P. 1
método fonico Capovilla.PDF

método fonico Capovilla.PDF

|Views: 344|Likes:
Publicado porJussara Riva

More info:

Published by: Jussara Riva on Apr 23, 2013
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

09/25/2015

pdf

text

original

4 edição revisada e ampliada

a

Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla

Colaboradores:

Fernanda B.Silveira Ilza G. Seabra Alessandra R. Trombella Célia R. Correia

Alfabetização: Método fônico

MEMNON

São Paulo, 2007

1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico
Alessandra G. S. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) Fernando C. Capovilla (Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) .. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental] completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou "explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie et Pedagogie, pp. 29-32.) A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura. (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire n'est ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.)

 

) Segundo ele. os índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. cuja média deve ficar entre 200 e 250. os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda. os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental.7 em 1999... o desempenho médio caiu de 283. cuja média exigida vai de 250 a 300 pontos. Muitos alunos de quarta série apresentam nível de conhecimento compatível como de segunda. para a Educação brasileira. O parecer dos peritos é claro: .5 milhões de estudantes.9. (. as taxas de evasão escolar continuam altas. eles estariam num nível de quinta. De acordo com o MEC. No caso da oitava série. a repetência em 1999 chegava a 35% 3    . Os dados da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta série.5 em 1997 para 170. Por causa da evasão.1. ) Na média geral. Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante.." (. o desempenho dos alunos caiu de 186. aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização. A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes.. o que equivale a 6. no final de 2000. que vai aumentando ao longo dos anos..6. a maior parte destes abandonou a escola porque não estava aprendendo. a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em torno de 20%. aplicar. adaptar. inclusive no Brasil. numa interação profícua que permitiu criar. apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação. Em 1999. Como exemplo disso. o desempenho baixou de 250 para 232. Nos últimos anos.1. No caso do ensino médio. Introdução Este livro torna disponíveis.. No caso dos alunos de oitava. Os procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita. As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo. Tais atividades têm se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. procedimentos avançados e eficazes para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa internacional na área da aquisição de leitura e escrita. elas eram de 18%. testar. Para Klein.9 para 266. e diminuem de modo marcante os elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças brasileiras. E na terceira série do ensino médio o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série. cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos. Ele é fruto da colaboração entre pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de primeira série do ensino fundamental de escolas públicas.

Boa parte do esforço do verdadeiro educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Mas. (Kaminski & Gil. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o fracasso das crianças. E.) Cabe a nós. apesar dessas limitações. e empreendê-las ' de modo decisivo. capaz de torná-las mais competentes. fora do âmbito da educação. tenham elas os problemas e as dificuldades que tiverem. capazes de reverter esse quadro alarmante. por exemplo) jamais pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como cegueira-surdez ou pobreza). à altura.na primeira série do ensino fundamental. e de buscar soluções educacionais para o fracasso escolar. pp. não há dúvida de que ela pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam. De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda menor nas próximas pesquisas. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder. Frente a uma dificuldade de aprendizagem. de modo a descobrir como melhor ensinar nossas crianças. de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade. descobrir soluções claras e eficazes. limitando a autonomia dos educadores de fazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais animadoras de todo o mundo. 56-58. 2001a. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do mundo. Embora essa busca possa ser bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador. educadores de estatura (como uma Anne Sullivan. tais autoridades 4    . mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a aprender e a desenvolver-se. justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. a despeito das mais adversas e limitadoras circunstâncias. ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos educandos. lúcido e corajoso. Como educadores. iniciar um esforço cooperativo intensivo de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais. sobretudo. sistemático. Infelizmente. como educadores. tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que podemos evitar. soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental. temos a atribuição e o dever de procurar fazer o melhor com o que temos. intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas para o problema. pesquisadores e educadores. precisamos resistir fortemente à tentação de buscar. ao serem considerados os índices de evasão. É evidente que as condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de nossas crianças. Revista Educação. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm piorado de modo tão sistemático e marcante. temos visto autoridades governamentais brasileiras em educação impondo políticas falhas e métodos mal testados. bem como de avaliação. no entanto.

