P. 1
A Matemática e o Jogo

A Matemática e o Jogo

5.0

|Views: 1.036|Likes:
Esta é a versão final da minha dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, especialidade em Educação e Desenvolvimento, pela FCT-UNL
Esta é a versão final da minha dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, especialidade em Educação e Desenvolvimento, pela FCT-UNL

More info:

Categories:Types, Research
Published by: Fernando Luís Santos on Apr 07, 2009
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

02/21/2013

pdf

text

original

Fernando Lu´ Ferreira Santos ıs

´ A Matematica e o Jogo
ˆ Influencia no rendimento escolar

Faculdade de Ciˆncias e Tecnologia da e Universidade Nova de Lisboa Lisboa 2008

Faculdade de Ciˆncias e Tecnologia e
Departamento de Ciˆncias Sociais Aplicadas (DCSA) e Sec¸ ao de Ciˆncias e Tecnologias da Educa¸ ao e da forma¸ ao (SCTEF) c˜ e c˜ c˜

Universidade Nova de Lisboa

Fernando Lu´ Ferreira Santos ıs

´ A Matematica e o Jogo
ˆ Influencia no rendimento escolar

Disserta¸˜o apresentada na Faculdade de Ciˆncias e Tecnologia da Universidade Nova ca e de Lisboa para obten¸˜o do grau de Mestre em Ciˆncias da Educa¸˜o Especialidade em ca e ca Educa¸˜o e Desenvolvimento sob orienta¸˜o do Professor Doutor Jos´ Manuel Matos. ca ca e

Lisboa 2008

Dedicat´ria o
Este trabalho ´ dedicado ` mem´ria de Eduardo Jorge Beir˜o Santos, meu pai, pela e a o a sua capacidade de questionar e pela vontade demonstrada em me tornar melhor pessoa e um melhor professor. Dedico tamb´m este trabalho ` minha filha, que espero que venha a beneficiar do meu e a trabalho e de outros que como eu pretendem melhorar a educa¸˜o. ca

2

Agradecimentos
Existem poucas possibilidades de realizar uma investiga¸˜o cient´ ca ıfica sem valorizar as emo¸˜es vivenciadas ao longo do processo. Estas emo¸˜es s˜o inerentes ao trabalho que co co a se tem de fazer para apresentar um trabalho que tenha aprova¸˜o dos outros. ca Raramente aconteceu que os bloqueios experimentados durante a realiza¸˜o do trabaca lho n˜o fossem pessoalmente atribu´ a ıdos. Felizmente que, ap´s longo tempo de matura¸˜o o ca se chegou ` conclus˜o que esses bloqueios fazem parte do pr´prio processo de investiga¸˜o a a o ca e do pr´prio conhecimento. o ´ E claro que neste processo n˜o existiu somente o trabalho individual. Torna-se assim a importante frisar que os outros estar˜o sempre presentes, especialmente quem orienta. a Aos outros fica ent˜o um agradecimento muito especial e mesmo um sentimento de d´ a ıvida face `s pessoas que nos momentos chave ensinaram, apoiaram, recomendaram, incentia varam e criticaram. Assim destacam-se, de entre as pessoas significativas, os seguintes amigos e colegas: Ao Professor Doutor Jos´ Manuel Matos pela sua solidariedade, paciˆncia e pela atene e c˜o e sensibilidade bem como pelo rigor e pela oportunidade das cr´ ¸a ıticas e sugest˜es. Foi o ele que mostrou ter compreendido a lentid˜o do processo de produ¸˜o deste trabalho. a ca ` Helena Ribeiro de Castro e Ana Maria Medeiros, pela enorme competˆncia e afecto A e com que ajudaram ao nascimento deste trabalho. Elas tornaram-se referˆncias podendo e afirmar, com orgulho, que foram professoras n˜o s´ de t´ a o ıtulo, mas verdadeiras professoras, nas quais sempre se pode ver, com clareza uma ou outra marca da sua influˆncia. e A todos os meus alunos e ex-alunos agrade¸o igualmente a prontid˜o e competˆncia c a e com que ajudaram ` realiza¸˜o deste trabalho, bem como por terem sido uma fonte a ca indispens´vel de aprendizagem. a A todos os professores e alunos que participaram no estudo, simplesmente pelo facto de terem dele feito parte e por terem aberto as portas da aula. Aos colegas da Escola Superior de Educa¸˜o Jean Piaget de Almada, n˜o mencionados ca a especificamente, reconhecendo as suas atitudes e curiosidade pela evolu¸˜o deste trabalho. ca Ao Gon¸alo pelo tempo por ele considerado perdido em alturas onde eu “s´ escrec o via. . . s´ escrevia”. o ` Sandra o eterno reconhecimento pelo olhar cl´ A ınico e pela paciˆncia que teve durante e todo este processo. Por fim, mas nunca em ultimo lugar, ` Raquel, por tudo. . . ´ a

3

Resumo
a a Alunos do 1ö CEB participaram num estudo para determinar a efic´cia de pr´ticas pedag´gicas baseadas numa abordagem com jogos did´cticos. o a Estes alunos foram separados em dois grupos. Uma parte dos alunos submeteu-se a actividades com jogos did´cticos. Este tornou-se o grupo de estudo. a Quando se iniciou o estudo, os alunos foram submetidos a um teste de Matem´tica a baseado no programa oficial. Este teste serviu como pr´-teste. Todos os alunos prosseguie ram com as aulas, mas o grupo de estudo recebeu adicionalmente actividades com jogos did´cticos como tratamento experimental por um per´ a ıodo de 5 semanas. No final desse per´ ıodo, todos os alunos foram submetidos a outro teste de Matem´tica, desta vez servido a de p´s-teste. o A an´lise dos grupos demonstrou um aumento estatisticamente significativo, acima a dos 13%, nas classifica¸˜es do grupo de estudo sobre o grupo de controlo. co

Palavras-chave: Jogo did´ctico, matem´tica l´ dica, estrat´gias de ensino, resolu¸˜o de proa a u e ca blemas.

4

Abstract
Primary school students participated in a study to determine the effectiveness of the pedagogical practices based on didactic games. These students were separated into two groups. A portion of the student attended didactic games based activities. This became the study group. When the study began, the students were each given a standards-based math test. This served as a pre-test. All of the students proceeded with the course of study in school, but the study group additionally received didactic games based activities as an experimental treatment program for an period of 5 weeks. At the end of this period, all of the students were again assessed using the other standards-based math test, this time serving as a post-test. Analysis of the groups showed a statistically significant improvement, over 13%, in the study group’s math test scores over the control group.

Key words: Didactic game, ludic mathematic, teaching strategies, solving problems.

5

Nota¸˜es e siglas utilizadas co
Ao longo desta disserta¸˜o adoptou-se como norma de nota¸˜o a escrita em it´lico ca ca a de express˜es e palavras noutra l´ o ıngua que n˜o o Portuguˆs, que n˜o se traduziram por a e a serem utilizadas na linguagem corrente, tal como as obras referenciadas. A terminologia utilizada para descrever os participantes no estudo foi a seguinte: Turma de estudo - Alunos de uma turma utilizada para o grupo de estudo. Turma de controlo - Alunos de uma turma utilizados para o grupo de controlo. Grupo de estudo - Alunos emparelhados para a realiza¸˜o do estudo. ca Grupo de controlo - Alunos emparelhados para a realiza¸˜o do estudo. ca Utilizou-se tamb´m siglas que se descrevem na lista seguinte, juntamente com o seu e significado. 1ö CEB APA APM CIMT DEB GA GAVE JAP LBSE ME MS MMM NCTM OCDE OMS ONU PISA SPM SPSS ZDP Primeiro Ciclo do Ensino B´sico a American Psychiatric Association Associa¸˜o de Professores de Matem´tica ca a Centre for Innovation in Mathematics Teaching Departamento da Educa¸˜o B´sica ca a Gamblers Anonymous Gabinete de Avalia¸˜o Educacional ca Jogadores An´nimos de Portugal o Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nö 46/86, de 14 de Outubro) Minist´rio da Educa¸˜o e ca Minist´rio da Sa´de e u Movimento da Matem´tica Moderna a National Council of Teachers of Mathematics Organiza¸˜o de Coopera¸˜o e Desenvolvimento Econ´mico ca ca o Organiza¸˜o Mundial de Sa´de ca u Organiza¸˜o das Na¸˜es Unidas ca co Programme for International Students Assessment Sociedade Portuguesa de Matem´tica a Statistical Package for the Social Sciences Zona de Desenvolvimento Proximal

6

Conte´ do u
Dedicat´ria o Agradecimentos Resumo Abstract Nota¸˜es e siglas utilizadas co 2 3 4 5 6

1 Introdu¸˜o e problem´tica do estudo ca a 13 a 1.1 O curr´ ıculo de Matem´tica no 1ö Ciclo do Ensino B´sico . . . . . . . . . . 15 a 1.2 Organiza¸˜o e estrutura do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 ca 2 O conceito de jogo 2.1 O voc´bulo jogo e sua interpreta¸˜o a ca 2.2 Defini¸˜o e concep¸˜o de jogo . . . ca ca 2.3 Dimens˜es do jogo . . . . . . . . . o 2.4 Tipos de jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 16 17 19 22 25 27 28 31 33 35 35 36 37 39 40 42 44 44 46 47 48 48

3 A aprendizagem por interm´dio dos jogos e 3.1 A matem´tica e o jogo . . . . . . . . . . . a 3.2 O jogo did´ctico na aula de Matem´tica . a a 3.3 Os argumentos contra o jogo . . . . . . . . 3.4 O jogo patol´gico . . . . . . . . . . . . . . o

4 Jogo, aprendizagem e educa¸˜o ca 4.1 O jogo para Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 O jogo de exerc´ ıcio . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 O jogo simb´lico . . . . . . . . . . . . . . . . . . o 4.4 O jogo de regras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Rela¸˜o entre a aprendizagem e o desenvolvimento ca 4.6 O trabalho de Dienes com o jogo . . . . . . . . . 5 Metodologia da investiga¸˜o ca 5.1 O estudo inicial . . . . . . . . . . . . . 5.2 O desenho do estudo principal . . . . . 5.3 Defini¸˜o operacional e combina¸˜o das ca ca 5.4 Participantes . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Sess˜es de trabalho . . . . . . . . . . . o 7 . . . . . . . . . . . . vari´veis . a . . . . . . . . . . . .

5.6 Constru¸˜o dos testes . . . . . . . . . ca 5.7 Forma¸˜o dos grupos . . . . . . . . . ca 5.7.1 Diferen¸as entre as turmas . . c 5.7.2 Emparelhamento dos grupos . 5.7.3 Diferen¸as entre sexos . . . . c 5.8 Outros materiais de recolha de dados 5.9 Limita¸˜es do estudo . . . . . . . . . co

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 55 55 56 57 58 58 60 61 61 63 65 66 67 67 68 69 71 72 77 80 81 81 82 83 84 84 85 86 88 89 90

6 Concep¸˜o e implementa¸˜o das actividades ca ca 6.1 Descri¸˜o dos materiais utilizados . . . . . . . . . . . . ca 6.1.1 Cartas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 Cubos/barras de cor Cuisenaire . . . . . . . . . 6.1.3 Calculador Multib´sico . . . . . . . . . . . . . . a 6.1.4 Tangram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.5 Geoplano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.6 Blocos l´gicos de Dienes . . . . . . . . . . . . . o 6.1.7 Crucigramas num´ricos e tabelas adivinhat´rias e o 6.2 Estrat´gias did´cticas utilizadas . . . . . . . . . . . . . e a 6.3 O grupo de controlo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Sequˆncia das sess˜es com a utiliza¸˜o dos jogos . . . . e o ca 6.5 Implementa¸˜o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ca

7 An´lise e discuss˜o dos resultados a a 7.1 An´lise das diferen¸as de conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . a c 7.1.1 An´lise dos resultados do grupo de controlo . . . . . . . . a 7.1.2 An´lise dos resultados do grupo de estudo . . . . . . . . . a 7.1.3 An´lise dos resultados dos p´s-testes entre os dois grupos . a o 7.1.4 Conclus˜o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a 7.2 An´lise das diferen¸as por n´ a c ıveis de competˆncia . . . . . . . . . . e 7.2.1 An´lise dos resultados do grupo de controlo . . . . . . . . a 7.2.2 An´lise dos resultados do grupo de estudo . . . . . . . . . a 7.2.3 Conclus˜es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o 7.3 An´lise das diferen¸as entre os resultados dos rapazes e raparigas a c 7.3.1 Conclus˜o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a

8 Conclus˜o a 91 8.1 Principais conclus˜es do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 o 8.2 O contributo da investiga¸˜o para a problem´tica em estudo . . . . . . . . 94 ca a 8.3 Recomenda¸˜es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 co Referˆncias e Anexos Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo 1. 2. 3. 4. 5. 6. Pr´-teste . . . . . . . . . . . . . . e P´s-teste . . . . . . . . . . . . . . o Crit´rios de avalia¸˜o do pr´-teste e ca e Crit´rios de avalia¸˜o do p´s-teste e ca o Planifica¸˜o geral das sess˜es . . . ca o Planifica¸˜o da primeira sess˜o . . ca a 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 112 . 113 . 120 . 127 . 131 . 134 . 135

Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo Anexo

7. Planifica¸˜o da segunda sess˜o . . . . . ca a 8. Planifica¸˜o da terceira sess˜o . . . . . ca a 9. Planifica¸˜o da quarta sess˜o . . . . . . ca a 10. Planifica¸˜o da quinta sess˜o . . . . . ca a 11. Planifica¸˜o da sexta sess˜o . . . . . . ca a 12. Figuras do Tangram utilizadas durante 13. Crucigramas num´ricos . . . . . . . . . e

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . as sess˜es o . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

136 137 138 139 140 141 142

9

Lista de Figuras
2.1 P´los e dimens˜es de jogo para Caillois (1990). . . . . . . . . . . . . . . . . 21 o o 2.2 Modelo das dimens˜es do jogo baseado em crit´rios l´dicos de Krasnol e o e u Pepler (segundo Smith, Cowie e Blades, 2001). . . . . . . . . . . . . . . . . 22 4.1 Evolu¸˜o e sequˆncia das classes do jogo de exerc´ ca e ıcio. . . . . . . . . . . . . 37 4.2 Evolu¸˜o e sequˆncia das classes do jogo simb´lico. . . . . . . . . . . . . . 38 ca e o 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 6.13 6.14 6.15 6.16 6.17 Desenho do estudo inicial com as trˆs fases da investiga¸˜o. . . . . . . . . . e ca Desenho do estudo principal, com base em grupo de controlo n˜o equivalente. a Organiza¸˜o das sess˜es durante as cinco semanas do trabalho de campo. . ca o Quest˜o 1 do pr´-teste, que envolve competˆncias de n´ 1. . . . . . . . . a e e ıvel Quest˜o 5 do p´s-teste, que envolve competˆncias de n´ 2. . . . . . . . . a o e ıvel Quest˜o 7 do p´s-teste, que envolve competˆncias de n´ 3. . . . . . . . . a o e ıvel Disposi¸˜o das cartas no in´ do jogo da pirˆmide. . . . . . . . . . . . . . ca ıcio a Jogadas permitidas (V) e jogadas proibidas (X). . . . . . . . . . . . . . . . Situa¸˜o de derrota. N˜o existindo mais jogadas poss´ ca a ıveis. . . . . . . . . . ´ Conjunto de cubos/barras de cor Cuisenaire (Educa, material did´ctico, a lda.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Figura base do tangram. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exemplo de um geoplano com figuras construidas. . . . . . . . . . . . . . . Conjunto de Blocos L´gicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o Tabela adivinhat´ria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . o O jogo utilizado como unidade central do trabalho. . . . . . . . . . . . . . O jogo utilizado duas vezes permitindo uma reflex˜o e um melhoramento a do desempenho do aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O jogo utilizado como est´ ımulo inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Representa¸˜o material do algoritmo da adi¸˜o, com a insistˆncia na ideia ca ca e que 10 unidades podem ser substitu´ ıdas por uma dezena e vice-versa. . . . Exemplo de subtrac¸˜o com empr´stimo recorrendo ao Calculador Multica e b´sico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a Exemplo de v´rias formas irregulares com a mesma ´rea. . . . . . . . . . . a a Constru¸˜o do tangram tradicional com base em dobragem. . . . . . . . . ca Modelo para recortar o tangram circular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Decomposi¸˜o do n´mero 10 recorrendo a v´rias barras Cuisenaire. . . . . ca u a 45 46 49 53 54 54 62 62 63 65 66 67 68 69 70 71 71 73 73 74 75 76 78

10

Lista de Tabelas
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 Caracter´ ısticas fundamentais do jogo para Huizinga (1980) e sua Qualidades inerentes ao jogo retiradas de Caillois (1990). . . . . Forma social das v´rias dimens˜es do jogo (Caillois,1990). . . . a o Classifica¸˜o dos jogos das crian¸as segundo Chateau (1987) . . ca c Grupos categorizados por Roth (Bishop,1991) . . . . . . . . . . descri¸˜o. ca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 20 21 23 24 26 27 31 32 33 40 41 42 43 45 49 50 51 52 55 56 56 56 57 58

3.1 Condi¸˜es definidas por Bruner para aumentar o valor educativo do jogo co (segundo Wassermann, 1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Momentos de jogo relevantes para Grando (2000) . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Liga¸˜es entre ideias matem´ticas e quest˜es surgidas durante o jogo, adapco a o tado de Centre for Innovation in Mathematics Teaching (1999). . . . . . . 3.4 Argumentos contra a utiliza¸˜o do jogo no ensino adaptado de Postman ca (1996). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Classes de jogos baseadas nas suas caracter´ ısticas, (adaptado de Bomb´ ım, 1992 citado por Villoria, s.d.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 O jogo e os diferentes tipos de regras para Piaget. . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Grandes posi¸˜es te´ricas sobre a rela¸˜o entre a aprendizagem e o desenco o ca volvimento e sua fundamenta¸˜o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ca 4.3 Etapas da constru¸˜o do conhecimento matem´tico por interm´dio do jogo ca a e baseadas em Dienes (2004). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Interpreta¸˜o das etapas para a aprendizagem e conte´dos matem´ticos ca u a preconizados por Dienes (2004). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Agrupamento dos participantes no estudo inicial, por grupos e por anos. . 5.2 N´ ıveis de competˆncias matem´ticas baseadas no PISA (GAVE, 2002). . . e a 5.3 Percentagem de cada n´ ıvel de competˆncias matem´ticas a observar nos e a testes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Estrutura do pr´-teste separado por n´ de competˆncia matem´tica. . . e ıvel e a 5.5 Estrutura do p´s-teste separado por n´ de competˆncia matem´tica. . . o ıvel e a 5.6 N´mero de alunos das turmas envolvidos no estudo. . . . . . . . . . . . . . u 5.7 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste a ambas as turmas. . . . . e 5.8 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste em cada turma. . . . . . . e 5.9 Teste t de Student de amostras independentes entre as duas turmas. . . . . 5.10 Resultados do pr´-teste e emparelhamento resultante. . . . . . . . . . . . . e 5.11 Teste t de Student de amostras independentes entre rapazes e raparigas no pr´-teste assumindo variˆncias iguais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e a

6.1 Esquema de cores dos cubos/barras Cuisenaire. . . . . . . . . . . . . . . . 64 6.2 Esquema de cores do Calculador Multib´sico. . . . . . . . . . . . . . . . . 65 a 11

6.3 Estrutura das sess˜es de trabalho realizadas no estudo. . . . . . . . . . . . 77 o 7.1 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste do grupo de e o controlo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia ca a dos resultados entre os testes do grupo de controlo. . . . . . . . . . . . . . 7.3 Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os dois testes do grupo de controlo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste do grupo de e o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia ca a dos resultados entre os testes do grupo de estudo. . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os dois testes do grupo de estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Estat´ ıstica descritiva dos resultados dos p´s-testes referentes aos dois gruo pos em estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.8 Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia ca a dos resultados entre os p´s-testes dos dois grupos em estudo. . . . . . . . . o 7.9 Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os p´s-testes dos dois o grupos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.10 Coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e grau de signica ficˆncia da diferˆncia m´dia das classifica¸˜es obtidas pelos alunos do grupo a e e co de controlo entre o pr´-teste e o p´s-teste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . e o 7.11 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste referentes e o ao grupo de controlo, por n´ de competˆncia. . . . . . . . . . . . . . . . ıvel e 7.12 Teste t de Student de amostras emparelhadas entre as m´dias das classifie ca¸˜es por n´ co ıveis de competˆncia do grupo de controlo. . . . . . . . . . . . e 7.13 Coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e grau de signica ficˆncia da diferˆncia m´dia das classifica¸˜es obtidas pelos alunos do grupo a e e co de estudo entre o pr´-teste e o p´s-teste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e o 7.14 Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste referentes e o ao grupo de estudo, por n´ de competˆncia . . . . . . . . . . . . . . . . . ıvel e 7.15 Teste t de Student de amostras emparelhadas entre as m´dias das classifie ca¸˜es por n´ co ıveis de competˆncia do grupo de estudo. . . . . . . . . . . . . e 7.16 Estat´ ıstica do teste de sinais de Wilcoxon referentes ao grupo de controlo separados por sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.17 Estat´ ıstica do teste de sinais de Wilcoxon referentes ao grupo de estudo separados por sexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 81 82 82 82 83 83 84 84

85 85 86

87 87 88 89 90

8.1 Resumo das diferen¸as nos resultados entre o pr´-teste e o p´s-teste. . . . . 93 c e o

12

Cap´ ıtulo 1 Introdu¸˜o e problem´tica do estudo ca a
N˜o h´ homens mais inteligentes do que aqueles que s˜o capazes de inventar a a a ´ ı jogos. E a´ que o seu esp´ ırito se manifesta mais livremente. Seria desej´vel a que existisse um curso inteiro de jogos tratados matematicamente. (Leibniz, 1715) Pretende-se com este cap´ ıtulo referir as principais quest˜es da investiga¸˜o bem como o ca os objectivos do estudo, contextualizando o trabalho com uma descri¸˜o sucinta da pertica nˆncia do tema. Deste modo s˜o tidas em conta as concep¸˜es do jogo bem como as ´reas e a co a onde se torna necess´rio mais trabalho de investiga¸˜o. Por fim efectua-se uma breve a ca descri¸˜o da organiza¸˜o do estudo. ca ca A presente investiga¸˜o partiu da seguinte quest˜o: ca a Como pode ser o jogo utilizado enquanto estrat´gia did´ctica capaz de e a facilitar a aquisi¸˜o e compreens˜o de conceitos e competˆncias matem´ticas? ca a e a Da quest˜o surge a necessidade de analisar a no¸˜o de algum senso comum na qual a ca que o jogo ´ a ant´ e ıtese do trabalho, considerando a actividade l´dica como um mero u passatempo sem nenhum interesse para o ensino. A press˜o existente sobre metodologias a de ensino e de aprendizagem alternativas ao ensino considerado tradicional pelos v´rios a actores da comunidade educativa, nomeadamente pais, colegas e direc¸˜es sugere que co qualquer proposta que se desvie do padr˜o aceite tende a necessitar de suporte te´rico a o sustentado e investiga¸˜o comprovada. ca Acredito que o papel dos jogos ´ importante para a compreens˜o inicial de um novo e a conceito, e que se pode introduzir ideias complexas e abordagens diversificadas a problemas se os t´picos forem apresentados de forma correcta. o O termo jogo ´ utilizado ao longo da disserta¸˜o com um duplo sentido; na revis˜o e ca a bibliogr´fica dos cap´ a ıtulos 2, 3 e 4, discutiu-se diferentes acep¸˜es que o termo jogo toma co para diversos autores que o abordam, na investiga¸˜o, desenho, concep¸˜o e desenvolvica ca mento utilizou-se o termo jogo no sentido mais restrito de jogo did´ctico acompanhado a de estrat´gias e actividades did´cticas visando sobretudo o ensino e a aprendizagem da e a Matem´tica. a Assiste-se agora a uma multiplica¸˜o e a uma diversidade de projectos (n˜o necessaca a riamente estudos) relativos ` utiliza¸˜o de jogos, se bem que muito poucos se centrem na a ca sua aplica¸˜o enquanto metodologia de ensino e de aprendizagem. ca Atrav´s desta variedade de estudos e opini˜es efectuadas o acento ´ colocado mais no e o e aspecto processual, desenvolvido em parte pelos textos de Gardner (principalmente na sua coluna escrita entre 1956 e 1981 na Scientific American) e de Conway (dando como 13

exemplo o seu trabalho na constru¸˜o do jogo da vida), que partindo do jogo desenvolca vem os algoritmos necess´rios para a sua resolu¸˜o, do que propriamente nos aspectos a ca de desenvolvimento e de aprendizagem de conceitos matem´ticos atrav´s do jogo. Esta a e diversidade de estudos e opini˜es traduz um abandono progressivo de uma perspectiva na o qual o racioc´ ınio l´gico-matem´tico ´ apreendido como uma capacidade global relevante o a e do est´dio das opera¸˜es formais de Piaget. a co Este estudo visa trˆs objectivos: e Desenvolver metodologias de ensino que permitam a utiliza¸˜o de jogos na aula de ca matem´tica do 1ö Ciclo do Ensino B´sico (1öCEB). a a Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias e com a utiliza¸˜o do jogo. ca Identificar as principais competˆncias matem´ticas favorecidas pelo ensino e aprene a dizagem com recurso a jogos. Dentro do terceiro objectivo, pretende-se ainda verificar a existˆncia de diferen¸as e c entre sexos nos conhecimentos adquiridos. Nos ultimos tempos desenvolveram-se em Portugal, alguns projectos que procuram ´ melhorar e inovar o sistema educativo, nomeadamente no ensino da Matem´tica existem a agora em vigor programas de actualiza¸˜o e aperfei¸oamento para Professores do Primeiro ca c e Segundos Ciclos do Ensino B´sico bem como os Campeonatos Nacionais de Jogos Matea m´ticos promovidos em conjunto pela Associa¸˜o de Professores de Matem´tica (APM), a ca a Sociedade Portuguesa de Matem´tica (SPM) e a Associa¸˜o Ludus que trouxeram novas a ca perspectivas neste dom´ ınio. Estes projectos surgem numa altura de mudan¸a curricular no ensino b´sico muito dec a vido aos resultados pouco animadores em estudos internacionais como o PISA lan¸ado pela c Organiza¸˜o para o Desenvolvimento e Coopera¸˜o Econ´mico (OCDE) em 1997, bem ca ca o como os resultados nacionais das provas de aferi¸˜o do ensino b´sico que s˜o efectuadas ca a a pelo Gabinete de Avalia¸˜o Educacional (GAVE) do Minist´rio da Educa¸˜o (ME) desde ca e ca 2000. Esta mudan¸a incide n˜o s´ na estrutura dos ciclos de ensino b´sico e secund´rio c a o a a mas chega mesmo ` pr´pria forma¸˜o de professores. a o ca Sendo o direito de brincar, um direito consagrado na Conven¸˜o sobre os Direitos da ca Crian¸a adoptada pela Assembleia Geral das Na¸˜es Unidas em 20 de Novembro de 1989 c co e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990 (UNICEF, 2004), a actividade l´dica u passa a ganhar uma dimens˜o que at´ ent˜o n˜o tinha, passando a ser considerada valiosa a e a a ao servi¸o da educa¸˜o. c ca A crian¸a sempre brincou. Independentemente de ´pocas ou de estruturas de c e civiliza¸˜o, ´ uma caracter´ ca e ıstica universal; assim sendo, se a crian¸a brincando c aprende, por que ent˜o n˜o ensinarmos a crian¸a da forma que ela aprende a a c melhor, de uma forma prazerosa para ela e, portanto eficiente? (Lopes, 1996, p. 21) Esta quest˜o levantada por Lopes (1996) baseada na investiga¸˜o de actividades com a ca jogos utilizadas em cl´ ınica psicopedag´gica e encerra a no¸˜o da eficiˆncia e do desenvolo ca e vimento da crian¸a tornando-a activa no processo de ensino e de aprendizagem. c Os objectivos e as quest˜es levantadas valorizam a constru¸˜o de conhecimento l´gicoo ca o matem´tico pela pr´pria crian¸a procurando criar condi¸˜es motivadoras e estimulantes a o c co que favorecessem a aprendizagem de conceitos e a aquisi¸˜o de competˆncias matem´ticas. ca e a Baseado nesta perspectiva, o jogo assume um papel relevante nesta investiga¸˜o. ca 14

1.1

O curr´ ıculo de Matem´tica no 1ö Ciclo do Ensino a B´sico a

Alguma convic¸˜o existente no senso comum advoga que no 1ö Ciclo do Ensino B´sico ca a (1ö CEB) a crian¸a deve aprender matem´tica baseada em competˆncias de baixo n´ c a e ıvel, tais como a memoriza¸˜o e a aprendizagem dos m´todos de c´lculo pela repeti¸˜o. ca e a ca O peso das concep¸˜es que durante demasiado tempo ocuparam o conhecico mento colectivo, as orienta¸˜es que estiveram na base da forma¸˜o de muitos co ca dos professores, ainda hoje em exerc´ ıcio, e as culturas de escola, que mudam a ritmos mais lentos que as op¸˜es individuais, contribuem para que permaco ne¸am pr´ticas e metodologias que de forma alguma correspondem `s op¸˜es c a a co actuais (Amaral, 2003, p. 5). a ıculo O curr´ ıculo de Matem´tica para o 1ö CEB actualmente est´ enquadrado no Curr´ a Nacional do Ensino B´sico – Competˆncias essenciais editado pelo Minist´rio da Educaa e e c˜o (ME), onde a Matem´tica ´ definida claramente como um patrim´nio da humanidade ¸a a e o e descreve o que ´ ser matematicamente competente como ”Ser matematicamente come petente envolve hoje, de forma integrada, um conjunto de atitudes, de capacidades e de conhecimentos relativos ` matem´tica”(ME-DEB, 2001, p. 57). a a O curr´ ıculo est´ separado em quatro blocos onde s˜o enumeradas as competˆncias a a e gerais de cada um e as competˆncias espec´ e ıficas de cada um dos ciclos de estudo: N´meros u a e c´lculo; Geometria; Estat´ a ıstica e Probabilidades (a iniciar no 2ö Ciclo do Ensino B´sico); ´ Algebra e Fun¸˜es (a iniciar no 3ö Ciclo do Ensino B´sico). co a O programa do 1ö CEB, por sua vez advoga como objectivo principal que as crian¸as c aprendam a gostar de matem´tica, dividido em trˆs grandes blocos: N´meros e Opera¸˜es; a e u co Grandezas e Medidas e Espa¸o e Forma. c

