DISCALCULIA: UMA ABORDAGEM LUZ DA EDUCAO MATEMTICA

WILIAM CARDOSO DA SILVA PROF. DR. ROSANA TSI DA COSTA

GUARULHOS 2008

II

DISCALCULIA: UMA ABORDAGEM LUZ DA EDUCAO MATEMTICA

WILIAM CARDOSO DA SILVA PROF. DR. ROSANA TSI DA COSTA

Relatrio Pesquisa,

Final como

apresentado parte

ao

Comit para

de a

fundamental

concretizao do Projeto de Iniciao Cientfica PIBIC-UnG - Rodada II de 2006.

GUARULHOS 2008

Silva, Wiliam Rodrigues Cardoso da

Discalculia: Uma Abordagem Luz da Educao Matemtica / Wiliam Cardoso da Silva Guarulhos: [s.n.], 2006. 45 f.; 30 cm. Relatrio Final (Projeto de Iniciao Cientfica) - Universidade Guarulhos. Orientador: Prof Dr. Rosana Tosi da Costa. 1. Discalculia 4. Interveno 2. Aprendizagem l. Ttulo 3. Ao Pedaggica

IV

D edico este trabalho m inha m e, M aria do Carm o, por sua dedicao e pela dem onstrao de am or e afeto; Ao respeito; A o meu grande com panheirism o; e m inha noiva, Paula, pela pacincia e dedicao, percebidas pelas incontveis contribuies durante a realizao deste trabalho. irmo, W ilson, pelo meu saudoso pai, A lfredo (in

m em oriam ) pela

inspirao de honestidade e

A gradecim entos

Prof. D r. R osana Tosi da Costa, pela dedicao e pacincia durante as sbias orientaes. Prof. D r. D um ara Coutinho Tokunaga Sam eshim a, pelo excepcional auxlio no decorrer da pesquisa. A o Prof. M s. G nter W . U hlm ann, pelo grande incentivo para as apresentaes nos congressos.

VI

"Sem pre m e pareceu estranho que todos aqueles que estudam seriam ente esta cincia acabam tom ados de um a espcie de paixo pela m esm a. E m verdade, o que proporciona o m xim o de prazer no o conhecim ento e sim a aprendizagem , no a posse, m as a aquisio, no a presena, m as o ato de atingir a m eta."
Carl Friedrich Gauss

VII RESUMO

Constatam-se, atualmente, inmeras dificuldades dos alunos, relacionadas capacidade de resolver problemas matemticos e certas habilidades com clculos. Neste campo, a Discalculia ganha destaque, pois afeta as condies de desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, impedindo que tenha melhor apreenso e construo das aes facilitadoras de sua aprendizagem. Assim, a presente pesquisa objetiva compreender acerca dos elementos que dificultam a capacidade do pensamento lgico exigido no clculo, estabelecendo orientaes aos professores e sugerindo ferramentas que facilitam o ensino do movimento matemtico, envolvido nas vrias operaes acadmicas e na vivncia diria. Para a realizao da pesquisa optou-se por uma abordagem terica, bibliogrfica, com enfoque qualitativo dos dados e informaes relevantes quanto ao processo de ensino e aprendizagem das operaes matemticas, causas de dificuldades matemticas, aspectos metodolgicos e didticos envolvidos nesses contextos, bem como atividades pedaggicas necessrias para intervenes que possibilitam levar o sujeito a construir formas de pensar e resolver os problemas matemticos.

Palavras-Chave: Discalculia. Aprendizagem. Ao pedaggica. Interveno.

VIII

SUMRIO

APRESENTAO.................................................................................................................... 10 INTRODUO .......................................................................................................................... 11 1 METODOLOGIA ................................................................................................................. 13 1.1 1.2 1.3 1.4 OBJETIVO GERAL ...................................................................................... 13 OBJETIVO ESPECFICO ............................................................................... 13 DELINEAMENTO ........................................................................................ 14 PROCEDIMENTOS ....................................................................................... 14

2 DISCALCULIA ...................................................................................................................... 16 2.1 2.2 TIPOS DE DISCALCULIA ............................................................................. 18 CAUSAS DA DISCALCULIA ......................................................................... 18

2.2.1 Neurolgica (imaturidade) .................................................................. 19 2.2.2 Lingstica........................................................................................... 19 2.2.3 Psicolgica .......................................................................................... 20 2.2.4 Gentica .............................................................................................. 20 2.2.5 Pedaggica .......................................................................................... 21 3 DISCALCULIA E DISLEXIA ........................................................................................ 22 4 COMO IDENTIFICAR A DISCALCULIA.................................................................. 24 5 COMO AJUDAR UM DISCALCLICO ..................................................................... 26 6 RECURSOS PARA INTERVENO EM CASOS DE DISCALCULIA ........... 29 7 SUGESTES DE ATIVIDADES PARA A INTERVENO JUNTO AOS ALUNOS DISCALCLICOS ............................................................................................ 32 7.1 7.2 7.3 MATIX ....................................................................................................... 32 PALITOS ..................................................................................................... 33 SOMA QUINZE ........................................................................................... 34

IX 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 TANGRAM.................................................................................................. 34 JOGO DOS HEXGONOS ............................................................................. 36 SOMA CIRCULAR ....................................................................................... 37 UMA QUESTO DE PORTAS ........................................................................ 38 AVANANDO COM O SINAL ....................................................................... 38 TRIMU ....................................................................................................... 39

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 41 REFERNCIAS ......................................................................................................................... 43

10 APRESENTAO

O pesquisador aluno do sexto semestre do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica pela UnG Universidade Guarulhos. Ao notar, em sua vivncia acadmica, a srie de dificuldades matemticas que afetam o dia-a-dia de algumas pessoas, passou a observ-las, com o propsito de compreend-las e auxili-las na superao dessas dificuldades. Observou, tambm, ao ingressar na Universidade, que muitos de seus colegas de classe apresentavam algum tipo de dificuldade quanto resoluo clculos, para os quais eram necessrias noes de matemtica bsica, que, de incio, se supunha fossem conhecidas. Com base em tais observaes, o pesquisador elaborou um projeto de pesquisa visando amenizar os resultados da situao ora discutida, voltada resoluo de operaes matemticas, objetivando conhecer Discalculia. Desta forma, houve-se por bem conhecer, com maior profundidade, a Discalculia, suas causas e o que se pode fazer, na condio de professor, para intervir na busca de tratamento pedaggico, de modo a amenizar os resultados prejudiciais. melhor essa dificuldade, causadora de um dficit especfico da matemtica, denominado