inicialmente. 31)." (p. 17). é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa.. Piaget (1969/1976. a complexidade dos problemas que são colocados à pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas científicas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir métodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender e desenvolver seu pleno potencial. Assim. Só o estudo paciente. "É inacreditável que (. para a pedagogia experimental "completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou 'explicações'. Aponta. dentre elas: 1) A falta de autonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas. Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir uma Pedagogia Experimental. 32). Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimental decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras. p: 22) aponta quatro razões para tal situação. 29-30).. 15). 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite de pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. 2) A falta de condução de pesquisas pelos próprios professores. as pesquisas de base permaneçam tão pobres." (p. onde o futuro das próximas gerações está em causa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde. p.desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes.." (p. neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios (. passando em seguida às palavras e finalmente às frases. baseadas em mera especulação. Piaget (1969/1976) continua: "Como se explica. é capaz de permitir a solução do problema.) a pedagogia não organize experimentos contínuos e metódicos. aplicado aos grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente comparável. E continua: "Este exemplo corriqueiro mostra. que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e ao longo da sua profissão e que. ressalta que. Finalmente. contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e Pedagogia. metódico.. não têm tido autonomia para comparar sistematicamente a eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões.).. que não conduzem pesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa.. dos inspetores ou dos pais de alunos. o pouco prestígio intelectual que o 5    . segundo preceitua o método clássico chamado 'analítico'. assim. Seguindo em sua crítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação. em senso comum ou em sua limitada experiência particular com alfabetização. que no campo da pedagogia. então." (p. os professores têm que submeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e não pelos dados dos pesquisadores. como recomenda o método 'global de Decroly. cujo 'bom senso' encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas. Piaget (1969/1976. ou se é melhor proceder na ordem inversa. e não simplesmente àquela do senso comum." (pp. como um dos fatores responsáveis por isso.

dentre outros. a queda sistemática no desempenho da população escolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadores sensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças. O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textos complexos. a experimentação. Aparentemente. quando comparado a qualquer outro profissional liberal. p. aprender a verificar. o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suas crianças segundo ele. aprender a aprender. e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem submeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados em circunstâncias. Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as 6    . ou seja. Os documentos dos Estados Unidos. ideologias e palpites. o engenheiro e o médico. e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente. São eles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos. quer do ponto de vista das técnicas. traçar os métodos mais adequados. o que produziu a grande controvérsia conhecida como A Guerra da Leitura (The Reading Wars. Piaget (1969/1976. Logo. Portanto. Lemann. já que os parâmetros curriculares desses países foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental. que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização. antes que a criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar. sendo que uma parte deles foi coletada pelos próprios professores. se pelo método global ou pelo método fônico. 20) atribui isto ao fato de que o professor não é considerado um especialista. 1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimental para poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. A diferença essencial entre eles é simples. o raciocínio. depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. a Grã-Bretanha e os Estados Unidos. pois se espera que a criança sozinha perceba tais relações. com complexidade crescente. aprender a inovar. sendo que não há um ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema. o pouco desenvolvimento teórico e científico da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por parte dos professores durante sua formação. Já o método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual. definir os ramos necessários para alcançá-lo: a cultura. há mais de trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e de submissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estado que não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino tem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. tais críticas parecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França. mais que em pesquisa científica. O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças. para Piaget (1969/1976). Contudo. 2) Escolhidos os objetivos. Até os anos 1990. a ausência de condução de pesquisas pelos próprios professores. 3) Escolhidos os ramos. quer do ponto de vista da criação científica. como o advogado.professor tem em nossa sociedade. num autêntico esforço de pedagogia experimental.

esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment construtivista que se diz piagetiano. em que os jovens da Grã-Bretanha. franceses e norte-americanos que. e finalmente. o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou "analítico". Com o falecimento de Piaget. nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opção invertida. sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentar sua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzem jovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha. E. nas últimas posições. A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de países desenvolvidos. México e Brasil) ainda que em detrimento da educação de seus jovens. isto é. seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos. antes de se decidir por um ou outro lado (isto é. certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizar um dos lados (isto é. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do método fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o método fônico como o método mais eficaz para a alfabetização. após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais. o Congresso dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados de mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. Para constatar isto. a França e os Estados Unidos). os países que teimam em seguir o construtivismo (como Portugal. basta examinar nossos depauperados Parâmetros Curriculares Nacionais. pelo método global. de modo intransigente e dogmático. embora tenha se esquecido por completo. da França e dos Estados Unidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência de leitura. como a Grã-Bretanha e a França. o establishment construtivista falhou de 7    . Nesse longo período. O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área de educação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quando se trata de decidir o futuro de suas crianças. optaram explícita e responsavelmente pelo método fônico. por exemplo. Contrastando com os britânicos. como se dizia na época). Os bons frutos dessa combinação de responsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).lições fortes e definitivas que essa guerra legou. do que trabalhar para edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita. Por exemplo. mas mistos (como Itália e Alemanha). o global). desde que agarrou-se ao poder em meados dos 1980. ironia das ironias. pelo método global ou pelo fônico). É a única maneira de garantir que a criança e a educação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. por carecer de uma Pedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas de avaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisões responsáveis. das recomendações explícitas de Piaget quanto à necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes métodos de alfabetização como. É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time.

