peritos também têm pareceres claros.) A respeito da proposta de abolir as provas anuais.

mas sim para avaliar o processo. C1I). Revista Educação.aluno com a reprovação. Parece evidente que algo muito errado está acontecendo com a educação. tanto de rico quanto de pobre. 58. que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às 11    . em 27 de novembro de 2000. para ver se conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ". e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um aluno mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade". Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes em comprovar a incompetência dessa política de ensino. afirma. as autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que estão fora de sua alçada. sem a condução de pesquisa experimental efetiva. 3) "As escolas têm dificuldades em adotar práticas interativas". 5 de dezembro de 2001." (Folha de São Paulo. e a manutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. fora de sua alçada de competência e responsabilidade. em pregar a alfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e na ausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica. Questão de método. Chamadas a prestar contas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental. portanto. p. com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. ou do ponto de vista que lhes convém. E isto. insistem em tentar justificar o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e os princípios pedagógicos oficialmente instituídos. revelada pelo Pisa. o problema não é a repetência. que extrapola as condições econômicas e repousa na escola e em seus métodos. podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se entregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de evidências anedóticas. Assim. 2üülb. Podemos observar. por meio dos PCNs. sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb). Aceitando cega e 'piamente os Parâmetros Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável. O sistema de progressão continuada só vai agravar o fracasso. mais ou menos como atribuir a incompetência de leitura. conforme explicado em seções ulteriores deste capítulo. mas o desempenho pobre que gera a repetência. de mera opinião. só lhes resta procurar desembaraçarse do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete do subdesenvolvimento. sentencia o analista de educação Cláudio de Moura Castro.) o Assim. (Kaminski & Gil. às "condições de vida nas cidades brasileiras". Em matéria publicada pela Folha de São Paulo. em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola. e atribuindo-o a causas extra-educacionais. podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudoexplicação conveniente e amadorística. 2) "Os pais deveriam desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos". não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar dele as conclusões e reflexões logicamente permitidas. A este respeito. A7. na medida que mascara os erros da política de ensino. Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais. apesar da insistência do MEC. p.

esperar até que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras. acabe por custar o futuro da criança brasileira. que o nível ·socioeconômico do povo brasileiro melhorasse. que os pais participassem mais ativamente da educação de seus filhos. à carência econômica. 12    . ainda que. e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de sua responsabilidade pelo ensino. e aperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino. já que as isentam de qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada. Apesar do poder que emana de seus cargos. Restaria. à falta de participação dos pais ou. à falta de "interatividade" das escolas. Porém. Ao atribuir o fracasso das crianças a causas fora de seu controle e alçada. na melhor das hipóteses. ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". como a pesquisa e adoção de métodos de ensino mais efic3zes. será que essas "causas" especuladas pelas autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios do Brasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para as mesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tão infrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto são cômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem. Uma espécie de "espera pedagógica" aplicada a toda uma nação. revisão crítica fundamentada em pesquisa. para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazer em term0S de pesquisa comparativa. apenas. tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar a visão.condições de vida nas cidades brasileiras. inadvertidamente.

a revolução do ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos. e com resultados verdadeiramente encorajadores. Em plena era da globalização. procedimentos claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e 13    . enquanto o nível de competência de nossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas cogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas. depois de intensas pesquisas científicas. Ao mesmo tempo. na França e em tantos outros países e blocos que. por meio de · investigação experimental. possa ser o responsável por grande parte do fracasso. adaptar. testar e aperfeiçoar. o Brasil tem conseguido ignorar. as autoridades educacionais responsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos de pesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobre métodos de alfabetização.De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras. Nos anos de 1990. entronizado tão veementemente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. com inexplicável obtusidade. não haveria nada que os responsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos de ensino mais apropriados. constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia. implementar. na Inglaterra. Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o método global de alfabetização. num autêntico esforço para desenvolver a Pedagogia Experimental brasileira. descobriram os estragos alarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônico para a alfabetização de suas crianças.