11

INTRODUO

O foco deste estudo a Discalculia, em cujo estudo o pesquisador busca formas de compreend-la para intervir pedagogicamente no sentido de superar esse dficit de aprendizado. Esta proposio, segundo Vygotsky, deve-se crena de que a matemtica consiste numa ferramenta de extrema importncia para o homem, em termos de sociedade e sobrevivncia, pois a necessidade de lidar com os nmeros e realizar clculos est, indiscutivelmente, presente na prtica do dia-a-dia. Tome-se como exemplo, ainda que de modo simplista, a compra diria do pozinho para o caf da manh, quando o pai de famlia verifica se dispe de dinheiro suficiente para a quantidade desejada. Constata-se, portanto, que preciso calcular. O mesmo ocorre com o raciocnio exigido para saber as horas, pagar a passagem do nibus, no obstante o fato de serem pessoas que no tiveram a chance de estudo no devido tempo. Todos esto envolvidos em situaes que exigem o encadeamento de pensamentos matemticos. Parolin e Salvador (2002, p. 42) mencionaram que: atravs do clculo que podemos medir nossos passos, pesar nosso cotidiano, avaliar nossos gastos e quantificar nossas perdas [...]. Portanto, por observar as dificuldades mencionadas, iniciou-se estudo para a verificao do que ocorre com essas pessoas e a investigao cientfica permitiu identificar as caractersticas da Discalculia, cuja pesquisa pode ser considerada medida de extrema importncia. Parolin e Salvador (2002, p. 34) afirmam que: no raro ouvirmos depoimentos demonstrando a falta do desenvolvimento adequado das habilidades relacionadas ao clculo, ou ao raciocnio lgico em seu dia-a-dia, o que no significa falta de competncia para esse raciocnio. Ainda que seja assunto bastante interessante e pertinente, h que se observar a pouca quantidade de pesquisas relacionadas ao assunto. No entanto, cabe registrar, aqui, o importante papel da Associao Brasileira de Dislexia (ABD)

12 por cuidar de vrios dficits de aprendizagem. Esta associao procura ajudar, de todas as formas, o dislxico e os portadores de distrbios de aprendizagem, inclusive a discalculia, de tal sorte que os portadores desses distrbios se transformem em cidados produtivos, evitando, assim, a marginalizao. Para tanto, atuam nas reas de diagnstico, pesquisas, cursos e eventos sobre dislexia e distrbios de aprendizagem, colaborando com o governo e entidades privadas ligadas s reas de educao e incluso. Pretende-se, portanto, dada a importncia do assunto, contribuir com os professores e profissionais da rea de educao, sobretudo da educao matemtica, de maneira que possam dar a devida ateno aos alunos que apresentem tais caractersticas, identificando-os e intervindo pedagogicamente, procurando auxili-los com a criao de estratgias de estudo que permitam o sucesso acadmico e pessoal.

13

METODOLOGIA

1.1 Objetivo Geral

O aluno em perfeitas condies neurolgicas capaz de desenvolver todas as suas habilidades e competncias, o que no ocorre com aquele que apresenta as caractersticas da discalculia, que consiste numa desordem que afeta a habilidade de lidar com os nmeros. Deste modo, pretende-se com, este estudo, conhecer sobre o fenmeno da Discalculia, suas causas e formas adequadas de interveno pedaggica.

1.2 Objetivo Especfico

sabido que a discalculia pode afetar pessoas de qualquer classe social e de qualquer nvel de Quociente de Inteligncia (QI), caracterizando-se pela dificuldade em lidar com dados matemticos, tempo, medida etc. Assim, de modo mais especfico, esta pesquisa objetiva verificar o conceito ou os vrios conceitos de Discalculia e analisar as diferentes concepes conceituais desse distrbio neurolgico, alm de identificar as possveis causas do fenmeno e verificar as formas indicadas para a interveno pedaggica, colaborando para que outros profissionais da rea de educao possam ampliar seu conhecimento e realizar prticas mais efetivas e eficazes para o atendimento aos alunos que apresentem caractersticas do distrbio em situao educacional escolar.

14 1.3 Delineamento

Para a realizao da presente pesquisa optou-se pela abordagem qualitativa, prpria do levantamento bibliogrfico. Pois essa estrutura metodolgica que, segundo a pesquisadora Marli Andr (apud COSTA, 1995), assegura possibilidades de melhor aprofundamento na anlise crtica dos elementos que compem o cotidiano educacional, apontando o seu significado e suas limitaes historicamente situados. Chizzotti (2000), por sua vez, argumenta que a fundamentao que respalda a escolha nesta estrutura metodolgica est na postulao de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, posto que impossvel negar a interdependncia entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido, possibilitando uma ligao indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade da pessoa. Ainda, de acordo com o autor:

[...] o conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e neutro, est possudo de significados e relaes que sujeitos concretos criam em suas aes CHIZZOTTI (2000, p. 79).

Assim, a pesquisa, ainda que de cunho terico, no deixar de dialogar com todas as informaes retiradas de distintos livros, artigos de revistas, documentos e websites para que se possa avanar em compreenses e novas anlises.

1.4 Procedimentos

A elaborao do trabalho seguiu as seguintes etapas e critrios: a) Levantamento de informaes e dados diversos, como fontes bibliogrficas, revistas e peridicos, dissertaes e websites; b) Seleo e diviso dos assuntos pertinentes ao tema em pauta;

15 c) Organizao do material para orientao do trabalho; d) Entrega do relatrio de andamento da pesquisa; e) Participaes em congressos, para publicao do trabalho; f) Fechamento e elaborao do relato final.