1.2

Organiza¸˜o e estrutura do estudo ca

O cap´ ıtulo seguinte centra-se na origem do termo jogo e na defini¸˜o do conceito, bem ca como na sua caracteriza¸˜o e classifica¸˜o. Como suporte te´rico baseou-se nos trabalhos ca ca o de v´rios autores, salientando-se Huizinga e Caillois. O terceiro cap´ a ıtulo tem como base a rela¸˜o entre o jogo e o ensino analisando os quadros de referˆncia em rela¸˜o ` sua utilica e ca a za¸˜o na escola e em particular na aula de matem´tica. Faz-se referˆncia `s limita¸˜es e `s ca a e a co a reservas sobre a utiliza¸˜o do jogo nas aulas, bem como o seu caso limite: a ludopatia ou o ca v´ do jogo. O quarto cap´ ıcio ıtulo refere a no¸˜o do jogo para Piaget, Vygotsky e Dienes e ca enuncia as suas categoriza¸˜es ligadas aos est´dios de desenvolvimento, ` Zona de Desenco a a volvimento Proximal (ZDP) e aos trabalhos com jogos efectuados por Dienes. No cap´ ıtulo quinto caracteriza-se o estudo e as vari´veis utilizadas na an´lise emp´ a a ırica bem como a constru¸˜o e valida¸˜o dos instrumentos de reconha de dados, sublinhando-se os limites ca ca metodol´gicos. Neste sentido, o sexto cap´ o ıtulo enuncia toda a metodologia did´ctica da a investiga¸˜o, nomeadamente a concep¸˜o, adapta¸˜o, constru¸˜o e implementa¸˜o dos joca ca ca ca ca gos did´cticos como forma de responder ao primeiro objectivo do estudo e no cap´ a ıtulo sete elabora-se a an´lise dos dados recolhidos com base num estudo quantitativo discutindo a os segundo e terceiro objectivos. Por fim, desenvolvem-se, nas conclus˜es, algumas ideias o para trabalho futuro, no seguimento da tese apresentada nesta disserta¸˜o. ca 15

Cap´ ıtulo 2 O conceito de jogo
O jogo ´ mais do que um fen´meno fisiol´gico ou um reflexo psicol´gico. e o o o ´ Ultrapassa os limites da actividade puramente f´ ısica ou biol´gica. E uma o fun¸˜o significante, isto ´ encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1980, ca e pp. 3-4) Este cap´ ıtulo sintetiza os trabalhos de v´rios autores, dos quais se destacam Huizinga a e Caillois que marcaram, pela sua riqueza e importˆncia, um avan¸o no estudo do jogo. a c Inicia-se com uma discuss˜o sobre o voc´bulo jogo e a sua interpreta¸˜o, passando pela a a ca sua defini¸˜o e concep¸˜o, numa tentativa de o caracterizar e definir a sua tipologia. ca ca Finalmente s˜o abordadas as caracter´ a ısticas e dimens˜es do jogo. o

2.1

O voc´bulo jogo e sua interpreta¸˜o a ca

A ausˆncia de uma palavra indo-europeia comum para jogo ´ um indicador de um e e aparecimento tardio de um conceito geral de jogo. O voc´bulo jogo ´ etimologicamente a e origin´rio do latim iocu, que significa brincadeira, est´ intimamente ligado ao conceito de a a ludus, que engloba todo o terreno do jogo, e ´ derivado de ludere. Todos estes termos e contˆm um significado n˜o s´rio, sendo muitas vezes confundidos com jocus, jocari que e a e significam jocoso, dizer piadas (Huizinga, 1980). Ludus, enquanto termo equivalente ao jogo em geral n˜o deixa de aparecer nas l´ a ınguas romˆnicas, mas, desde muito cedo foi substitu´ por jocus, ampliado o seu significado a ıdo para o jogo em geral. Caso do francˆs jeu, jouer, do italiano gioco, giocare, do espanhol e juego, jugar e do portuguˆs jogo, jogar. e Na l´ ıngua francesa jouet significa brinquedo um objecto, enquanto que jeu nomeia o jogo entre outros significados, as ac¸˜es de jogar e brincar s˜o definidas pelo verbo jouer. co a Na l´ ıngua inglesa, o termo toy designa o brinquedo, game designa o jogo de regras e play a actividade de brincar. Em ambas as l´ ınguas os verbos jouer e to play n˜o designam a exclusivamente o acto de brincar, s˜o utilizados para indicar outro tipo de actividades a como o acto de tocar um instrumento musical. Na l´ ıngua portuguesa, a existˆncia do verbo brincar n˜o possui correspondente com e a as demais l´ ınguas, este termo destina-se, de um modo restrito, a um tipo de actividade espec´ ıfica da crian¸a. Existem d´vidas sobre a origem do voc´bulo brincar n˜o exisc u a a tindo nenhum concenso entre os lingu´ ıstas sobre o porquˆ desta exclusividade da l´ e ıngua portuguesa. 16

2.2

Defini¸˜o e concep¸˜o de jogo ca ca

Piaget (1972, 1990) e Chateau (1975), n˜o definem explicitamente o seu conceito a de jogo, incluindo na suas obras apenas a sua utiliza¸˜o, deixando a defini¸˜o para a ca ca antropologia. Para Chateau o jogo ´ uma actividade dinˆmica e de prazer desencadeada e a por um movimento pr´prio, desafiando e motivando o jogador para a ac¸˜o, permitindo o ca por vezes, uma ponte para o conhecimento. A no¸˜o de jogo ´ interior, est´ no jogador ca e a (Chateau, 1975). A brincadeira da crian¸a ´ considerada uma fun¸˜o normal e fundamental. Quando c e ca um adulto brinca parece reencontrar a sua infˆncia e o prazer que da´ resulta assemelha-se a ı a uma pausa nas suas obriga¸˜es di´rias, no¸˜o esta que se assemelha ` concep¸˜o de jogo co a ca a ca existente durante a idade m´dia, na qual o jogo era a ant´ e ıtese do trabalho e que devia ser erradicada nos adultos (Ferran, Marriet e Porcher, 1979). Nachmanovitch (1993) diferencia o acto de brincar do acto de jogar. Enquanto que brincar diz respeito ao esp´ ırito livre da mera explora¸˜o pelo prazer de jogar, o acto de ca jogar pode extrapolar o conceito e no limite conduzir a situa¸˜es viciantes. O jogo ´ co e sempre uma quest˜o de contexto, n˜o dependendo do modo do que se faz, mas sim de a a como se faz. Huizinga (1980) define o jogo como uma actividade livre, conscientemente considerada como n˜o s´ria e separada da vida quotidiana, simultaneamente capaz de absorver o a e indiv´ ıduo de um modo intenso e total. Desligada de qualquer interesse material, efectuada dentro de determinados limites de tempo e de espa¸o, segundo uma ordem e com regras c indiscut´ ıveis. As grandes aquisi¸˜es culturais s˜o baseadas no esp´ co a ırito competitivo. O ser humano esfor¸a-se e compete para o primeiro lugar e, simultaneamente esfor¸a-se c c para melhorar as suas aptid˜es e competˆncias, atingindo assim n´ o e ıveis mais elevados de aquisi¸˜es educativas e cognitivas. Sumariou a sua opini˜o descrevendo o homem n˜o s´ co a a o de acordo com a sua capacidade de fazer (homo faber ), ou de pensar (homo sapiens), mas tamb´m pela sua capacidade de jogar (homo ludens). e Caillois (1990) defende que a concep¸˜o de Huizinga ´ muito abrangente e simultaneaca e mente restrita, onde o papel do secretismo tende a ser sobrevalorizado e ao mesmo tempo desprezando a influˆncia dos jogos de sorte e de azar. e Bishop (1991) levanta a quest˜o do jogo ser a raiz do pensamento hipot´tico, apontando a e o jogo como o est´dio da distancia¸˜o necess´ria para a reflex˜o, argumentando que, a ca a a se o jogo existe em todas as culturas, ´-se for¸ado a acreditar que este tem um papel e c significativo no desenvolvimento dessas mesmas culturas. A defini¸˜o de jogo levanta dificuldades, porque todas as suas descri¸˜es resvalam e ca co ´ uma no¸˜o amb´ se recombinam. E ca ıgua e complexa onde o acaso ´ fortemente favorecido e impossibilitando a defini¸˜o de conceitos, ou como salienta Caillois (1990): ca O jogo ´ um fen´meno total. Diz respeito ao conjunto das actividades e dos e o anseios humanos. Poucas s˜o as disciplinas – da Pedagogia as Matem´ticas, a ` a passando pela Hist´ria e pela Sociologia – que o podem estudar proveitosao mente sem um desvio qualquer (p. 202). Schiller defendia que o jogo tem um elevado grau de seriedade, identificando-o mesmo como o verdadeiro sentido do ser humano, acreditando que se pode extrair do jogo um diagn´stico da cultura. Contudo, Nietzsche rejeita essa possibilidade identificando o jogo o com for¸as anteriores ` raz˜o (as for¸as arcaicas descritas pelos pr´-socr´ticos). A ideia c a a c e a de liberdade do jogo foi retomada por Groos quando define o jogo como uma actividade pura (em Caillois, 1990). 17

Para Caillois (1990) o jogo evoca v´rias concep¸˜es e contribui para um ambiente a co descontra´ e divertido. Defende que o jogo ´ est´ril, n˜o produzindo nenhum tipo de ıdo e e a riqueza material, sendo essa gratuitidade a caracter´ ıstica que para este mais o desacredita ao contr´rio do que Huizinga defende. a Para Kamii, “o jogo pode ser definido, de uma maneira geral, como o conjunto de actividades `s quais o organismo se entrega, principalmente pelo prazer da pr´pria actividade” a o (1996, p. 27). ´ Segundo Chateau (1975), “o jogo, ´, antes de tudo, prazer. E tamb´m uma actividade e e s´ria em que o fingir, as estruturas ilus´rias, o geometrismo infantil, a exalta¸˜o, tˆm uma e o ca e importˆncia consider´vel” (p. 56). a a O jogo ´ util para alcan¸ar competˆncias espec´ e´ c e ıficas num ambiente estruturado e divertido descrevendo-o como “um concurso na qual foi acordado um conjunto de regras ´ e objectivos. E um sistema social enquadrado dentro de limites de espa¸o e de tempo” c (Bower, 1974 citado por Woodburry e outros, 2001, p. 293). J´ para Piaget “o jogo ´ uma a e forma de actividade particularmente poderosa para estimular a vida social e a actividade construtiva da crian¸a” (1976, p. 49). c Para Bright, Harvey e Wheeler (1995) o jogo educativo (instructional game) tem de ter simultaneamente os seguintes crit´rios: e livre; um desafio contra uma tarefa ou um oponente; governado por um conjunto de regras, que descrevem todos os procedimentos de forma a jogar, incluindo os objectivos; uma situa¸˜o arbitr´ria claramente delimitada no tempo e no espa¸o; ca a c de importˆncia m´ a ınima no que respeita `s situa¸˜es vividas no seu seio; a co incerto, pois o seu resultado exacto n˜o ´ conhecido ` priori ; a e a uma actividade que termina ap´s um n´mero finito de jogadas. o u Os cinco primeiros crit´rios basearam-se nos trabalhos de Inbar e Stoll (1971, citados e por Bright, Harvey e Wheeler, 1995), os ultimos dois foram acrescentados com o intuito ´ de excluir actividades como a brincadeira infantil e os puzzles. As v´rias teorias apresentadas esbarram sempre em explica¸˜es que demonstram a a co resistˆncia do fen´meno a qualquer tentativa de descri¸˜o, a maioria das teorias resumee o ca se a um jogo em particular ou ao jogo com uma fun¸˜o muito particular. Revela-se assim ca praticamente imposs´ elaborar uma defini¸˜o concisa. ıvel ca O jogo n˜o pode ser definido, porque todas as defini¸˜es resvalam e recombinam-se a co com outras, ´ assim uma no¸˜o amb´ e ca ıgua e complexa onde o acaso ´ fortemente favorecido. e Tal como foi defendido por Wittgenstein na sua cr´ ıtica aos fundamentos do mentalismo. As implica¸˜es da sua cr´ co ıtica s˜o, antes de tudo implica¸˜es para a pr´pria ciˆncia, pois a co o e elimina a no¸˜o de representa¸˜o tal como ´ concebida pela vis˜o tradicional da linguagem, ca ca e a impossibilitando assim a defini¸˜o de conceitos. ca

18

2.3

Dimens˜es do jogo o

Todo o jogo aparece como um sistema mais ou menos complexo de regras (ou procedimentos) que definem o que ´ permitido, sempre com a imposi¸ao da sua aceita¸˜o quando e c˜ ca o jogador manifesta a vontade de jogar. Segundo Huizinga (1980) o jogo tem algumas caracter´ ısticas fundamentais que est˜o a sintetizadas na tabela 2.1. Tabela 2.1: Caracter´ ısticas fundamentais do jogo para Huizinga (1980) e sua descri¸˜o. ca Descri¸˜o ca Caracter´ ıstica Livre Desligado da vida quotidiana Preza a pr´pria liberdade do indiv´ o ıduo de jogar ou n˜o. a O jogo chega a ser t˜o absorvente que quem o joga a abstrai-se por completo de tudo o que se passa ` sua a volta.

Isolamento/limita¸˜o (espacial O jogo tem sempre um momento de in´ ca ıcio e outro de e/ou temporal) fim ao longo de uma sequˆncia temporal e ´ jogado seme e pre num determinado espa¸o (tabuleiro, campo de jogo, c pe¸as, etc). c Fen´meno cultural o Mesmo depois do jogo ter terminado ele pode influenciar uma determinada cultura, mantendo-se na nossa mem´o ria individual ou colectiva, tornando-se em muitos casos tradi¸˜o de um determinado grupo cultural ou social. ca Deve ser replic´vel. a O jogo introduz uma ordem perfeita e absoluta na confus˜o do mundo real, qualquer desobediˆncia a essa ordem a e quebra o jogo, privando-o do seu car´cter e do seu valor a pr´prio. Todo o jogo existe dentro de um determinado o limite, quer seja imposto, quer seja espontˆneo. a Esta tens˜o aliada ` procura da solu¸˜o vitoriosa domina a a ca todos os jogos, conferindo-lhes valor ´tico, na medida em e que s˜o postas ` prova as qualidades do indiv´ a a ıduo, pois apesar do seu natural desejo de vencer, ele deve sempre obedecer `s regras. a Estas determinam o que vale e o que n˜o vale dentro a deste mundo tempor´rio e imagin´rio. Em qualquer jogo a a as regras s˜o absolutas e indiscut´ a ıveis.

Capacidade de repeti¸˜o ca Cria ordem e ´ ordem e

Tens˜o a

Regras

Caillois absorve as concep¸˜o anteriores, justificando um conjunto de qualidades ineca rentes ao jogo, ao mesmo tempo que critica algumas das caracter´ ısticas que Huizinga definiu, nomeadamente o facto do jogo ser livre e de desconsiderar os jogos de sorte e de azar, centrando-se nos aspectos sociol´gicos do jogo. Estas qualidades descritas na tabela o 2.2. servem de ponto de partida para uma categoriza¸˜o posterior mas n˜o se afastam ca a muito do que tinha sido definido anteriormente.

19

Tabela 2.2: Qualidades inerentes ao jogo retiradas de Caillois (1990). Qualidades Descri¸˜o ca Livre Separado Incerto Improdutivo O acto de jogar n˜o ´ obrigat´rio pois perderia imediaa e o tamente a sua no¸˜o de divers˜o. ca a Est´ circunscrito a limites de espa¸o e de tempo definia c dos antes de este se iniciar. O seu desenvolvimento n˜o pode ser determinado nem a o seu resultado antecipado. N˜o cria produtos nem elementos novos. a

Governado por regras e con- Regras essas que suspendem as regras normais estabeleven¸˜es co cendo, dentro do espa¸o do jogo, uma nova legisla¸˜o. c ca ´ Fantasia E acompanhado por um sentimento de uma nova realidade em oposi¸˜o ` existente. ca a A grande diferen¸a entre estes dois autores passa pela qualidade improdutiva do jogo, c pois enquanto Huizinga defende toda uma concep¸˜o do ser humano baseada no jogo, para ca Caillois o jogo ´ importante, mas restringe de algum modo a sua interpreta¸˜o (Caillois, e ca 1990). Caillois vai mais longe quando constr´i uma tipologia do jogo envolvendo conceitos o gregos e romanos, criando um sistema referencial partindo de dois p´los antag´nicos: o o Paidia e Ludus e quatro dimens˜es agˆn, alea, mimicry e ilinx. Esta divis˜o distribui o o a o jogo por quadrantes, cada um com um princ´ ıpio original, que podem ser misturados consoante as caracter´ ısticas particulares de cada jogo. Paidia onde reina o princ´ ıpio da divers˜o, da turbulˆncia, da improvisa¸˜o e da desa e ca preocupa¸˜o. Ludus que absorve toda a exuberˆncia disciplinando-a, subordinando-a a ca a regras convencionais e contˆm todas as formas de jogo disciplinadas. e A dimens˜o agˆn (competi¸˜o) agrupa todos os jogos desportivos que op˜em dois ou a o ca o mais indiv´ ıduos ou equipas. Os advers´rios disp˜em de condi¸˜es iguais, quer naturais, a o co quer induzidas de forma artificial. O objectivo desta dimens˜o n˜o ´ destruir o advers´rio, a a e a mas sim demonstrar superioridade sobre este. Pressup˜em um treino sustentado e uma o aplica¸˜o ass´ ca ıdua no desejo de vencer. Na dimens˜o alea (sorte) agrupam-se todos os jogos que n˜o dependem de decis˜es do a a o indiv´ ıduo, s˜o aqueles jogos onde a sorte impera, o resultado n˜o ´ controlado e a vit´ria a a e o resulta do destino, o jogador ´ inteiramente passivo e tudo o que necessita ´ esperar. Esta e e dimens˜o ´ a nega¸˜o do trabalho e da experiˆncia. a e ca e A terceira dimens˜o mimicry (simula¸˜o) designa todo o jogo em que indiv´ a ca ıduo aceita uma ilus˜o tempor´ria ou um universo imagin´rio. O jogador encarna, ou teatraliza uma a a a personagem ou um comportamento ilus´rio, o prazer de jogar est´ no facto do jogador o a passar a ser outro envolvendo criatividade e a inven¸˜o constante de papeis. ca A ultima dimens˜o ilinx (vertigem) est´ associada a todos os jogos que destabilizam ´ a a o equil´ ıbrio e a percep¸˜o procurando a vertigem. Movimentos girat´rios ou movimentos ca o de queda que conduzam a um estado de desordem sensorial. Na figura 2.1. est˜o descritos os p´los antag´nicos e as dimens˜es criadas por Caillois. a o o o

20

Figura 2.1: P´los e dimens˜es de jogo para Caillois (1990). o o

Estas dimens˜es n˜o est˜o restritas ao jogo, mas s˜o muito mais latas, podendo ser o a a a encontradas noutras formas sociais de representa¸˜o, assumindo desta forma que as caca racter´ ısticas definidas por Caillois podem ser apontadas a v´rias destas formas conforme a se verifica na tabela 2.3. Tabela 2.3: Forma social das v´rias dimens˜es do jogo (Caillois,1990). a o Forma Cultural Dimens˜o agˆn a o (competi¸˜o) ca Dimens˜o alea a (sorte) Dimens˜o mimicry a (simula¸˜o) ca Dimens˜o ilinx a (vertigem) Desporto Lotarias e casinos Teatro e cinema Forma Institucional Exames e concursos Especula¸˜o ca financeira Rituais e uniformes Corrup¸˜o da ca Forma Violˆncia e desejo e de poder Supersti¸˜o ca Aliena¸˜o e ca desdobramento de personalidade Alcoolismo e toxicodependˆncia e

Acrobacias e desportos radicais

Profiss˜es de alto o risco

Uma alternativa a estes modelos proposta por Krasnol e Pepler (discutida em Smith, Cowie e Blades, 2001) com base em quatro dimens˜es, encontra-se representada na figura o 2.2.

21

Figura 2.2: Modelo das dimens˜es do jogo baseado em crit´rios l´dicos de Krasnol e Pepler o e u (segundo Smith, Cowie e Blades, 2001). A dimens˜o da flexibilidade resume todas as caracter´ a ısticas estruturais do jogo, incluindo varia¸˜es de forma e de conte´do, o afecto positivo refere-se a n´ da divers˜o, co u ıvel a a n˜o literalidade assenta em factores de simula¸˜o e a motiva¸˜o intr´ a ca ca ınseca respeita aos comportamentos l´dicos e ` sua forma de funcionamento. u a Smith e Vollstedt (Smith, Cowie e Blades, 2001) operacionalizaram este modelo acrescentando uma quinta dimens˜o: os meios/fins, chegando ` conclus˜o que a crian¸a est´ a a a c a mais interessada no desempenho do jogo do que no seu resultado final. Uma das conclus˜es o dessa investiga¸˜o apontava para uma prevalˆncia no jogo de crit´rios de n˜o literalidade ca e e a e de flexibilidade.

2.4

Tipos de jogos

V´rios autores preocuparam-se em estabelecer classifica¸˜es para os jogos, com difea co rentes crit´rios e objectivos. Muitas destas classifica¸˜es d˜o ˆnfase ` actividade de jogar, e co a e a outras ` fun¸˜o contida no acto de jogar. De acordo com Michelet (1992, citado por a ca Silva, 2003) a classifica¸˜o de jogos pode ser enquadrada em v´rias categorias: etnol´gica, ca a o sociol´gicas, filogen´ticas, psicol´gicas e pedag´gicas. o e o o Apesar da variedade de jogos, existem sempre factores a considerar: a facilidade, o risco e a habilidade. Jogos de for¸a, de destreza, de c´lculo c a s˜o exerc´ a ıcios e divers˜o. Tornam o corpo mais vigoroso, mais d´cil e mais a o resistente, a vista mais aguda, o tacto mais subtil, o esp´ ırito mais met´dico o e mais engenhoso. Cada jogo refor¸a e estimula qualquer capacidade f´ c ısica e mental. Atrav´s do prazer e da obstina¸˜o, torna f´cil o que inicialmente era e ca a dif´ ou extenuante (Caillois, 1990, p. 17). ıcil J´ Ferran, Marriet e Porcher (1979) separam os jogos em trˆs tipos: Jogos de motiva¸˜o a e ca ou de s´ ıntese, jogos individuais e colectivos que promovem a socializa¸˜o, a autonomia, a ca solidariedade e a complementaridade e os jogos adaptativos. 22

Chateau (1987) classificou e estudou atentamente o jogo, aliado ao desenvolvimento gradual da crian¸a. Na sua teoria, o jogo assume um papel muito importante nas v´rias c a etapas da vida, at´ ` idade adulta. O jogo come¸a desde muito cedo a ser parte integrante ea c da vida e do desenvolvimento da crian¸a, mas essa importˆncia e preponderˆncia n˜o c a a a termina com o crescimento, continua at´ ao fim da vida a constituir um factor importante e para a estabiliza¸˜o da personalidade e como actividade l´dica, lazer e competi¸˜o. O ca u ca jogo permite uma melhor percep¸˜o a n´ motor, social e cognitivo. Divide o jogo por ca ıvel classes de acordo com as idades das crian¸as e respectivas caracter´ c ısticas, como se verifica pelo resumo da tabela 2.4. Tabela 2.4: Classifica¸˜o dos jogos das crian¸as segundo Chateau (1987) ca c Caracter´ ısticas Classe Jogo funcional Precede uma necessidade e origina uma satisfa¸˜o sensorial. ca Este tipo de jogo est´ ligado ` repeti¸˜o do gesto espontˆneo a a ca a pela crian¸a. c ´ E o resultado de uma necessidade de gastar energias (saltar, manipular etc). ´ E uma actividade que visa produzir um resultado agrad´vel e a concreto. Serve para desenvolver uma fun¸˜o surgindo por este modo ca fun¸˜es mais complexas. co S˜o bastante importantes no primeiro ano de vida. a

Jogo de imita¸˜o ou sim- Este tipo de jogo ocorre entre os 2 e os 3 anos. ca b´lico o Imita o mundo exterior, principalmente o adulto, dando tamb´m um valor aos objectos que pode n˜o ser o seu valor real. e a Permite desenvolver a imagina¸˜o e a criatividade. ca Jogo de constru¸˜o ca Situa-se entre os 2 e os 4 anos. A crian¸a sente uma atrac¸˜o especial por cubos, empilhandoc ca os. Demonstra uma tendˆncia para a ordem. e

Jogo de regras arbitr´rias Tem lugar entre os 5 e os 6 anos. a Existe uma liberta¸˜o das regras estabelecidas criando novas ca regras estipuladas pelo pr´prio. o Jogos facilmente esquecidos e pouco duradouros. Jogos sociais Surgem igualmente entre os 5 e os 6 anos, prolongando-se at´ e ` idade adulta. a S˜o organizados em grupo e englobam jogos de habilidade e a valentia e os jogos de sociedade.

Roth (segundo Bishop, 1991) produziu uma categoriza¸˜o detalhada dos jogos enca contrados nas tribos abor´ ıgenes enquadrando-os em 7 grupos resumidos na tabela 2.5. Esta categoriza¸˜o encontra muitas semelhan¸as com as caracter´ ca c ısticas enunciadas por Huizinga.