McGaw. incluindo a eficácia das diferentes metodologias de ensino da leitura. constituiu o Comitê Nacional de Leitura (National Reading Panel). subseções Summary Report. e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores.2.org.1. 1985). Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados foram comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass. Tais desenvolvimentos auspiciosos e animadores são revisados brevemente neste capítulo. o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: uma avaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suas implicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction) que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. O Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano. professores de ensino infantil e fundamental. administradores educacionais e pais. sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto desempenho em leitura 1. e Reports of the Subgroups.2. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos Vejamos. o tamanho da amostra. 1981. Em 1997. professores universitários de faculdades de educação. & Smíth. O Congresso.reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em leitura e escrita das crianças norte-americanas. 1. de cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise. e mais 15 mil estudos publicados antes dessa data. em abril de 2000. as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares de estudos já conduzidos a respeito. em que modelos avançados de estatística para tomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo. para começar. para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhor método de alfabetização. baseados em pesquisa. três anos depois. Mullen & Rosenthal. o Comitê Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano publicou. 14    . seção Publications and Materials. A banca examinou mais de 100 mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966.nationalreadingpanel. uma banca composta por pesquisadores. Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo da alfabetização. solicitou ao Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild Health and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis. em conjunto com a Secretaria de Educação. então. Os textos completos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço: http://www.

depois de participarem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e fonemas. Os três estudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm para desenvolver as competências de leitura e escrita. em menor escala. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica e conhecimento de letras. a competência dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. tanto maior o desenvolvimento da competência de leitura e da compreensão de texto. assim. Conclusões Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruções fônicas e corroboram.3.1. quanto maior o tempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) e metafonológicas (ou de consciência fonológica). com a estudante com paralisia cerebral. foi observado no terceiro estudo. no quarto estudo.5. cuja consciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucas sessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica. a bibliografia científica internacional no campo. foi demonstrado que. Nos dois primeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita. Além disso. Este estudo deixou claro que o ensino de leitura a partir do 15    . na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras. mesmo não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita.2. tanto com crianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares. as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e equivalentes aos melhores de sua classe. Ou seja. como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. O mesmo.

No estágio logográfico. Capovilla (2000b) e F. paralexia) visualmente semelhantes. a criança passa por três estágios na aquisição de leitura e escrita: 1) o logográfico. os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o segundo estágio. como se fosse um desenho. a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica. No estágio alfabético. A escrita também se resume a uma produção visual global. De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985. Capovilla e F. em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente. como o de troca de palavras (isto é. é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência de leitura e escrita. a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho. um código de correspondências entre determinadas letras e combinações de letras (isto é. desde que o formato geral da palavra permaneça constante. também em relação à leitura. depois. na leitura. e não uma escrita alfabética. 1. a seleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sob 16  controle das sílabas escritas e dos grafemas do   . as relações entre o texto e a fala se fortalecem. 2) o alfabético em que. a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência. fonemas). Durante a escrita. Capovilla e A. Para evitar a cristalização de um estilo de leitura ideovisual. com o desenvolvimento da rota fonológica. sendo que não percebe se forem trocadas as letras seguintes. sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. CocaCola e McDonalds). A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual da criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. Do mesmo modo. sistematicamente explicado e expandido por A. a criança aprende a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqüência. mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letras componentes e convertendo-as em som. bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo. com o desenvolvimento da rota lexical.texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência de leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas. exceto usualmente a primeira. A criança atenta ao contexto. Capovilla e F.4. ou seja. grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é. processo e desenvolvimento da competência de leitura e escrita Para entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e da escrita alfabéticas. Neste estágio. 1990). Capovilla (2001b). Capovilla (2000b). Estrutura. e 3) o ortográfico em que. tais como seu próprio nome e os nomes de comidas. ao formato e à coloração geral da palavra. a seleção das letras e o seu seqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. primeiro em relação à escrita e. como um desenho.