16

DISCALCULIA

O termo discalculia usado freqentemente ao referir-se, especificamente, inabilidade de executar operaes matemticas ou aritmticas. , pois, um
distrbio neuropsicolgico caracterizado pela dificuldade no processo de aprendizagem do clculo e que se observa, geralmente, em indivduos de inteligncia normal, que apresentam inabilidades para a realizao das operaes matemticas e falhas no raciocnio lgico-matemtico. Por ser considerado um tipo de transtorno, convm frisar que, segundo Ferreira (2000) transtorno tem por significado desorganizar, atrapalhar, ou ainda, desarranjo e desordem. De acordo com Johnson e Myklebust (1983): Este transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos, nem por m escolarizao. Ainda, segundo os autores, o portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros. Segundo os pesquisadores, a criana com discalculia incapaz de: a) Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior; b) Conservar a quantidade, o que a impede de compreender que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250 gramas; c) Compreender os sinais de soma, subtrao, diviso e

multiplicao (+, , e x); d) Seqenciar nmeros, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 15 (antecessor e sucessor); e) Classificar nmeros;

17 f) Montar operaes; g) Entender os princpios de medida; h) Lembrar as seqncias dos passos para realizar as operaes matemticas; i) Estabelecer correspondncia um a um, ou seja, no relaciona o nmero de alunos de uma sala quantidade de carteiras; e j) Contar atravs de cardinais e ordinais. Convm destacar, ainda, que os processos cognitivos envolvidos na discalculia so: a) Dificuldade na memria de trabalho; b) Dificuldade de memria em tarefas no-verbais; c) Dificuldade na soletrao de no-palavras (tarefa de escrita); d) Ausncia de problemas fonolgicos; e) Dificuldade na memria de trabalho que implica contagem; f) Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais; g) Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis. Para o Manual de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais DSM-IV (1994), o transtorno nas operaes Matemticas caracterizado pela incapacidade para realizao de operaes aritmticas, clculo e raciocnio inferior mdia esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade do indivduo e dificuldades que trazem prejuzos significativos em tarefas dirias que as exigem ou apresentam algum dficit sensorial, destacando-se que as dificuldades matemticas excedem aquelas geralmente associadas. Diversas habilidades podem estar prejudicadas pelo transtorno, como: habilidades lingsticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos matemticas); perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos); de ateno (copiar nmeros ou cifras, observar sinais de operao); e matemticas (dar seqncia a etapas matemticas,

18 contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao).

2.1 Tipos de Discalculia

Os pesquisadores Johnson e Myklebust (1983) baseiam seus estudos em uma classificao com seis tipos de discalculia elaborada por um pesquisador citado como Kosc que definiu a discalculia em seis subtipos: a) Discalculia Verbal dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes; b) Discalculia Practognstica comparar e manipular objetos matematicamente; c) Discalculia Lxica dificuldades na leitura de smbolos matemticos; d) Discalculia Grfica dificuldades na escrita de smbolos matemticos; e) Discalculia Ideognstica dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos; e f) Discalculia Operacional operaes e clculos numricos. dificuldades na execuo de dificuldade reais ou para em enumerar, imagens,

2.2 Causas da Discalculia

No existe uma causa nica e simples com que se possam justificar as bases das dificuldades com a linguagem matemtica, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinao de razo matemtica ou pela dificuldade em elaborao de clculo matemtico. Essas dificuldades esto atreladas a fatores

19 diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domnio da leitura e/ou da escrita, na compreenso global proposta num texto, bem como no prprio processamento da linguagem. Estudos apontam que a discalculia pode ser causada por vrios elementos que abrangem reas de estudo, como a Neurologia, a Lingstica, a Psicolgica, a Gentica e a Pedaggica.

2.2.1 Neurolgica (imaturidade)

Maturao

soma

das

caractersticas

de

evoluo

neurolgica

apresentadas pela maioria dos indivduos nas diferentes etapas de desenvolvimento e que permitem o uso das capacidades inatas e expressas por seu comportamento. O desenvolvimento neurolgico implica na maturao progressiva atravs das modificaes do sistema nervoso e se caracteriza pelas diferentes funes, que vo se estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente. Cada nvel etrio de maturao permite desenvolver novas funes (percepo, espaotemporal, lateralidade, ritmo etc), atravs de experincias que produzam estmulos adequados. So observados, a seguir, trs graus de imaturidade: a) Leve em que o discalclico reage favoravelmente interveno teraputica; b) Mdio configura o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades especficas em matemtica; e c) Limite ocorre quando h leso neurolgica, gerada por diversos traumatismos, provocando um dficit intelectual.

2.2.2 Lingstica

20 Segundo Cazenave (1972 apud DIAS, 2007), a compreenso matemtica s possvel mediante a integrao da linguagem. Neste caso, o discalclico apresenta deficiente elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de interiorizao da linguagem. O autor considera que a linguagem possui uma funo fundamental na evoluo do intelecto. Ela substitui a ao de modo a habilitar o raciocnio dede o plano da percepo at uma perspectiva mais abstrata. Deste modo, convm que o indivduo desenvolva nvel lingstico para que possa dominar a matemtica. A criana que tem dificuldades para compreender relaes e suas reversibilidades no poder generaliz-las. O simbolismo numrico surge a partir da correspondncia nmero-quantidade, por isso requer adequado desenvolvimento da funo simblica. Os alunos com dficit nesta rea no correspondem smbolo oral, quantidade e sua representao grfica. A resoluo de problemas envolve muitas questes de linguagem alm da matemtica. Cazenave (1972 apud DIAS, 2007) lembra que a compreenso do problema imprescindvel para sua resoluo. O estudante deve entender as palavras e apliclas em sentido aritmtico. Caso no compreenda o que est lendo, no conseguir resolver o problema. A matemtica somente ser vivel se integrada com habilidades slidas de linguagem, pois no seria possvel desenvolver uma destas reas de maneira isolada.

2.2.3 Psicolgica

Indivduos com alguma alterao psquica so mais propensos a apresentar transtornos de aprendizagem, pois o emocional interfere no controle de determinadas funes como memria, ateno e percepo.

2.2.4 Gentica

Existem explicaes, mas no comprovao, da determinao do gen

21 responsvel por transmitir a herana dos transtornos de clculo. H significativos registros de antecedentes familiares de discalclicos que tambm apresentam dificuldades em matemtica. Ainda assim, neste contexto, a hereditariedade carece de estudos mais aprofundados, antes de quaisquer outras assertivas.