23

Tabela 2.5: Grupos categorizados por Roth (Bishop,1991) Tipo de jogo Caracter´ ısticas Imaginativos Realistas De imita¸˜o ca F´bulas e lendas. a Utiliza¸˜o de objectos da natureza, orgˆnicos e inorgˆca a a nicos, por exemplo, brincar com animais. Vasta quantidade de jogos separados em duas subcategorias: a) Jogos onde se imitam aspectos e objectos da natureza, por exemplo: os movimentos dos animais. b) Jogos onde se imitam as ac¸˜es dos adultos, por exemco plo: a imita¸˜o dos rituais de ca¸a. ca c Jogos como as escondidas e a apanhada. Jogos onde existem dois ou mais advers´rios. a Inclui todos os jogos onde um, ou mais objectos s˜o ara remessados. M´sica, dan¸a e outros entretenimentos. u c

Discriminativos De disputa ou competi¸˜o ca De propuls˜o a Exultantes

Na matem´tica em particular, Bishop (1991) argumenta que o conceito de game ´ mais a e restrito que o conceito de play (mant´m-se os termos no original devido ` ambiguidade e a das tradu¸˜es), sendo este ultimo uma actividade geral e primeiro a formaliza¸˜o dessa co ´ ca actividade ou mesmo a sua representa¸˜o. Assim cada actividade matem´tica assume ca a uma semelhan¸a com esta rela¸˜o na medida em que a contagem desenvolve a linguagem c ca num´rica e o sistema num´rico, a localiza¸˜o desenvolve a linguagem espacial, as imae e ca gens e os sistemas rudimentares de coordenadas, as medidas desenvolvem a linguagem dos quantificadores, unidades e sistema de medi¸˜o, o desenho desenvolve as formas e as ca ideias geom´tricas. e No cap´ ıtulo seguinte s˜o apresentadas algumas teorias que relacionam o jogo, a edua ca¸˜o e a matem´tica, sustentadas por v´rios autores que, de alguma forma justificam a ca a a pertinˆncia do tema e a utiliza¸˜o do jogo na escola. e ca

24

Cap´ ıtulo 3 A aprendizagem por interm´dio dos e jogos
A matem´tica ´ uma mina de ouro com um fornecimento indefinido de a e jogos. Dada qualquer estrutura matem´tica pode-se inventar um jogo cujos a constrangimentos correspondam exactamente aos presentes na estrutura matem´tica em quest˜o. Alguns matem´ticos poder˜o responder dizendo que a a a a a matem´tica em quest˜o ´ j´ um jogo! (Dienes, 2004, pp. 5-6) a a e a Quando se fala em jogo educativo refere-se ao jogo elaborado na inten¸˜o de distrair e ca instruir ao mesmo tempo. Desta forma, o jogo educativo tem sempre duas fun¸˜es: uma co fun¸˜o l´dica, na qual a crian¸a encontra prazer ao jogar, e uma fun¸˜o educativa, atrav´s ca u c ca e da qual o jogo ensina alguma coisa, ajuda a desenvolver o conhecimento da crian¸a e a c sua apreens˜o do mundo. a Em educa¸˜o, para Broug`re (segundo Silva, 2003) n˜o ´ jogo o que se pratica, mas ca e a e sim um procedimento educativo com aparˆncia de jogo. e Em torno do termo “jogo educativo”, que sem d´vida ´ s´ jogo por anau e o logia, h´ um deslizamento do vocabul´rio que permite a elimina¸˜o do jogo, a a ca conservando o voc´bulo que designa um material cuja utiliza¸˜o est´ longe de a ca a corresponder aos crit´rios do jogo “strictu sensu” (Broug`re citado por Silva, e e 2003, p. 16). Vial, ao considerar importante a utiliza¸˜o do jogo no ensino, diferencia o jogo educaca tivo do jogo did´ctico. O primeiro envolve ac¸˜es mais activas permitindo a explora¸˜o a co ca e proporcionando efeitos motores, afectivos, l´gico-matem´ticos, etc. O jogo did´ctico ´ o a a e mais restrito, est´ intimamente ligado ao ensino de conte´dos muito espec´ a u ıficos (Silva, 2003). Na mesma linha Bright, Harvey e Wheeler (1995) definem o jogo instrutivo como “um jogo para o qual um conjunto de objectivos educativos foram determinados” (p. 6). Fletcher, citado por Bright, Harvey e Wheeler (1995), define o jogo educativo (instructional game) como uma situa¸˜o em que existe um conjunto x de jogadores, existe um ca conjunto y de regras que providenciam n op¸˜es, possibilitando um conjunto z de poss´ co ıveis finais, onde existe um claro conflito de interesses entre os advers´rios. Cada jogador a tem um conjunto de recursos e um padr˜o de preferˆncias sustentado por um sistema a e de informa¸˜o. Posteriormente Brousseau defende que o jogo did´ctico “deve permitir a ca a representa¸˜o das situa¸˜es observ´veis em sala de aula, incluindo as situa¸˜es ’menos ca co a co satisfat´rias’ desde que se consiga conduzir o indiv´ o ıduo para uma aprendizagem” (Brun, 2000, p. 75). 25

O jogo introduz nos procedimentos da aula os seus pr´prios procedimentos, utilizando o o seu dinamismo e as rela¸˜es que se estabelecem para o ensino de conceitos matem´ticos co a pois estes s˜o semelhantes aos da constru¸˜o do conhecimento matem´tico (Grando, 1995). a ca a Segundo Kishimoto (citado por Grando, 1995) “qualquer jogo empregue pela escola, desde que respeite a natureza do acto l´dico, apresenta um car´cter educativo e pode u a receber tamb´m a denomina¸˜o geral de jogo educativo” (p. 73). Consideram-se jogos e ca como did´cticos na medida em que podem ser utilizados para introduzir, aprofundar a conceitos e para preparar o aluno para a compreens˜o de conceitos j´ trabalhados. a a O acto de jogar, pode significar a explora¸˜o de op¸˜es diferentes dentro de um conca co texto espec´ ıfico. O aluno, ao jogar, encontra-se diante de um conflito cognitivo, que exige uma tomada de decis˜es. Neste sentido, arrisca, testa estrat´gias e, vivencia conceitos o e matem´ticos inerentes ao jogo. Para o aluno que joga, o prazer est´ no pr´prio jogo e n˜o a a o a nas aprendizagens que possa fazer. O jogo did´ctico, ´ assim, mais do que um problema, ´ um problema em movimento. a e e “Jogar ´ uma forma l´dica de resolver um problema e/ou v´rios problemas, motivando, e u a naturalmente, o aluno a pensar” (Grando, 1995, p. 128). Deve ent˜o ser utilizado n˜o s´ a a o como instrumento did´ctico, mas tamb´m como desbloqueador das rela¸˜es entre conceitos a e co matem´ticos. a ´ E muito mais f´cil e eficiente aprender por meio de jogos, e isto ´ v´lido a e a para todas as idades (...). O Jogo em si possui componentes do quotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito activo no processo (Lopes, 1996, p. 19). Para al´m das raz˜es salientadas por Grando (1995, 2000) para a utiliza¸˜o do jogo e o ca did´ctico na aula de Matem´tica, este tamb´m pode permitir uma abordagem informal a a a e conceitos matem´ticos considerados demasiado abstractos e favorecer a interac¸˜o entre a ca os alunos. Bruner (citado por Wassermann, 1990) defende que o facto de o aluno jogar, em certas condi¸˜es “aumentam a riqueza e o alcance do jogo” (p. 17), condi¸˜es essas que se co co encontram resumidas na tabela 3.1. Tabela 3.1: Condi¸˜es definidas por Bruner para aumentar o valor educativo do jogo co (segundo Wassermann, 1990) Descri¸˜o ca Condi¸˜o ca Um parceiro Uma crian¸a a jogar sozinha raramente ocupa muito c tempo com essa actividade, duas ou mais crian¸as troc cam e negoceiam sentidos e regras. Os objectos provocam la¸os duradouros pois a crian¸a c c mexe, explora e assimila melhor os conceitos pois vivencia as suas propriedades. Se se pretende ensinar algo, a supervis˜o ´ necess´ria, a e a n˜o como intromiss˜o, mas como factor controlador e a a orientador.

Material

Supervis˜o a

Grando (2000) sintetiza sete momentos de jogo considerados relevantes para a utilizac˜o de jogos did´cticos na aula com o intuito de aproveitar todas as suas potencialidades. ¸a a Tal como est´ resumido na tabela 3.2. a 26

Momento

Tabela 3.2: Momentos de jogo relevantes para Grando (2000) Descri¸˜o ca

Familiariza¸˜o com o material A abordagem do material permite a identifica¸˜o de maca ca teriais conhecidos e a analogia com jogos conhecidos anteriormente. ´ Reconhecimento das regras E importante que as regras sejam bem expl´ ıcitas: quer de forma oral, quer escrita. O jogo pelo jogo Momento de jogo espontˆneo possibilitando a familiaa riza¸˜o com os materiais e com as regras bem como o ca contacto com os conceitos educativos de uma forma informal. Agora o aluno est´ consciente que est´ a jogar na aula a a fomentando a aprendizagem. Passo formal para sistematizar o processo e identificar ´ as aprendizagens efectuadas. E simultaneamente parte integrante do jogo e como instrumento de an´lise. a ´ E a quebra da actividade l´dica. A problematiza¸˜o u ca formal das actividades desenvolvidas durante o jogo. Retoma-se o jogo j´ com a conceptualiza¸˜o formal dos a ca jogos anteriores e toda a problematiza¸˜o analisada peca los v´rios intervenientes. a

Interven¸˜o pedag´gica ca o Registo do jogo

Interven¸˜o escrita ca Jogar com competˆncia e

Tendo qualquer jogo um objectivo num contexto espec´ ıfico, a sua utiliza¸˜o na aula ca tem finalidades para al´m da ideia original do jogo. Pode-se apresentar como produtivo, e um facilitador da aprendizagem, desenvolvendo competˆncias como o racioc´ e ınio, a reflex˜o, o levantamento de hip´teses, a experimenta¸˜o e a pr´pria avalia¸˜o, para al´m de a o ca o ca e desenvolver a autonomia, a auto-estima e a socializa¸˜o. ca Nem todos os jogos did´cticos produzem todas estas possibilidades, mas o seu potencial a existe. Pelo seu ˆnfase na resolu¸˜o de problemas, o jogo tenta atingir o que Schon descreve e ca como compromissos para uma epistemologia particular que “selecciona a desaten¸˜o para ca uma competˆncia pr´tica” (Schon, 1983 citado por Woodburry e outros, 2001, p. 293). O e a aluno tenta melhorar o desn´ entre o conhecimento e a complexidade das competˆncias ıvel e necess´rias no ensino e na aprendizagem. a

3.1

A matem´tica e o jogo a

Steiner no pref´cio da obra de Huizinga, Homo Ludens (2003), faz referencia ` matea a m´tica como um dos padr˜es onde o jogo se manifesta mais puramente. a o De todas as actividades humanas, ´ a matem´tica pura, que mais se aproe a xima dos padr˜es defendidos por Huizinga para o jogo de natureza elevada. o A matem´tica desenvolve-se de acordo com um conjunto de regras n˜o utia a lit´rias e rigorosamente arbitr´rias. Define uma ´rea privilegiada, acess´ a a a ıvel apenas a quem percebe e respeita as regras. No entanto ´ sempre poss´ e ıvel estabelecer novas regras para o jogo. A matem´tica partilha com os modos a 27

de processo mental que Huizinga designa por l´dicos uns quantos crit´rios de u e beleza formal, de dificuldade, de profundidade de esp´ ırito (Huizinga, 2003, p. 13). Guzm´n (1990) defende que a pr´pria matem´tica ´ um jogo, mesmo que possa ser a o a e muitas outras coisas. O jogo presta-se a muitas an´lises que se aproximam das ideias do a desenvolvimento matem´tico. a N˜o ´ de estranhar que muitos dos grandes matem´ticos de todos os a e a tempos tenham sido argutos observadores de jogos, participando activamente neles, e que muito do seu estudo intensivo, devido precisamente a essa mistura peculiar de jogo e Matem´tica que `s vezes os faz indiscern´ a a ıveis, tenham dado lugar a novos campos e novas formas de pensar, aquilo que hoje considerarmos Matem´tica a s´rio (Guzm´n, 1990, p. 4). a e a Muitas das ideias pitag´ricas sobre n´meros foram originadas por jogos de configuo u ra¸˜es com pedras. Euclides utilizou jogos numa obra perdida Pseudaria ou O livro dos co enganos. Fibonacci cultivou uma matem´tica l´dica, o jogo deu tamb´m azo a ao aparea u e cimento do Liber de Ludo Aleæ de Cardano, obra sobre jogos de azar, antecipando-se em quase um s´culo ` Teoria da Probabilidade de Pascal e Fermat. Euler abordou o jogo das e a sete pontes de K¨nigsberg como um problema originando a Teoria dos Grafos e posterio ormente a Topologia. Von Neumann e Morgenstern desenvolveram a Teoria dos Jogos, fundamental para o desenvolvimento econ´mico analisando jogos de estrat´gia (Guzm´n, o e a 1990). Estes factos revelam um grande interesse dos matem´ticos pelos jogos, pois parte a da matem´tica tem fundamento em caracter´ a ısticas l´dicas muito semelhantes ao jogo. u A Aritm´tica poder ser encontrada em jogos como os quadrados m´gicos, adivinhas de e a n´meros, jogos de moedas, etc. A Teoria dos Conjuntos ´ uma ferramenta importante para u e analisar jogos de tabuleiro como o GO, as damas e o xadrez. A Teoria da Probabilidade ´ util para a an´lise aos jogos de azar, como os jogos de cartas. e´ a J´ Oldfield (citado por Grando, 1995) classifica os jogos matem´ticos segundo crit´rios a a e dominantes em cada um baseado nas fun¸˜es que podem desempenhar desde os jogos co l´gicos que desenvolvem a no¸˜o de estrat´gia, jogos para a fixa¸˜o de conceitos, jogos o ca e ca que desenvolvem habilidades de c´lculo, de geometria, de l´gica, etc, jogos de coopera¸˜o a o ca e jogos competitivos.

3.2

O jogo did´ctico na aula de Matem´tica a a
Assim o jogo se apresenta como um problema que “dispara”para a constru¸˜o ca do conceito, mas que transcende a isso, na medida em que desencadeia esse processo de forma l´dica, dinˆmica, desafiadora e, portanto, mais motivante u a ao aluno (Grando, 1995, p. 141).

Os jogos favorecem a aprendizagem e a aplica¸˜o de m´todos heur´ ca e ısticos paralelos `s etapas de resolu¸˜o de problemas de P´lya, potenciando a utiliza¸˜o de estrat´gias a ca o ca e diversificadas e a aferi¸˜o das possibilidades. Desenvolvem-se deste modo capacidade ca importantes como a memoriza¸˜o, o racioc´ ca ınio, a estima¸˜o e o c´lculo mental. ca a 28

Jogar nas aulas de Matem´tica ´ entendido assim como uma actividade a e potencialmente enriquecedora, em que o aluno assume um papel activo na procura do conhecimento. Cabe ao aluno analisar as situa¸oes que se lhe v˜o c˜ a colocando ao longo do jogo, reflectindo sobre as suas jogadas e a dos seus advers´rios, numa tentativa de melhorar a sua estrat´gia de actua¸˜o. Este a e ca tipo de actividades pode pois dar um forte contributo para o desenvolvimento de aspectos t˜o importantes como uma atitude positiva face ` disciplina, a a a confian¸a em si pr´prio, o racioc´ e o conhecimento de conte´dos espec´ c o ınio u ıficos envolvidos no jogo (Rocha, 1999, s.p.). Uma raz˜o l´gica para a utiliza¸˜o de jogos parece ser o gosto dos alunos pela activia o ca dade l´dica e pelas aprendizagem efectuadas por seu interm´dio. O seu objectivo centra-se u e no despertar o gosto pela Matem´tica, mudando as rotinas de aprendizagem. Este ensino a atrav´s do jogo permite que o aluno aprenda num processo interessante e divertido (C´sar, e e 1997). Um estudo analisado (Bright, Harvey e Wheeler, 1995) teve o objectivo de investigar os efeitos cognitivos dos jogos educativos (instructional games) combinando n´ ıveis instrucionais e taxon´micos de modo a descrever as condi¸˜es sobre as quais podem ser o co esperados efeitos cognitivos, sintetizando os resultados ao longo de 11 estudos. A base para todos os estudos analisados ´ sustentada pela concep¸˜o de que os joe ca gos educativos (instructional games) parecem ter um papel importante nos desejos dos professores: Uma preocupa¸˜o dos educadores, professores, administradores, pais, e ca empregadores ´ que os alunos, em todos os niveis, adquiram e retenham come petˆncias matem´ticas cognitivas que permitam que se transformem em cie a dad˜os, consumidores e empregados de sucesso. (...) cada um desses grupos a tamb´m espera que os alunos apreciem a matem´tica que aprendem, estejam e a motivados para a aprender, e que se entusiasmem em aprender mais matem´a tica. Os jogos educativos [instructional games no original] parecem ser uma forma de satisfazer todos estes desejos num unico procedimento educativo. ´ (Bright, Harvey e Wheeler, 1995, p. 1) Nas suas conclus˜es referem que, no que diz respeito `s implica¸˜es para o ensino: o a co Os jogos podem ser eficazes para algo mais do que exerc´ e pr´tica. Salientando a ıcio a necessidade de maior aten¸˜o a jogos que proporcionem conte´dos de n´ cognitivo ca u ıvel mais alto. Os jogos podem ser utilizados juntamente com outros instrumentos e estrat´gias e did´cticas, nomeadamente com a resolu¸˜o de problemas. a ca Os jogos, provavelmente, deveriam ser utilizados em antes ou imediatamente ap´s a o introdu¸˜o de um novo conceito, principalmente se os conte´dos estiverem num dos ca u n´ ıveis taxon´micos mais altos. o A utiliza¸˜o do desafio, da fantasia ou da curiosidade podem potenciar a efic´cia dos ca a jogos educativos. Provavelmente a forma mais simples ser´ introduzir os conte´dos a u num contexto de simula¸˜o, como ´ utilizado (com sucesso) nos jogos de v´ ca e ıdeo. 29

Os resultados mais significativos apontam para a utiliza¸ao diversificada de jogos na c˜ aula, n˜o os restringindo a actividades de exerc´ e pr´tica de conceitos (Bright, Harvey a ıcio a e Wheeler, 1995). A preocupa¸˜o ´ centrada no proporcionar vivˆncias que constituam um desafio e na ca e e pr´tica de racioc´ a ınios mais ou menos elaborados. O jogo inicia-se com a tentativa e erro, erros que conduzem ao levantamento de hip´teses, que uma vez verificadas permitem o deduzir uma estrat´gia e uma generaliza¸˜o dessa estrat´gia caso tenha efeito. e ca e Com base na investiga¸˜o de Grando (1995, 2000) sintetizam-se as vantagens da utica liza¸˜o dos jogos: ca Detec¸˜o das dificuldades reais do aluno. ca Demonstra¸˜o da assimila¸˜o e da compreens˜o dos conceitos. ca ca a Aperfei¸oamento de competˆncias matem´ticas. c e a Desenvolvimento do esp´ ırito cr´ ıtico. Considera¸˜o do erro como um patamar para a resolu¸˜o e/ou conclus˜o do proca ca a blema. Bem como as suas desvantagens: Car´cter aleat´rio. a o Maior dispˆndio de tempo. e No¸˜o da aula como um casino. ca Destrui¸˜o da voluntariedade do jogo. ca Na interac¸˜o entre diversos sujeitos, o meio n˜o comporta apenas objecca a tos, mas parceiros que agem sobre esse meio, de acordo com os conhecimentos neles introduzidos. Por seu turno, o meio reage, quer directamente, quer pelas ac˜es suscitadas nos parceiros. A interac¸˜o cognitiva n˜o ´ completada da o ca a e mesma maneira que numa situa¸˜o isolada, onde dispositivo e conhecimento ca remetem um para o outro. A interac¸˜o de um conhecimento com a situa¸˜o ca ca repercute-se nos conhecimentos dos outros, o que amplifica os processo cognitivos, favorecendo, por exemplo, as descentra¸˜es, e permite a objectividade co dos conhecimentos (Brun, 2000, p. 237). Nos estudos efectuados por C´sar (1997) constatou-se que a maioria dos alunos obt´m e e maiores desempenhos em tarefas com car´cter l´dico e que n˜o tˆm uma conota¸˜o imea u a e ca diata com as tarefas matem´ticas tradicionais, aderindo com maior facilidade e com mais a entusiasmo. Taylor e Wallford (1978) definem trˆs atributos significativos para a aplica¸˜o do jogo e ca did´ctico: por um lado o jogo did´ctico ´ uma t´cnica orientada para a actividade e a a e e representa uma abordagem informal, por outro ´ baseado em problemas e por fim ´ uma e e t´cnica dinˆmica pois lida com situa¸˜es vari´veis onde ´ necess´rio flexibilidade l´gicoe a co a e a o matem´tica. a Na tabela 3.3. sugere-se as possibilidades poss´ ıveis de liga¸˜o entre as quest˜es coloca o cadas durante o jogo e ideias matem´ticas. a 30

Tabela 3.3: Liga¸˜es entre ideias matem´ticas e quest˜es surgidas durante o jogo, adapco a o tado de Centre for Innovation in Mathematics Teaching (1999). Ideia matem´tica a Quest˜o a Isomorfismo Caso particular Generaliza¸˜o ca Prova Simboliza¸˜o e nota¸˜o ca ca ”Este jogo ´ parecido com...” e ”Podes ganhar se...” ”Isto funciona com todos estes jogos...” ”Olhem, posso mostrar que se for feito assim...” ”Eu aponto a classifica¸˜o assim...” ca

Atrav´s de uma abordagem ao conceito do jogo, intui-se o seu valor enquanto recurso e educativo. A sua importˆncia centra-se no facto de permitir resolver problemas simbolia camente e mobilizar v´rios processo l´gico-matem´ticos. a o a As afirma¸˜es anteriores permitem concluir que o jogo ´ um instrumento util para a co e ´ aquisi¸˜o de competˆncias matem´ticas. No entanto, n˜o ´ o jogo em si o importante do ca e a a e ponto de vista do ensino e da aprendizagem da Matem´tica. O que ´, tal como sugerido por a e Piaget (1972), ´ a ac¸˜o mental que ´ estimulada quando as crian¸as tˆm a possibilidade e ca e c e de ter os objectos e os diferentes materiais nas suas m˜os. Canals afirma: a Se soubermos propor a experimenta¸˜o de forma adequada a cada idade e, ca a partir da´ fomentar o di´logo e a interac¸˜o necess´rios, o material [jogo], ı, a ca a longe de ser um obst´culo que nos faz perder tempo e dificulta o salto para a a abstrac¸˜o, facilitar´ esse processo, porque fomentar´ a descoberta e torca a a nar´ poss´ a ıvel uma aprendizagem s´lida e significativa (Canals, 2001 citada o por Alsina, 2006, p. 8). Alsina (2006) defende que o jogo did´ctico ´ um recurso indispens´vel no ensino da a e a Matem´tica devendo ser integrado nos pr´prios programas com a operacionaliza¸˜o das a o ca actividades l´dicas. Salienta que, citando Bettelheim: “O mundo l´dico das crian¸as ´ t˜o u u c e a real e importante para elas, como ´, para o adulto, o mundo do trabalho e, consequentee mente, dever-se-´ conceder-lhe a mesma dignidade” (Alsina, 2006, p. 7). a

3.3

Os argumentos contra o jogo

Para ter validade a recomenda¸˜o do jogo enquanto estrat´gia did´ctica devem-se ca e a considerar tamb´m os argumentos negativos. Existem muitos autores que argumentam e contra a utiliza¸˜o generalizada dos jogos no ensino, dos quais se salienta Postman (1996) ca cujos argumentos est˜o resumidos na tabela 3.4. a

31

Tabela 3.4: Argumentos contra a utiliza¸˜o do jogo no ensino adaptado de Postman ca (1996). Argumento Justifica¸˜o ca O acto de aprender n˜o ´ Oposi¸˜o vigorosa ` utiliza¸˜o de jogos pois o ensino n˜o deve a e ca a ca a sempre divertido. ser divertido. Muita da aprendizagem n˜o ´ divertida, ´ dif´ requer aplia e e ıcil, ca¸˜o, reflex˜o e seriedade. ca a A express˜o divertido n˜o ´ apropriada para o ensino. a a e Os jogos excluem alguns Se os jogos forem constru´ ıdos com base em recolhas de meralunos. cado podem excluir alguns alunos. Os jogos podem distrair Muitos dos jogos educativos s˜o simplesmente jogos aos quais a as aten¸˜es da verdadeira foram adicionados alguns conte´dos educativos. co u aprendizagem. Quando os objectivos do ensino n˜o s˜o congruentes com os a a objectivos do jogo corre-se o risco de distrair o aluno da verdadeira aprendizagem. Se forem pobres em con- Uma sensa¸˜o comum na maioria dos jogos educativos ´ o ca e te´do podem ser desani- desapontamento, quando o aluno experimenta um jogo que u madores. ´ muito fraco em compara¸˜o com os jogos comerciais bem e ca constru´ ıdos, cheios de anima¸˜o e interactividade. ca Os jogos s˜o caros e de- A sobrevaloriza¸˜o do jogo, a concep¸˜o que a sua introdu¸˜o a ca ca ca moram mais tempo a re- na aula ´ f´cil e que n˜o ´ necess´rio mais trabalho adicional e a a e a alizar. tem um efeito contr´rio. a Os jogos podem ter custos muito elevados (mesmo n˜o sendo sempre de forma monea t´ria, pode ser em termos de dispˆndio de tempo que poderia ser mais bem planificado), a e muitas das vezes sem valor educativo e, pior, podem distrair, desapontar ou mesmo destruir essa aprendizagem. N˜o devem ser for¸ados em quem n˜o gosta da abordagem. a c a Deve-se ser sens´ a este factor, especialmente com alunos que adquiriram boas capaıvel cidades de aprendizagem e preferem uma abordagem mais acad´mica. Alunos de n´ e ıveis de ensino mais elevados podem perfeitamente considerar o jogo como uma abordagem infantil desnecess´ria. a Lopes (1996) enumerou v´rios aspectos a ter em conta desde a ansiedade que o jogo a provoca e influencia a aten¸˜o, aos h´bitos de cumprimento de regras. No contexto escolar ca a existem poucas oportunidades de desenvolver a criatividade tornando o aluno descrente nas suas capacidades e competˆncias b´sicas, com o jogo podem-se desenvolver compee a tˆncias de realiza¸˜o e de auto-estima, mas n˜o ´ uma rela¸˜o linear. Muitos alunos e ca a e ca encontram na escola uma barreira ` sua autonomia, n˜o arriscando com medo do erro, a a com o jogo tem de assumir esse erro como um risco podendo negar-se a jogar preferindo uma abordagem mais tradicional. Dennis, Muiznieks e Stewart citados por Bright, Harvey e Wheeler (1995) salientam uma preocupa¸˜o comum ` utiliza¸˜o de jogos: ´ dif´ apontar com precis˜o as aprendica a ca e ıcil a zagens efectuadas por interm´dio dos jogos did´cticos. e a Outro dos problemas das investiga¸˜es reporta-se ` interpreta¸˜o e ` pr´pria estruco a ca a o tura dos estudos anteriores a 1976 (Bright, Harvey e Wheeler, 1995), baseada em trˆs e factores; primeiro a utiliza¸˜o de jogos cujo conte´do ´ pobre ou pouco relevante para a ca u e matem´tica escolar, segundo, a utiliza¸˜o de jogos sem considera¸˜o sobre o tratamento a ca ca 32

a efectuar e por ultimo an´lises incorrectas ou inapropriadas dos dados recolhidos. Es´ a tas considera¸˜es apontam para uma investiga¸˜o fragmentada, fragilizando-a e tornando co ca os estudos insuficientes para suportar o desenvolvimento de paradigmas de investiga¸˜o ca sobre a utiliza¸˜o de jogos no ensino da matem´tica. ca a

3.4

O jogo patol´gico o

Em casos limite, o jogo transforma-se em v´ ıcio, causando o que se denomina de ludopatia, designa¸˜o cient´ ca ıfica para o v´ do jogo, ou o jogo patol´gico. Problem´tica que ıcio o a do ponto de vista social, constitui uma das pragas mais antigas da humanidade, muito devido ao seu grande poder destrutivo. Apesar de ser uma doen¸a antiga, at´ 1975 n˜o c e a era estudada como tal e s´ em 1979 foi definida. O seu reconhecimento oficial data de 1980 o quando a Associa¸˜o Americana de Psiquiatria (APA) a inclui como uma das categorias ca no campo dos transtornos de controlo de impulsos (Ballone, 2003). A Organiza¸˜o Mundial de Sa´de (OMS) transcreve praticamente o texto dessa cateca u goria na classifica¸˜o internacional de doen¸as mentais, agrupando o jogo patol´gico na ca c o mesma categoria da cleptomania e da piromania, descrevendo-o como o transtorno do controlo de impulsos caracterizado pelo impulso incontrol´vel de realizar actos danosos a baseados em trˆs categorias; o fracasso de resistir ao impulso, a sensa¸˜o crescente de e ca tens˜o antes do acto e a experiˆncia do prazer, da gratifica¸˜o ou da liberta¸˜o ap´s o a e ca ca o acto consumado (Ballone, 2003). Esta transi¸˜o do gosto de jogar para uma ludopatia ´ normalmente impercept´ ca e ıvel, passando a ser um problema no momento em que deixa de ser divers˜o. A dependˆncia a e perpetua-se por interm´dio de mecanismos derivados da pr´pria dependˆncia constituindo e o e o seu c´ ırculo vicioso. Existem factores inerentes ao pr´prio jogador, como a personalidade, a capacidade de o resistˆncia aos est´ e ımulos l´dicos pr´prios da sua natureza como a ambi¸˜o, o gosto pelo u o ca risco, baixa tolerˆncia ` frustra¸˜o, etc. O v´ ´ forte e as consequˆncias podem ser a a ca ıcio e e desastrosas. A classifica¸˜o das ludopatias baseia-se unicamente em jogos de azar, destacando-se ca quatro grandes classes de acordo com as suas caracter´ ısticas como est´ resumido na tabela a 3.5. Tabela 3.5: Classes de jogos baseadas nas suas caracter´ ısticas, (adaptado de Bomb´ ım, 1992 citado por Villoria, s.d.). Classe Caracter´ ıstica principal Legalidade Administra¸˜o ca Conte´do u Poder viciante No¸˜o do jogo ser legal ou ilegal. ca Caso do jogo se desenvolver de forma p´blica ou privada. u O tipo de jogo e o que o envolve. Capacidade do jogo causar maior ou menor dependˆncia e ao jogador.

Nas crian¸as j´ existem factores de risco de ludopatia com os computadores e as conc a solas a liderar. Os pais ficam tranquilos mesmo que as crian¸as passem horas infind´veis c a em frente de um ecr˜. Os jogos favoritos transportam o jogador para outras dimens˜es e a o 33

com personagens que s˜o tudo aquilo que gostaria de ser, jogos interactivos e viciantes na a sua maioria dos casos. Em Portugal existe um grupo de auto-ajuda, os Jogadores An´nimos de Portugal o (JAP) sediado no Porto e ligado ao Gamblers Anonymus (GA) com sede em Los Angeles. No cap´ ıtulo seguinte analisa-se a contribui¸˜o de v´rios autores para a utiliza¸˜o de ca a ca jogos no ensino.