Neste ponto. logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra. a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica. convertendo as letras em seus respectivos sons e. na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado. No estágio ortográfico. Além disso. embora careçam de qualquer significado. a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é. podem ser pronunciadas. a criança não apenas deixa de hesitar. mesmo "palavras inventadas" ou melhor. a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro. em vez das letras individuais. Com a prática. Neste estágio. pseudopalavras. Se a criança dominar esses princípios. o ortográfico. isto é. a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons (como. falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes. como são aceitáveis para a ortografia. na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares). à medida que a criança vai se exercitando na leitura e na escrita. desde que as encontre com uma certa freqüência. são muito lentas. ou seja. como se estivesse ouvindo uma outra pessoa falando. a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas.texto. conforme A. Pelo mesmo princípio. e para aprender por si mesma o seu significado. ou seja. agora. a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é. Pseudopalavras consistem em seqüências de letras em combinações que. Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras. bem como a escrita correspondente por codificação fonografêmica. então. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. Capovilla & F. No entanto. das mesmas palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os outros. e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares. como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes aos morfemas e logogens. TÁXI). a criança aprende que a escrita alfabética representa os sons das palavras. mas no sentido inverso. De início. Capovilla. tal leitura por decodificação grafofonêmica. chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. quer com o auxilio de um dicionário. ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova. no estágio ortográfico. a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (isto é. Para produzir tais desempenhos. a criança começa a ser capaz de fazer leitura por decodificação grafofonêmica. os professores devem expor a criança a instruções de correspondência entre letras e sons. para que consiga entender o que está lendo. e no processamento cada vez 17    . Assim. a converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades. por exemplo. repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para si mesma. Aprendendo as relações entre as letras e os sons. Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira automática e rápida. quer por inferência direta a partir do texto. 2000b).

Na fase ortográfica. o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder. mas sim como "ch". materiais como algarismos matemáticos. a palavra EXÉRCITO precisa ser lida lexicalmente para que possa ser compreendida. 1990). Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem ser lidas por reconhecimento visual direto. na forma e na cor. e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia logográfica. Contudo. ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não compreenderia o que está lendo. crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo. por exemplo. não significa que ela abandone as estratégias anteriores. por meio do reconhecimento visual direto (isto é. 1990) identifica três fases distintas na alfabetização. Se a criança tentar usar a estratégia de leitura fonológica. como no caso da dislexia fonológica. e isto certamente tenderia a comprometer a sua compreensão de leitura. a criança faz reconhecimento visual direto com base no contexto. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético. as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança. a criança aprende a ler lexicalmente. pela estratégia lexical). e D por P na palavra escrita McBOMALP'S. seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro. desde que sejam regulares grafofonemicamente. Assim. A propósito. o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985. N por M. as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta estratégia já que. Por exemplo. pela estratégia fonológica). Na fase logográfica. podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. Para Frith (1985. ou de composição morfológica evidente. Finalmente. a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras. se fossem lidas pela estratégia fonológica. ela irá pronunciar o X não como "z". o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia.5. se trocarmos D por B. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura Como vimos. as palavras conhecidas e familiares. crianças com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo. É importante ressaltar que. e toma-se capaz de ler palavras irregulares. símbolos de notação científica e lógica. a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. desde que comuns. Neste ponto.mais avançado da sintaxe do texto. Na fase alfabética. sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita. conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência. só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical. Contudo. e não mais exclusivamente por meio de decodificação (isto é. ou apenas 18    . Em verdade. mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica. Por exemplo. mas não atenta às letras. a criança não tenderá a notar a troca. 1. e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as palavras aparecem. exceto a primeira. 1973). ao chegar a este último estágio. elas seriam pronunciadas incorretamente (isto é. desde que haja arcos dourados sobre um fundo vermelho.