2.2.5 Pedaggica

a causa determinante, pois est diretamente vinculada aos fenmenos que se sucedem no processo de aprendizagem.

22

DISCALCULIA E DISLEXIA

Do Grego

DYS dificuldade

LEXIS palavra, escrita

DISLEXIA

Figura n. 1 Formao da palavra Dislexia

Do grego dys (difcil, dificuldade) e lexis (palavra, escrita), dislexia consiste num distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, estabelecendo maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases, segundo a Wikipdia (2007) apontam que cerca de 10 a 15% da populao mundial dislxica. Ao contrrio do que muitos pensam, a dislexia no o resultado somente de m alfabetizao, desateno, desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia, mas tem ligao especfica com aspectos neurolgicos. Desta forma, em 2003, segundo Kappes et al (2006), a Associao Internacional de Dislexia afirmou que esse transtorno consiste numa

incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica, que caracterizada por dificuldades na correo e/ou influncia na leitura de palavras por baixa competncia leitora e ortogrfica. Essas dificuldades resultam em um dficit fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas. Secundariamente, podem surgir dificuldades de compreenso leitora, impedindo o desenvolvimento do vocbulo e dos conhecimentos gerais (TELES, 2004, p. 715).

23 Cabe ressaltar que pessoas dislxicas, com freqncia, so bem dotadas em matemtica. Elas tm habilidades de visualizao em trs dimenses, que as ajudam a assimilar conceitos mais clara e rapidamente que pessoas no-dislxicas. No entanto, a discalculia, como dislexia, possui aspectos relevantes que a caracteriza, por exemplo, pela falta de memria temporria, deficincia na leitura e escrita e a inverso de caracteres ligados aos smbolos da matemtica. Assim, os portadores de discalculia tm dificuldades em ler e escrever (interpretar) os grafemas usados como indicadores de significados para representar a necessidade de operaes. Os sujeitos no decodificam os smbolos e, portanto, no operam, ou no realizam atividades com eles. Poucos so os estudos especficos sobre discalculia, o que motiva o pesquisador a destacar a necessidade de pesquisas mais aprofundadas sobre o assunto, o que, por certo, trar grandes benefcios aos professores interessados em ampliar seus conhecimentos e melhorar sua capacitao, s escolas pela qualificao de seus profissionais e, em especial, ao aluno pelos resultados que ter em seu aprendizado. Neste contexto, o pesquisador pde constatar sobre o desconhecimento de alunos em nvel universitrio e professores sobre a matria, quando de sua participao em eventos como: a Quinta Jornada de Iniciao Cientfica da Universidade Guarulhos (V JIC - UnG), realizada no Campus Centro; o 7 Congresso Nacional de Iniciao Cientfica do Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior de So Paulo (7. CONIC SEMESP), realizado na cidade de Sorocaba, tendo como sede a Universidade de Sorocaba UNISO; e 15 Simpsio Internacional de Iniciao Cientfica da Universidade de So Paulo (15 SIICUSP), realizado na cidade de So Carlos, destacando que tais participaes esto devidamente registradas conforme Anexos A C.

24

COMO IDENTIFICAR A DISCALCULIA

Quando se fala na origem das dificuldades de aprendizagem em matemtica, surgem muitas dvidas e, na maior parte dessas ocorrncias, no h uma nica causa especfica, mas um conjunto delas que podem ser encontradas tanto no aluno quanto em relao a fatores externos, inclusive no modo de ensinar matemtica. De acordo com Smith e Strick (2001 apud ALMEIDA; GONTIJO, 2007), no que diz respeito aos aspectos relativos ao aluno, so consideradas a memria, a ateno, a atividade perceptivo-motora, a organizao espacial, as habilidades verbais, a falta de conscincia e as falhas estratgicas, todas como fatores responsveis pelas diferenas na execuo de atividades matemticas. Dentre estas, um dos fatores relevantes a dificuldade em operaes matemticas simples como a soma ou a multiplicao. Ao deparar-se com alunos com dficit de aprendizado, o professor precisa dispensar maior ateno para poder identificar as dificuldades apresentadas. No caso da matemtica, um pouco mais difcil dizer se um dficit ou um distrbio, uma vez que a matemtica considerada uma das disciplinas mais complicadas para o entendimento do aluno. Um indicador muito simples das possveis dificuldades com nmeros a inabilidade de contar para trs, de dois em dois nmeros ou de trs em trs, ressaltando que os discalclicos tm dificuldade na compreenso da ordem e da estrutura numrica. Outro fator a falta de compreenso do valor da posio no sistema numrico. A confuso nessa rea freqentemente disfarada nos primeiros anos, pois as crianas aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e pode utiliz-las se apresentadas de forma especial (diretas), e so mecanicamente aprendidas. Se essa colocao mudada, ou se necessrio usar o conhecimento dos nmeros, a pessoa geralmente necessita de flexibilidade para utilizar seu conhecimento de outra maneira, o que torna sua dificuldade de compreenso

25 visvel, assim como tarefas como agrupar e reagrupar nmeros, lembrar qual nmero vem antes ou depois e repetio de algarismos devido falta de ateno. O que tambm se observa so as dificuldades em seguir muitas ordens simultaneamente, alm de problemas com a coordenao motora fina (pintar, desenhar, amarrar, costurar etc), problemas com a coordenao motora grossa (falta de habilidade nos esportes e o descuido ocasionando a freqente queda de objetos da carteira escolar). Alm disso, a resistncia s atividades que exigem leitura e escrita outro aspecto a ser considerado, ressaltando que o discalclico pode ter dificuldades na leitura e na escrita e resiste, tambm, a atividades em grupo por no gostar de se expor. Geralmente escreve pouco e suas respostas s questes que lhe so formuladas resumem-se a sim ou no, devido ao medo de errar. Manifesta um sentimento fortssimo de menos-valia, que acontece por se sentir acuado em relao classe.

26

COMO AJUDAR UM DISCALCLICO

Segundo palavras de Becker e Franco (2002, p. 22)

[...] para Piaget, o homem se faz matemtico na medida em que constri matemtica como contedo, mas, sobretudo, como estrutura. [...] ser humano implica ser matemtico; tornar-se humano tornar-se matemtico, ou melhor, lgico matemtico [...].