34

Cap´ ıtulo 4 Jogo, aprendizagem e educa¸˜o ca
Mesmo o adulto ainda age frequentemente do mesmo modo: ´ muito dif´ e ıcil, quando se acaba de adquirir, pela primeira vez, um aparelho de r´dio ou um a autom´vel, que o adulto n˜o se divirta fazendo funcionar um ou passeando no o a outro, sem mais finalidade do que o prazer de exercer os seus novos poderes (Piaget, 1990, p.149). Neste cap´ ıtulo analisa-se o contributo de autores como Piaget, Vygotsky e Dienes para a utiliza¸˜o de jogos no ensino, nomeadamente no ensino e na aprendizagem da ca matem´tica. a Piaget e Vygotsky, analisaram o papel do jogo na constru¸˜o do conhecimento, mas ca com perspectivas diferentes. Enquanto Piaget enfatizou o a evolu¸˜o do jogo com base ca nos processos biol´gicos, Vygotsky centrou-se nos aspectos sociais priorizando os seu funo cionamento dinˆmico. Ambos, por´m, vˆm o jogo como um processo simb´lico no qual a e e o atrav´s da ac¸˜o com o jogo a crian¸a procura significados. Assim, quando brincam, para e ca c al´m de promoverem a imagina¸˜o e a satisfa¸˜o dos desejos e necessidades, desenvole ca ca vem capacidades criadoras promovendo conhecimento. Neste processo, constroem-se e exercitam-se capacidades semi´ticas de um modo cada vez mais abstracto, estruturando o as suas rela¸˜es. co Ambos os autores abordam indiferentemente os conceitos de jogo e de brincadeira, sem uma preocupa¸˜o em os definir. Abordam o jogo como um conceito primitivo, como ca se todas as defini¸˜es convergissem para a mesma representa¸˜o. co ca ´ Dienes aborda temas de Algebra de um ponto de vista diferente da abordagem tradicional, o seu estilo informal torna a compreens˜o f´cil, enquanto que os seus jogos inovadores a a e puzzles intrigantes asseguram uma aprendizagem com prazer. Os Blocos de Dienes proporcionam a aquisi¸˜o de no¸˜es l´gicas e possibilitam a evolu¸˜o do pensamento absca co o ca tracto. Com a utiliza¸˜o dos blocos aborda-se principalmente no¸˜es de correspondˆncia ca co e e de classifica¸˜o que na vis˜o de Piaget s˜o no¸˜es pr´-matem´ticas fundamentais. N˜o ca a a co e a a ensinam a fazer contas mas exercitam o pensamento l´gico-matem´tico. o a

4.1

O jogo para Piaget

Piaget argumenta que o jogo n˜o ´ uma actividade interessante pois o jogador est´ prea e a ocupado com o resultado da sua actividade, estruturando a importˆncia que o jogo assume a no desenvolvimento social, afectivo e cognitivo na procura de caracterizar e classificar essa actividade. 35

Por discordar de autores que se centraram somente no conte´do do jogo e nas suas u origens sociol´gicas ou antropol´gicas, Piaget (1972) propˆs uma abordagem gen´tica o o o e sobre o jogo, baseando-se na sua investiga¸˜o sobre a evolu¸˜o das suas estruturas l´gicoca ca o matem´ticas, entendendo o jogo como uma actividade fundamental no desenvolvimento a da crian¸a. O corpo ´ a materializa¸˜o e a possibilidade que a crian¸a disp˜e para estac e ca c o belecer rela¸˜es, e o jogo ´ o recurso que utiliza para que esse processo de conhecimento co e de si mesma, do outro e do mundo, seja concreto, significativo, e sobretudo natural. Estes exerc´ ıcios l´dicos constituintes da forma inicial do jogo na crian¸a n˜o s˜o de modo u c a a nenhum exclusivos dos primeiros est´dios de desenvolvimento, reaparecendo durante toda a a sua vida sempre que uma nova capacidade ´ adquirida. Em cada acto de inteligˆncia e e existe um equil´ ıbrio entre a assimila¸˜o e a acomoda¸˜o, enquanto que a imita¸˜o ´ a conca ca ca e tinua¸˜o da acomoda¸˜o, Piaget (1972) defende que o jogo ´ essencialmente assimila¸˜o, ca ca e ca ou a primazia da assimila¸˜o sobre a acomoda¸˜o. ca ca As trˆs estruturas (tipos de jogos) identificadas pela an´lise dos conte´dos de jogos e a u baseadas na investiga¸˜o efectuada por Piaget (Piaget, 1972) s˜o as seguintes: jogo de ca a exerc´ ıcio, jogo simb´lico e jogo de regras. o

4.2

O jogo de exerc´ ıcio

Para Piaget o jogo de exerc´ ıcio corresponde `s primeiras manifesta¸˜es l´dicas da a co u crian¸a, em que esta exercita as estruturas subjacentes ao jogo, mas sem a capacidade c de as modificar. Assume-se como uma assimila¸˜o funcional e repetitiva pois coloca em ca ac¸˜o um conjunto de estruturas sendo a referˆncia da sua fun¸˜o o que diferencia estes ca e ca jogos. O jogo ´ individual e repetitivo dirigido em fun¸˜o dos h´bitos motores da crian¸a, e ca a c a este n´ n˜o existem regras, somente regularidades. Como Piaget (1990) exemplifica: ıvel a Quando um sujeito pula um riacho pelo prazer de saltar e volta ao ponto de partida para recome¸ar, etc., executa os mesmos movimentos que se salc tasse por necessidade de passar para a outra margem; mas f´-lo por mero a divertimento e n˜o por necessidade; ou para aprender uma nova conduta (p. a 144). Estes jogos de exerc´ simples, sem a utiliza¸˜o de s´ ıcio ca ımbolos ou regras, caracter´ ısticos de comportamentos animais, s˜o os primeiros tipos de jogos a aparecer e s˜o jogos a a sens´rio-motores iniciais numa fase de pr´-linguagem. Piaget (1972) classificou-os tamo e b´m consoante a sua evolu¸˜o ap´s o aparecimento da linguagem, dividindo-se em duas e ca o categorias: ou se mant´m jogos sens´rio-motores ou evoluem para jogos envolvendo o racie o oc´ ınio. Existem certos jogos de racioc´ que n˜o s˜o simb´licos em que o seu objectivo ´ ınio a a o e o puro exerc´ de certas fun¸˜es mentais, tal como as estruturas l´gico-matem´ticas. Os ıcio co o a pr´prios jogos de exerc´ sens´rio-motores ainda podem ser sub-divididos em sub-classes o ıcio o como exemplificado na figura 4.1.

36

Figura 4.1: Evolu¸˜o e sequˆncia das classes do jogo de exerc´ ca e ıcio. Uma primeira classe abrange os jogos de exerc´ ıcio simples, os que se limitam a reproduzir uma conduta adaptada a um objectivo utilit´rio mas sem o seu contexto. Essa a reprodu¸˜o somente ´ repetida pelo prazer de a exercer. Nos casos mais simples, d˜o lugar ca e a a aquisi¸˜es de esquemas sens´rio-motores constitu´ co o ıdos por reac¸˜es circulares terci´rias, co a inteligˆncia pr´tica e intuitiva. Posteriormente, numa segunda classe, a das combina¸˜es e a co sem finalidade, a diferen¸a existente ´ que a crian¸a n˜o se limita a exercer simplesmente c e c a as actividades, mas constr´i novas combina¸˜es ainda sem finalidade definida, s˜o uma o co a amplia¸˜o dos exerc´ ca ıcios da primeira classe. A terceira classe distingue-se das anteriores pois as combina¸˜es j´ tˆm finalidade, mesmo que seja um fim l´dico por si. Esta ´ uma co a e u e classe de transi¸˜o para o jogo simb´lico. ca o Mesmo os jogos de exerc´ ıcio de pensamento podem ser divididos nas mesmas trˆs e classes anteriores, mas essas classes s˜o muito inconstantes n˜o comportando nenhum a a interesse real para o pr´prio pensamento. Tratam-se de actividades l´dicas que surgem o u pela repeti¸˜o da ac¸˜o e pelo prazer funcional, em fun¸˜o do prazer e dos h´bitos, acomca ca ca a panhando cada nova aquisi¸˜o e desaparecendo ap´s a satura¸˜o. No fundo, para Piaget ca o ca (1972, 1990) s˜o jogos meramente fisico-motores. a Quando a crian¸a se diverte em fazer perguntas pelo prazer de perguntar c ou em inventar uma narrativa que ela sabe ser falsa pelo prazer de contar, a pergunta ou a imagina¸˜o constituem os conte´dos do jogo e o exerc´ a sua ca u ıcio forma; pode-se dizer ent˜o que a interroga¸˜o ou a imagina¸˜o s˜o exercidas a ca ca a pelo jogo (Piaget, 1990, p. 155).

4.3

O jogo simb´lico o

Para Piaget (1990), o s´ ımbolo, estrutura que surge a partir da imita¸˜o, possibilita o ca aparecimento e o progressivo desprendimento da representa¸˜o, primeiro na presen¸a e, ca c depois na ausˆncia do objecto. e Ao contr´rio do jogo de exerc´ a ıcio, o jogo simb´lico corresponde ` ocorrˆncia da reo a e presenta¸˜o do objecto ausente, estabelecendo compara¸˜es entre o real e o imagin´rio. ca co a Esta assimila¸˜o ocorre por analogia. A crian¸a tem a preocupa¸˜o de imitar os jogos dos ca c ca outros, aplicando as regras segundo a sua vontade, embora exista uma tendˆncia para se e submeter `s conven¸˜es. Como implica uma representa¸ao, o jogo simb´lico n˜o existe a co c˜ o a no animal s´ aparecendo na crian¸a por volta do segundo ano de vida. Mas quando o o c s´ ımbolo vem do jogo de exerc´ sens´rio-motor, n˜o o suprime, subordina-se. Afasta-se ıcio o a 37

do simples exerc´ pois as suas fun¸˜es de compensa¸ao, de realiza¸˜o de desejos e de ıcio co c˜ ca conflitos adicionam-se ao prazer de se sujeitar ao real. Assim, Piaget classifica o jogo simb´lico segundo os mesmos princ´ o ıpios da classifica¸˜o ca anterior, segundo a pr´pria estrutura dos s´ o ımbolos. O esquema simb´lico, ou a reprodu¸˜o o ca de um esquema sens´rio-motor fora do seu contexto habitual, marca a transi¸˜o entre o ca o jogo de exerc´ ıcio e o jogo simb´lico manifestando capacidades de evocar a tarefa na o ausˆncia do objectivo, mesmo na ausˆncia de qualquer suporte material. Deste modo e e separa o jogo simb´lico em trˆs fases. Assume-se a nomenclatura utilizada por Piaget o e (1972, 1990) de modo a que a compreens˜o seja facilitada conforme exemplificado na a figura 4.2.

Figura 4.2: Evolu¸˜o e sequˆncia das classes do jogo simb´lico. ca e o Na fase I, o primeiro tipo ´ a projec¸˜o dos esquemas simb´licos nos objectos novos e ca o (I A) situa¸˜o em que gra¸as ao jogo de correspondˆncias o indiv´ ca c e ıduo atribui a outros ou a materiais os esquemas familiares. Um segundo tipo que complementa esta fase ´ e a projec¸˜o de esquemas e imita¸˜o em novos objectos (I B), ainda uma projec¸˜o dos ca ca ca esquemas simb´licos mas agora em objectos imitados e j´ n˜o directamente ` ac¸˜o do o a a a ca indiv´ ıduo. Ainda na fase I pode-se caracterizar a sua evolu¸˜o primeiro por uma forma a que se ca chama assimila¸˜o simples de um objecto a outros (II A), assimila¸˜o essa j´ impl´ ca ca a ıcita nos tipos anteriores nas o modo directo como se relacionam servem de pretexto para o jogo, e por outra que se denomina assimila¸˜o do corpo do sujeito ao de outrem ou a ca qualquer objecto (II B) o que vulgarmente se chama de jogo de imita¸˜o. Para finalizar ca esta fase existem ainda os tipos III que genericamente podem ser denominados como combina¸˜es simb´licas, existindo simultaneamente com os tipos II e mesmo com os tipos co o 38

I, mesmo assim Piaget separa-os em combina¸˜es simples (III A) prolongamento simples co dos tipos II. Na assimila¸˜o do real por interm´dio da fic¸˜o os jogos prolongam-se para as ca e ca combina¸˜es compensat´rias (III B) quando um acto proibido ´ reproduzido num jogo de co o e fic¸˜o. Para al´m disso podem-se ainda caracterizar as combina¸˜es liquidantes (III C) em ca e co que a crian¸a compensa situa¸˜es desagrad´veis revivendo-as mediante uma transposi¸˜o c co a ca simb´lica ou mesmo quando antecipa situa¸˜es de desobediˆncia. o co e Numa segunda fase os jogos simb´licos entram em decl´ o ınio, n˜o que percam o seu a interesse, ou que a crian¸a deixe de os jogar, mas a aproxima¸˜o do objecto ao real limita c ca o car´cter l´dico passando a representar uma imita¸˜o da realidade. Nesta fase encontrama u ca se trˆs caracter´ e ısticas; a ordem relativa `s constru¸oes em oposi¸˜o ` desorganiza¸˜o dos a c˜ ca a ca tipos III da fase I, a preocupa¸˜o crescente com a imita¸ao exacta do real; o in´ do ca c˜ ıcio simbolismo colectivo, ou seja a diferencia¸˜o dos pap´is de cada um sendo caracter´ ca e ıstica tamb´m da passagem do egocentrismo para a reciprocidade. e Na terceira fase, o simbolismo entra definitivamente em decl´ em proveito dos jogos ınio de regras ou das constru¸˜es simb´licas mais pr´ximas do que se designa comummente co o o por trabalho. Nesta fase d´-se um reconhecimento de uma necessidade de socializa¸˜o. a ca A terceira estrutura foi a mais observada. Esta terceira forma de jogo marca a transi¸˜o ca entre a actividade individual e a actividade sociabilizada. Esta ultima categoria sobrep˜e´ o se `s anteriores pois pressup˜e rela¸˜es sociais ou interac¸˜es pessoais. Este tipo de jogo a o co co subsiste e desenvolve-se durante toda a vida da crian¸a. c

4.4

O jogo de regras

No contexto do jogo a regra ´ uma regularidade imposta por algu´m ou pelo grupo e a e e sua viola¸˜o pressup˜e uma san¸˜o. Assim um jogo com regras pressup˜e elementos das ca o ca o ´ assim a actividade categorias anteriores mas apresentam a regra como elemento novo. E l´dica do indiv´ u ıduo socializado. Para al´m dessa regularidade, na regra existe uma no¸˜o de obriga¸˜o mas mesmo e ca ca a regra est´ sujeita a uma classifica¸˜o em dois grandes blocos: as transmitidas e as a ca espontˆneas. As regras transmitidas s˜o as consideradas institucionais sendo impostas a a por press˜es sociais. As regras espontˆneas derivam da socializa¸˜o e das interac¸˜es o a ca co entre pares. Estes jogos de regras s˜o praticamente os que subsistem na idade adulta a e para Piaget “explicam, simultaneamente, tanto o decl´ ınio do jogo infantil e, depois, principalmente, de s´ ımbolo fict´ ıcio” (1990, p. 187). Um simples ritual sens´rio-motor, como o de caminhar ao longo de uma veo da¸˜o de madeira tocando com o dedo em cada uma das t´buas, n˜o constitui ca a a uma regra, dada a ausˆncia de obriga¸˜o, e implica no m´ximo um sentido de e ca a regularidade (Piaget, 1990, p. 148). ´ E, na verdade o abandono do jogo egocˆntrico. e Assim, Piaget define trˆs etapas na evolu¸˜o da pr´tica e na consciˆncia da regra. e ca a e A primeira etapa ´ a fase da anomia. At´ aos 5-6 anos a crian¸a n˜o segue regras e e c a colectivas, pode interessar-se pelo jogo, pelo material do jogo, mas unicamente para satisfazer os seus interesses motores ou as suas fantasias, n˜o existindo nenhum significado na a actividade colectiva. A segunda etapa ´ a da I onde j´ existe um interesse em participar e a em actividades colectivas e com algumas regras, passa de uma fase onde dita as regras, para uma fase onde segue fielmente as regras n˜o permitindo qualquer interferˆncia nem a e 39

altera¸˜o, salvo para seu pr´prio interesse onde se nota a altera¸˜o de regras, sem consulta ca o ca pr´via ao advers´rio. A terceira etapa ´ a da autonomia que corresponde ` concep¸˜o e a e a ca adulta do jogo. Nesta fase o respeito pelas regras ´ compreendido como um respeito pelo e acordo mutuo dos jogadores. Quanto aos diferentes n´ ıveis de consciˆncia da regra pode-se esquematizar cronologie camente os estudos de Piaget, as caracter´ ısticas encontradas, conforme os est´dios da sua a pr´tica e explicitadas na tabela 4.1. A sua contribui¸˜o ao apontar os diferentes n´ a ca ıveis de consciˆncia da regra relacionados com as estruturas do jogo foi importante para se e entender a importˆncia do jogo no desenvolvimento da crian¸a. a c Tabela 4.1: O jogo e os diferentes tipos de regras para Piaget. Est´dio da pratica da a regra Per´ ıodo sens´rio-motor o Per´ ıodo pr´-operat´rio e o Per´ ıodo de opera¸˜es co concretas Per´ ıodo operat´rio o formal Faixa et´ria a (em anos) 0-2 2-6 7-11 11-16 Classe de jogo Exerc´ ıcio Simb´lico o Regra Regra Tipo de regra N´ de ıvel Consciˆncia da e regra Regra motora Egocentrismo Coopera¸˜o ca Alta coopera¸˜o ca

N˜o coerciva a Coerciva Sacraliza¸˜o ca Codificada

Atrav´s das brincadeiras e do jogo as estruturas mentais da crian¸a v˜o sendo constru´ e c a ıdas. O exerc´ representa as primeiras manifesta¸˜es motoras e cognitivas; o s´ ıcio co ımbolo representa a tentativa de resolu¸˜o dos problemas pendentes da vida real, e as regras ca representam os primeiros passos rumo ` socializa¸˜o, assim o desenvolvimento do jogo a ca evolui a partir de processos puramente individuais e de s´ ımbolos privados que derivam da estrutura mental da crian¸a. c Piaget procurou, com a sua an´lise, focar a evolu¸˜o da constru¸˜o semi´tica no brina ca ca o quedo, desde os exerc´ ıcios simples, pela imita¸˜o, passando pelo predom´ simb´lico at´ ca ınio o e chegar `s regras. A partir desta an´lise, entendeu que o jogo se destacava pelas possia a bilidades de transforma¸˜o fict´ da realidade num sistema de significantes constru´ ca ıcia ıdos pela crian¸a. O jogo caracter´ c ıstico de dada classe decorre da estrutura de pensamento e assume forma pr´pria de acordo com o desenvolvimento cognitivo. Um tipo de jogo o engloba o outro.

4.5

Rela¸˜o entre a aprendizagem e o desenvolvica mento

Vygotsky (segundo Moll, 1996) aponta que por interm´dio do jogo, a crian¸a aprende e c a agir numa esfera cognitivista. Sendo livre na determina¸˜o das suas ac¸˜es, o jogo ca co estimula a curiosidade e a auto-confian¸a, proporcionando o desenvolvimento de v´rios c a 40

factores como a linguagem, o pensamento e a concentra¸˜o. Os jogos s˜o assim um ca a constante desafio a estas capacidades. Vygotsky utiliza o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) para designar a zona em que o indiv´ ıduo ultrapassa o seu potencial para a aprendizagem, tendo ´ em conta o ambiente social em que a aprendizagem ´ efectuada. E nesta ZDP que os e jogos se desenvolvem (Moll, 1996), pois permitem que, por interm´dio do acto de jogar, e se ultrapasse o potencial individual de forma subtil. Jogar, para Vygotsky “promove o conhecimento dos objectos e do seu uso, o conhecimento de si pr´prio e dos outros” (Alsina, o 2004, p. 6). Para al´m disso argumenta que “a influˆncia do jogo no desenvolvimento da e e crian¸a ´ enorme” (Vygotsky citado por Bishop, 1991, p. 43). c e Para Vygotsky (1989) todas as concep¸˜es existentes sobre a rela¸˜o entre a aprenco ca dizagem e o desenvolvimento da crian¸a s˜o reduzidas a trˆs posi¸˜es te´ricas que se c a e co o encontram sintetizadas na tabela 4.2: Tabela 4.2: Grandes posi¸˜es te´ricas sobre a rela¸˜o entre a aprendizagem e o desenvolco o ca vimento e sua fundamenta¸˜o. ca Fundamenta¸˜o ca Pressupostos Os processos de desenvolvi- A aprendizagem ´ um processo puramente externo. e mento da crian¸a s˜o indepen- Admite-se que processos como dedu¸˜o, compreens˜o, c a ca a dentes da aprendizagem. dom´ ınio das formas l´gicas e o dom´ o ınio da l´gica abso tracta ocorrem sem a influˆncia a aprendizagem escolar. e O desenvolvimento ´ visto como um pr´-requisito para e e a aprendizagem, mas nunca como resultado. Os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizagem. A aprendizagem ´ desenvolvi- O desenvolvimento ´ visto como o dom´ e e ınio dos reflexos mento. condicionados. O desenvolvimento ´ visto como elabora¸˜o e substituie ca c˜o de respostas inatas. ¸a Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem ocorrem simultaneamente. Tenta superar os extremos O desenvolvimento baseia-se em dois processos diferendas duas teorias anteriores tes, mas relacionados: a matura¸˜o e a aprendizagem. ca combinando-as. Embora rejeite cada uma das posi¸˜es te´ricas, Vygotsky baseia-se nas suas ideias mas co o constitui dois t´picos separados. O primeiro aborda a rela¸˜o entre a aprendizagem e o o ca desenvolvimento, o segundo, os aspectos espec´ ıficos dessa rela¸˜o durante a idade escolar. ca A aprendizagem inicia-se muito antes da crian¸a entrar na idade escolar. Ao iniciar c a aprendizagem de conceitos matem´ticos a crian¸a j´ teve de lidar com opera¸˜es e a c a co experiˆncias com quantidades, consequentemente j´ existe uma matem´tica pr´-escolar, e a a e aprendizagem essa que difere de crian¸a para crian¸a baseada nas suas vivˆncias partic c e culares. Para tornar claras as regras da aprendizagem, Vygotsky baseou-se nas teorias de Koffka, alargando essa diferen¸a entre a aprendizagem n˜o sistem´tica que a crian¸a c a a c adquire fora da escola e a aprendizagem sistem´tica que a escola promove: a ZDP. a

41

4.6

O trabalho de Dienes com o jogo

Zoltan Paul Dienes (1916- ) ´ um matem´tico h´ngaro defensor da Matem´tica Moe a u a derna, uma abordagem ao ensino e aprendizagem da matem´tica por interm´dio de jogos, a e da dan¸a e da m´sica de modo a torn´-la (a matem´tica) mais atraente para as crian¸as, c u a a c mas nunca descurando o seu lado mais formal. Foi o criador de v´rios materiais para o a ensino da matem´tica sendo um deles os Blocos de Dienes. a Para Dienes (2004), qualquer jogo tem um ponto de partida, um conjunto de regras e crit´rios para definir quando acaba, com base nestas constata¸˜es defende que qualquer e co estrutura matem´tica pode conduzir facilmente ` constru¸˜o de um jogo. N˜o propunha a a ca a assim altera¸˜es a n´ dos conte´dos, mas sim a n´ da metodologia adoptada, princico ıvel u ıvel palmente no ensino pr´-escolar e no ensino b´sico afirmando que as no¸˜es fundamentais e a co de aquisi¸˜o de conhecimento matem´tico por interm´dio do jogo passam por trˆs etapas ca a e e conforme apresentado na tabela 4.3. Tabela 4.3: Etapas da constru¸˜o do conhecimento matem´tico por interm´dio do jogo ca a e baseadas em Dienes (2004). Descri¸˜o ca Fase do jogo Inven¸˜o ou aprendizagem do A crian¸a tenta e ensaia v´rias alternativas. Esta actica c a jogo vidade est´ enraizada no que Piaget denominou de actia vidade explorat´ria da crian¸a, comummente chamada o c de tentativa e erro. Fase de jogar Transforma¸˜o do jogo ca A crian¸a domina as regras e liga os acontecimentos enc tre si. A crian¸a explora com mestria a actividade. c

No in´ do jogo a crian¸a s´ obedece `s restri¸˜es do pr´prio material. No decorrer ıcio c o a co o da experiˆncia d´-se a passagem para a imposi¸˜o de restri¸˜es n˜o inerentes ao material e a ca co a sendo o in´ da fase da inven¸˜o ou da aprendizagem do jogo que ap´s a crian¸a perceber ıcio ca o c as regras avan¸a para a segunda fase de jogar. Como as crian¸as s˜o inventivas por c c a natureza, alteram as regras quer para tornar o jogo mais agrad´vel, quer para corrigir a novidades atingindo assim a ultima fase de transforma¸˜o do jogo num novo, voltando ´ ca assim ` fase inicial da explora¸˜o. a ca Apoiando-se nas teorias de Piaget, Dienes sugere actividades l´dicas estruturadas em u trˆs dimens˜es: as estruturas como m´todo de classifica¸˜o, a an´lise e cr´ e o e ca a ıticas `s rea gras e a utiliza¸˜o da classifica¸˜o e da an´lise. Mas defende que o jogo matem´tico ´ ca ca a a e uma ferramenta util quando a crian¸a trabalha na estrutura, pois s´ assim parte para a ´ c o abstrac¸˜o. ca Dienes, tal como Bruner, defende que a crian¸a adquire uma aprendizagem mais signic ficativa se lhe for ensinada a estrutura da matem´tica. Propˆs actividades que tomavam a o em linha de conta as estruturas matem´ticas envolvidas no processo de aquisi¸˜o do coa ca nhecimento bem como nas capacidades l´gico-matem´ticas. Actividades essas resumidas o a na tabela 4.4.

42

Tabela 4.4: Interpreta¸˜o das etapas para a aprendizagem e conte´dos matem´ticos preca u a conizados por Dienes (2004). Etapas do jogo Etapas matem´ticas a Jogo livre Jogos estruturados por regras Compara¸˜o de jogos ca Representa¸˜o gr´fica dessa compara¸˜o ca a ca Inven¸˜o de uma linguagem ca Axiomatiza¸˜o ca Tentativa e erro. Operacionaliza¸˜o das opera¸˜es ca co Problemas semelhantes Representa¸˜o gr´fica e algoritmos ca a Nota¸˜o matem´tica ca a Axiomatiza¸˜o ca

O trabalho de Dienes, principalmente no Brasil provocou uma mudan¸a no Movimento c da Matem´tica Moderna do conte´do para a metodologia conforme salientou D’Ambr´sio a u o (Bonaf´, s.d.) acreditando-se que estes trabalhos eram uma alternativa ”contra os abue sos que se cometiam em nome do MMM, como um ensino sempre voltado para Teoria dos conjuntos e abstra¸˜es que os alunos, muitas vezes, n˜o tinham maturidade para co a aprender.”(Bonaf´, s.d., p´g. 2). e a Uma das cr´ ıticas associadas aos trabalhos de Dienes, n˜o retirando contudo os seus a m´ritos, e especialmente ` utiliza¸˜o de jogos e materiais manipul´veis nas aulas de Mae a ca a tem´tica centra-se na quest˜o da aprendizagem, pois durante os jogos apareciam conte´a a u dos matem´ticos e n˜o os processos pelos quais as crian¸as os atingiam, os professores a a c acusavam assim Dienes de repetir o modelo convencional de ensino tendo como fim a axiomatiza¸˜o dos conte´dos sustentados pela l´gica, o que poderia ser precoce para muitas ca u o destas crian¸as nestas faixas et´rias. Existe assim uma no¸˜o permanente da ac¸˜o da c a ca ca crian¸a sobre os objectos, mas com um fim muito estruturado (Grossi citada por Fisher, c 2006, pp. 104-105). No cap´ ıtulo seguinte abordam-se todas as quest˜es metodol´gicas na constru¸˜o do o o ca estudo, nomeadamente a constru¸˜o e elabora¸˜o de materiais e de testes. ca ca

43

Cap´ ıtulo 5 Metodologia da investiga¸˜o ca
Nos processos de ensino e de aprendizagem da Matem´tica as estrat´gias utilizadas a e desempenham um grande papel, existindo uma preocupa¸˜o no aprofundamento do seu ca estudo, neste caso, dos processos relacionados com o jogo. As quest˜es que se procuram o aprofundar nesta disserta¸˜o s˜o: ca a 1. Desenvolver metodologias de ensino que permitam a utiliza¸˜o de jogos na aula de ca a matem´tica do 1ö Ciclo do Ensino B´sico (1ö CEB). a 2. Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias e com a utiliza¸˜o do jogo. ca 3. Identificar os principais n´ ıveis de competˆncias matem´ticas favorecidas pelo ensino e a e aprendizagem com recurso a jogos. Dentro do terceiro objectivo, pretende-se ainda verificar a existˆncia de diferen¸as e c entre sexos. Neste sentido, desenvolveu-se um conjunto de jogos construidos com o intuito de provocar altera¸˜es na aquisi¸˜o e compreens˜o dos conceitos matem´ticos envolvidos na co ca a a investiga¸˜o (ver desenvolvimento no cap´ ca ıtulo 6) e elaborou-se uma estrat´gia para os e aplicar em alunos do 1ö CEB em seis sess˜es de trabalho ao longo de cinco semanas. o Numa primeira abordagem efectuou-se um estudo (chamado estudo inicial) que por n˜o a atingir os objectivos da investiga¸˜o foi reformulado, dando origem ao estudo principal. ca Para analisar o impacto desta estrat´gia nos conhecimentos e capacidades adquiridas e pelos alunos foram elaborados testes como forma de recolha de dados que pudessem ser comparados, baseados num desenho de investiga¸˜o quase experimental com pr´-teste e ca e p´s-teste de modo a obter dados que pudessem ser utilizados estatisticamente. Com base o nos resultados dos alunos ainda se pretendia verificar quais os conceitos ou competˆncias e mais favorecidos pela estrat´gia de utiliza¸˜o de jogos did´cticos e de que forma essa e ca a estrat´gia se alterava em rela¸˜o ao sexo dos alunos. e ca

5.1

O estudo inicial

Este estudo desenvolveu-se no ano lectivo de 2004/2005 no 1ö CEB durante o final do ıodo (Dezembro de 2004) e a interrup¸˜o lectiva do Carnaval (Fevereiro de 2005). ca 1ö per´ Decorreu sob a supervis˜o do investigador baseado na no¸ao da pertinˆncia da cria¸˜o de a c˜ e ca 44

estrat´gias alternativas aos modelos convencionais em uso para o ensino e aprendizagem e da Matem´tica. a Elaborou-se um desenho de investiga¸˜o quase experimental com dois grupos de estudo ca (experimentais) e um grupo de controlo sendo verificados os dados num esquema de pr´e teste e p´s-teste conforme indicado na figura 5.1. o