CINAU (sinal). inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). São eles: Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como. MAPA. EXERCÍCIO e BRUXA.na passagem do alfabético para o ortográfico. Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais. EXÉRCITO. PAROUE (parque). A escrita é feita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. RÁDIO (telefone). HAPELHA (abelha). Capovilla et al. e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho. permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência. PONECA (boneca) e JUVEIRO (chuveiro). assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os corretos. em relação à idade e à escolaridade. ROSA (sob árvore). CRIANQAS (crianças). APATAR (apagar). PIPOTA (pipoca). HOSPITAU (hospital). TEIEUISÃO (televisão). Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas. O teste objetiva ser. ao mesmo tempo. como RASSUNO sob a figura de 19    . AGASALHO. Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares. BUZINA. Outros exemplos: GAIO (gato). MAIÔ. cada qual com um par composto de uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é. como a palavra TÁXI sob a figura de um táxi. Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas. OFELHA (ovelha). acompanhado de tabelas de normatização. TÁCSI (táxi) e ÓMI (homem). F. a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. Capovilla. PINCEL. CAINELO (chinelo). XAPEL (chapéu). 2000. MÁCHICO (mágico). por exemplo. CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom). Capovilla. JACAPÉ (jacaré). TOMADA. A tarefa da criança é cruzar (isto é. um par figura-escrita). Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e escrita. como CAEBÇA sob a figura de uma cabeça. RELÓCHIO (relógio). um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. como no caso da dislexia morfêmica. Outros exemplos: XADREZ. TESOURA. elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro). JÊLU (gelo). COBRA (peixe). como CANCURU sob a figura de um canguru. PRINCESA. AUMOSSU (almoço). 1998). Tipo 3) Palavras com incorreção semântica. Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão. Psicométrico porque. MININU (menino). ESTERLA (estrela) e CADEPMO (caderno). CALÇAS. com dez itens de teste para cada tipo. como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de boxe. MAÇÃ (morango). BONÉ. Há sete tipos de itens (isto é. SOFÁ (casa). todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas. Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas.. MENINA e PIPA. O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste. Outros exemplos: FACA (vaca). Outros exemplos: BATATA. A. pares figura-escrita). Macedo et al. PIJAMA. Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo). FÊRA (pêra). AVIÃO (águia).. como a palavra TREM sob a figura de um ônibus.

deixar de rejeitar) os pares de tipo 3.uma mão. Do 20    . 5. Os acertos consistem em aceitar (isto é. os erros consistem em rejeitar (isto é. uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE). ou em aceitar (isto é. circulados com o lápis). e em rejeitar (isto é. MELOCE (palhaço). O insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processamento lexical. I FADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO MÁCHICO TÁCSI MELOCE Figura 7.6 e 7) devem ser rejeitados (isto é. FOTIS (meia). lAMELO (tigre). SOCATI (urso) e CATUDO (tênis). DILHA (pião). 4. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas.6e7. cruzados com um X). ASPELO (coelho). deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2. enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4. O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. assinalar com um X) os pares de tipo 3. 6 e 7. uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO). uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone). ou falta dele. A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Reciprocamente. 4. 5. MITU (óculos). 5. uma regular (FADA) e uma irregular (PRINCESA). assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2. Outros exemplos: PAZIDO (xarope). Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é.

as crianças ouviam cinco tipos de pares de sílabas. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitores Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares a uma série de fatores como. 1993). 1995. e isolou os dois extremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) com desempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma. ela rejeitaria as pseudopalavras homófonas. no prelo. por decodificação grafofonêmica estrita. Studdert-Kennedy. 2000). BOXE. Nos cinco pares de sílabas. TÁXI. Miller. Tallal. SINAL. cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminação fonológica.mesmo modo. com ausência de processamento lexical. HOSPITAL. ALMOÇO). Ainda mais sério. Se ela fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como. 1998). Swanson. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. e as 16 crianças (chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à média da turma. isto indica que ela está lendo pela rota fonológica. 21    . 1994. Finalmente.6. 1996) ou de longo prazo (Elbro. Cluytens. memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. A. PÁSSARO. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico. & Silveira. & Lee. GELO. o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo 5). ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson & Fawcett. & Fitch. Morais. & Brady. Capovilla & A. 1997. mesmo. Capovilla & F. Ashbaker. o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7) poderia indicar sérios problemas de leitura. Capovilla. Capovilla. Capovilla. por exemplo. logográfico. mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico. o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico. o estudo avaliou as habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público. as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za". por exemplo. 2001a) testou a participação desses três fatores. sem fazer recurso à rota lexical. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos. se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas. MENINO. com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Share. A partir exclusivamente dos escores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. e recurso à estratégia de leitura logográfica. Um estudo recente (F. fonológico e. 1. problemas de discriminação fonológica (Mody. Capovilla. 1984). 1996. problemas de memória de trabalho (Gerber. F. quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura. isto é. HOMEM. & Alégria.