Com base nessa afirmao de Piaget e preocupado com os resultados prejudiciais ao aprendizado, o pesquisador solicitou informaes junto Associao Brasileira de Discalculia (ABD), via e-mail (Anexo D) e obteve como resposta algumas orientaes sobre as possibilidades de ajuda do professor em relao aos alunos que, eventualmente, apresentem dificuldades no aprendizado da matemtica, a saber: a) Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada; b) Adotar o uso de caderno quadriculado; c) Quanto s provas, devem-se elaborar questes claras e diretas, reduzindo-se ao mnimo o nmero de questes, sem limite de tempo, aplicando-a de tal sorte que o aluno esteja acompanhado apenas de um tutor para certificar se entendeu o enunciado das questes; d) estabelecer critrio em que, por vezes, o aluno poder ser submetido a prova oral, desenvolvendo as expresses mentalmente, ditando para que algum as transcreva; e) Moderar na quantidade dos deveres de casa, passando exerccios repetitivos e cumulativos; f) Incentivar a visualizao do problema, com desenhos e depois

27 internamente; g) Prestar a ateno no processo utilizado pela criana, verificando o tipo de pensamento que ela usa para desenvolver o problema; h) Ministrar uma aula livre de erros, para esse aluno conhecer o sucesso; e i) Ter em mente que, para o discalclico, nada bvio, como para os demais alunos. Assim como so importantes as recomendaes da ABD, convm que o professor no descarte a possibilidade de trabalhar com uma equipe multidisciplinar. A medida poder ajudar sensivelmente, sobretudo se puder contar com a participao de um psicopedagogo que trabalhar a auto-estima, valorizando, portanto, as atividades desenvolvidas pela criana e descobrindo o seu processo de aprendizagem e os instrumentos que a auxiliaro no aprendizado. Neste contexto, h que se observar que os jogos consistem numa boa opo para ajudar na visualizao de seriao, classificao, as habilidades psicomotoras, habilidades espaciais e a contagem. O uso do computador bastante til por se tratar de um objeto que desperta grande interesse e curiosidade na criana. Deste modo, um instrumento que pode ser muito bem aproveitado, especialmente por existirem inmeros sites com jogos educativos que propiciam a noo de espao e forma, como o tangam e outros que reforam a compreenso da matemtica. Em relao ao professor, ele deve evitar atitudes e palavras que dem destaque s dificuldades do aluno para no diferenci-lo dos demais, evitando a todo custo demonstrar impacincia com as confuses de raciocnio dessa criana. conveniente que o educador evite as correes constantes diante da turma, pois essa linha de conduta acaba por exp-lo a situaes desagradveis, embora no deva ser ignorado. Ao se constatar algum aluno com tais caractersticas, o melhor que se tem a fazer no for-lo realizao das tarefas quando estiver nervoso pelo fracasso anterior. Deve-se, portanto, explicar-lhe suas dificuldades, destacando que o professor est ali para ajud-lo. Nessa situao, o educador deve lembrar que os

28 jogos so muito bem-vindos, sobretudo aqueles que envolvam o contedo matemtico estudado no momento, alm do reforo criativo com foco em casos concretos relacionados com a realidade da criana. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) apontam uma reflexo sobre o ensino da Matemtica, considerando de fundamental importncia ao professor conhecer, entre outros: [...] a histria de vida dos alunos, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condies sociolgicas, psicolgicas e culturais. (BRASIL, 1998, p. 36).

29

RECURSOS PARA INTERVENO EM CASOS DE DISCALCULIA

Os jogos e as brincadeiras so vistas como mecanismos psicolgicos e pedaggicos que contribuem tanto para o desenvolvimento mental quanto para a aprendizagem da linguagem. Alm disso, possibilitam a busca de meios pela explorao, ainda que desordenada, atuando como aliados fundamentais na construo do saber. Segundo o contido nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que tange insero de jogos no ensino de Matemtica, estes
[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes [...] podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desafios, lanar-se busca de solues, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e da possibilidade de alter-las quando o resultado no satisfatrio necessrias para aprendizagem da Matemtica (BRASIL, 1998, p. 46-47).

Os jogos, portanto, so atividades que devem ser valorizadas desde o nascimento, pois atravs delas que a criana aprende a movimentar-se, falar e desenvolver estratgias para solucionar os problemas que tero pela frente. Atravs da conexo entre jogos, brincadeiras e a matemtica, o professor pode criar situaes na sala de aula que impulsione os alunos compreenso e familiarizao com a linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal, dando oportunidades para eles escreverem e falarem sobre o vocabulrio matemtico, alm de desenvolverem habilidades de formulao e resoluo de problemas, enquanto desenvolvem noes e conceitos matemticos. Outro aspecto importante a utilizao de situaes-problemas por desenvolverem a habilidade de raciocnio, a interpretao de informaes e a

30 estratgia para resolv-las, chegando a uma soluo de acordo com as perguntas formuladas. Resolver problemas no se resume em compreender o que foi proposto e em dar respostas, aplicando procedimentos adequados. necessrio, pois, desenvolver habilidades que permitam por prova os resultados, testando seus efeitos e comparando diferentes caminhos para obter a soluo. Segundo Dante (1989), o matemtico Polya sugere um modelo para a resoluo de problemas, aqui apresentado de forma resumida: a) Compreender o problema analisando o enunciado e localizando os dados; b) Elaborar um plano organizar os dados, valendo-se de experincias passadas e lembrando problemas semelhantes que possam ajudar; c) Executar o plano elaborado experimentar o plano de soluo passo a passo; e d) Examinar a soluo encontrada checando os resultados. Lima (2000, p. 101) afirma que a iniciao matemtica no se trata, como se v, de ensinar clculo (contar, somar, dividir etc), mas de construir estruturas de classificao, seriao, partio, correspondncia, redes, grupos etc. As intervenes pedaggicas com jogos e brincadeiras nas aulas de matemtica podem ser realizadas, segundo Grando (2004), em sete momentos distintos: familiarizao com o material do jogo; reconhecimento das regras; jogo para garantir as regras; interveno pedaggica verbal; registro do jogo; interveno escrita; e jogo com competncia. No momento de familiarizao com o material do jogo, os alunos entram em contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante simulaes de possveis jogadas. comum o estabelecimento de analogias com os jogos j conhecidos por eles. O reconhecimento das regras do jogo pelos alunos pode ocorrer mediante explicao do professor, leitura pelos alunos ou pela identificao a partir de vrias jogadas entre o professor e um dos alunos, que aprendeu