Figura 5.1: Desenho do estudo inicial com as trˆs fases da investiga¸˜o. e ca As 70 turmas envolvidas no estudo situavam-se em v´rias zonas do pa´ num total a ıs de 1700 alunos. Durante um per´ ıodo de trˆs meses, todos os alunos desempenharam as e actividades propostas. Para o estudo s´ foram validados os resultados dos que estiveram o presentes nas trˆs fases da investiga¸˜o, sendo os restantes eliminados. Restando assim e ca um grupo de 1325 alunos, 78% do grupo inicial. A distribui¸˜o da popula¸˜o do estudo est´ referida na tabela 5.1. ca ca a Tabela 5.1: Agrupamento dos participantes no estudo inicial, por grupos e por anos. Grupo 1ö ano 2ö ano 3ö ano 4ö ano Total Grupo experimental (Resolu¸˜o de Problemas) ca Grupo experimental (Jogo) Grupo de controlo Totais 98 67 59 224 203 160 117 480 84 176 105 365 62 99 95 256 447 502 376 1325

Na primeira fase do estudo efectuaram-se pr´-testes a todos os participantes. Os alunos e foram repartidos com base na mediana dos resultados de todos os testes, classificando os alunos entre o grupo que estava abaixo da mediana e o grupo que obteve classifica¸˜es co acima da mediana. A segunda fase da investiga¸˜o decorreu durante seis semanas desenvolvendo-se neste ca espa¸o de tempo jogos com os alunos dentro e fora da aula para o grupo experimental do c jogo, para o grupo experimental de resolu¸˜o de problemas desenvolveram-se actividades ca centradas exclusivamente na resolu¸˜o de situa¸˜es problem´ticas e o grupo de controlo ca co a desenvolveu actividades semelhantes `s realizadas em aula com o professor titular de a cada grupo (os exerc´ ıcios propostos seguiram a mesma linha utilizada pelo professor). A terceira fase foi concluida com a realiza¸˜o de p´s-testes com o intuito de verificar, por ca o interm´dio de testes t de Student diferen¸as entre as m´dias de resultados de cada grupo. e c e 45

A an´lise efectuada aos resultados baseou-se, numa fase inicial, nos coeficientes de a correla¸˜o momento-produto de Pearson, demonstrando uma fraca correla¸˜o entre os ca ca resultados dos testes (variando entre 0 e 0,52), mesmo tendo-se validados os testes por a e c˜ v´rios professores de 1ö CEB e n˜o tendo sido detectadas deficiˆncias na constru¸ao dos a mesmos para cada um dos anos, nem conseguindo justifica¸˜o para um desfazamento t˜o ca a grande dos resultados visto os testes serem bastante semelhantes na forma e no conte´do. u Presumiu-se, com base nas valida¸˜es e e ap´s v´rias conversas com os v´rios profesco o a a sores dos grupos envolvidos na investiga¸˜o, que os testes n˜o tinham sido aplicados na ca a melhor altura do ano lectivo. Numa tentativa de perceber o que se passou, come¸ou-se a c eliminar os resultados que ` partida eram incongruentes, por exemplo: um aluno que oba tivesse cota¸˜o m´xima no pr´-teste dificilmente teria zero no p´s-teste visto os conte´dos ca a e o u e a abordagem aos mesmos serem idˆnticas. e Ap´s eliminar perto de 75% da popula¸˜o do estudo, os valores do coeficiente de correo ca la¸˜o momento-produto de Pearson aumentaram significativamente para valores na ordem ca de 0,9 (correla¸˜o muito forte). N˜o conseguindo argumentar sobre a raz˜o da elimina¸˜o ca a a ca de t˜o grande parte da popula¸˜o do estudo, comprometendo parcialmente os objectivos a ca da disserta¸˜o e detectando falhas graves na concep¸˜o do estudo, tornou-se necess´rio ca ca a verificar que as indica¸˜es de efeitos positivos apontados poderiam ser replicados com um co desenho de investiga¸˜o que permitisse responder de forma sustent´vel aos objectivos. ca a

5.2

O desenho do estudo principal

Tendo como referˆncia a experiˆncia adquirida atrav´s do estudo inicial, desenvolveu-se e e e assim o estudo principal de modo a responder aos objectivos enunciados da investiga¸˜o. ca Foram assim seleccionadas duas turmas de terceiro ano de escolaridade e submetidas durante cinco semanas ao estudo no final do ano lectivo de 2005/2006 (Junho e Julho de 2006). A escolha deste ano de escolaridade prendeu-se com a altura do ano em que seriam realizados. Se fossem realizadas com alunos do quarto ano as provas de aferi¸˜o poderiam ca enviezar os dados de algum modo. Assumiu-se assim o risco de estudar alunos que est˜o a em fase de transi¸˜o para o quarto ano de escolaridade. ca N˜o podendo seleccionar os alunos de forma aleat´ria para o estudo, pois a institui¸˜o a o ca onde a recolha de dados foi efectuada n˜o permitiu a separa¸˜o dos grupos e n˜o exisa ca a tindo dados para verificar se as turmas foram constru´ ıdas inicialmente de forma aleat´ria, o utilizou-se o desenho do grupo de controlo n˜o-equivalente representado na figura 5.2. a Onde o O1 representa o grupo de estudo e O3 o grupo de controlo.

Figura 5.2: Desenho do estudo principal, com base em grupo de controlo n˜o equivalente. a Os procedimentos deste desenho s˜o os mesmos do desenho verdadeiramente experia mental, de modo a controlar o problema do enviesamento provocado pela n˜o separa¸˜o a ca 46

dos alunos a utiliza¸˜o de um pr´-teste para demonstrar a equivalˆncia inicial dos dois gruca e e pos ´ necess´ria, acrescentando-se neste caso tamb´m um emparelhamento dos elementos e a e dos dois grupos em estudo. Os testes utilizados foram baseados nas Provas de Aferi¸˜o de Matem´tica utilizadas ca a e a pelo GAVE desde 2000 a 2005 a alunos do 1ö CEB. Estes conceitos e competˆncias s˜o considerados como fundamentais para a conclus˜o do 1ö CEB, fornecendo indicadores das a aprendizagem no que diz respeito ` compreens˜o de conceitos e procedimentos, capacia a dade de resolu¸˜o de problemas, capacidade de racioc´ ca ınio e de comunica¸˜o matem´tica, ca a cobrindo os quatro blocos enunciados no Curr´ ıculo Nacional para o Ensino B´sico. a Antes da aplica¸˜o dos testes e das sess˜es, realizaram-se v´rias reuni˜es com a direc¸˜o ca o a o ca da institui¸˜o e com os professores titulares das turmas envolvidas, tendo em vista a ca defini¸˜o e esclarecimento de todas as vari´veis envolvidas num estudo desta natureza. ca a Acertou-se tamb´m a calendariza¸˜o do estudo, bem como a forma como as sess˜es se e ca o realizavam (fora do per´ ıodo lectivo). Para realizar o objectivo 1 foram realizadas seis sess˜es para cada grupo que ocorreram o num per´ ıodo de cinco semanas. Durante estas sess˜es foram implementadas actividades, o cujo conte´do ser´ objecto de discuss˜o no cap´ u a a ıtulo seis. A planifica¸˜o de cada sess˜o ca a est´ explicitada nos anexos 5 e seguintes e foi cumprida. a Para realizar o objectivo 2 foi efectuada uma an´lise estat´ a ıstica dos resultados dos testes utilizando o teste t de Student. Para realizar o objectivo 3 foi efectuada uma an´lise estat´ a ıstica dos resultados dos testes utilizando o teste t de Student e o teste de Wilcoxon.

5.3

Defini¸˜o operacional e combina¸˜o das vari´veis ca ca a

Como forma de estruturar os resultados da investiga¸˜o e da sua recolha de dados ca foi levantada a hip´tese dos resultados dos alunos aumentarem com a utiliza¸˜o de jogos o ca didacticos como estrat´gia de ensino e de aprendizagem da matem´tica esperando-se assim e a que os alunos do grupo de estudo (grupo de alunos que utilizou os jogos como estrat´gia e de ensino e de aprendizagem) obtivessem melhores resultados aos alunos do grupo de controlo. As vari´veis a considerar para este estudo s˜o: a a Vari´vel independente: Dividida em dois n´ a ıveis, grupo de estudo e grupo de controlo. Esta vari´vel discreta indica o valor medido na investiga¸˜o para determinar a sua a ca rela¸˜o com o fen´meno descrito. Estes dois n´ ca o ıveis foram operacionalmente definidos com base na estrat´gia utilizada para abordar o conceito, ou conjunto de conceitos. e Vari´vel dependente: Resultados dos testes aplicados. a Esta vari´vel est´ definida pela classifica¸˜o obtida pelos alunos, utilizando a coma a ca para¸˜o das m´dias dos resultados entre o pr´-teste e o p´s-teste. ca e e o Vari´vel moderadora: Sexo. a Este tipo de vari´vel independente, ou vari´vel independente secund´ria foi seleccia a a onada para determinar se afecta ou n˜o a rela¸˜o entre as vari´veis descrita anteria ca a ormente. 47

Vari´vel interveniente: Aprendizagem. a Esta vari´vel enuncia o que se pretende investigar atrav´s da manipula¸˜o das vaa e ca ´ ri´veis anteriores. E um factor que n˜o pode ser observado nem manipulado mas a a unicamente inferido a partir dos efeitos das restantes vari´veis. a A combina¸˜o das v´rias vari´veis foi estudada para responder aos objectivos enunca a a ciados para este estudo. Cada vari´vel foi tomada em considera¸˜o e escolhida pela sua a ca relevˆncia. a Para a vari´vel moderadora, dados estudados por Bright, Harvey e Wheeler (1995) a indicam a n˜o existˆncia de diferen¸as significativas entre raparigas e rapazes; resultados a e c diferentes s˜o apresentados pelo OCDE/PISA (GAVE, 2002) que indicam que rapazes e a raparigas nestas faixas et´rias podem demonstrar diferen¸as significativas na aquisi¸˜o a c ca de conceitos e conte´dos matem´ticos, Os resultados deste estudo em Portugal apontam u a para uma diferen¸a favor´vel aos rapazes estatisticamente significativa. Assim, em cada c a grupo, o sexo foi tido em considera¸˜o para a an´lise dos dados. ca a

5.4

Participantes

Este estudo foi iniciado com 48 alunos do terceiro ano de escolaridade. Todos os alunos ´ frequentavam de forma regular a mesma escola, na zona da Margem Sul do Tejo. E uma escola de ensino particular e cooperativo frequentada por cerca de 800 crian¸as e tem c valˆncias desde a Creche ao Ensino Secund´rio. e a Ao escolher uma s´ escola procurou-se homogeneizar o mais poss´ o desenvolvimento o ıvel da investiga¸˜o e o envolvimento dos grupos assegurando as mesmas condi¸˜es em termos ca co de instala¸˜es e material did´ctico. co a Os professores titulares das turmas tomaram parte da investiga¸˜o como conselheiros ca sobre os temas e conte´dos a trabalhar. Contribuiram tamb´m para validar os itens u e constantes das duas provas a que os alunos forma submetidos. Os alunos foram separados em duas turmas. Uma parte formou o grupo de estudo e foram submetidos a uma estrat´gia de ensino e de aprendizagem da Matem´tica com base e a em jogos did´cticos, a outra parte formou o grupo de controlo e desenvolveram actividades a com jogos (de modo a que todos tivessem conhecimento do material utilizado durante a investiga¸˜o), mas sem nenhuma intencionalidade educativa (sem conte´dos definidos a ca u priori ).

5.5

Sess˜es de trabalho o

As sess˜es com jogos foram variadas tendo em conta a participa¸˜o dos alunos e o o ca tempo limite disponibilizado (uma hora para cada sess˜o). Algumas vezes foi importante a alterar a metodologia de modo a adaptar o que estava planificado ` realidade da actuaa c˜o, no seguimento de d´vidas e propostas dos pr´prios alunos. Foram utilizados v´rios ¸a u o a materiais para a constru¸˜o de alguns dos jogos, outros foram adaptados com base em ca material dispon´ ıvel. A operacionaliza¸˜o das sess˜es foi posta em pr´tica com duas sess˜es por semana, ca o a o sendo a quinta e sexta sess˜o do grupo de estudo simultˆnea com as duas primeiras sess˜es a a o do grupo de controlo conforme se verifica no cronograma das sess˜es da figura 5.3. o 48

Figura 5.3: Organiza¸˜o das sess˜es durante as cinco semanas do trabalho de campo. ca o

5.6

Constru¸˜o dos testes ca

Para realizar os objectivos 2 e 3 foi elaborado um teste de conte´dos matem´ticos foi u a aplicado uma primeira vez a cada aluno das duas turmas (pr´-teste, anexo 1), e outra vez e no final (p´s-teste, anexo 2). o Estes dois testes foram elaborados pelo investigador com base na selec¸˜o de quest˜es ca o das provas de aferi¸˜o para o 1ö CEB realizadas pelo GAVE entre 2000 e 2005. As ca raz˜es que justificam a utiliza¸˜o de enunciados das referidas provas de aferi¸˜o s˜o a o ca ca a sua credibilidade, ˆmbito e objectivos. Foram validados por v´rios professores incluindo a a os professores titulares das duas turmas, verificando-se que avaliam as capacidades e as competˆncias a que se prop˜em, bem como a sua estrutura. e o Ambos os testes tinham a dura¸˜o de 45 minutos e efectuados na pr´pria folha da ca o prova. A tabela 5.2 resume as capacidades matem´ticas e o n´ de competˆncia matem´tica a ıvel e a dos alunos, n´ esse baseado na organiza¸˜o de competˆncias utilizada no PISA (Gave, ıvel ca e 2002), de acordo com o tipo de capacidades de pensamento. Tabela 5.2: N´ ıveis de competˆncias matem´ticas baseadas no PISA (GAVE, 2002). e a N´ de Competˆncias ıvel e Caracter´ ısticas 1. Reprodu¸˜o, defini¸˜es e Conhecimento de conceitos, sua representa¸˜o e proprica co ca c´lculo a edades. Desempenho de procedimentos de rotina, aplica¸˜o de ca algoritmos. Aptid˜es t´cnicas. o e 2. Conex˜es e integra¸˜o o ca Conex˜es entre conte´dos e dom´ o u ınios diferentes. Envolve a resolu¸˜o de problemas simples. ca Distin¸˜o e rela¸˜o de informa¸˜es. ca ca co Descodifica¸˜o e interpreta¸˜o da linguagem simb´lica e ca ca o formal. Resolu¸˜o de problemas em contexto. ca

3. Matematiza¸˜o, pensa- Reconhecer e extrair a matem´tica impl´ ca a ıcita na situa¸˜o. ca mento matem´tico, generaliza- Resolu¸˜o, an´lise, interpreta¸˜o e modela¸˜o matem´a ca a ca ca a c˜o e insight ¸a tica. Pensamento cr´ ıtico, an´lise e reflex˜o. a a 49

Cada teste continha nove quest˜es com uma estrutura semelhante `s provas de aferio a c˜o. Os testes comportavam quest˜es dos v´rios n´ ¸a o a ıveis de competˆncias acima referidos e que ao mesmo tempo envolvem as quatro ´reas dos conhecimentos: n´meros e c´lculo, a u a grandezas e medidas, forma e espa¸o e organiza¸˜o e recolha de dados. Os itens das provas c ca apresentam-se sob a forma de quest˜es de escolha m´ltipla, para completar, de resposta o u curta e de desenvolvimento conforme estrutura apresentada na tabela 5.3. e nas tabelas 5.4. e 5.5. seguintes, demonstrativas da estrutura dos testes. Tabela 5.3: Percentagem de cada n´ de competˆncias matem´ticas a observar nos testes. ıvel e a N´ de competˆncia Percentagem aproximada ıvel e 1 2 3 44% 33% 22%

Esta estrutura pretendeu-se representativa dos v´rios n´ a ıveis de competˆncias matee m´ticas sem descurar nenhuma. A distribui¸˜o dos n´ a ca ıveis nunca poderia ser uniforme e equitativa pois estes n´ ıveis tamb´m n˜o est˜o representados de forma uniforme, nem nas e a a pr´ticas lectivas di´rias dos alunos, nem no curr´ a a ıculo escolar.

50

Tabela 5.4: Estrutura do pr´-teste separado por n´ de competˆncia matem´tica. e ıvel e a Quest˜o Area de conhecimento Objectivo a ´ N´ de Competˆncia 1 ıvel e 1. 6. 8. 9. 51 2. 3. 5. N´meros e C´lculo u a Forma e Espa¸o c N´meros e C´lculo u a 4 7 Total N´meros e C´lculo u a Forma e Espa¸o c Forma e Espa¸o c Desenhar uma linha obl´ ıqua e identific´-la. a 3 4 3 1 2 3 4 10 14 10 3 7 10 14 Grandezas e Medidas Calcular a ´rea de figuras dando uma unidade de refea rˆncia. e N´meros e C´lculo u a N´meros e C´lculo u a Assinalar m´ltiplos de um n´mero. u u Decomposi¸˜o de um n´mero. ca u N´ de Competˆncia 2 ıvel e Completar uma sequˆncia num´rica. e e Identificar e contar figuras espec´ ıficas de um desenho. Identificar um n´mero a partir de um conjunto de insu tru¸˜es. co N´ de Competˆncia 3 ıvel e Resolu¸˜o de problemas com combina¸˜es. ca co Descrever um s´lido n˜o utilizando certas palavraso a chave. 5 4 29 17 14 100 Cota¸˜o do GAVE % ca

Tabela 5.5: Estrutura do p´s-teste separado por n´ de competˆncia matem´tica. o ıvel e a Quest˜o Area de conhecimento Objectivo a ´ N´ de Competˆncia 1 ıvel e 1. 6. 8. 9. 52 2. 3. 5. Forma e Espa¸o c Localiza¸˜o de pontos equidistantes. ca 2 2 1 1 2 2 2 11 11 5 5 11 11 11 Grandezas e Medidas Calcular a ´rea de uma figura dando uma unidade de a referˆncia. e N´meros e C´lculo u a N´meros e C´lculo u a N´meros e C´lculo u a Forma e Espa¸o c N´meros e C´lculo u a Identificar m´ltiplos de um n´mero. u u Decomposi¸˜o de um n´mero. ca u N´ de Competˆncia 2 ıvel e Completar uma sequˆncia num´rica. e e Identificar as formas geom´tricas constituintes de um e s´lido. o Identificar um n´mero a partir de um conjunto de insu tru¸˜es. co N´ de Competˆncia 3 ıvel e 4 7 Total N´meros e C´lculo u a Forma e Espa¸o c Resolu¸˜o de problemas num´ricos. ca e Descrever um s´lido n˜o utilizando certas palavraso a chave. 3 4 19 16 21 100 Cota¸˜o do GAVE % ca

Assim os testes continham quest˜es dos v´rios n´ o a ıveis de competˆncias conforme se e exemplifica na figura 5.4 onde para uma quest˜o de n´ 1 de competˆncia o aluno necesa ıvel e sita de ter conhecimento dos conceitos de recta paralela, perpendicular e obl´ ıqua (conhecimento de conceitos), tra¸´-las e identific´-las de acordo com o solicitado no enunciado ca a (desempenho de procedimentos de rotina, aptid˜o t´cnica). a e

Figura 5.4: Quest˜o 1 do pr´-teste, que envolve competˆncias de n´ 1. a e e ıvel Como exemplo de uma quest˜o de n´ a ıvel 2 de competˆncia pretende-se que o aluno e apele a conhecimentos num´ricos mais complexos do que a simples aplica¸˜o de um algoe ca ritmo pr´-definido. Envolve j´ resolu¸˜o de problemas simples e uma distin¸˜o e rela¸˜o e a ca ca ca entre as informa¸˜es fornecidas no enunciado bem como uma descodifica¸˜o da linguagem co ca matem´tica conforme exemplificando na figura 5.5. a

53

Figura 5.5: Quest˜o 5 do p´s-teste, que envolve competˆncias de n´ 2. a o e ıvel Para as competˆncias de n´ e ıvel 3 as quest˜es envolvem actividades cognitivas mais o elaboradas, exigindo a organiza¸˜o da informa¸˜o, estabelecer rela¸˜es com o conceito j´ ca ca co a conhecido e a redac¸˜o de conceitos matem´ticos em linguagem corrente, o que promove ca a um grau mais elevado de matematiza¸˜o do que somente a operacionaliza¸˜o e a rela¸˜o ca ca ca entre conceitos simples, conforme ilustra a figura 5.6.

Figura 5.6: Quest˜o 7 do p´s-teste, que envolve competˆncias de n´ 3. a o e ıvel O material utilizado durante os testes foi l´pis, borracha e apara-l´pis. N˜o foi permia a a tida a utiliza¸˜o de folhas de rascunho nem de calculadora. N˜o foi concedido qualquer ca a tempo suplementar. O acesso `s salas, durante a realiza¸ao das provas, foi limitado ao a c˜ investigador, ao professor titular e aos ´rg˜os de gest˜o da institui¸˜o. o a a ca Ap´s a sua conclus˜o, os testes foram recolhidos pelo investigador procedendo-se ent˜o o a a ` sua classifica¸˜o. Os dados resultantes dessa classifica¸˜o foram codificados e constituiua ca ca 54

se uma base de dados informatizada. O n´ de aproveitamento obtido pelos alunos foi determinado a partir dos resultados ıvel dos testes e classificados numa escala de 100 pontos pelo investigador seguindo os crit´rios e de avalia¸˜o publicados pelo GAVE para cada uma das quest˜es escolhidas (anexos 3 e ca o 4). Esta escala de 100 pontos foi encontrada por interm´dio de uma regra de trˆs simples e e entre o total dos pontos atribu´ ıdos pela classifica¸˜o do GAVE e a escala de 100 pontos ca pretendida, por exemplo, se o aluno tiver 18 pontos o seu n´ de aproveitamento obtido ıvel atrav´s da regra de trˆs simples ser´ de: e e a 100 29 = 18 x x = (18 × 100) ÷ 29 x = 62 Ap´s a realiza¸˜o dos pr´-testes foi efectuado um teste estat´ o ca e ıstico para corroborar a fiabilidade dos testes utilizados. Para esse efeito efectuou-se com recurso a software espec´ ıfico de estat´ ıstica (SPSS vers˜o 16 e R vers˜o 2.6.2) testes de fiabilidade recorrendo a a ao alpha de Cronbach, ao coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson, a ca estat´ ıstica descritiva e a um teste t de Student para amostras emparelhadas.

5.7
5.7.1

Forma¸˜o dos grupos ca
Diferen¸as entre as turmas c

A escolha de qual das turmas seria a turma de estudo e qual a turma de controlo foi efectuada de forma aleat´ria, tendo sido sorteada a turma A como de controlo e a turma o B como de estudo. A caracteriza¸˜o das duas turmas est´ representada na tabela 5.6. ca a Tabela 5.6: N´mero de alunos das turmas envolvidos no estudo. u Turma de Controlo Turma de Estudo Rapazes Raparigas Totais 12 12 24 14 10 24

As duas turmas constituem grupos homog´neos, quanto `s idades tendo todos oito e a anos ` excep¸˜o de uma rapariga na turma A que s´ fez oito anos em Agosto e um a ca o rapaz da turma B com nove anos feitos uma semana antes da investiga¸˜o se iniciar. ca Estas duas turmas est˜o juntas desde o primeiro ano de escolaridade, tendo uma grande a maioria estado juntos tamb´m no pr´-escolar, sempre na mesma institui¸˜o. Os professores e e ca tamb´m os acompanham desde o primeiro ano de escolaridade. e Os resultados globais do pr´-teste s˜o indicados na tabela 5.7. e a

55

Tabela 5.7: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste a ambas as turmas. e N M´dia Desvio-padr˜o M´ e a ınimo M´ximo a 48 50% 15% 21% 93%

Os dados referentes ao alpha de Cronbach s˜o de 0, 707 sugerindo a validade dos testes, a tal como os dados referentes ao coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson ca que assumem valores de 0,576 com um n´ de significˆncia de 0,003. Assumindo assim ıvel a que existe uma correla¸˜o entre as m´dias dos resultados dos dois testes. ca e A distribui¸˜o dos resultados por turma ´ a seguinte, apresentada na tabela 5.8. ca e Tabela 5.8: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste em cada turma. e Grupo N M´dia Desvio-padr˜o M´ e a ınimo M´ximo a 17% 12% 21% 24% 93% 79%

Controlo 24 51% Estudo 24 50%

Foi realizado um teste t de Student de amostras independentes com um intervalo de confian¸a de 95% sobre a diferen¸a entre a m´dia das classifica¸˜es de ambos os grupos c c e co obtendo os resultados apresentados na tabela 5.9. Tabela 5.9: Teste t de Student de amostras independentes entre as duas turmas. M´dia Erro padr˜o M´ e a ınimo M´ximo a 1,068 4,255 -7,497 9,634 t df Sig. (2 caudas) 0,803

0,251 46

Com base na an´lise dos dados desta tabela, assume-se que as turmas s˜o equivalentes, a a mesmo existindo algumas diferen¸as, nomeadamente nos valores da classifica¸˜o m´xima, c ca a mas que n˜o influenciam em nada os agrupamentos. a Assim com estes resultados do teste t de Student, decidiu-se avan¸ar com o estudo, c visto ter sido confirmado n˜o existirem diferen¸as estatisticamente significativas entre os a c resultados das turmas.

5.7.2

Emparelhamento dos grupos

De modo a que os resultados dos alunos fossem compar´veis, utilizou-se os resultados a dos pr´-testes para emparelhar alunos das duas turmas com base nas classifica¸˜es mais e co pr´ximas e no sexo. o O emparelhamento baseou-se numa diferen¸a de m´xima de 3 pontos (aproximadac a mente 10%) de varia¸˜o entre as classifica¸˜es, quando existia mais do que uma possibica co lidade de emparelhamento (classifica¸˜o e sexo) selecionou-se de forma aleat´ria o par. ca o Apesar de cada turma ter 24 alunos s´ foi poss´ encontrar 18 pares, equipar´veis o ıvel a nas duas vari´veis conforme se verifica na tabela 5.10. a 56

Tabela 5.10: Resultados do pr´-teste e emparelhamento resultante. e
Rapazes T. Controlo Cota¸˜o ca 21 24 35 38 41 41 52 52 59 62 76 93 M´dia e 49 ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ 24 35 35 38 38 38 48 52 59 59 59 66 66 79 50 52 50 52 52 52 59 59 59 62 62 66 ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ ↔ Cota¸˜o ca Raparigas T. Estudo T. Controlo Cota¸˜o ca 21 38 41 ↔ ↔ 38 41 52 52 52 52 52 52 52 55 T. Estudo Cota¸˜o ca

Nos restantes elementos dos grupos n˜o se conseguiu esse emparelhamento pois os a valores eram muitos d´ ıspares e as turmas n˜o estavam distribu´ a ıdas equitativamente em termos de rapazes e raparigas.

5.7.3

Diferen¸as entre sexos c

Como forma de analisar posteriormente os resultados para o terceiro objectivo do estudo, analisaram-se tamb´m, com recurso a um teste t de amostras independentes a e rela¸˜o entre os resultados dos rapazes e das raparigas cujos resultados s˜o apresentados ca a na tabela 5.11.

57

Tabela 5.11: Teste t de Student de amostras independentes entre rapazes e raparigas no pr´-teste assumindo variˆncias iguais. e a Grupo t df Diferen¸a (m´dia) Erro padr˜o Minimo M´ximo Sig. (2 caudas) c e a a -2,293 -0,148 7,040 5,162 -16,894 12,308 -10,853 10,558 0,748 0,977

Controlo -0,326 22 Estudo -0,029 22

Com base nos dados destas duas tabela anteriores, pode-se inferir que n˜o existem dia feren¸as estatisticamente significativas entre os rapazes e as raparigas do grupo de estudo. c Como os objectivos n˜o est˜o centrados na constru¸˜o dos testes (sendo estes utilizados a a ca como instrumentos de recolha de dados) o pr´ximo cap´ o ıtulo centra-se na elabora¸˜o, ca constru¸˜o e desenvolvimento dos jogos utilizados no estudo. ca

5.8

Outros materiais de recolha de dados

Para al´m dos testes efectuados, foram tamb´m recolhidos outros dados, nomeadae e mente no decurso das sess˜es de trabalho com as crian¸as, foram recolhidas informa¸˜es o c co atrav´s de um di´rio de bordo que refletem as interac¸˜es e as reac¸˜es das crian¸as aos e a co co c materiais, `s propostas de actividade e ` liga¸˜o com a Matem´tica. a a ca a Estes dados foram recolhidos para evidenciar aspectos relativos ao primeiro objectivo da disserta¸˜o conforme se verifica no cap´ ca ıtulo seguinte.