à sonorização ("fa" -"va". Para tanto. "cha" -"Ra"). 450. Conforme a figura.20. Tais resultados encontram-se representados na Figura 8. 350. O teste apresentava cada um dos cinco tipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs). "ta" "pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma". 60).40. e a criança selecionava com o mouse um dos sinais. 80. "ja"-"lha"). após cada apresentação de pares de sílabas. abaixo de um desvio padrão em relação à média) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica. desde uma duração média (2.5 s) até intervalos que eram muito curtos (numa escala de milésimos de segundo: 0. sendo que a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é a demanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalho fonológica. "ga" -"ca"). 150. A criança devia julgar se as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes. apareciam na tela os sinais igual e diferente. 1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5. 250. as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de Leitura Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto é. 200."sa" -"sa") ou diferentes. ao ponto de articulação ("ba" -"da". 400. sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la". 15. 500. sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muito curtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica memória fonológica pobre). 22    . 300. 100. 30. Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminação fonológica pobre). 60. que variavam semialeatoriamente.

tópico 29: O texto como unidade de ensino. e a eficácia do método fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tanto para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. O sucesso do método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender a partir de estudos de avaliação como este. E. em franca contradição com as evidências da pesquisa científica internacional e nacional em alfabetização. séries. Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental geralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica para a alfabetização.mec. França. Dinamarca e outros. especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall. 1994. como também corroboram a hipótese de que a dificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é de natureza fonológica. 1997. seção Educação Fundamental. StahI & Kuhn. ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentos educacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondências grafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. a 4a. subseção seguinte PCN 1a. demonstrando a natureza fonológica das dificuldades subjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita.Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de Leitura Silenciosa e do modelo teórico a ele subjacente. subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa. Inglaterra. dificilmente foram instruídos em seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar. Conforme descrito em sua Introdução. Ao contrário do que é explicitamente recomendado por países como Estados Unidos. Morais. dentre outros. as autoridades brasileiras ainda recomendam o método global de alfabetização. Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente tais resultados auspiciosos. 1995). Esses PCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www. mesmo quando possuem tal conhecimento. responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História? Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a importância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita. na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita na abordagem global. Isto. com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas (Lehr. 1995). os PCNs são baseados no 23    .br. e de estudos de intervenção como os descritos neste capítulo.gov.7. por sua vez. que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento da competência de leitura e escrita. subseção Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste capítulo constatamos que os anacronismos da educação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posição oficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país. quanto para o ensino regular de leitura e de escrita. 1.

foguete de dois estágios (. os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo (A. seção Educação Fundamental. séries.) Como se depreende da citação acima. a 4 tópico 29: O texto como unidade de ensino: séries. e o segundo.. Ellis. Isto pode ser constatado em trechos como os seguintes. como os 24    . só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" os PCNs poderiam estar se referindo.. hoje alfabetização. (Ministério da Educação. O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras. com leitura inicial pela rota fonológica e competente pela lexical. previsto para durar e m geral um ano.o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo. o estudo da língua propriamente dita. Secretaria de Educação Fundamental.) A compreensão atual (. Examinemos de novo outro trecho. aí sim. seção Volume 2: Língua Portuguesa. Capovilla & F.mec. que.) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. na seção Alfabetização e ensino da língua dos PCNs brasileiros: É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. a 4 a. disponível no mesmo site http://www.. (. seção PCN 1 a. para a maioria dos professores.br. condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. subseção Parâmetros a. p. tendem a parecer as únicas possíveis. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.). 1995). Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la. a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos. Capovilla. O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas. Eles ilustram claramente a adesão ao método global ou ideovisual de ensino.. "Textos" que não existe m fora da escola e. o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do 'português . 27. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só servem para ensinar a ler.. francesas e norte-americanas. e contrastam de modo flagrante e até grotesco com as diretrizes curriculares britânicas. Curriculares Nacionais.gov. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados de pesquisa. O primeiro seria o que já se chamou de "primeiras letras”. 2000b. 1986). Durante o primeiro estágio..livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky. 1997.