31 anteriormente o jogo. Os demais tentam reconhecer as regularidades nas jogadas e identificar as regras. O jogo para garantir as regras o momento do jogo pelo jogo, ou seja, o momento do jogo no-espontneo e de explorao de noes matemticas nele contidas. Concomitantemente, o professor pode intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos e observaes, a fim de provocar nos alunos o interesse em analisar suas jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resoluo de problema de jogo dos alunos, relacionando-os formalizao matemtica. O registro do jogo pode acontecer dependendo de sua natureza e dos objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos, dos procedimentos realizados ou dos clculos utilizados pode ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao por meio de uma linguagem prpria: a linguagem matemtica. importante que o professor crie intervenes que gerem a necessidade de registro escrito do jogo, havendo um sentido para este registro e no mera exigncia. No momento da interveno escrita, professor e/ou alunos elaboram situaes-problema sobre o jogo para que os prprios alunos resolvam. A resoluo dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o mesmo, na qual os problemas abordam diferentes aspectos que podem no ter ocorrido durante as partidas. O registro do jogo tambm se faz presente nesse momento. Como ltimo momento do trabalho pedaggico com jogos, o jogo com competncia, o retorno situao real do jogo. interessante que o aluno retorne ao do jogo para que execute estratgias definidas e analisadas durante a resoluo dos problemas propostos. Deste modo, o jogo na Educao Matemtica:

passa a ter o carter de material de ensino quando considerado promotor de aprendizagem. A criana, colocada diante de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da brincadeira e, deste modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente (MOURA, 1996, p. 80).

32

SUGESTES DE ATIVIDADES PARA A INTERVENO JUNTO AOS ALUNOS DISCALCLICOS

Neste captulo sero feitas algumas sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas com alunos de vrias faixas etrias, com possibilidade de trabalhar com todos de forma coerente com o nvel de aprendizagem proposto. Importante ressaltar que as atividades propostas esto condensadas num CD-ROM sntese dos jogos colecionados pelo Laboratrio de Ensino de Matemtica da Universidade Guarulhos (LEMa) UnG cuja organizadora a Professora Mestre Ana Maria Maceira Pires.

7.1 Matix

O jogo composto de um tabuleiro quadriculado de 6 x 6 e trinta e seis peas, sendo: um curinga; uma com a indicao +15; uma com -6; trs com 0 (zero); quatro com +5; e as 26 restantes com indicaes de -1, +1, -2, +2, -3, +3, 4, +4, -5, +7, +8, -10 e +10, sendo duas de cada. O jogo desenvolvido com a participao de dois jogadores que tm como objetivo conseguir o maior nmero de pontos. Os participantes, juntos, posicionam, no tabuleiro, as 35 fichas com os nmeros e o curinga, todos voltados para cima. O primeiro a jogar escolhe se vai retirar ficha na horizontal ou na vertical e, na primeira jogada, retira o curinga e um nmero que esteja na mesma linha (ou coluna, conforme a opo inicial). A seguir, cada jogador, na sua vez, retira uma ficha da coluna ou da linha (de acordo com a opo inicial) da qual foi retirada a ltima ficha;

33 A partida termina quando no restarem fichas na coluna ou na linha e o vencedor ser aquele jogador que, ao adicionar os pontos das fichas retiradas, conseguir maior soma. Os participantes tendem a escolher, de incio, as peas com valor maior, deixando as de menor valor para o fim. Com o tempo percebem que existem estratgias para se obter maior nmero de pontos, inclusive criando "armadilhas" para o adversrio.

7.2 Palitos

O jogo composto de um tabuleiro e dezesseis palitos e desenvolvido por apenas um participante, que tem por objetivo formar trs quadrados, com o movimento de quatro palitos. O jogador Inicia o jogo com os 16 palitos formando os 5 quadrados, conforme a configurao, e deve movimentar apenas quatro palitos de modo a atingir o objetivo do jogo. Os movimentos so observados na figura a seguir.

Figura n. 2 movimentos dos palitos

34 7.3 Soma Quinze

O jogo composto de um tabuleiro retangular, numerado de 1 a 9, e de seis fichas, sendo trs brancas e trs pretas, e desenvolvido por dois participantes que tm por objetivo conseguir a soma quinze, utilizando trs fichas.

Figura n. 3 Cartela e fichas do jogo Soma Quinze

O jogo inicia-se com a distribuio de trs fichas da mesma cor para cada jogador. A seguir, decide-se por sorteio quem colocar a primeira ficha na casa correspondente a um dos nove numerais inscritos no tabuleiro. O segundo jogador procede da mesma forma, retornando a vez ao primeiro e, assim, sucessivamente, at acabarem as fichas. Vencer o jogo aquele que obtiver a soma quinze, somando-se os valores das casas ocupadas pelas trs fichas. Caso nenhum dos dois jogadores vena depois de colocada a sexta ficha no tabuleiro, o jogo prossegue com os jogadores mudando suas fichas de posio, uma a uma, alternadamente, buscando atingir o objetivo do jogo.

7.4 Tangram

O jogo composto de sete peas (cinco tringulos, um quadrado e um paralelogramo), de cartelas com diferentes figuras e desenvolvido por um participante, que tem por objetivo formar um quadrado com as sete peas.

35

Figura n. 4 Figuras do jogo Tangram

Para incio do jogo, deve-se procurar uma superfcie plana. Encontrado o local adequado, o participante deve ter em mente que todas as sete peas devem, obrigatoriamente, ser utilizadas na formao de uma figura, sem a sobreposio de peas. O Tangram permite milhares de combinaes. Exercitando a inteligncia e imaginao, o jogador poder criar figuras inditas, enriquecendo, assim, o acervo j existente.