5.9

Limita¸˜es do estudo co

A verifica¸˜o do efeito que os jogos tiveram sobre os aspectos transversais do ensino e ca da aprendizagem da matem´tica. Este efeito s´ poder´ ser verificado a m´dio/longo prazo, a o a e o que vai influenciar e ser influenciado n˜o s´ pela utiliza¸˜o dos jogos mas tamb´m por a o ca e mudan¸as no ensino da matem´tica ou nos seus conte´dos program´ticos podem interferir c a u a nas conclus˜es retiradas da investiga¸˜o. o ca Outra limita¸˜o que influenciou o indicado acima foi o tempo de dura¸˜o da experica ca ˆncia, cinco semanas s˜o curtas para se aferir mudan¸as de comportamento com base em e a c estrat´gias did´cticas. e a Sempre presente esteve a consciˆncia de que este estudo ´ limitado, a pr´pria ope e o c˜o de observar somente um grupo de alunos restringe enormemente a possibilidade de ¸a generaliza¸˜o. ca No entanto, isto n˜o invalida os resultados encontrados, pois um dos pontos de partida a desta investiga¸˜o ´ que a parte ´ representativa do todo. Por´m h´ outra limita¸˜o que ca e e e a ca se imp˜e no momento em que se decide escrever uma disserta¸˜o que pretende retratar a o ca realidade: o que fica escrito ´ sempre empobrecedor. Por mais bem, registrada que fique e a realidade observada, v˜o-se perdendo as nuances na procura de descrever e sistematizar a o observado. A selec¸˜o e/ou constru¸˜o de instrumentos de avalia¸˜o ´ outro procedimento que, de ca ca ca e algum modo, pode interferir com os resultados da investiga¸˜o. Neste estudo, constru´ ca ıramse instrumentos para uma avalia¸˜o quantitativa, relativamente aos quais imp˜em logo ca o 58

restri¸˜es ` investiga¸˜o. Al´m destas limita¸˜es, n˜o se pode negligenciar que as pr´co a ca e co a o prias condi¸˜es de aplica¸˜o das estrat´gias podem igualmente influenciar a investiga¸˜o, co ca e ca conforme ficou evidenciado com os resultados do estudo inicial, que por ter lacunas graves no seu processo, falhou pelo facto de que nos testes aplicados n˜o ter sido pesado o a factor calend´rio, factor esse que enviesou de forma significativa o resultado do mesmo. a Assim, num segundo momento do trabalho de campo, pesando muito o factor temporal, efectuou-se um estudo mais realista, mas mais limitado a n´ das conclus˜es generalistas ıvel o pretendidas. De facto, uma aula pode ser vivida de forma diferente pelos v´rios intervenientes no a processo. O facto ´ que tal situa¸˜o poder´ ter sido ben´fica para alguns grupos, ao passo e ca a e que para outros grupos pode ter sido vista como um factor inibidor, factor que deve ser tomado em considera¸˜o devido `s particularidades desta faixa et´ria. Muito embora se ca a a tenham tomado determinadas precau¸˜es nesse sentido. co Por outro lado, os resultados obtidos podem tamb´m ser condicionados pelo tipo de e amostra e de grupos a considerar. Os parˆmetros estat´ a ısticos s˜o influenciados pelo grau a de homogeneidade ou heterogeneidade dos grupos, esse factor foi tido em considera¸˜o ca mediante a constitui¸˜o emparelhada dos alunos. ca Torna-se, por´m, importante reflectir sobre algumas quest˜es que, de alguma forma, e o possam ter interferido com os resultados encontrados neste estudo. Uma reflex˜o que se julga v´lida prende-se com as actividades utilizadas para a an´lise. a a a Neste estudo procurou-se que tais jogos did´cticos fossem relevantes para os conte´dos a u em quest˜o, e suficientemente abrangentes para os analisar de forma mais adequada. Se a porventura a escolha dos jogos pendesse somente para materiais estruturados os dados resultantes do estudo podiam ser diferentes. Todavia, se a avalia¸˜o se centra em pressuca postos mais complexos, como acontece neste estudo, tais como a universalidade dos jogos, a participa¸˜o dos pr´prios alunos na constru¸˜o do jogo, a gest˜o da interdisciplinaridade ca o ca a na aula ou o n´mero limitado de jogos did´cticos estruturados adequados, entre outros, u a seria de prever, logo ` partida, que os resultados poderiam n˜o sugerir a efic´cia desta a a a estrat´gia. e O cap´ ıtulo seguinte analiza a constru¸˜o e implementa¸˜o das actividades como forma ca ca de realizar o primeiro objectivo do estudo.

59

Cap´ ıtulo 6 Concep¸˜o e implementa¸˜o das ca ca actividades
Conforme referido no Cap´ ıtulo 1 o termo jogo ´ utilizado com um duplo sentido; e na revis˜o bibliogr´fica dos cap´ a a ıtulos 2, 3 e 4 discutiram-se diferentes acep¸˜es que o co termo jogo toma para diversos autores. A partir deste cap´ ıtulo utiliza-se o termo jogo no sentido mais restrito de jogo did´ctico acompanhado de estrat´gias e actividades did´cticas a e a visando sobretudo o ensino e a aprendizagem da Matem´tica. a Este cap´ ıtulo visa responder ao primeiro objectivo da disserta¸˜o, descrevendo metoca dologias de ensino que permitam a utiliza¸˜o de jogos na aula de matem´tica. ca a Esta estrat´gia de utiliza¸˜o did´ctica de jogos na aula de matem´tica foi fundamene ca a a tada nos cap´ ıtulos anteriores e baseada nas concep¸˜es existentes nos trabalhos de Dienes co realizados com crian¸as no quais se defende a necessidade das mesmas em materializar c e objectivar os conceitos matem´ticos. Como defende Piaget, a crian¸a para desenvola c ver uma aprendizagem significativa precisa de passar por uma fase de manipula¸˜o para ca conceptualizar os conceitos assimilados, deste modo, com a utiliza¸˜o de jogos did´cticos ca a pode-se atingir a ZDP de Vygotsky utilizando estrat´gias j´ demonstradas pelos trabalhos e a de Dienes. Estes jogos did´cticos (no seu sentido estrito) podem muitas vezes ser confundidos a com resolu¸˜o de problemas e actividades de investiga¸ao, os materiais constituintes do ca c˜ jogos podem ser confundidos com materiais manipul´veis, etc. a Num certo sentido s˜o isso mesmo, pois existe uma linha muito t´nue entre o jogo e a e qualquer uma das actividades enunciadas acima. Neste caso ´ importante referir, e este e facto est´ subjacente em toda a investiga¸˜o efectuada, que as crian¸as continuam a ver a ca c estas actividades como um jogo, mesmo que existam outros interesses por detr´s desse a material ou actividade. Um conjunto de jogos foi proposto aos alunos pelo investigador, quer em actividades extra-curriculares de enriquecimento, quer em actividades consideradas normais de aula, tendo sido a sua utiliza¸˜o (dos jogos) diversificada e relacionada com o conjunto de capaca cidades que podem ser desenvolvidas por seu interm´dio. Algumas actividades assumiram e a forma de fichas de trabalho e outras foram desenvolvidas no recreio. Embora todos os conte´dos program´ticos estivessem presentes nas aulas de Mateu a m´tica, limita¸˜es na investiga¸˜o fizeram com que fossem s´ consideradas algumas das a co ca o rela¸˜es que se poderia observar relativamente ` aprendizagem com a utiliza¸˜o dos jogos co a ca escolhidos para o estudo, nomeadamente no bloco de n´meros e opera¸˜es optou-se por u co trabalhar jogos que apelassem ao c´lculo mental e ` observa¸˜o f´ a a ca ısica das rela¸˜es das co opera¸˜es (adi¸˜o, subtrac¸˜o, multiplica¸˜o e divis˜o) com quantidades. co ca ca ca a 60

6.1

Descri¸˜o dos materiais utilizados ca

Os jogos utilizados durante as sess˜es foram escolhidos por permitirem uma abordagem o informal aos conceitos selecionados para o estudo e por serem de f´cil utiliza¸˜o e de f´cil a ca a explica¸˜o. ca Alguns dos jogos foram selecionados por serem conotados com o ensino da matem´tica, a ou por terem materiais estruturados j´ utilizados como os cubos/barras de cor Cuisenaire, a o Tangram e o Calculador Multib´sico. a

6.1.1

Cartas

A utiliza¸˜o de cartas de jogar na aula de matem´tica tem em alguns contextos uma ca a conota¸˜o negativa, mas as cartas de jogar, principalmente para crian¸as mais pequenas ca c do que as do estudo, s˜o importantes, pois independentemente do naipe preservam o a algarismo e a quantidade de figuras (naipe) ´ igual ao n´mero representado. e u Os jogos com cartas s˜o jogos que utilizam baralhos de cartas, quer tradicionais, quer a cartas espec´ ıficas de um determinado jogo, como os casos do Tarot e do Uno. Existem numerosos jogos com cartas, alguns tˆm regras padr˜o, outros conjuntos de regras podem e a variar consoante a regi˜o, a cultura e/ou o interesse, como ´ o caso do jogo utilizado no a e estudo. Um jogo de cartas ´ jogado tradicionalmente com um baralho de cartas idˆnticas em e e forma e tamanho. Cada carta tem dois lados, a face e as costas. As costas das cartas n˜o a tˆm distin¸˜o entre elas, as restantes distinguem-se pelo naipe e pelo n´mero ou figura e ca u que representam. Apesar de v´rios jogos terem cartas espec´ a ıficas, um baralho de cartas normal tem 52 cartas distribuidas por quatro naipes e treze categorias que v˜o do dois ao a ´ dez, incluindo o Valete, a Dama, o Rei e o As. Neste estudo foi utilizado o jogo normalmente conhecido como o Jogo do 11 ou o Pyramids e pertence ` fam´ dos jogos solit´rios conhecidos como a variante Tri Peaks, a ılia a inventado em 1989 por Robert Hogue (Wikipedia, 2008). Este tipo de jogos promove a agilidade e rapidez do c´lculo mental, pois normalmente a existe uma limita¸˜o de tempo para cada resposta, impossibilitando a quem joga o recurso ca quer a calculadoras, quer a algoritmos de papel e l´pis. Com base nas planifica¸˜o das a ca sess˜es pretende-se que as crian¸as efectuem v´rias opera¸˜es recorrendo ao c´lculo mental o c a co a de forma a exercitar as suas estruturas l´gico-matem´ticas. o a O jogo inicia-se com dezoito cartas com a face virada para baixo de modo a formar trˆs pirˆmides de cartas, por cima destas trˆs pirˆmides encontram-se dez cartas com a e a e a face virada para cima, o arranjo ´ ilustrado na figura 6.1. em que ´ dado um exemplo de e e como ficam as cartas dispostas.

61

Figura 6.1: Disposi¸˜o das cartas no in´ do jogo da pirˆmide. ca ıcio a As restantes vinte e quatro cartas s˜o colocadas fora das pirˆmides, sendo a primeira a a colocada num segundo monte virada para cima. Para uma carta das pirˆmides ser colocada a no monte, ter´ de ter um valor imediatamente acima ou imediatamente abaixo da carta a de jogo, que assim se torna a carta de jogo. O processo ´ repetido at´ se esgotarem as e e possibilidades de sequˆncia. Durante o jogo, as cartas das pirˆmides que j´ n˜o est˜o e a a a a cobertas s˜o viradas para cima. a No caso da sequˆncia ser interrompida, uma carta do monte que est´ virado para baixo e a ´ colocada no monte de jogo de forma a continuar a sequˆncia, ou iniciar outra. e e A figura 6.2. indica a forma de uma jogada proibida e uma jogada correcta.

Figura 6.2: Jogadas permitidas (V) e jogadas proibidas (X).

O jogo ´ ganho quando se retiram todas as cartas das trˆs pirˆmides, antes da ultima e e a ´ carta do monte ser jogada. Contudo, perde-se o jogo se ainda existirem cartas no monte de jogo ap´s as cartas de reserva se esgotarem. o 62

A figura 6.3. representa uma situa¸˜o de derrota. ca

Figura 6.3: Situa¸˜o de derrota. N˜o existindo mais jogadas poss´ ca a ıveis.

6.1.2

Cubos/barras de cor Cuisenaire

Os cubos/barras de cor Cuisenaire s˜o materiais manipulativos utilizados desde o ena sino pr´-escolar para o ensino da Matem´tica tentando dar resposta ` necessidade de e a a ensinar a disciplina de forma l´dica. Tˆm sido utilizados para o ensino e a aprendizau e gem de uma grande variedade de conceitos matem´ticos tais como as quatro opera¸˜es a co elementares, frac¸˜es, ´reas, volumes, etc. Pensados inicialmente para a matem´tica, tem co a a sido utilizados tamb´m para o ensino da l´ e ıngua. Os cubos/barras de cor tˆm o nome do seu inventor, Georges Cuisenaire (1891-1976), e um professor prim´rio belga, que publicou um livro sobra a sua utiliza¸˜o em 1952 intitua ca lado Les nombres en couleurs. A utiliza¸˜o do seu material foi desenvolvido e popularizado ca por Gattegno. Existem 10 cubos/barras diferentes que medem de 1 cm a 10 cm que tˆm e a mesma cor baseadas no seu comprimento. No total ´ composto normalmente por 241 e pe¸as coloridas (prismas quadrangulares com 1 cm de aresta na base, com 10 cores e c 10 comprimentos diferentes. A maioria das barras segue a distribui¸˜o idealizada por ca Cuisenaire conforme indicado na tabela 6.1.

63

Tabela 6.1: Esquema de cores dos cubos/barras Cuisenaire. Cor Branco Vermelho Verde claro Rosa Amarelo Verde escuro Preto Castanho Azul Laranja Comprimento N´mero Quantidade u 1 cm 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm 6 cm 7 cm 8 cm 9 cm 10 cm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 50 50 33 25 20 16 14 12 11 10

O cubo branco representa a pe¸a mais pequena e indica a unidade, a partir desse cubo c s˜o constru´ a ıdas as restantes pe¸as. A segunda pe¸a ´ um parelelipipedo, com base igual c c e ao do cubo e o dobro da altura, correspondendo ` quantidade dois e as pe¸as continuam a c a aumentar at´ chegarem ` altura igual a dez vezes a aresta do cubo, representando a e a quantidade 10. Na elabora¸˜o e constru¸˜o deste material por Cuisenaire, existiu ainda a preocupa¸˜o ca ca ca de se fazer uma associa¸˜o entre o n´mero e a cor. A unidade ´ branca. As quantidades ca u e m´ltiplas de dois (2, 4 e 8) s˜o apresentadas em nuances de vermelho, as quantidades u a m´ltiplas de trˆs (3, 6 e 9) s˜o apresentadas em nuances de verde e azul e as quantidades u e a m´ltiplas de cinco (5 e 10) s˜o apresentadas em nuances de amarelo, sendo a quantidade u a dez tamb´m m´ltipla de dois apresenta a cor alaranjada que n˜o ´ mais do que mistura do e u a e vermelho com o amarelo. A pe¸a sete ´ preta pois representa um n´mero primo tal como c e u a pe¸a da unidade. Estes conjuntos representados pelas nuances de cor ainda representam c as rela¸˜es de dobro, triplos e as potˆncias 2 e 3. A figura 6.4. apresenta um conjunto de co e cubos/barras de cor Cuisenaire.

64

´ Figura 6.4: Conjunto de cubos/barras de cor Cuisenaire (Educa, material did´ctico, lda.). a Este material pode ser utilizado de variadas formas, desde a conceptualiza¸˜o das ca quantidades at´ ` sua utiliza¸˜o enquanto material manipul´vel para identifica¸˜o e visuea ca a ca aliza¸˜o de opera¸˜es matem´ticas. ca co a Como jogo pode ser desenvolvido, o que ´ efectuado neste estudo, como material para e verifica¸˜o e adivinha¸˜o de opera¸˜es e das v´rias possibilidades de decomposi¸˜o de ca ca co a ca n´meros. u

6.1.3

Calculador Multib´sico a

O Calculador Multib´sico utilizado foi criado pelo Pedagogo Jo˜o Ant´nio Nabais a a o (1915-1990) que se baseia no conceito do ´baco vertical, mas sem as limita¸˜es da moldura, a co o que permite desenvolver trabalho em v´rias bases (da´ o seu nome). Normalmente consta a ı de trˆs placas de base (uma com cor distinta) com cinco furos onde podem encaixar 50 e pe¸as de v´rias cores, conforme o esquema da tabela 6.2. c a Tabela 6.2: Esquema de cores do Calculador Multib´sico. a Cor Verde Vermelho Amarelo Azul Rosa Roxo Quantidade 13 13 10 10 2 2

Tal como o material anterior, o calculador multib´sico pode servir como introdu¸˜o, a ca visualiza¸˜o e consolida¸˜o de conceitos matem´ticos inerentes a opera¸˜es aritm´ticas. ca ca a co e Como foi referenciado no in´ do cap´ ıcio ıtulo, este material, para as crian¸as, pode ser c considerado um jogo com regras bem definidas. 65

Quando as crian¸as ainda n˜o tˆm interiorizado o conceito de nota¸˜o posicional, ou c a e ca mesmo, conceitos essenciais como a no¸˜o de base, este material pode servir como jogo, ca na base de uma sequˆncia simples de regras, por exemplo: e Nenhuma cor pode ter mais de 9 pe¸as. c Se tiver mais de 9 pe¸as, 10 s˜o substituidas por uma pe¸a da cor seguinte. c a c Seguir as regras anteriores para cada cor. Esta sequˆncia, que n˜o ´ mais do que a conceptualiza¸˜o visual da estrutura da base e a e ca 10, ´ facilmente endendida como regras de um jogo que n˜o devem ser quebradas, levando e a assim a um maior entendimento dos conceitos trabalhados.

6.1.4

Tangram

O Tangram, tamb´m conhecido pelas sete t´buas da sabedoria ´ um puzzle de transe a e forma¸˜es, cont´m sete pe¸as, chamadas tans, que se juntam para formar figuras de v´rias co e c a formas. O objectivo do jogo ´ formar uma forma espec´ e ıfica com as sete pe¸as, essa forma c cont´m todas as sete pe¸as que n˜o podem ser sobrepostas. O tamanho das pe¸as ´ e c a c e relativo ao quadrado grande (figura 6.5.).

Figura 6.5: Figura base do tangram. Este quadrado ´ defindo como tendo comprimento, altura e ´rea equivalente a 1. E e a est´ separado em: a 5 triˆngulos rectˆngulos: a a 1 1 e catetos de √ ); 2 2 2 1 1 1 m´dio (hip´tenusa de √ e catetos de ) e o 2 2 1 2 grandes (hip´tenusa de 1 e catetos de √ ) o 2

2 pequenos (hip´tenusa de o

1 1 quadrado (lados com √ ) 2 2

66

1 paralelogramo (lados com

1 1 e √ ) 2 2 2

Destas sete pe¸as, somente o paralelogramo n˜o obt´m a sua imagem de espelho por c a e interm´dio de rota¸˜es. Contudo, ´ a unica pe¸a que precisa de ser invertida na forma¸˜o e co e ´ c ca de algumas figuras. Este material, entendido como util para o ensino da geometria, pode ser trabalhado ´ de v´rias formas l´dicas. a u Desde os conceitos mais elementares das estruturas l´gico-matem´ticas como a classifio a ca¸˜o (identifica¸˜o das v´rias formas constantes do material), a seria¸˜o (estrutura l´gicoca ca a ca o matem´tica elementar para a compreens˜o dos conceitos de s´rie num´rica) e mesmo a a a e e correspondˆncia um-a-um (estrutura l´gico-matem´tica respons´vel pela no¸˜o de correse o a a ca pondˆncia un´ e ıvoca) este material pode promover de forma l´dica a visualiza¸˜o, prova u ca e conceptualiza¸˜o destes conceitos e estruturas t˜o importantes para a compreens˜o da ca a a Matem´tica. a

6.1.5

Geoplano

O Geoplano ´ um material manipul´vel utilizado para explorar conceitos b´sicos de e a a geometria plana tais como o per´ ımetro, ´rea ou as caracter´ a ısticas de triˆngulos e outros a pol´ ıgonos, criado por Gattegno por volta de 1950. Basicamente consiste numa t´bua a (de preferˆncia quadrada, apesar de existirem v´rios tipos de geoplanos, entre os quais e a o mais conhecido ´ o geoplano circular) com um conjunto de pregos (ou pinos) salientes e num quadrado sim´trico com lados que podem ir de 5 × 5 a outras medidas. As formas e aparecem por interm´dio de v´rios el´sticos coloridos que s˜o colocados entre os pinos do e a a a geoplano, como se pode verificar na figura 6.6.

Figura 6.6: Exemplo de um geoplano com figuras construidas. Com este material, as crian¸as apreendem de forma l´dica no¸˜es de localiza¸˜o espac u co ca cial, bem como a identifica¸˜o que conceitos de ´rea e per´ ca a ımetro.

6.1.6

Blocos l´gicos de Dienes o

Os Blocos L´gicos de Dienes s˜o constituidos por figuras geom´tricas elementares. Tem o a e 48 pe¸as, em que cada uma apresenta diferentes cores (amarelo, vermelho e azul), formas c 67

(c´ ırculo, quadrado, triˆngulo e rectˆngulo), tamanho (grande e pequeno) e espessura (fino a a e grosso), conforme se verifica na figura 6.7.

Figura 6.7: Conjunto de Blocos L´gicos. o Constituem um bom material para estimular a an´lise e o racioc´ a partir da ac¸˜o a ınio ca sobre o material. Este material estimula a curiosidade das crian¸as e pode ser um instrumento facilitador c da compreens˜o de conceitos t˜o importantes como a classifica¸˜o, seria¸˜o, correspona a ca ca dˆncia, no¸˜o de padr˜es matem´ticos, sequˆncias, etc. e ca o a e

6.1.7

Crucigramas num´ricos e tabelas adivinhat´rias e o

Os crucigramas num´ricos n˜o s˜o mais do que meras palavras cruzadas mas com e a a n´meros. O crucigrama mais famoso neste momento ´ o Su-do-ku. u e A sua forma de constru¸˜o ´ laboriosa, sendo baseada na no¸˜o das tabelas de dupla ca e ca entrada. Pensa-se que a sua origem se deve aos famosos quadrados m´gicos utilizados a como material de entretenimento intelectual. As tabelas adivinhat´rias n˜o s˜o mais do que pequenas brincadeiras utilizando conceio a a tos matem´ticos, neste caso utilizam-se conceitos inerentes aos resultados dos quadrados a de 2 que por sua vez s˜o estruturados com base em exerc´ a ıcios combinat´rios. o A tabela criada foi utilizada at´ ao n´mero 31, de forma a se puder ter um leque de e u op¸˜es num´ricas suficientes para adivinhar as datas de nascimento das crian¸as. co e c A sua sequˆncia de constru¸˜o foi a seguinte, utilizado cinco barras de cartolina com e ca duas quadr´ ıculas por oito quadr´ ıculas: Calculou-se 20 = 1 e colocou-se o resultado na primeira barra. Calculou-se 21 = 2 e colocou-se o resultado na segunda barra. Como 2 + 1 = 3 coloca-se o n´mero 3 nas duas barras. u Calculou-se 22 = 4 e colocou-se o esultado na terceita barra. 68

Combinou-se os resultados nas potˆncias at´ agora calculadas (4 + 1 = 5, 4 + 2 = 6 e e e 4 + 2 + 1 = 7) e distribuiu-se os resultados pelas barras correspondentes. Seguiu-se a mesma sequˆncia at´ 24 = 16 e a consequente distribui¸˜o de combinae e ca c˜es. ¸o Pode at´ atribuir-se uma letra a cada barra (letra essa que est´ associada a cada uma e a das potˆncias, por exemplo: A = 1, B = 2, C = 4, D = 8, E = 16) e baralham-se os e n´meros das barras de forma aleat´ria, distribuindo-os e repetindo-os se necess´rio u o a pelas 16 quadr´ ıculas de cada barra. O resultado ´ apresentado na figura 6.8. e

Figura 6.8: Tabela adivinhat´ria. o

6.2

Estrat´gias did´cticas utilizadas e a

No grupo de estudo os alunos trabalharam sempre em grupo e a metodologia did´ctica a seguida foi a seguinte: O investigador coloca aos alunos a situa¸˜o de jogo, revendo as regras (oralmente e ca por escrito). O investigador estipula o tempo limite do jogo (entre 25 e 45 minutos). 69

Os alunos resolvem em conjunto o jogo e registam os resultados numa folha de papel que lhes ´ facultada. e Terminado o tempo do jogo, o porta-voz escolhido de entre os elementos do grupo pelos mesmos, afixa a folha dos resultados no placard existente na sala, voltado de seguida para o lugar. Uma vez apresentados todos os resultados, o investigador solicita as opini˜es dos o v´rios grupos de modo a que indiquem o vencedor do jogo, ou caso n˜o existe, qual a a o grupo que se aproximou mais do objectivo. No decurso da an´lise efectuada pelos alunos, cada grupo introduz as correc¸˜es a co necess´rias e, se poss´ a ıvel, repete o jogo. Foram utilizadas trˆs estrat´gias para a utiliza¸˜o dos jogos durante as sess˜es, para e e ca o fornecer actividades variadas ao longo das sess˜es de trabalho. o

Figura 6.9: O jogo utilizado como unidade central do trabalho. Na estrat´gia indicada na figura 6.9. o jogo assume um papel de destaque mas deve e aparecer sempre uma fase de prepara¸˜o do trabalho (fase 1), onde se referem os objectivos ca da sess˜o, nomeadamente quais os conceitos que v˜o ser trabalhados com o jogo. Ap´s a a o esta prepara¸˜o faz-se uma introdu¸˜o ao jogo (fase 2) centrando-se na explica¸˜o das ca ca ca regras, caso o jogo seja desconhecido, bem como quais os objectivos do jogo (como se consegue ganhar) e a forma como se joga. Depois da realiza¸˜o do jogo (fase 3) efectua-se uma reflex˜o (fase 4) tendo em conta ca a o que se tinha abordando na prepara¸˜o do trabalho, basicamente pretende-se analisar se ca os conceitos que estavam na base da sess˜o tinham sido abordados, a forma como o foram, a se estavam confusos, etc. Esta reflex˜o variou consoante a sess˜o e consoante o jogo em a a reflex˜o individual e reflex˜o em grupo aferindo tamb´m a utilidade do jogo, dificuldades a a e no decurso do mesmo e quais as estrat´gias utilizadas para a sua resolu¸˜o. Na fase do e ca desenvolvimento (fase 5), sequˆncia mais formal da estrat´gia, analisam-se e refor¸am-se e e c os conceitos abordados durante a sess˜o, fazendo tamb´m a liga¸˜o aos conte´dos formais a e ca u do curr´ ıculo de Matem´tica na escola. a Esta foi a estrat´gia seguida aquando da realiza¸˜o da primeira e quarta sess˜es do e ca o grupo de estudo.

70

Figura 6.10: O jogo utilizado duas vezes permitindo uma reflex˜o e um melhoramento do a desempenho do aluno. Esta estrat´gia indicada na figura 6.10. difere da primeira pois existem dois momentos e de jogo, at´ ` fase 5 segue exactamente a mesma sequˆncia anterior, mas ap´s o desenea e o volvimento e a reflex˜o dos conceitos os alunos repetem o jogo (fase 6), mas desta vez a conscientes dos objectivos did´cticos do jogo e dos conceitos, o que promove uma maior a aten¸˜o nos pormenores matem´ticos do mesmo e detrimento do jogo pelo jogo. Presumeca a se que os alunos jogam reflectindo nesse jogo os aspectos referenciados nas fases 4 e 5. Ap´s o a segunda fase de jogo (fase 6) efectua-se novamente uma reflex˜o (fase 7) que permita a contrastar o que j´ tinha sido analisado na fase 4, presume-se que os alunos como jogaa ram novamente com uma perspectiva de aprendizagem consigam efectuar an´lises mais a pr´ximas das actividades escolares, seguindo-se novamente uma fase de desenvolvimento o do trabalho (fase 8). Estat´gia utilizada na realiza¸˜o da terceira sess˜o do grupo de estudo. e ca a

Figura 6.11: O jogo utilizado como est´ ımulo inicial. Na estrat´gia indicada pela figura 6.11. o jogo ´ utilizado somente como est´ e e ımulo inicial para o desenvolvimento dos conceitos a trabalhar. Efectua-se uma abordagem (fase 1) `s a regras e ` forma de jogar, bem como aos objectivos do jogo (como se joga e como se pode a ganhar) e parte-se para o jogo (fase 2). Nesta estrat´gia o jogo serve somente para iniciar e os conceitos a serem trabalhados sendo toda a sequˆncia seguinte (fases 3, 4 e 5) mais e pr´xima do ensino considerado normal para uma aula de matem´tica. o a Estrat´gia utilizada na segunda sess˜o de trabalhos do grupo de estudo. e a

6.3

O grupo de controlo

O grupo de controlo esteve em simultˆneo com o grupo de estudo nas duas primeiras a sess˜es, e nas restantes quatro, desenvolveu actividades semelhantes `s das sess˜es que o a o o grupo de estudo desenvolveu, mas sempre sem a mesma intencionalidade educativa, nomeadamente nas primeiras sess˜es com os cubos/barras de cor Cuisenaire e com o o Calculador Multib´sico, n˜o desenvolveram as actividades de montagem dos algoritmos. a a Nem foi efectuado nenhum apelo ` matematiza¸˜o dos conceitos apreendidos durante as a ca sess˜es. o 71

6.4

Sequˆncia das sess˜es com a utiliza¸˜o dos jogos e o ca

As duas primeiras sess˜es centraram-se em quest˜es aritm´ticas. Na primeira sess˜o o o e a trabalharam-se actividades num´ricas com baralhos de cartas utilizando o jogo solit´rio e a Tri-peaks com algumas varia¸˜es. co Ap´s a fase de adapta¸˜o `s regras do jogo,acrescentaram-se varia¸˜es at´ juntar as o ca a co e quatro opera¸˜es fundamentais (adi¸˜o, subtrac¸˜o, multiplica¸˜o e divis˜o), tendo uma co ca ca ca a das crian¸as do grupo (escolhida de entre os elementos do grupo) de anotar, numa folha c de papel, todas as opera¸˜es que efectuavam, mesmo as repetidas. co Neste caso n˜o existiam quest˜es de reflex˜o, mas sim instru¸˜es para complexificar o a o a co jogo: Agora v˜o juntar cartas que somem 11 e s´ podem utilizar a adi¸˜o; a o ca Agora juntem cartas que somem 7 e continuam a utilizar somente a adi¸˜o (neste ca caso as crian¸as v˜o tendo a consciˆncia que s˜o necess´rias mais opera¸˜es do que c a e a a co somente a adi¸˜o, pois as possibilidades de concluir o jogo n˜o existem); ca a Os grupos que acabarem podem retomar o jogo, juntando cartas que somem 5, mas podem utilizar a adi¸˜o e a subtrac¸˜o; ca ca Repetem o mesmo jogo, mas o resultado agora ´ 45 e s´ podem utilizar a adi¸˜o e o ca e a subtrac¸˜o (mais uma vez, as possibilidades de terminarem o jogo s˜o muito ca a pequenas); Introduzam agora tamb´m a multiplica¸˜o e o resultado tem de ser 50; e ca Neste jogo o resultado tem de ser 3 e podem utilizar as trˆs opera¸˜es anteriores e co (mais uma vez a escolha dos resultados tem a ver com a necessidade de mostrar `s a crian¸as a utilidade das opera¸˜es); c co Agora, para terminar, repitam o jogo anterior e juntam `s opera¸˜es a divis˜o. a co a Com base neste tipo de jogo pretendia-se que as crian¸as, para al´m de trabalharem o c e c´lculo mental, fossem capazes de chegar ` conclus˜o que as opera¸˜es matem´ticas s˜o a a a co a a necess´rias e uteis. No final compilaram entre eles todas as opera¸˜es que registaram nos a ´ co v´rios grupos, ficando de algum modo surpreendidos com a quantidade de opera¸˜es que a co realizaram durante a sess˜o. a No seguimento dos jogos para trabalhar com os n´meros e opera¸˜es a segunda sess˜o u co a centrou-se na utiliza¸˜o de de jogos recorrendo a material manipulativo, nomeadamente ca os cubos/barras de cor Cuisenaire e o Calculador Multib´sico. a A utiliza¸˜o em paralelo destes dois materiais (que para as crian¸as n˜o deixavam ca c a de ser jogos) permitiu diferenciar as actividades efectuadas com as crian¸as na mesma c sala, tendo em conta as dificuldades apresentadas na primeira sess˜o, nomeadamente a dificuldades detectadas a n´ do c´lculo mental. Neste caso, opera¸˜es que envolvessem ıvel a co subtrac¸˜o com empr´stimo. ca e Os jogos baseados na utiliza¸˜o dos cubos/barras de cor Cuisenaire centraram-se na ca composi¸˜o e decomposi¸˜o de n´meros, e nas representa¸˜es materiais dos algoritmos, ca ca u co conforme exemplo na figura 6.12.