.. (. sendo 4.. 2001. (sic) (. o Brasil ocupou a escandalosa posição de último lugar do mundo. (.000 brasileiros.. Pior do que isso.) O Brasil também acumula a última colocação na pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo. com base em especulações de discutível credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança. série do ensino fundamental e do 1°' e 2°' ano do ensino médio... Educação: Brasil foi o pior colocado. disse o Ministro da Educação. como se não fossem necessárias.) A leitura foi a mais enfatizada na prova. e 8a. pela primeira vez. Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do mundo no início de dezembro de 2001. o jornal O Estado de São Paulo relata: O aluno brasileiro não compreende o que lê.modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes métodos de alfabetização. (sic). e salta aos olhos mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). o Brasil ficou em último lugar. em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem.) Entre 32 países submetidos ao teste.) O Ministério da Educação considerou o resultado "melhor que o esperado". apesar do detalhe incômodo da incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação. A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí.. p. o desempenho de estudantes com 15 anos nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com escolaridade..) No Brasil participaram 4. (Suwwan.. das redes pública e privada. A prova avaliou a capacidade de leitura de alunos de 15 anos. 5 de dezembro. de outro modo tão aparente mente inspirada e romântica.8 mil alunos de 7a. Folha de São Paulo. (. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas públicas...) Nessa mesma data. os brasileiros foram os únicos a ficar no nível 1.. mas sim é a criança que se alfabetiza a si mesma".800 do Brasil... já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos. (.....) "Esperava um desastre maior". (.. como se "a verdade da educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo. na matéria: Educação: Brasil foi o pior colocado.. a Folha de São Paulo relata: o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos).) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral....) com 8    . dos ensinos funda mental e médio. realizada no ano passado por cerca de 5. (. esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de pesquisas sobre alfabetização.. (. prova que mediu. Por exemplo. C11.

abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas. sim. que) "voltou a defender o sistema de ciclos.) Para o ministro.. o desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades brasileiras. 5 de dezembro." (Folha de São Paulo. Além disso. Numa das questões. 2001 b. então.) "A. em seguida. ou na 8a." (Folha de São Paulo. (. então. Quando isto for feito. O Estado de São Paulo. Apesar disso. 5 de dezembro de 2001. (Weber & Avancini. p. difícil é pensar. na mesma matéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro da Educação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. o Jornal da Tarde relata: Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito". "a identificação da alternativa correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". em matéria intitulada Para alunos brasileiros. afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo.. por exemplo. 5 de dezembro. analisar que tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. o texto informava explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma empresa.. E. C11) e. p. propõe evitar a reprovação nas provas anuais não melhorando o ensino mas. e Jornal da Tarde. buscar maneiras de melhorar o desempenho. é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os parâmetros que o norteiam ou desnorteiam. 5 de dezembro de 2001. C11). Para os técnicos.média de 396 pontos. escola brasileira tem de ensinar o aluno a ler" disse o Ministro da Educação. Para alunos brasileiros. Jornal da Tarde. 2001 a. são considerados pratica mente analfabetos funcionais. em que a retenção só ocorre na 4a. série. 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina seria aplicada por um médico. os alunos brasileiros foram classificados no nível 1. difícil é pensar. 5 de dezembro de 2001. p. de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. o mais elementar. (. (Weber & Avancini..) Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo. pareceria bem mais lógico reconhecer que elas são reprovadas porque têm mau desempenho. ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que. faz-se necessário. num momento o ministro afirma que a escola brasileira não está ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo. Ele disse que ficou surpreendido porque esperava resultados piores. 5 de dezembro de 2001. página A9. página A14) e. A9. numa escala que pode ultrapassar os 626. C11). Ou seja. em sua 9    .) Ainda na mesma data. A14. também. A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse o ministro. Ou seja. pressionado diante dos dados de fracasso. 5 de dezembro. Estudantes brasileiros não entendem o que lêem. Para ir à raiz do fracasso escolar das crianças.

Quando se proíbe isto é um desastre.. algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os exames e provas anuais. "Não é proibido aplicar testes. que organizou a pesquisa no país. como profissionais. C11. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela. que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. e que. os peritos também têm pareceres claros. 5 de dezembro. Não adianta abolir as provas. Em vez de empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o fracasso. 2001. Os testes não são para punir o 10    .) A respeito da proposta de abolir as provas anuais. do vestibular. algumas autoridades brasileiras procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas! Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente errado com o ensino. mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. Enquanto isto. perdemos a oportunidade de tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. têm permanecido constrangidos e manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na ausência de qualquer pesquisa. se insistirmos nisso. receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência efetiva como alfabetizadores. do Saeb.formação. Se não forem as provas escolares semestrais ou anuais. Isto fica claro nos dados dos exames e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema: Segundo a presidente do Inep. os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos. (Suwwan. Folha de São Paulo. dos concursos de emprego. o atraso escolar é agravado pela repetição dos erros que geraram a repetência. Mas. Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos. serão as do ciclo. pois as avaliações estarão aí o tempo todo. como já o fizeram os ministérios da educação dos países bem sucedidos. Diante da dor incômoda. do Enem.. da vida. os resultados serão sempre os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens.. Enquanto o ensino não for mudado. nossas autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer. do Provão. Por exemplo: Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. podemos até abolir as provas durante algum tempo. Educação: Brasil foi o pior colocado. Na análise do Inep. p. os quais vêm colhendo os frutos de sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias.