Figura n. 5 Formao de um quadrado com as figuras do trangran

36 7.5 Jogo dos Hexgonos

O jogo composto de sete hexgonos regulares, cujos lados devem estar numerados de 1 a 6, conforme figura abaixo, e desenvolvido por um participante, cujo objetivo unir seis hexgonos, a um hexgono central, de modo que os lados coincidentes correspondam a numerais de mesmo valor.

Figura n. 6 Hexgonos com lados numerados

As figuras devem estar dispostas numa superfcie plana, sobre a qual o jogador as move, buscando atingir o objetivo do jogo.

Figura n. 7 Exemplo de disposio a ser obtida com os hexgonos

37 7.6 Soma Circular

O Jogo composto de um tabuleiro retangular onde esto desenhadas trs circunferncias entrelaadas, com marcaes nas seis interseces, e de seis fichas circulares numeradas de um a seis.

Figura n. 8 Modelo de fichas e tabuleiro do jogo A Soma Circular

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo dispor as seis fichas numeradas, uma a uma, nas interseces das circunferncias, a fim de que a soma dos pontos, em cada uma das circunferncias, seja a mesma.

Figura n 9 Exemplo da disposio das fichas a ser obtida no jogo A soma circular

38 7.7 Uma questo de Portas

O jogo composto de um tabuleiro em que se encontra desenhada a planta de uma casa, destacando-se as vrias portas nela existentes.

Figura n 10 Tabuleiro do jogo Uma questo de portas

O jogo desenvolvido por um nico participante que tem por objetivo percorrer todas as portas da casa, atravessando cada uma apenas uma vez, cujo percurso marcado com um lpis, salientando-se que no permitido atravessar as paredes da casa. conveniente adotar como estratgia o incio do percurso a partir de um cmodo que tenha nmero mpar de portas.

7.8 Avanando com o Sinal

O jogo composto de um tabuleiro retangular contendo uma trilha numerada, 4 (quatro) pinos coloridos e 1 (um) dado.

39

Figura n 11 Tabuleiro do jogo Avanando com o Sinal

O jogo pode contar com a participao de duas ou quatro crianas, e o objetivo percorrer toda a trilha, chegando ao final em primeiro lugar. Cada jogador inicia na casa 43. Lanado o dado, o jogador divide o nmero 43 pelo nmero obtido. O resto dessa diviso indica o nmero de casas que devem ser avanadas. O jogo prossegue at que um dos jogadores alcance o final da trilha.

7.9 Trimu

O jogo composto de 24 (vinte e quatro) peas triangulares, subdivididas em trs setores, contendo inscries de multiplicaes e resultados de multiplicaes (produtos). O jogo pode contar com a participao de duas a quatro crianas, e o objetivo conseguir o maior nmero de pontos durante a partida. Distribudas as peas em quantidades iguais aos participantes, o jogo tem incio identificando-se o jogador que tiver o resultado 6 (seis) em uma de suas peas. Esse jogador marcar 6 (seis) pontos; A partir do prximo jogador, este e os demais colocaro sobre a mesa uma pea que faa coincidir uma multiplicao com o seu respectivo resultado,

40 encostando sua pea nas demais que j estejam na mesa. Cada jogador marcar para si os pontos referentes ao resultado da multiplicao completada na sua vez. O jogo chegar ao fim, quando um dos participantes terminar suas peas, destacando que se, numa rodada, um jogador no tiver pea que possa ser utilizada, passar a vez ao prximo.

Figura n 12 Peas do jogo Trimu

41 CONSIDERAES FINAIS

No decorrer da pesquisa, houve muita dificuldade em conseguir material que lhe desse respaldo, por existirem poucas pesquisas que tratam especifica e objetivamente da Discalculia, sobretudo no Brasil. Muitos dos estudos existentes so realizados com maior nfase Dislexia. Observa-se maior dificuldade em relao a materiais de apoio, tendo em vista que muitos dos livros consultados so dirigidos psicologia clnica o que dificulta a explorao do contedo, alm do qu, a quase totalidade dos especialistas da rea, indicados pela Associao Brasileira de Discalculia (ABD), sequer responderam ante as tentativas de contato do pesquisador, empreendidas por e-mail. Entretanto, ainda que de posse de escasso material, foi possvel estabelecer um paralelo entre a discusso proposta pela concepo clnica e a concepo pedaggica, construindo-se as primeiras bases para identificar um dficit de aprendizagem matemtica e, com isto, projetar aes didticas especficas para amenizar o dficit, compreendendo a necessidade de uma interveno multiprofissional, ou seja, o indispensvel auxlio de outros profissionais tais como o Psicopedagogo e o Fonoaudilogo, constituindo-se uma equipe de apoio ao aluno e aos educadores. De posse do material que dispunha at a entrega do relatrio de andamento, foi apresentada a pesquisa em eventos de Iniciao Cientfica, como: Quinta Jornada de Iniciao Cientfica da Universidade Guarulhos (V JIC - UnG), realizada no Campus Centro; 7 Congresso Nacional de Iniciao Cientfica do Sindicato das Mantenedoras de Ensino Superior de So Paulo (7. CONIC SEMESP), realizado na cidade de Sorocaba, tendo como sede a Universidade de Sorocaba UNISO; e 15 Simpsio Internacional de Iniciao Cientfica da Universidade de So Paulo (15 SIICUSP), realizado na cidade de So Carlos. Durante as apresentaes constatou-se o impacto positivo da pesquisa, tomando-se por base o desconhecimento das pessoas em relao ao assunto Discalculia , inclusive dos avaliadores, Mestres na rea de Exatas e/ou Educao, os quais demonstraram interesse pelo assunto.

42 Essa demonstrao de curiosidade e interesse dos participantes do evento em relao Discalculia, somada dificuldade na obteno de estudos mais aprofundados acerca do transtorno permite concluir com manifestao espantosa sobre a necessidade de outras pesquisas na rea, cujo enfoque seja a Educao Matemtica, abrindo-se novas possibilidades e novos horizontes aos alunos que, eventualmente, apresentem caractersticas de distrbio ou dficit de aprendizado. Est presente, pois, a expectativa de que este estudo, por modesto que seja, possa auxiliar os alunos com dificuldade no aprendizado em matemtica e que os Educadores Matemticos possam utilizar este material e as sugestes nele contidas como apoio e fonte de inspirao para novas metodologias relativamente ao trabalho com seus alunos, reduzindo o misticismo da matemtica, mostrando que a cincia exata pode ser apresentada de maneira mais clara, aplicada com transparncia e demonstrada atravs das experincias do dia-a-dia, para que o aprendizado se torne mais agradvel e prazeroso a todos, educandos e educadores.