72

Figura 6.12: Representa¸˜o material do algoritmo da adi¸˜o, com a insistˆncia na ideia ca ca e que 10 unidades podem ser substitu´ ıdas por uma dezena e vice-versa. Outro dos jogos, neste caso com a utiliza¸˜o preferencial do Calculador Multib´sico, ca a foi a representa¸˜o da subtrac¸˜o com empr´stimo, no caso exemplificado na figura 6.13. ca ca e

Figura 6.13: Exemplo de subtrac¸˜o com empr´stimo recorrendo ao Calculador Multib´ca e a sico. A crian¸a depara-se com a impossibilidade de tirar 5 unidades a uma, este conceito c permite entretanto decompor o n´mero 21 em 10 + 11, pedindo ent˜o emprestado dez u a unidades `s duas dezenas do n´mero original, ficando com 11 unidades, das quais j´ se a u a podem retirar 5 unidades ficando com o resultado de 6. Na coluna das dezenas, neste momento fica uma dezena para tirar de uma dezena, ou seja zero, resolvendo assim o impasse da opera¸˜o original. ca Na terceira sess˜o abordou-se de forma l´dica o conceito de ´rea como a quantidade a u a necess´ria para cobrir uma superf´ salientado a diferen¸a existente entre este conceito a ıcie c e o conceito de per´ ımetro. Com esta sess˜o pretendeu-se promover a compreens˜o do que a a ´ uma ´rea, diferenciando-a do per´ e a ımetro, desenvolvendo a capacidade de resolu¸˜o de ca problemas envolvendo o c´lculo da ´rea. a a 73

As opera¸˜es mentais envolvidas neste tipo de jogo centram-se na observa¸˜o, compaco ca ra¸˜o, interpreta¸˜o de dados, levantamento de hip´teses e aferi¸˜o das mesmas. ca ca o ca A disposi¸˜o da sala foi a mesma at´ ao final das actividades, nesta sess˜o, no centro ca e a da mesa existiam v´rios geoplanos, el´sticos de muitas cores, quadrados de papel de v´rias a a a cores, papel milim´trico e v´rias figuras cortadas em formas irregulares, mas todas com a e a mesma ´rea. a Com base neste material realizaram-se algumas jogos de adivinhas em pequenos grupos sobre o tamanho das superf´ ıcies das figuras irregulares segundo o exemplo da figura 6.14.

Figura 6.14: Exemplo de v´rias formas irregulares com a mesma ´rea. a a Com base na explora¸˜o l´dica efectuada pelas crian¸as e nos materiais fornecidos, ca u c pretendia-se que chegassem ` conclus˜o que apesar das v´rias formas a ´rea era constante, a a a a quer pela contagem das quadr´ ıculas, quer pela sobreposi¸˜o dos quadrados coloridos em ca cima da figura, quer pela utiliza¸˜o do geoplano enquanto tabuleiro de jogo. ca Mais uma vez as quest˜es para reflex˜o (quest˜es essas muito importantes para o o a o estudo, mas que para as crian¸as n˜o passavam de obst´culos a ultrapassar para vencer o c a a jogo) e explica¸˜o eram colocadas da seguinte forma: ca O que dizes sobre o n´mero de quadrados necess´rios para preencher as figuras? u a Quais s˜o as figuras que precisam de mais quadrados? a Como explicas que apesar da sua forma todos tenham o mesmo n´mero de quadrau dos? O que pensas sobre isso? Ap´s o procedimento para a ´rea, repetiu-se o mesmo jogo, mas agora com a ajuda de o a peda¸os de corda e r´guas para trabalhar o conceito de per´ c e ımetro. Para finalizar a sess˜o a realizaram-se repeti¸˜es do jogo, mas agora com novas figuras para al´m dos quadrados co e 74

(triˆngulos, rectˆngulos e c´ a a ırculos). Na quarta sess˜o jogou-se com planifica¸˜es de s´lidos geom´tricos, nomeadamente a co o e cubos, prismas e pirˆmides recorrendo a s´lidos de madeira e a cartolinas. Por fim a o identificaram-se objectos constru´ ıdos com base nesses s´lidos, ou em conjuga¸˜es de s´o co o lidos recorrendo a m´ ımica e a jogos de adivinhas onde os restantes grupos tinham de identificar o objecto sem recorrer a um conjunto de palavras-chave, por exemplo para uma caixa as palavras proibidas eram rectˆngulo, quadrado, paralelep´ a ıpedo, prisma. Na quinta sess˜o baseada nas no¸˜es de forma e tamanho, foi utilizado o tangram a co tradicional, o tangram circular e os blocos l´gicos de Dienes, pretendia-se promover o o reconhecimento das diferen¸as entre as v´rias formas bidimensionais, tais como quadrados, c a triˆngulos, rectˆngulos, etc. a a As opera¸˜es mentais envolvidas neste tipo de jogo baseiam-se na observa¸˜o, compaco ca ra¸˜o, classifica¸˜o, aplica¸˜o de princ´ ca ca ca ıpios fundamentais a novas situa¸˜es e interpreta¸˜o co ca de dados. Na sala existia somente uma mesa grande ao centro com o material distribu´ ıdo, numa primeira fase come¸ou-se por dobrar folhas de cartolina A4 segundo a figura 6.15. de c modo a construir o tangram tradicional:

Figura 6.15: Constru¸˜o do tangram tradicional com base em dobragem. ca Come¸ou-se ent˜o com jogos de identifica¸˜o e classifica¸˜o onde as crian¸as em pec a ca ca c quenos grupos discutiam as caracter´ ısticas de cada uma das figuras, quer em linguagem 75

pr´pria que em linguagem matem´tica, numa tentativa de reflex˜o sobre essas mesmas o a a caracter´ ısticas com base em algumas quest˜es: o Quais as vossas observa¸˜es acerca dos quadrados? E dos rectˆngulos? e dos triˆnco a a gulos? Quais as semelhan¸as entre os quadrados e os rectˆngulos? E as suas diferen¸as? c a c De que forma todas estas figuras s˜o iguais? E diferentes? a Como fazemos um quadrado com estas figuras? Que forma tem? Que observa¸˜es se podem fazer dos lados destas figuras? e sobre os cantos? (Sempre co que poss´ introduziu-se ou relembrou-se a nomenclatura matem´tica). ıvel a De que forma os cantos (tentativa de conduzir ` no¸˜o de ˆngulo) os quadrados e a ca a dos rectˆngulos s˜o iguais? a a Que objectos na sala tˆm semelhan¸as com as figuras que estamos a trabalhar? e c Todas quest˜es desenvolvidas durante o jogo iam sendo respondidas oralmente e anoo tadas pelo grupo sempre na tentativa de reflex˜o por parte das crian¸as. a c Perto do final as sess˜o forneceu-se o tangram circular para recortar conforme figura a 6.16.

Figura 6.16: Modelo para recortar o tangram circular.

Com base nos dois tangrams, os alunos desenvolveram jogos explorando as caracter´ ısticas e as fun¸˜es de cada pe¸a com base na sugest˜o de constru¸˜o de figuras apresentadas co c a ca no anexo 12. Na sexta sess˜o, a segunda com os dois grupos em simultˆneo utilizaram-se crucigramas a a num´ricos apresentados no anexo 13 e tabelas adivinhat´rias (ver figura 6.8). e o Apresenta-se na tabela 6.3. o resumo das sess˜es apresentadas. o 76

Tabela 6.3: Estrutura das sess˜es de trabalho realizadas no estudo. o Sess˜o a 1. Tema Aritm´tica e (C´lculo a mental) Aritm´tica e (Opera¸˜es) co Geometria ´ (Area e per´ ımetro) Geometria (S´lidos o geom´tricos) e Geometria (Forma e tamanho) Brincadeiras matem´ticas a Jogos com cartas Jogos de constru¸˜o ca Figuras geom´tricas e S´lidos o geom´tricos e Jogo(s) Pirˆmides (jogos com a cartas) Cuisenaire e Calculador Multib´sico a Geoplano Grupo Estudo

2. 3.

Estudo Estudo

4.

Geoplano

Estudo

5.

Tangrams e Blocos L´gicos Ambos o

6. 7. 8. 9. 10.

Crucigramas e Tabelas adivinhat´rias o Pirˆmides (jogos com a cartas) Cuisenaire e Calculador Multib´sico a Geoplano Geoplano

Ambos Controlo Controlo Controlo Controlo

6.5

Implementa¸˜o ca

Conforme referenciado acima, todas as planifica¸˜es foram cumpridas e os jogos deco correram dentro da normalidade, com excep¸˜o da segunda sess˜o com o grupo de estudo ca a pois verificou-se que as crian¸as tinha alguma dificuldade nas opera¸˜es de subtrac¸˜o c co ca com empr´stimo. e Esta verifica¸˜o decorreu da implementa¸˜o do jogo da pirˆmide (Tri-peaks), onde ca ca a as crian¸as resolveram a maioria das opera¸˜es (sempre recorrendo ao c´lculo mental), c co a denotando muita dificuldade e tendo mesmo de recorrer aos algoritmos de papel-e-l´pis a quando as subtrac¸˜es tinham empr´stimo. O resto do jogo decorreu como planeado, co e mesmo os obst´culos e a percep¸˜o que tiveram desses mesmos obst´culos. a ca a Na conversa final, onde se faz a referˆncia `s opera¸˜es matem´ticas, j´ num contexto e a co a a escolar, ficaram cientes do porquˆ da existˆncia das v´rias opera¸˜es e da impossibilidade e e a co de resolver alguns problemas sem elas, nomeadamente quando tinha de efectuar somas com resultado de 5 e j´ s´ tinham cartas superiores a 6, fazendo assim consciente a a o necessidade de se realizar outra opera¸˜o (a subtrac¸˜o), ou quando as somas tˆm de ter ca ca e 77

resultados de 45 ou 50, e as cartas poss´ ıveis s˜o muito pequenas, apercebendo-se que ´ a e mais f´cil chegar a 45 com a seguinte opera¸˜o 4 × 10 + 5 = 45 do que utilizando somente a ca a adi¸˜o, pois com as mesmas cartas obteriam 4 + 10 + 5 = 19. ca Assim, os jogos da segunda sess˜o, onde foram utilizados os cubos/barras de cor Cuia senaire e o Calculador multib´sico foram cumpridas, dando especial ˆnfase `s subtrac¸˜es. a e a co Foram tamb´m trabalhados de forma l´dica conceitos de composi¸˜o e decomposi¸˜o de e u ca ca n´meros recorrendo aos cubos/barras de cor Cuisenaire onde eram fornecidas somente alu gumas pe¸as e as crian¸as construiam paredes de barras sempre com a mesma dimens˜o, c c a mas com v´rias formas de composi¸˜o conforme a sequˆncia num´rica seguinte: a ca e e Figura base 10 (barra laranja). Duas barras amarelas (5 + 5). Uma barra castanha e uma barra vermelha (8 + 2). e todas as varia¸˜es poss´ co ıveis... O conforme exemplificado na figura 6.17.

Figura 6.17: Decomposi¸˜o do n´mero 10 recorrendo a v´rias barras Cuisenaire. ca u a As crian¸as n˜o identificaram estes jogos como actividades escolares, sendo conduzidas c a sempre no sentido de estarem a jogar, principalmente porque n˜o conheciam os materia ais que estavam a ser utilizados. Nas sess˜es que tinham apontamentos direccionados o para a geometria foram utilizados jogos para abranger conceitos como ´rea, per´ a ımetro e planifica¸˜o de s´lidos geom´tricos. ca o e Para trabalhar de forma l´dica os conceitos de ´rea e de per´ u a ımetro foram utilizadas numa primeira fase v´rias figuras quadriculadas de formas irregulares onde as crian¸as a c tinham de preencher com quadrados, as figuras estavam recortadas de forma a terem todas a mesma ´rea, mesmo que com formas diferentes, quando chegaram ` conclus˜o a a a que todas as figuras eram preenchidas pelo mesmo n´mero de quadrados passou-se para u a medi¸˜o do per´ ca ımetro das mesmas figuras com base em cordeis. As crian¸as estavam ` espera que algumas, se n˜o todas as figuras, tivessem a mesma c a a medida, pois j´ tinham a experiˆncia da ´rea. Quando come¸aram a surgir quest˜es sobre a e a c o as diferentes medidas que cada figura tinha utilizou-se o geoplano para construirem figuras com formas diferentes e medidas iguais, ou o oposto. Na sess˜o seguinte foram mostrados v´rios s´lidos geom´tricos e construidas as suas a a o e planifica¸˜es com recurso a geoplanos e a cartolinas brancas, identificaram s´lidos em co o fotografias de edif´ ıcios, na sala, etc. 78

Seguiu-se ent˜o o jogo, onde era indicado ao ouvido da crian¸a uma figura geom´trica a c e e ela atrav´s de m´ e ımica e/ou de adivinhas tinha de referˆncias esse s´lido n˜o podendo e o a recorrer a v´rias palavras-chave ou palavras proibidas, alguns dos exemplos s˜o: a a Para a esfera, as palavras proibidas eram esfera e bola. Para o cubo, as palavras proibidas eram cubo e quadrado. Para a pirˆmide, as palavras proibidas eram pirˆmide e suas varia¸˜es. a a co As crian¸as demonstraram alguma imagina¸˜o para dar exemplos e ganharem o jogo. c ca Para a esfera recorreram a express˜es como futebol, mundo e planeta. Para a pirˆmide o a recorreram a express˜es como egipto e fara´s. o o As duas sess˜es onde os grupos estiveram juntos decorreram com mais confus˜o, prino a cipalmente na altura da constru¸˜o do tangram por interm´dio de dobragens, aqui foi ca e necess´rios separar as crian¸as por grupos e desenvolver actividades diferenciadas. Com a c as crian¸as do grupo de estudo trabalhou-se essencialmente com os blocos l´gicos de Diec o nes de forma a encontrarem rela¸˜es com jogos de padr˜es com regras bem definidas como co o as seguintes: Colocar a pe¸a seguinte s´ com uma diferen¸a, por exemplo se colocou um quadrado c o c azul pequeno e fino s´ pode colocar uma outra pe¸a que seja diferente do quadrado o c ou que seja um quadrado de cor diferente do azul, ou que seja um quadrado azul grande e fino, etc. Continuar com esta sequˆncia at´ n˜o se conseguir mais pe¸as. e e a c Ganha quem conseguir colocar mais pe¸as. c Com as crian¸as do grupo de controlo trabalhou-se na constru¸˜o de figuras com as c ca pe¸as do tangram conforme anexo 12. c No final da sess˜o todas as crian¸as efectuaram a constru¸˜o de figuras recorrendo ao a c ca tangram circular. Na ultima sess˜o com o grupo de estudo ainda em conjunto com o grupo de controlo ´ a foram realizados dois crucigramas num´ricos e no final efectuou-se um pequeno n´mero e u de magia onde se adivinhou a data de nascimento das crian¸as recorrendo a uma tabela c adivinhat´ria. o As restantes quatro sess˜es onde s´ estiveram presentes crian¸as do grupo de cono o c trolo simplesmente jogaram, sem necessidade de interven¸˜o para aferir alguns aspectos ca matem´ticos como foi feito com as crian¸as do grupo de estudo. a c Estas sess˜es foram diferenciadas devido ao facto de o grupo de controlo ter contacto o com os mesmos materiais e com as mesmas actividades e jogos, mesmo que as intencionalidades fossem diferentes. No pr´ximo cap´ o ıtulo efectua-se a an´lise estat´ a ıstica dos dados recolhidos, analisando assim os resultados referentes aos objectivos 2 e 3.

79

Cap´ ıtulo 7 An´lise e discuss˜o dos resultados a a
Neste cap´ ıtulo analizou-se os resultados dos testes aplicados como forma de responder aos segundo e terceiro objectivos do estudo. 2ö objectivo Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias com a utiliza¸˜o do jogo. e ca ıveis de competˆncias matem´ticas favorecidas e a 3ö Objectivo Identificar os principais n´ pelo ensino e aprendizagem com recurso a jogos. Dentro do terceiro objectivo, pretende-se ainda verificar a existˆncia de diferen¸as e c entre sexos. O estudo pretendeu obter um conjunto de dados sobre o desempenho escolar dos alunos do terceiro ano do 1ö CEB, na ´rea da Matem´tica, com o prop´sito de identificar a a o diferen¸as entre os resultados dos testes enquanto consequˆncia de sess˜es de trabalho c e o (detalhadas no cap´ ıtulo anterior). A ausculta¸˜o do aproveitamento escolar dos alunos ca foi verificada mediante a aplica¸˜o de testes (anexos 1 e 2), que permitiu apresentar os ca valores obtidos e realizar o respectivo tratamento estat´ ıstico. Os dados utilizados neste estudo foram obtidos atrav´s da aplica¸˜o dos testes. A e ca base de dados foi criada com software de folha de c´lculo (OpenOffice Calc 2.4.1) e codia ficada em SPSS for Linux vers˜o 16.0 e em R vers˜o 2.6.2, onde se procedeu ` an´lise. a a a a Estes programas s˜o sistemas de an´lise de dados utilizados para criar tabelas, gr´ficos e a a a diagramas de distribui¸˜es descritivas e an´lises estat´ co a ısticas. Nestes programas os procedimentos foram essencialmente de trˆs tipos: c´lculo de vari´veis, estat´ e a a ıstica, e inferˆncia e estat´ ıstica. O teste t de Student permite decidir se a diferen¸a observada entre as m´dias dos dados c e recolhidos se pode atribuir a uma causa sistem´tica. Neste estudo existe uma popula¸˜o a ca reduzida (N=36, 18 pares). A an´lise dos resultados, e sua discuss˜o centrou-se em trˆs momentos essenciais. No a a e primeiro momento, procedeu-se ` an´lise geral das diferen¸as de conhecimentos adquiridos a a c com base na diferen¸a das m´dias dos resultados do grupo de controlo e do grupo de estudo. c e Este momento da an´lise permite realizar o segundo objectivo do estudo. a O segundo momento debru¸ou-se sobre a pontua¸˜o m´dia obtida pelos alunos nas c ca e provas. A an´lise fez-se por n´ a ıvel de competˆncia. Este momento de an´lise permitiu e a apurar se a aplica¸˜o de estrat´gias com jogos did´cticos aponta para uma melhoria dos ca e a resultados dos alunos, e em que n´ ıveis de competˆncias realizando parcialmente o terceiro e objectivo do estudo. 80

O terceiro momento, transversal aos dois objectivos anteriores, teve como base a distribui¸˜o por sexo dos alunos de modo a identificar a existˆncia de diferen¸as significativas. ca e c

7.1

An´lise das diferen¸as de conhecimentos a c

Com esta an´lise pretende-se verificar os conhecimentos adquirirdos pelos alunos, cona forme enuncia o segundo objectivos, tendo em mente a seguinte quest˜o: Os alunos que a desenvolvem actividades educativas com jogos obtˆm melhor rendimento escolar a matee m´tica? a

7.1.1

An´lise dos resultados do grupo de controlo a

Com base na utiliza¸˜o do teste t de Student, que permite identificar diferen¸as esca c tat´ ısticamente significativas entre m´dias de grupos com amostras emparelhadas foram e obtidos os seguintes resultados: O grupo de controlo obteve os resultados apresentados na tabela 7.1. Tabela 7.1: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste do grupo de e o controlo. N M´dia Desvio-padr˜o e a Pr´-teste 18 e P´s-teste 18 o 49 49 12 11

Os valores do coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson s˜o os apreca a sentados na tabela 7.2. Tabela 7.2: Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia dos ca a resultados entre os testes do grupo de controlo. N Correla¸˜o Sig. ca 18 0,904 0,000

Este coeficiente de 0,904 corresponde a uma forte correla¸ao entre os resultados dos c˜ testes, confirmados com um valor de significˆncia de 0,000 para um intervalo de confian¸a a c de 95%. Valores que se confirmam com os resultados do teste t de Student apresentados na tabela 7.3.

81

Tabela 7.3: Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os dois testes do grupo de controlo. M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o M´ e a a ınimo M´ximo a 0,887 5,230 1,232 -1,713 3,488 t df Sig. (2 caudas) 0,482

0,720 17

Estes resultados apontam ent˜o para a n˜o existˆncia de diferen¸as estatisticamente a a e c significativas entre os dois testes, mesmo com a diferen¸a negativa das m´dias apresentac e das. Pela leitura dos resultados notou-se entretanto uma melhoria na ordem dos 2% das classifica¸˜es m´ co ınimas do pr´-teste para o p´s-teste no grupo de controlo. e o

7.1.2

An´lise dos resultados do grupo de estudo a

No grupo de estudo, os resultados da estat´ ıstica descritiva foram os apresentados na tabela 7.4. Tabela 7.4: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste do grupo de e o estudo. N M´dia Desvio-padr˜o e a Pr´-teste 18 e P´s-teste 18 o 49 63 12 12

Os resultados do coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson s˜o apreca a sentados na tabela 7.5. Tabela 7.5: Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia dos ca a resultados entre os testes do grupo de estudo. N Correla¸˜o Sig. ca 18 0,696 0,001

Os resultados do teste t de Student para amostras emparelhadas s˜o apresentado na a tabela 7.6.

82

Tabela 7.6: Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os dois testes do grupo de estudo. M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o M´ e a a ınimo M´ximo a -13,732 8,687 2,047 -18,632 t df Sig. (2 caudas) 0, 000∗

-8,832 -5,900 17

Este teste aponta para valores estatisticamente significativos de uma evolu¸˜o nas ca m´dias das classifica¸˜es dos testes dos alunos do grupo de estudo, com um aumento de e co aproximadamente 14%. Outro factor que se salienta ´ a evolu¸˜o, mais significativa dos e ca resultados m´ ınimos dos alunos, que aumentaram aproximadamente 19% e dos resultados m´ximos com um aumento de aproximadamente 9%. Estes resultados s˜o estatisticamente a a significativos para um intervalo de confian¸a superior a 95%. c Com base nos valores apresentados por este estudo, verifica-se que, em rela¸˜o ao ca segundo objectivo do estudo (Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias com a utiliza¸˜o do jogo) foram produzidos efeitos positivos nos e ca alunos do grupo de estudo em rela¸˜o aos alunos do grupo de controlo, verificando-se que ca a utiliza¸˜o de estrat´gias com recurso a jogos promovem um aumento dos conhecimentos ca e adquiridos. Na an´lise das classifica¸˜es m´ximas e m´ a co a ınimas, verificou-se que, enquanto que no grupo de controlo, aumentaram as classifica¸˜es m´ co ınimas na ordem dos 2%, mas as classifica¸˜es m´ximas reduziram-se em cerca de 4%, no grupo de estudo existiram co a evolu¸˜es significativas na ordem dos 19% e 9% respectivamente. co

7.1.3

An´lise dos resultados dos p´s-testes entre os dois grupos a o

Procedeu-se tamb´m ` an´lise de diferen¸as significativas entre as m´dias dos p´se a a c e o testes nos dois grupos, seguindo a mesma estrutura indica-se na tabela 7.7. a estat´ ıstica descritiva: Tabela 7.7: Estat´ ıstica descritiva dos resultados dos p´s-testes referentes aos dois grupos o em estudo. N M´dia Desvio-padr˜o e a P´s-teste (grupo de controlo) 18 o P´s-teste (grupo de estudo) 18 o 49 63 11 12

Os resultados do coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson apresenca tados na tabela 7.8. confirmam estatisticamente as conclus˜es anteriores, refor¸ando a o c no¸˜o de que existem diferen¸as entre as m´dias dos dois p´s-testes. ca c e o

83

Tabela 7.8: Coeficiente de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e significˆncia dos ca a resultados entre os p´s-testes dos dois grupos em estudo. o N Correla¸˜o Sig. ca 18 0,784 0,000

E os resultados do teste t de Student para amostras emparelhadas apresentado na tabela 7.9. Tabela 7.9: Teste t de Student de amostras emparelhadas entre os p´s-testes dos dois o grupos. M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o M´ e a a ınimo M´ximo a -14,619 7,982 1,881 t df Sig. (2 caudas) 0, 000∗

-18,589 -10,649 -7,800 17

7.1.4

Conclus˜o a

Em conclus˜o, os dados permitem refor¸ar a quest˜o colocada com base no objectivo a c a e 2: Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias com a utiliza¸˜o do jogo. ca N˜o existem diferen¸as estatisticamente significativas entre os dois grupos no estudo, a c na fase inicial. N˜o existem diferen¸as estatisticamente significativas entre as m´dias dos resultados a c e dos alunos do grupo de controlo do pr´-teste para o p´s-teste, havendo ainda uma e o redu¸˜o de aproximadamente 1% na m´dia do p´s-teste. ca e o Existem diferen¸as estatisticamente significativas entre as m´dias dos resultados dos c e alunos do grupo de estudo do pr´-teste para o p´s-teste, salientando-se um aumento e o de aproximadamente 14% na m´dia dos resultados. e Existem diferen¸as estatisticamente significativas entre as m´dias dos resultados dos c e p´s-testes, na fase final do estudo, tendo o grupo de estudo uma diferen¸a positiva o c na ordem dos 14% em rela¸˜o ` m´dia dos resultados dos p´s-testes do grupo de ca a e o controlo. Pretendeu-se aprofundar a an´lise dos dados recolhidos, efectuando para isso um esa tudo por n´ ıveis de competˆncias, an´lise essa efectuada na sec¸˜o seguinte. e a ca

7.2

An´lise das diferen¸as por n´ a c ıveis de competˆncia e

Como forma de realizar o terceiro objectivo do estudo (identificar os principais n´ ıveis de competˆncias matem´ticas favorecidas pelo ensino e aprendizagem com recurso a joe a gos), foram estudadas as diferen¸as das m´dias dos resultados por n´ de competˆncia c e ıvel e 84

(referenciados no cap´ ıtulo 5) que pretendiam responder ` seguinte quest˜o: A utilizaa a ca ¸˜o de jogos para o ensino da matem´tica ´ transversal a todos os n´ a e ıveis de competˆncia e estudados?