e a manutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. insistem em tentar justificar o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e os princípios pedagógicos oficialmente instituídos. Chamadas a prestar contas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental. revelada pelo Pisa. para ver se conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ". 2üülb. 2) "Os pais deveriam desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos". às "condições de vida nas cidades brasileiras". A7. Parece evidente que algo muito errado está acontecendo com a educação.aluno com a reprovação. Em matéria publicada pela Folha de São Paulo. (Kaminski & Gil. sem a condução de pesquisa experimental efetiva. afirma. Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes em comprovar a incompetência dessa política de ensino. com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. Assim. na medida que mascara os erros da política de ensino. Questão de método. Revista Educação. O sistema de progressão continuada só vai agravar o fracasso. A este respeito. mais ou menos como atribuir a incompetência de leitura. sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb). p. que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às 11    . podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudoexplicação conveniente e amadorística. portanto. podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se entregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de evidências anedóticas. C1I). sentencia o analista de educação Cláudio de Moura Castro. não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar dele as conclusões e reflexões logicamente permitidas. Aceitando cega e 'piamente os Parâmetros Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável. E isto.) o Assim. em 27 de novembro de 2000. mas sim para avaliar o processo. Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais." (Folha de São Paulo. em pregar a alfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e na ausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica. tanto de rico quanto de pobre. Podemos observar. as autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que estão fora de sua alçada. conforme explicado em seções ulteriores deste capítulo. mas o desempenho pobre que gera a repetência. de mera opinião. apesar da insistência do MEC. só lhes resta procurar desembaraçarse do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete do subdesenvolvimento. o problema não é a repetência. e atribuindo-o a causas extra-educacionais. por meio dos PCNs. ou do ponto de vista que lhes convém. 5 de dezembro de 2001. e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um aluno mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade". que extrapola as condições econômicas e repousa na escola e em seus métodos. p. 58. fora de sua alçada de competência e responsabilidade. em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola. 3) "As escolas têm dificuldades em adotar práticas interativas".

à falta de "interatividade" das escolas. e aperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino. Uma espécie de "espera pedagógica" aplicada a toda uma nação. 12    .condições de vida nas cidades brasileiras. para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazer em term0S de pesquisa comparativa. Ao atribuir o fracasso das crianças a causas fora de seu controle e alçada. Restaria. esperar até que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras. à falta de participação dos pais ou. e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de sua responsabilidade pelo ensino. inadvertidamente. ainda que. apenas. que os pais participassem mais ativamente da educação de seus filhos. Porém. já que as isentam de qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada. será que essas "causas" especuladas pelas autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios do Brasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para as mesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tão infrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto são cômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem. acabe por custar o futuro da criança brasileira. como a pesquisa e adoção de métodos de ensino mais efic3zes. revisão crítica fundamentada em pesquisa. na melhor das hipóteses. ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". à carência econômica. tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar a visão. que o nível ·socioeconômico do povo brasileiro melhorasse. Apesar do poder que emana de seus cargos.

com inexplicável obtusidade. Nos anos de 1990. na França e em tantos outros países e blocos que. na Inglaterra. possa ser o responsável por grande parte do fracasso. Em plena era da globalização. descobriram os estragos alarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônico para a alfabetização de suas crianças. constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia. a revolução do ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos. não haveria nada que os responsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos de ensino mais apropriados. procedimentos claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e 13    . adaptar. as autoridades educacionais responsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos de pesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobre métodos de alfabetização. Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o método global de alfabetização. depois de intensas pesquisas científicas. implementar. testar e aperfeiçoar. e com resultados verdadeiramente encorajadores. o Brasil tem conseguido ignorar. Ao mesmo tempo. num autêntico esforço para desenvolver a Pedagogia Experimental brasileira. entronizado tão veementemente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. enquanto o nível de competência de nossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas cogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas. por meio de · investigação experimental.De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras.

constituiu o Comitê Nacional de Leitura (National Reading Panel). 1. três anos depois. o Comitê Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano publicou. Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo da alfabetização. então. 14    . O Congresso. 1985). professores universitários de faculdades de educação. subseções Summary Report. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados foram comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass. o tamanho da amostra. Os textos completos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço: http://www. O Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano. seção Publications and Materials. a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares de estudos já conduzidos a respeito. o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em leitura e escrita das crianças norte-americanas. para começar. para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhor método de alfabetização.2. professores de ensino infantil e fundamental. Tais desenvolvimentos auspiciosos e animadores são revisados brevemente neste capítulo. em que modelos avançados de estatística para tomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo.1. e Reports of the Subgroups. Mullen & Rosenthal. Em 1997. uma banca composta por pesquisadores. em conjunto com a Secretaria de Educação. McGaw. incluindo a eficácia das diferentes metodologias de ensino da leitura.org.2. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto desempenho em leitura 1. sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura. as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. solicitou ao Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild Health and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis. e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores. administradores educacionais e pais. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos Vejamos.nationalreadingpanel. o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: uma avaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suas implicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction) que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. 1981.reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. em abril de 2000. de cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise. e mais 15 mil estudos publicados antes dessa data. A banca examinou mais de 100 mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966. baseados em pesquisa. & Smíth.