43

REFERNCIAS

ALMEIDA, Cnthia Soares de ; GONTIJO, Cleyton Hrcules. Dificuldades de aprendizagem em matemtica e a percepo dos professores em relao a fatores associados ao Insucesso nesta rea. Disponvel em: <http://www.desenho.ufpr.br/IIISIPEM/GT7_B.pdf>. Acesso em 12 dez. 2007. BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que ? Como se faz? So Paulo: Loyola, 2001. BEAUCLAIR, Joo. Subjetividade em educao. Psique: Cincia & Vida Especial. So Paulo, a. I, n. 2, p. 18-23, mar. 2007. BECKER, F.; FRANCO, Srgio R.K. Revistando Piaget. 3. ed. Porto Alegre: Mediao, 2002. BRASIL (1998). Ministrio de Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros curriculares nacionais: matemtica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acesso em: 15 nov.2007. CAETANO, Luciana Maria. A difcil arte de educar. Psique: Cincia & Vida Especial, a. I, n. 2, p. 52-57, mar. 2007. CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. COSTA, Rosana Tsi da. A concepo de prtica pedaggica por professores de 1 a 4 sries do primeiro grau luz da teoria do conhecimento e interesse de Jregen Habernas. 1995. Dissertao (Mestrado em Psicologia da Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1995. DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo: tica, 1989. DIAS, Fernanda. O sintoma na aprendizagem da matemtica. Disponvel em: <http://www1.fapa.com.br/monographia/artigos/3edicao/FERNANDADIAS.pdf>. Acesso em: 12 dez 2007. FERRARI, Mrcio. Bons leitores so bons alunos em qualquer disciplina. Nova Escola, a. XX, n. 180, p. 32-33, mar. 2005. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio da lngua portuguesa. Rio de

44 Janeiro: Nova Fronteira, 2000. FRANK, Robert. A vida secreta da criana com dislexia. So Paulo: M. Books, 2003. GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 1998. GMARRAZES, A. Revista Portuguesa de Clnica Geral. Portugal, 2004. Disponvel em: www.agmarrazes.ccems.pt/seae/737566.pdf. Acesso em 28/06/2007. GRANDO, Regina Clia. O jogo e a matemtica no contexto da sala de aula. So Paulo: Paulus, 2004. JOHNSON, D.J.; MYKLEBUST, H.R. Distrbios de aprendizagem: princpios e prticas educacionais. So Paulo: Pioneira, 1983. KAMII, C. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para atuao com escolares de 4 a 6 anos. Traduo por Regina A. de Assis. 11. ed. Campinas: Papirus, 1990. KAPPES, Dany et al (2006). Dislexia. Disponvel em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888 >. Acesso em: 01 dez 2007. LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho cientfico. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1995. LEMOS, Ivana de Carvalho; ALVAREZ, Ana Maria B. M. de Costa. O processo de aprendizagem: a influncia do sistema nervoso no comportamento e assimilao de dados. Psique: Cincia & Vida Especial, a. I, n. 02, p. 28-31, mar. 2007. LIMA, Lauro O. Piaget: sugestes aos educadores. 2. ed. Petrpolis/RJ: Vozes, 2000. LOPES, urea. Ser que seu aluno dislxico? Nova Escola, a. XX, n. 188, p. 6062, dez. 2005. LORENZATO, Srgio; FIORENTINI, Dario. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas/SP: Autores Associados, 2006. MOURA, M. O. A sria busca no jogo. do ldico na matemtica. In KISHIMOTO, T. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 2 ed. So Paulo, Cortez, 1996. p. 73-87. PAROLIN, Isabel Cristina H.; SALVADOR, Lia Helena Schaeffer. Odeio matemtica: um olhar psicopedaggico para o ensino da matemtica e suas articulaes sociais. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, n. 59, p. 31-42, 2002. PASQUALE, Silvana Fonseca Del Ponte. O ldico como recurso

45 psicopedaggico no processo de ensino e aprendizagem da matemtica com crianas que apresentam discalculia na 2. srie. Monografia (Especializao em Psicopedagogia Universidade Guarulhos, UnG. Guarulhos/SP, 2004. PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Traduo por Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. PIRES, Ana Maria Maceira; CORRA NETO, Pedro Marques. Jogos para trabalhar contedos, jogos de estratgia e quebra-cabeas. In: LABORATRIO DE ENSINO DE MATEMTICA, 2005, Guarulhos/SP, UnG, 2005. 1 CD-ROM. PREISS, Gerhard. Cincia do aprendizado. Mente & Crebro, n. 8, p. 7-13, jan. 2006. REIS, Silvia Marina Guedes dos. A Matemtica no cotidiano Infantil: Jogos e atividades com crianas de 3 a 6 anos para o desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico. Campinas/SP: Papirus, 2006. RIBEIRO, Raquel. Brinquedo: um material e tanto para aprender geometria. Nova Escola, a. XX, n. 180, p. 34-35, mar. 2005. RUBINSTEIN, Edith. Em busca dos responsveis. Psique: Cincia & Vida Especial, a. I, n. 02, p. 38-47, mar. 2007. SALOMON, Sonia Maria. A arte de construir. Psique: Cincia & Vida Especial, a. I, n. 2, p. 48-51, mar. 2007. SILVA, Mnica. Clube da matemtica: Jogos educativos. Campinas/SP: Papirus, 2004. TELES, Paula (2004). Dislexia: como identificar? como intervir? Revista Portuguesa de Clnica Geral. Disponvel em: <http://www.agmarrazes.ccems.pt/seae/737566.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2007. VEDELAGO, Cludia Majima. Discalculia. Monografia (Especializao Psicopedagogia Universidade Guarulhos, UnG. Guarulhos/SP, 2006. em

Vicente Martins COMO DESCOBRIR UMA CRIANA DISLXICA BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Fortaleza, 2001. Disponvel em: www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdslx01.htm. Acessado em: 10/06/2006. WIKIPEDIA. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em 01 dez. 2007.