séries. Para eles. que são as que mais dependem da escola para aprender. Secretaria de Educação Fundamental. duas décadas e meia de pesquisas internacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas e fônicas preparatórias à introdução de textos complexos. a unidade básica de ensino só pode ser o texto. a do ensino contextualizado de palavras e frases. (Ministério da Educação. a 4 séries. nem sequer podem ser considerados textos. A segunda recomendação. palavra por palavra.escritos das cartilhas. (Ministério da Educação. do texto. 1997. entretanto.. Prática da leitura. Como vimos. nem a sílaba. conforme apresentado anteriormente na revisão do National Reading Panel do governo norte-americano. As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanha monta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. desde o início. pois não passam de simples agregados de frases. pois a. pouco têm a ver com a competência discursiva. Secretaria de Educação Fundamental. do seu conhecimento sobre o assunto. a partir de seus objetivos. a. Ao instituir oficialmente a introdução do texto complexo logo ao início do processo de alfabetização. os PCNs contrariam as diretrizes adotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. necessariamente. 25    . 24. e m geral. é que.. a ênfase não deve ser em unidades menores. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. segundo os PCNs brasileiros: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. também já foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área. decodificando-a letra por letra. sobre o autor. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita. no nível da palavra.) Como a citação acima deixa claro.) U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras. como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito. Tais recomendações contrariam. 41. mais grave do que isto. nem a palavra. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. Ainda . especialmente as da escola pública. 1997. descontextualizadas. ao determinar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzam logo ao início.. e desde o início. de tudo que sabe sobre a língua (. os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura das crianças. a 4 . mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas situações didáticas especificas que o exijam. não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra. de modo flagrante e anacrônico. Dentro desse marco. p. nem a frase que. p.). os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita partam diretamente. Trata-se de uma atividade que implica. Língua escrita: usos e formas. que é questão central. mas sim na "competência discursiva".

O significado. em vez de extrair a informação do texto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. p. a partir não só do que está escrito.outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única... basta extrair este significado de suas próprias cabeças. Aprendizado inicial da leitura. De certa forma. séries. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a.) Como os trechos acima deixam claro. Como demonstra a prova de leitura do Pisa. é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler . Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar (. os PCNs defendem que a criança procure atribuir significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e.. O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. (Ministério da Educação..com os textos de verdade. É preciso que antecipem. (. 2001b.. Já que eles sabem que a qualificação do médico é maior que a enfermeira. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o que bem entendem no texto. que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que possuem.) Para aprender a ler. 1997. e "ler" que foi o médico quem vacinou. Secretaria de Educação Fundamental. Aprendizado inicial da leitura. 37. 1997.) a. fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. difícil é pensar. bem poderia ter sido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes é claro: Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". 43.tanto em relação à escrita propriamente quanto ao significado. de seu "conhecimento do mundo". alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs não precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quem administrou a vacina foi a enfermeira. Afinal. (. portanto. por leitura lexical. Para alunos brasileiros. p. é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. (Ministério da Educação. 5 de dezembro.. mas do conhecimento que traz para o texto. no entanto. Um texto claro tem um significado claro. que verifiquem suas suposições . 24. a 4 séries. p. A14. depois. constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor.) Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar no texto? É evidente que não.) 26    . a 4a.). (Weber & Avancini. Secretaria de Educação Fundamental. p. Ao contrário. Jornal da Tarde.

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