na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras. Os três estudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver a consciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm para desenvolver as competências de leitura e escrita.2. tanto com crianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares. como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Além disso. depois de participarem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e fonemas. quanto maior o tempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) e metafonológicas (ou de consciência fonológica). Nos dois primeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita. com a estudante com paralisia cerebral. assim. tanto maior o desenvolvimento da competência de leitura e da compreensão de texto. em menor escala. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica e conhecimento de letras. Este estudo deixou claro que o ensino de leitura a partir do 15    . Conclusões Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruções fônicas e corroboram. cuja consciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucas sessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica. foi observado no terceiro estudo.3. O mesmo. Ou seja. a competência dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. a bibliografia científica internacional no campo. mesmo não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita.1. as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e equivalentes aos melhores de sua classe.5. foi demonstrado que. no quarto estudo.

a seleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sob 16  controle das sílabas escritas e dos grafemas do   . como um desenho. primeiro em relação à escrita e. bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo. a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavras comuns que a criança encontra com grande freqüência. Capovilla (2000b) e F. as relações entre o texto e a fala se fortalecem. Capovilla e A. 1. a seleção das letras e o seu seqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. também em relação à leitura. A manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual da criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros. A criança atenta ao contexto. com o desenvolvimento da rota fonológica. sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é. De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985. Durante a escrita. depois. 2) o alfabético em que. 1990). em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e visual do referente. A escrita também se resume a uma produção visual global. mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letras componentes e convertendo-as em som. Capovilla (2001b). fonemas). é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência de leitura e escrita. No estágio alfabético. Capovilla e F. e 3) o ortográfico em que. paralexia) visualmente semelhantes. a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho. a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica. Para evitar a cristalização de um estilo de leitura ideovisual. sistematicamente explicado e expandido por A. exceto usualmente a primeira. processo e desenvolvimento da competência de leitura e escrita Para entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e da escrita alfabéticas. um código de correspondências entre determinadas letras e combinações de letras (isto é.4. e não uma escrita alfabética. Neste estágio. a criança aprende a fazer leitura visual direta de palavras de alta freqüência. a criança passa por três estágios na aquisição de leitura e escrita: 1) o logográfico. Estrutura.texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência de leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas. com o desenvolvimento da rota lexical. CocaCola e McDonalds). como o de troca de palavras (isto é. ou seja. ao formato e à coloração geral da palavra. tais como seu próprio nome e os nomes de comidas. como se fosse um desenho. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o segundo estágio. desde que o formato geral da palavra permaneça constante. na leitura. Do mesmo modo. Capovilla e F. No estágio logográfico. Capovilla (2000b). sendo que não percebe se forem trocadas as letras seguintes.

texto. mas no sentido inverso. então. Neste estágio. conforme A. Capovilla. embora careçam de qualquer significado. a criança tende a cometer erros na leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons (como. e para aprender por si mesma o seu significado. Capovilla & F. na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado. a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro. Neste ponto. a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica. como se estivesse ouvindo uma outra pessoa falando. Aprendendo as relações entre as letras e os sons. na ortografia das palavras grafofonemicamente irregulares). no estágio ortográfico. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita. No estágio ortográfico. repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para si mesma. a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o da codificação na escrita (isto é. mesmo "palavras inventadas" ou melhor. em vez das letras individuais. são muito lentas. como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes aos morfemas e logogens. a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas relações entre os grafemas e os fonemas. agora. das mesmas palavras que ela usa para pensar e se comunicar com os outros. à medida que a criança vai se exercitando na leitura e na escrita. logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra. Se a criança dominar esses princípios. tal leitura por decodificação grafofonêmica. a criança começa a ser capaz de fazer leitura por decodificação grafofonêmica. isto é. 2000b). e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares. a criança aprende que a escrita alfabética representa os sons das palavras. ou seja. Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entre grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira automática e rápida. a criança pode concentrar-se na memorização das exceções às regras (isto é. pseudopalavras. a converter os sons da fala ouvidos ou apenas evocados em seus grafemas correspondentes). Pseudopalavras consistem em seqüências de letras em combinações que. De início. No entanto. desde que as encontre com uma certa freqüência. Com a prática. quer por inferência direta a partir do texto. chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de memória. quer com o auxilio de um dicionário. por exemplo. a criança aprende o princípio da decodificação na leitura (isto é. TÁXI). para que consiga entender o que está lendo. os professores devem expor a criança a instruções de correspondência entre letras e sons. bem como a escrita correspondente por codificação fonografêmica. falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes. ou seja. a criança não apenas deixa de hesitar. podem ser pronunciadas. e no processamento cada vez 17    . Pelo mesmo princípio. Para produzir tais desempenhos. como são aceitáveis para a ortografia. convertendo as letras em seus respectivos sons e. ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova. Além disso. o ortográfico. Assim. Quando a criança consegue ler e escrever pseudopalavras. ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades.

e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia logográfica. o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985. ao chegar a este último estágio. se fossem lidas pela estratégia fonológica. as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança. ou de composição morfológica evidente. se trocarmos D por B. a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo. a criança aprende a ler lexicalmente. Para Frith (1985. crianças com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo. ela irá pronunciar o X não como "z". a criança não tenderá a notar a troca. Assim. Se a criança tentar usar a estratégia de leitura fonológica. símbolos de notação científica e lógica. conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência. Neste ponto. desde que haja arcos dourados sobre um fundo vermelho. as palavras conhecidas e familiares. mas sim como "ch". Na fase alfabética. por meio do reconhecimento visual direto (isto é. 1973). Por exemplo. Por exemplo. 1990). elas seriam pronunciadas incorretamente (isto é. as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta estratégia já que. Na fase logográfica. 1990) identifica três fases distintas na alfabetização. por exemplo. É importante ressaltar que. na forma e na cor. ou apenas 18    . mas não atenta às letras. Na fase ortográfica.5. pela estratégia fonológica). Tal interrupção pode ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético. mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica. o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder.mais avançado da sintaxe do texto. Contudo. e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as palavras aparecem. e D por P na palavra escrita McBOMALP'S. e toma-se capaz de ler palavras irregulares. 1. e não mais exclusivamente por meio de decodificação (isto é. desde que sejam regulares grafofonemicamente. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem ser lidas por reconhecimento visual direto. Contudo. o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras. pela estratégia lexical). sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita. Em verdade. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura Como vimos. Finalmente. ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não compreenderia o que está lendo. exceto a primeira. podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. materiais como algarismos matemáticos. como no caso da dislexia fonológica. desde que comuns. N por M. não significa que ela abandone as estratégias anteriores. a palavra EXÉRCITO precisa ser lida lexicalmente para que possa ser compreendida. e isto certamente tenderia a comprometer a sua compreensão de leitura. a criança faz reconhecimento visual direto com base no contexto. A propósito. seu sistema de leitura pode ser considerado completo e maduro. só porque a criança passa a ser capaz de fazer uso da estratégia lexical.

Outros exemplos: XADREZ. EXÉRCITO. por exemplo. Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão. CAINELO (chinelo). Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas. TOMADA. CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom). MENINA e PIPA. com dez itens de teste para cada tipo. e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho. HAPELHA (abelha). a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. AGASALHO. CINAU (sinal). Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas. permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência. A. MAÇÃ (morango).. como no caso da dislexia morfêmica. Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais. acompanhado de tabelas de normatização. PAROUE (parque). como a palavra TREM sob a figura de um ônibus.. Capovilla et al. APATAR (apagar). assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os corretos. MAPA. RÁDIO (telefone). Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de modelo do desenvolvimento da leitura e escrita. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro). como CAEBÇA sob a figura de uma cabeça. JACAPÉ (jacaré). um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Tipo 3) Palavras com incorreção semântica. Há sete tipos de itens (isto é. Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo). inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). FÊRA (pêra). como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de boxe. Outros exemplos: FACA (vaca). ROSA (sob árvore). como a palavra TÁXI sob a figura de um táxi. 1998). Capovilla. em relação à idade e à escolaridade. AVIÃO (águia). como RASSUNO sob a figura de 19    . Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas. O teste objetiva ser. Capovilla. MÁCHICO (mágico). A escrita é feita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. ao mesmo tempo. BONÉ. pares figura-escrita). OFELHA (ovelha). MININU (menino). PRINCESA. EXERCÍCIO e BRUXA. PIJAMA. PIPOTA (pipoca). JÊLU (gelo). TESOURA. elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. 2000. O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste. AUMOSSU (almoço). TEIEUISÃO (televisão). Outros exemplos: GAIO (gato). CRIANQAS (crianças). RELÓCHIO (relógio). TÁCSI (táxi) e ÓMI (homem).na passagem do alfabético para o ortográfico. CALÇAS. BUZINA. Macedo et al. SOFÁ (casa). F. Psicométrico porque. ESTERLA (estrela) e CADEPMO (caderno). HOSPITAU (hospital). Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares. PINCEL. Outros exemplos: BATATA. como CANCURU sob a figura de um canguru. A tarefa da criança é cruzar (isto é. COBRA (peixe). um par figura-escrita). São eles: Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como. todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas. MAIÔ. XAPEL (chapéu). cada qual com um par composto de uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é. PONECA (boneca) e JUVEIRO (chuveiro).

DILHA (pião). uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE). O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. assinalar com um X) os pares de tipo 3. ou em aceitar (isto é. 4. Reciprocamente.6 e 7) devem ser rejeitados (isto é. 4. assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2. uma regular (FADA) e uma irregular (PRINCESA). 5. Outros exemplos: PAZIDO (xarope). FOTIS (meia). A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa. uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone).6e7. enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4. 5. os erros consistem em rejeitar (isto é. ou falta dele. Os acertos consistem em aceitar (isto é. 5. ASPELO (coelho). deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2.uma mão. 6 e 7. uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO). MELOCE (palhaço). SOCATI (urso) e CATUDO (tênis). O insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processamento lexical. lAMELO (tigre). deixar de rejeitar) os pares de tipo 3. I FADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO MÁCHICO TÁCSI MELOCE Figura 7. cruzados com um X). circulados com o lápis). e em rejeitar (isto é. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas. MITU (óculos). Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é. Do 20    .

HOSPITAL.6. 1996) ou de longo prazo (Elbro. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos. as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za". 2000). por exemplo. BOXE. No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. Nos cinco pares de sílabas. com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. 1997. PÁSSARO. as crianças ouviam cinco tipos de pares de sílabas. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitores Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares a uma série de fatores como. A partir exclusivamente dos escores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Ashbaker. o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7) poderia indicar sérios problemas de leitura. TÁXI. e recurso à estratégia de leitura logográfica. cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson & Fawcett. Miller. 1993). o estudo avaliou as habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público. & Silveira. no prelo. Cluytens. logográfico. Capovilla & F. problemas de discriminação fonológica (Mody. quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura. A. Capovilla. Tallal. Morais. isto indica que ela está lendo pela rota fonológica. Swanson. mesmo. mas com o agravante de dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. e as 16 crianças (chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à média da turma. SINAL. F. 2001a) testou a participação desses três fatores. problemas de memória de trabalho (Gerber. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo 5). se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas. fonológico e. ela rejeitaria as pseudopalavras homófonas. Share. Ainda mais sério. 1996. que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico. & Fitch. 1994. 1995. ALMOÇO). por decodificação grafofonêmica estrita. Capovilla. 1998). isto é. & Alégria. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminação fonológica. Um estudo recente (F. por exemplo.mesmo modo. HOMEM. MENINO. & Brady. 1. Capovilla. & Lee. Finalmente. sem fazer recurso à rota lexical. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico. Capovilla. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado. Se ela fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como. GELO. memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. com ausência de processamento lexical. e isolou os dois extremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) com desempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma. Capovilla & A. o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico. Studdert-Kennedy. 21    . 1984).

desde uma duração média (2.40. as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de Leitura Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto é. 250. 30. 450. 350. apareciam na tela os sinais igual e diferente. Conforme a figura. O teste apresentava cada um dos cinco tipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs). sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la". "cha" -"Ra"). 150. 80. abaixo de um desvio padrão em relação à média) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica. 100. sendo que a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é a demanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalho fonológica. 60). 300."sa" -"sa") ou diferentes. "ga" -"ca").20. "ja"-"lha"). 22    . Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminação fonológica pobre). 60. à sonorização ("fa" -"va". 200.5 s) até intervalos que eram muito curtos (numa escala de milésimos de segundo: 0. ao ponto de articulação ("ba" -"da". 1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5. Para tanto. 400. 15. após cada apresentação de pares de sílabas. "ta" "pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma". Tais resultados encontram-se representados na Figura 8. sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muito curtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica memória fonológica pobre). que variavam semialeatoriamente. A criança devia julgar se as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes. e a criança selecionava com o mouse um dos sinais. 500.

Ao contrário do que é explicitamente recomendado por países como Estados Unidos. Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente tais resultados auspiciosos. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História? Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a importância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita. Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental geralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica para a alfabetização.Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de Leitura Silenciosa e do modelo teórico a ele subjacente. como também corroboram a hipótese de que a dificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é de natureza fonológica. Inglaterra. com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas (Lehr. Esses PCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www. O sucesso do método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender a partir de estudos de avaliação como este. na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita na abordagem global. especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall. mesmo quando possuem tal conhecimento. responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. 1994. seção Educação Fundamental. 1995). E. por sua vez. subseção seguinte PCN 1a. StahI & Kuhn. Conforme descrito em sua Introdução. dificilmente foram instruídos em seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar. 1. que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento da competência de leitura e escrita. ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentos educacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondências grafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posição oficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país.mec.gov. os PCNs são baseados no 23    . demonstrando a natureza fonológica das dificuldades subjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita. 1995). Dinamarca e outros. a 4a. dentre outros. as autoridades brasileiras ainda recomendam o método global de alfabetização. e a eficácia do método fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tanto para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. Neste capítulo constatamos que os anacronismos da educação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).7. 1997. séries. quanto para o ensino regular de leitura e de escrita. França. tópico 29: O texto como unidade de ensino. Morais. Isto. subseção Parâmetros Curriculares Nacionais. subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa. em franca contradição com as evidências da pesquisa científica internacional e nacional em alfabetização.br. e de estudos de intervenção como os descritos neste capítulo.

subseção Parâmetros a. a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos.). como os 24    . Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la.. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais. francesas e norte-americanas. só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" os PCNs poderiam estar se referindo. seção PCN 1 a. (.mec. e o segundo. com leitura inicial pela rota fonológica e competente pela lexical.) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea. séries. Isto pode ser constatado em trechos como os seguintes. Ellis. hoje alfabetização. disponível no mesmo site http://www. 1986).. O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas. condição para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados de pesquisa.livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky. "Textos" que não existe m fora da escola e.. Examinemos de novo outro trecho. 2000b. Eles ilustram claramente a adesão ao método global ou ideovisual de ensino. 1995). o professor deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas convenções ortográficas do 'português . e contrastam de modo flagrante e até grotesco com as diretrizes curriculares britânicas. aí sim. que... p. na seção Alfabetização e ensino da língua dos PCNs brasileiros: É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. previsto para durar e m geral um ano. Durante o primeiro estágio. 27. o estudo da língua propriamente dita. foguete de dois estágios (.br. Secretaria de Educação Fundamental.. para a maioria dos professores. a 4 tópico 29: O texto como unidade de ensino: séries.) A compreensão atual (. a 4 a. Capovilla & F. seção Volume 2: Língua Portuguesa. Capovilla. (Ministério da Educação. O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para formar palavras. os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo (A.o que garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo. Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só servem para ensinar a ler. seção Educação Fundamental.gov. Curriculares Nacionais. O primeiro seria o que já se chamou de "primeiras letras”.) Como se depreende da citação acima. tendem a parecer as únicas possíveis. 1997.

mais grave do que isto. os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura das crianças. 41. de tudo que sabe sobre a língua (.. p. a unidade básica de ensino só pode ser o texto. Dentro desse marco. 1997. pouco têm a ver com a competência discursiva. necessariamente. decodificando-a letra por letra. Ainda . os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita partam diretamente.). não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra. de modo flagrante e anacrônico. e desde o início.. também já foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área. que são as que mais dependem da escola para aprender. p. Ao instituir oficialmente a introdução do texto complexo logo ao início do processo de alfabetização. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita.. (Ministério da Educação. 25    .) Como a citação acima deixa claro. pois a. duas décadas e meia de pesquisas internacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas e fônicas preparatórias à introdução de textos complexos. especialmente as da escola pública. sobre o autor. compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. entretanto. palavra por palavra. descontextualizadas. e m geral. pois não passam de simples agregados de frases. do seu conhecimento sobre o assunto. séries. desde o início. nem a sílaba. a do ensino contextualizado de palavras e frases. os PCNs contrariam as diretrizes adotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. 24. mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas situações didáticas especificas que o exijam. nem a frase que. nem sequer podem ser considerados textos. Secretaria de Educação Fundamental. segundo os PCNs brasileiros: A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. a. Trata-se de uma atividade que implica. que é questão central. no nível da palavra. Língua escrita: usos e formas. nem a palavra. ao determinar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzam logo ao início. do texto. Prática da leitura. como demonstra o Estudo 4 anteriormente descrito. a partir de seus objetivos. mas sim na "competência discursiva". conforme apresentado anteriormente na revisão do National Reading Panel do governo norte-americano.) U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras. a 4 . (Ministério da Educação. é que. a 4 séries. 1997. Para eles. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. Tais recomendações contrariam. As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanha monta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. a ênfase não deve ser em unidades menores.escritos das cartilhas. A segunda recomendação. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Como vimos. Secretaria de Educação Fundamental.

difícil é pensar. que verifiquem suas suposições .) Como os trechos acima deixam claro.outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única. (Ministério da Educação. basta extrair este significado de suas próprias cabeças. por leitura lexical. p. que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que possuem. 1997.) Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar no texto? É evidente que não. p. De certa forma. Aprendizado inicial da leitura. Já que eles sabem que a qualificação do médico é maior que a enfermeira.).tanto em relação à escrita propriamente quanto ao significado. 37. Secretaria de Educação Fundamental.. séries. Para alunos brasileiros. 24. os PCNs defendem que a criança procure atribuir significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e. depois. Um texto claro tem um significado claro. constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor. p. (Ministério da Educação.) Para aprender a ler. a partir não só do que está escrito. alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs não precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quem administrou a vacina foi a enfermeira. (Weber & Avancini. Aprendizado inicial da leitura. no entanto. É preciso que antecipem.) a. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a.. e "ler" que foi o médico quem vacinou. 2001b. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar (..com os textos de verdade. Jornal da Tarde. é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam.) 26    . O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Secretaria de Educação Fundamental. Afinal. fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. 5 de dezembro. bem poderia ter sido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes é claro: Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo que efetivamente está escrito"... Ao contrário. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o que bem entendem no texto. Como demonstra a prova de leitura do Pisa. a 4a. é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve aprender. em vez de extrair a informação do texto. é preciso que o aluno se defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler . mas do conhecimento que traz para o texto. (. O significado. 43. (. de seu "conhecimento do mundo".. 1997. portanto. p. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4 séries. A14.

27    .

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->