7.2.1

An´lise dos resultados do grupo de controlo a

Os resultados dos coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson para o ca grupo de controlo, separados por n´ ıveis de competˆncia s˜o os apresentados na tabela 7.10. e a Tabela 7.10: Coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e grau de signica ficˆncia da diferˆncia m´dia das classifica¸˜es obtidas pelos alunos do grupo de controlo a e e co entre o pr´-teste e o p´s-teste. e o N´ de Competˆncia ıvel e 1. Reprodu¸˜o, defini¸˜es e c´lculo ca co a 2. Conex˜es e integra¸˜o o ca 3. Matematiza¸˜o, pensamento matem´tico, generaliza¸˜o e insight ca a ca Correla¸˜o Sig. ca 0,373 0,701 0,625 0,127 0,001 0,006

Apesar de apresentar dois n´ ıveis com coeficientes de correla¸˜o do momento-produto ca de Pearson superiores a 0,5 a rela¸˜o verificada entre as duas vari´veis (coeficiente de ca a correla¸˜o e significˆncia) n˜o ´ estatisticamente significativa conforme se verifica tamb´m ca a a e e na tabela 7.11. que apresenta as diferen¸as das m´dias das classifica¸˜es parciais obtidas c e co por item e por n´ de competˆncia entre o pr´-teste e o p´s-teste no grupo de controlo. ıvel e e o Tabela 7.11: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste referentes ao e o grupo de controlo, por n´ de competˆncia. ıvel e M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o da m´dia e a a e N´ de Competˆncia 1 ıvel e Pr´-teste e P´s-teste o Pr´-teste e P´s-teste o Pr´-teste e P´s-teste o 63 78 61 52 31 26 15 12 17 14 14 16 4 3 4 3 3 4

N´ de Competˆncia 2 ıvel e

N´ de Competˆncia 3 ıvel e

Conforme se verifica na tabela 7.11, n˜o existe nenhuma tendˆncia acentuada nas rea e la¸˜es das m´dias das classifica¸˜es dos alunos do grupo de controlo, apesar de se notar co e co uma tendˆncia para obterem m´dias de classifica¸˜o mais baixas no p´s-teste em todas as e e ca o quest˜es de n´ de competˆncia 2, unico n´ onde se encontram valores de correla¸˜o o ıvel e ´ ıvel ca 85

de momento-produto de Pearson estatisticamente significativos. Uma tendˆncia para obe terem melhores m´dias nas classifica¸˜es das quest˜es de n´ de competˆncia 1 e, uma e co o ıvel e tendˆncia de descida das m´dias, mas menos acentuadas nas classifica¸˜es de n´ e e co ıvel de competˆncia 3. e Com base nos resultados do teste t de Student para amostras emparelhadas existem valores estatisticamente significativos com um intervalo de confian¸a de 95% nas compec tˆncias de n´ um e dois, tal como se verifica na tabela 7.12. e ıvel Tabela 7.12: Teste t de Student de amostras emparelhadas entre as m´dias das classificae c˜es por n´ ¸o ıveis de competˆncia do grupo de controlo. e N´ ıvel M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o M´ e a a ınimo M´ximo a 1 2 3 -14,700 9,263 4,313 15,185 12,166 13,189 3,579 2,867 3,108 -22,251 3,212 -2,245 15,313 10,872 t df Sig. (2 caudas) 0,001 0,005 0,183

-7,148 -4,107 17 3,230 17 1,388 17

Da an´lise decorrente da leitura dos valores obtidos pelo teste t de Student para amosa tras emparelhadas salienta-se o aumento da m´dias das quest˜es de n´ de competˆncia e o ıvel e 1 em aproximadamente 15%, mas mais significativo ´ o aumento nos valores m´ e ınimos (sobe de 22%) e dos valores m´ximos na ordem dos 7%. Sendo este o n´ mais baixo das a ıvel competˆncias (mais operacional) esperar-se-ia tais valores obtidos pelo grupo de controlo. e Em oposi¸˜o a estes resultados, nas competˆncias de n´ 2 existe uma quebra de cerca ca e ıvel de 9% salientando-se a queda dos valores m´ximos na ordem dos 15%. a As quest˜es do terceiro n´ o ıvel de competˆncia apresentam resultados opostos, pois e apesar dos valores da m´dia diminuirem perto de 4%, os seus valores m´ e ınimos aumentam na casa dos 2% e os valores m´ximos diminuem na casa dos 11% aumentando a dispers˜o a a de resultados, conforme tamb´m se verifica no desvio-padr˜o com valores superiores a 10% e a em todos os n´ ıveis de competˆncia. e Com base nestes dados pode-se assumir algumas conclus˜es: o Existem diferen¸as estatisticamente significativas entre as m´dias dos resultados nas c e quest˜es de n´ de competˆncia 1 e 2 no grupo de controlo. o ıvel e Existe uma tendˆncia para um aumento nas m´dias da classifica¸˜o para as quest˜es e e ca o de n´ de competˆncia 1. ıvel e Existe uma tendˆncia para uma diminui¸˜o nas m´dias da classifica¸˜o para as e ca e ca quest˜es de n´ de competˆncia 2. o ıvel e Nas quest˜es de n´ de competˆncia 3 os dados recolhidos s˜o inconclusivos. o ıvel e a

7.2.2

An´lise dos resultados do grupo de estudo a

Os resultados dos coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson para o ca grupo de estudo, separados por n´ ıveis de competˆncia s˜o os apresentados na tabela 7.13. e a

86

Tabela 7.13: Coeficientes de correla¸˜o do momento-produto de Pearson e grau de sigca nificˆncia da diferˆncia m´dia das classifica¸˜es obtidas pelos alunos do grupo de estudo a e e co entre o pr´-teste e o p´s-teste. e o N´ de Competˆncia ıvel e 1. Reprodu¸˜o, defini¸˜es e c´lculo ca co a 2. Conex˜es e integra¸˜o o ca 3. Matematiza¸˜o, pensamento matem´tico, generaliza¸˜o e insight ca a ca Correla¸˜o Sig. ca 0,219 0,669 0,553 0,382 0,002 0,017

Apesar de apresentar dois n´ ıveis com coeficientes de correla¸˜o do momento-produto ca de Pearson ligeiramente superiores a 0,5 a rela¸˜o verificada entre as duas vari´veis (coefica a ciente de correla¸˜o e significˆncia) n˜o ´ estatisticamente significativa conforme se verifica ca a a e tamb´m na tabela tabela 7.14. que apresenta as diferen¸as das m´dias das classifica¸˜es e c e co parciais obtidas por item e por n´ de competˆncia entre o pr´-teste e o p´s-teste no ıvel e e o grupo de estudo. Tabela 7.14: Estat´ ıstica descritiva dos resultados do pr´-teste e do p´s-teste referentes ao e o grupo de estudo, por n´ de competˆncia ıvel e M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o da m´dia e a a e N´ de Competˆncia 1 ıvel e Pr´-teste e P´s-teste o Pr´-teste e P´s-teste o Pr´-teste e P´s-teste o 57 79 59 76 44 45 16 7 18 17 11 20 4 2 4 4 3 5

N´ de Competˆncia 2 ıvel e

N´ de Competˆncia 3 ıvel e

Conforme se verifica na tabela 7.14, existe uma tendˆncia acentuada nas rela¸˜es das e co m´dias das classifica¸˜es dos alunos do grupo de estudo, notando-se um aumento das e co m´dias de classifica¸˜o em todos os n´ e ca ıveis, sendo estes aumentos acentuados nas quest˜es o de n´ de competˆncia 1 e 2. ıvel e Com base nos resultados do teste t de Student para amostras emparelhadas existem valores estatisticamente significativos com um intervalo de confian¸a de 95% nas compec tˆncias de n´ um e dois, tal como se verifica na tabela 7.15. e ıvel

87

Tabela 7.15: Teste t de Student de amostras emparelhadas entre as m´dias das classificae c˜es por n´ ¸o ıveis de competˆncia do grupo de estudo. e N´ ıvel M´dia Desvio-padr˜o Erro padr˜o M´ e a a ınimo M´ximo a 1 2 3 -22,456 -17,277 -0,466 15,796 14,501 16,271 3,723 3,418 3,835 t df Sig. (2 caudas) 0,000 0,000 0,905

-30,312 -14,601 -6,032 17 -24,489 -10,066 -5,055 17 -8,558 7,624 -0,122 17

Da an´lise decorrente da leitura dos valores obtidos pelo teste t de Student para amosa tras emparelhadas salienta-se o aumento da m´dias das quest˜es de n´ de competˆncia e o ıvel e 1 e 2 com valores superiores a 15%. Ainda mais significativos s˜o os aumentos dos vaa lores m´ ınimos (superiores a 20%) e m´ximos (superiores a 10%) que evidenciam ganhos a substanciais no desempenho dos alunos nestes n´ ıveis de competˆncias. e As quest˜es do terceiro n´ o ıvel de competˆncia apresentam resultados opostos, pois e os valores da m´dia aumentam somente ` volta de meio ponto percentual, mas os seus e a valores m´ ınimos aumentam acima dos 8% e os valores m´ximos diminuem na casa dos 7% a aproximando os seus resultados.

7.2.3

Conclus˜es o

Tendo em conta os resultados do primeiro momento da an´lise referentes ao segundo a objectivo estes resultados est˜o em concordˆncia evidenciando a influˆncia que os jogos a a e podem trazer para os v´rios n´ a ıveis de competˆncia estudados conforme enunciado na e quest˜o colocada pelo terceiro objectivo. a Com base nestes dados podem-se assumir algumas conclus˜es: o Existem diferen¸as estatisticamente significativas entre as m´dias dos resultados por c e n´ de competˆncia 1 e 2 no grupo de estudo. ıvel e Existe uma tendˆncia para um aumento nas m´dias da classifica¸˜o para as quest˜es e e ca o de n´ de competˆncia 1. ıvel e Existe uma tendˆncia para um aumento nas m´dias da classifica¸˜o para as quest˜es e e ca o de n´ de competˆncia 2. ıvel e N˜o existem dados definidos para as m´dias das classifica¸˜es nas quest˜es de n´ a e co o ıvel de competˆncia 3. e Assim pode-se concluir que da an´lise aos objectivos: a 2ö objectivo Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias com a utiliza¸˜o do jogo. e ca 3ö Objectivo Identificar os principais n´ ıveis de competˆncias matem´ticas favorecidas e a pelo ensino e aprendizagem com recurso a jogos. Os alunos envolvidos no grupo de estudo aumentaram as m´dias dos resultados em e rela¸˜o aos alunos envolvido no grupo de controlo. ca 88

Nas quest˜es de n´ de competˆncia 1, os alunos envolvidos no grupo de estudo o ıvel e aumentaram as m´dias dos resultados de forma mais significativa do que os alunos e envolvidos no grupo de controlo com uma diferen¸a acima dos 7%. c Nas quest˜es de n´ de competˆncia 2, os alunos envolvidos no grupo de estudo o ıvel e aumentaram as m´dias dos resultados de forma significativa com uma diferen¸a e c acima dos 25%. N˜o ´ poss´ identificar uma tendˆncia generalizada por ´rea disciplinar tendo em a e ıvel e a conta o n´mero de quest˜es envolvidas. u o

7.3

An´lise das diferen¸as entre os resultados dos raa c pazes e raparigas

Este terceiro momento da an´lise centra-se na an´lise das diferen¸as entre os resultados a a c dos rapazes e das raparigas de cada um dos grupos envolvidos no estudo como forma de responder ` segunda parte do terceiro objectivo: pretende-se ainda verificar a existˆncia a e de diferen¸as entre sexos. Para esta an´lise utilizou-se o teste de sinais de Wilcoxon c a conforme referenciado no cap´ ıtulo 5 para verificar o impacto das diferen¸as dos resultados. c Respondendo ` seguinte quest˜o: Existem diferen¸as entre os sexos na aprendizagem da a a c matem´tica? a O grupo de controlo obteve os resultados apresentados na tabela 7.16. Tabela 7.16: Estat´ ıstica do teste de sinais de Wilcoxon referentes ao grupo de controlo separados por sexo. Sexo Masculino Feminino Z Sig. (2 caudas) Z Sig. (2 caudas) N´ 1 ıvel
a

N´ 2 ıvel
b

N´ 3 ıvel 0,918

−2, 454 −2, 360 −0, 102a 0,014 0,018 −1, 970a −1, 546b −1, 546b 0,049 0,122 0,122

a- baseado em classes positivas; b- baseado em classes negativas.

Com base nos resultados da tabela 7.16 n˜o se verificam diferen¸as estatisticamente a c significativas, n˜o existindo varia¸˜es entre os rapazes e as raparigas do grupo de controlo. a co J´ no grupo de estudo os resultados s˜o os apresentados na tabela 7.17. a a

89

Tabela 7.17: Estat´ ıstica do teste de sinais de Wilcoxon referentes ao grupo de estudo separados por sexo. Sexo Masculino Feminino Z Z Sig. (2 caudas) N´ 1 ıvel Sig. (2 caudas) 0, 005∗ 0,016 N´ 2 ıvel 0,036 N´ 3 ıvel 0,959

−2, 812a −2, 098b −0, 051b −2, 410 −2, 533 −0, 426b 0,011 0,670
a a

a- baseado em classes positivas; b- baseado em classes negativas.

Para al´m de existir um resultado estatisticamente significativo nos rapazes do grupo e de estudo nas quest˜es de n´ de competˆncia 1, todos os valores em todos os n´ o ıvel e ıveis de competˆncia aumentam (apesar de n˜o existirem testes estat´ e a ısticos que o confirmem) s´ o existindo resultados mistos nos rapazes do grupo de estudo no n´ de competˆncia 3. ıvel e

7.3.1

Conclus˜o a

Com base nos valores apresentados por este estudo, s´ se verificam diferen¸as estatiso c ticamente significativas nos rapazes do grupo de estudo e nas quest˜es de competˆncia 1, o e n˜o se verificando diferencas estatisticamente significativas nas m´dias de resultados entre a e sexos nos restantes agrupamentos. Estes dados permitem responder ` segunda parte do terceiro objectivo apontando para a a conclus˜o da n˜o existˆncia de diferen¸as estatisticamente significativas entre os dois a a e c sexos tal como foi conclu´ por Bright, Harvey e Wheeler (NCTM, 1985). ıdo

90

Cap´ ıtulo 8 Conclus˜o a
O debate sobre o persistente insucesso na Matem´tica continua a ser hoje, essenciala mente, uma discuss˜o sobre a sua implementa¸˜o e n˜o falta quem afirme que a quest˜o a ca a a ´ menos de inova¸˜o e de conhecimento e mais uma quest˜o de abordagens diferentes a e ca a n´ did´ctico. ıvel a As quest˜es referentes a estrat´gias de ensino e de aprendizagem e a instrumentos o e did´cticos e pedag´gicos est˜o assim, na ordem do dia. Assim a Did´ctica da Matem´tica a o a a a tende a aplicar-se com mais ˆnfase. Utilizando como suportes conceptuais da investiga¸˜o e ca as teorias de Huizinga, Caillois, Piaget e Vygotsky a investiga¸˜o dirigiu-se, em termos ca globais, para o problema da escolha de estrat´gias did´cticas para a pr´tica pedag´gica. e a a o Constituiu objectivo central da investiga¸˜o a an´lise e a necessidade de conhecer o ca a jogo enquanto elemento cultural e did´ctico. Evidenciou-se nesta an´lise que o jogo dia a d´ctico representa uma actividade l´dica que motiva o aluno para uma aprendizagem a u significativa, nomeadamente na aquisi¸˜o e compreens˜o de conceitos. Pretendendo-se ca a clarificar e aprofundar quest˜es levantadas por estudos anteriormente realizados (Bright, o Harvey e Wheeler, 1995 e Grando, 1995, 2000), manteve-se como preocupa¸˜o fundamenca tal a pesquisa de pr´ticas pedag´gicas que, sem diminuir os n´ a o ıveis de exigˆncia conceptual, e contribuam para um melhor aproveitamento escolar dos alunos, nomeadamente na disciplina de Matem´tica. a De um ponto de vista te´rico/metodol´gico, a investiga¸˜o envolveu uma operacioo o ca naliza¸˜o emp´ ca ırica que se pretendia extensiva e pormenorizada dos conceitos de jogo e de jogo did´ctico e compreendeu metodologias de natureza quantitativa e experimental, a seguindo uma concep¸˜o operacional que evidentemente n˜o consegue privilegiar toda a ca a profundidade da an´lise necess´ria ao tema. a a Pretendendo assim obter respostas aos objectivos enunciados no in´ do estudo: ıcio Este estudo visa trˆs objectivos: e 1ö Objectivo Desenvolver metodologias de ensino que permitam a utiliza¸˜o de jogos ca na aula de matem´tica do 1ö Ciclo do Ensino B´sico (1öCEB). a a 2ö Objectivo Verificar os conhecimentos adquiridos por alunos de 1ö CEB recorrendo a estrat´gias com a utiliza¸˜o do jogo. e ca 3ö Objectivo Identificar as principais competˆncias matem´ticas favorecidas pelo ensino e a e aprendizagem com recurso a jogos. Dentro do terceiro objectivo, pretende-se ainda verificar a existˆncia de diferen¸as e c entre sexos nos conhecimentos adquiridos. 91

8.1

Principais conclus˜es do estudo o

Tendo como quadro conceptual de referˆncia as teorias enunciadas no enquadramento e te´rico, partiu-se da ideia que o jogo ´ um recurso t˜o, ou mais v´lido, para o ensino e o e a a para a aprendizagem da Matem´tica, mas que o ensino da disciplina, de um modo geral, a tende a valorizar uma vis˜o mais instrucional. a Duas turmas do 1ö CEB participaram no estudo para determinar a efic´cia de pr´a a ticas pedag´gicas baseadas numa abordagem com jogos did´cticos. Estes alunos foram o a separados em dois grupos. Uma parte dos alunos submeteu-se a actividades com jogos did´cticos. Este tornou-se o grupo de estudo. a Quando se iniciou o estudo, os alunos foram submetidos a um teste de Matem´tica a baseado no programa oficial. Este teste serviu como pr´-teste. Todos os alunos prose seguiram com as aulas, mas o grupo de estudo recebeu adicionalmente actividades com jogos did´cticos como tratamento experimental por um per´ a ıodo de 5 semanas. No final desse per´ ıodo, todos os alunos foram submetidos a outro teste de Matem´tica, desta vez a servindo de p´s-teste. o A an´lise dos grupos demonstrou um aumento estatisticamente significativo, acima a dos 13%, nas classifica¸˜es do grupo de estudo sobre o grupo de controlo. co Das an´lises efectuadas aos dados recolhidos nos testes de avalia¸˜o de conhecimentos a ca de Matem´tica pelos alunos seleccionados e emparelhados; e ainda dos registos efectuados a pela observa¸˜o e implementa¸˜o das actividades ao longo das v´rias sess˜es salientam-se ca ca a o algumas conclus˜es. o Primeiro, existiram diferen¸as estatisticamente significativas nos resultados obtidos c pelos dois grupos de alunos. Os alunos do grupo envolvidos na experiˆncia obtiveram e melhores resultados no p´s-teste. Conclui-se assim que o conjunto de actividades o l´dicas implementadas obteve efeitos na aprendizagem dos conceitos e ideias mateu m´ticas. a Segundo, a aquisi¸˜o desses conceitos, foi facilitada pelo tipo de actividades que os ca alunos realizaram nomeadamente em n´ ıveis de competˆncia mais baixos (n´ 1 e e ıvel 2). Com base nas an´lises efectuadas neste estudo, alguns aspectos merecem ser salientaa dos e apropriados para a utiliza¸˜o dos jogos na aula de Matem´tica. ca a O resumo dos resultados do estudo pode ser visualizado na tabela 8.1. Um sinal + indica que os alunos obtiveram um aumento da m´dia das classifica¸˜es do pr´-teste para e co e o p´s-teste (estando assinalados tamb´m os resultados estatisticamente significativos), um o e sinal − indica que os alunos diminuiram a m´dia das suas classifica¸˜es do pr´-teste para e co e o p´s-teste. o

92

Tabela 8.1: Resumo das diferen¸as nos resultados entre o pr´-teste e o p´s-teste. c e o Grupo de Controlo Rapazes 1. Reprodu¸˜o, defini¸˜es e c´lculo ca co a 2. Conex˜es e integra¸˜o o ca 3. Matematiza¸˜o, pensamento matem´tico, generaliza¸˜o e insight ca a ca Total + + + Raparigas + Geral Rapazes +∗ +∗ 93 Grupo de Estudo Raparigas + + + Geral +∗ +∗ +∗

Os jogos s˜o eficazes para o desenvolvimento de competˆncias b´sicas na ´rea da a e a a Matem´tica e podem ser utilizados juntamente com outras estrat´gias para potenciar a a e aquisi¸˜o de conceitos de n´ ca ıveis mais elevados quer de outro modo s˜o de dif´ aquisi¸˜o. a ıcil ca Pode-se supor que o facto de teoricamente o jogo ser um problema em movimento n˜o a influencia a aquisi¸˜o de certas competˆncias seleccionadas para o estudo. ca e Da mesma forma julga-se que os jogos tˆm um impacto positivo ao n´ da motiva¸˜o, e ıvel ca promovendo, por um lado, a express˜o de sentimentos positivos em rela¸˜o ` Matem´a ca a a tica e por outro o interesse pela disciplina. Esta alega¸˜o fundamenta-se nos resultados ca observados para o grupo experimental, corroborando de algum modo o conceito de ZDP desenvolvido por Vygotsky. Considerando a forma como os jogos podem ser utilizados no ensino e na aprendizagem da Matem´tica, existe a possibilidade de providenciar ambientes l´dicos que reajam de a u forma previs´ para auxiliar o alunos a construir e testar as suas pr´prias constru¸˜es ıvel o co mentais. Com base nos dados recolhidos nesta investiga¸˜o, na an´lise efectuada e nas concluca a s˜es a que se chegou algumas linhas orientadoras podem ser abordadas sobre a utiliza¸˜o de o ca jogos no ensino e na aprendizagem da Matem´tica. Os jogos podem ser eficazes para mais a situa¸˜es do que somente o exerc´ de competˆncias, mas os dados recolhidos tamb´m co ıcio e e indicam que a sua utiliza¸˜o n˜o ´ a unica estrat´gia v´lida para a aula de Matem´tica. ca a e ´ e a a

8.2

O contributo da investiga¸˜o para a problem´tica ca a em estudo

O desenvolvimento de pr´ticas pedag´gicas, bem como de estrat´gias did´cticas com a o e a caracter´ ısticas favor´veis ` aquisi¸˜o de competˆncias adequadas a um desempenho eficia a ca e ente dos alunos, em contexto escolar de aprendizagem cient´ ıfica constituiu o foco fundamental da investiga¸˜o realizada. ca Relativamente ao problema em estudo, pensa-se que os resultados da investiga¸˜o deca ram um contributo para a sua explora¸˜o, uma vez que permitiram evidenciar em que ca medida a utiliza¸˜o de estrat´gias diferentes das consideradas como tradicionais, que caca e racterizam as modalidades de pr´tica pedag´gica na aula de Matem´tica, conduzem ao a o a acesso diferenciado dos conceitos e competˆncias matem´ticas em contexto de aprendizae a gem. Muitos professores sentem-se amea¸ados pelos jogos, n˜o se envolvendo com o que c a consideram uma cultura menor. Consideram o jogo como um corte com os valores tradicionais do ensino, promovendo comportamentos anti-sociais e individualistas. O debate sofre de ideias preconcebidas que resultam de uma atitude simplista: Na aula ´ que se e aprende, n˜o ´ por interm´dio de jogos. a e e H´ uma necessidade urgente de objectivar a discuss˜o. Os professores necessitam de a a aprender com a ind´stria dos jogos e seleccionar os componentes que auxiliam a motivar, u ensinar e reter a aprendizagem. A dificuldade reside n˜o nas novas abordagens, mas sim a nos preconceitos existentes nas antigas. Do ponto de vista da interven¸˜o pedag´gica, o estudo ressalta a necessidade de proca o mover uma aprendizagem l´dica que contribua para o desenvolvimento de conhecimentos u e competˆncias cognitivas potenciadoras de uma mudan¸a efectiva das atitudes dos alunos e c perante a disciplina de Matem´tica. a O jogo did´ctico em Matem´tica pode ainda desenvolver uma imagem conceptual de a a 94

pensamento avan¸ado em sequˆncias diferentes dos m´todos de memoriza¸˜o e rotina. c e e ca Por outro lado os jogos did´cticos podem tamb´m ser utilizados como instrumentos a e auxiliares juntamente com outras estrat´gias, factor que pode ser igualmente importante e e que potencia o recurso ` resolu¸˜o de problemas como estrat´gia. a ca e Futuros estudos s˜o necess´rios para determinar o tempo que o material aprendido a a durante o jogo did´ctico ´ lembrado. a e Levantaram-se com esta investiga¸˜o algumas quest˜es de, primeiro, sobre a necessica o dade de existirem mais estudos relacionados com jogos did´cticos na aula de Matem´tica. a a Alguns jogos did´cticos s˜o eficazes, mas n˜o se sabe porquˆ, ou n˜o est´ ainda exploa a a e a a rado. Outra porta aberta para futuras investiga¸˜es ´ o facto dos jogos de computador co e estarem t˜o difundidos actualmente na sociedade relacionando com a sua utiliza¸˜o em a ca ambiente escolar. Uma vez que os alunos passam tanto tempo livre jogando, ser´ poss´ a ıvel incorporar jogos deste tipo na escola? O estudo destes efeitos est´ numa fase preliminar. Ser´ o jogo did´ctico um mero a a a ve´ ıculo de transmiss˜o de conhecimentos? Contudo, se o utilizarmos para fomentar caa pacidades e competˆncias sociais ou para ajustar o n´ de dificuldade do desafio, ent˜o e ıvel a quest˜es interessantes se levantam sobre o modo como os alunos processam informa¸˜o e o ca tomam decis˜es durante o jogo. o Caso se consiga extrair do jogo as suas virtudes, podem-se realizar abordagens realistas gerando mais competˆncias. Espera-se que este estudo ajude a ultrapassar alguns e preconceitos sobre o jogo did´ctico e que os professores se sintam tentados a experimentar a e a ajustar a quantidade in´mera de jogos que est´ ao seu dispor. Claro que n˜o existem u a a garantias que um determinado jogo tenha sucesso num determinado grupo para um determinado conte´do, mesmo no presente estudo nem todos os jogos foram eficazes. Mas u muitos s˜o. a

8.3

Recomenda¸˜es co

Parece assim fundamental a identifica¸˜o de novas estrat´gias did´cticas que conduzam ca e a ` realiza¸˜o de actividades interessantes e motivadoras na Matem´tica, referindo o ensino a ca a pr´tico e activo que fomente nos alunos capacidades e o desenvolvimento de competˆncias a e de racioc´ ınio e de c´lculo. Neste caso os jogos did´cticos, as actividades l´dicas, os a a u laborat´rios e os clubes podem, sem d´vida, dar um importante contributo para atingir o u tal meta. Os resultados deste estudo questionam a n˜o utiliza¸˜o de jogos did´cticos. Embora a ca a a presente investiga¸˜o n˜o tenha sido realizada sempre com material estruturado como ca a op¸˜o, os aproveitamentos diferentes dos alunos, sujeitos a condi¸˜es de testagem difeca co rentes, sugere que dois grupos atribu´ ıram significados diferentes ` situa¸˜o de testagem. a ca Esta ideia de que a condi¸˜o de testagem foi sentida de maneira diferente parece aceit´vel ca a ` luz do enquadramento te´rico de acordo com a aceita¸˜o do factor motiva¸˜o como a o ca ca caracter´ ıstica do jogo. Os tempos mudaram, as novas tecnologias e os jogos did´cticos est˜o no cora¸˜o das a a ca discuss˜es, mas a quest˜o mant´m-se, contudo, pois a vasta maioria dos agentes educatio a e vos s˜o ensinados para n˜o utilizar jogos, e tˆm mesmo uma avers˜o intr´ a a e a ınseca a este tipo de inova¸˜es. Muitos professores sentem-se amea¸ados pelos jogos e pela cultura do jogo. co c Vˆm os jogos como desfiguradores dos valores educativos tradicionais, promotores de come portamentos solit´rios e anti-sociais. A quest˜o sofre com base em ideias preconcebidas a a sobre jogos de computador que resulta numa atitude simplista. 95

Existem factores pedag´gicos que s˜o fortes nos jogos contudo fracos na educa¸˜o o a ca tradicional. Se o professor isolar esses factores e os aplicar ao processo de ensino e de aprendizagem, ocorrer˜o progressos pedag´gicos significativos. a o Numa ´poca em que, em Portugal, os primeiros n´ e ıveis de escolaridade est˜o a ser a objecto de reflex˜es e altera¸˜es e o ensino pr´-escolar oficial est´ no in´ o co e a ıcio, ´ indispens´vel e a ter em considera¸˜o os processos de pr´tica pedag´gica e de estrat´gias did´cticas, tornaca a o e a se indispens´vel uma profunda reflex˜o e interven¸˜o fundamentada sobre os efeitos que a a ca essas pr´ticas possam vir a ter sobre o desenvolvimento global dos nossos alunos. a A leitura que se fez dos resultados obtidos e as conclus˜es a que se chegou conduzem o a uma reflex˜o sobre essas mesmas pr´ticas e estrat´gias did´cticas de ensino e de aprena a e a dizagem da Matem´tica, considerando ` partida sempre a necessidade de mais estudos. a a Finalmente, torna-se necess´rio salientar que as conclus˜es e sugest˜es apresentadas a o o s˜o baseadas no estudo desenvolvido at´ agora, estando focado sobre o rendimento dos a e alunos exclusivamente de 1ö CEB. Contudo o trabalho feito deixou ainda muitas interroga¸˜es, indicando caminhos para investiga¸˜es futuras. Seria, por exemplo, importante co co estender a investiga¸˜o a outras escolas, regi˜es e mesmo a outros n´ ca o ıveis de ensino. Tamb´m outras metodologias deveriam ser exploradas, desta forma, algumas das hip´teses e o apresentadas podem, em futuras investiga¸˜es, ser aprofundadas, e possivelmente validaco das. Esta investiga¸˜o decorreu no contexto de actividades realizadas com alunos do terceiro ca a ıodo curto e com um n´mero u ano do 1ö CEB. Foi efectuado em hor´rio escolar, num per´ limitado de sess˜es e actividades. Seria importante efectuar investiga¸˜es de longo prazo, o co no sentido de averiguar os seus efeitos. Em conclus˜o, salientam-se alguns aspectos que se consideram positivos relativamente a ` implementa¸˜o de estrat´gias de jogo did´ctico, os quais se julgam poss´ a ca e a ıveis de contribuir para o sucesso na Matem´tica. Alguns destes aspectos prendem-se com quest˜es a o de rela¸˜o, ao passo que outros tˆm a ver com actividades diferenciadas criadas para os ca e participantes. Assim, sublinham-se as seguintes: a op¸˜o por metodologias activas, que ca proporcionaram o envolvimento dos participantes no decorrer das sess˜es; o facto de a o implementa¸˜o ter decorrido num contexto familiar, conhecido dos participantes (a sala ca de aula). Esta investiga¸˜o corresponde, como qualquer outra, a um trabalho inacabado. A ca partir dela inicia-se um novo ciclo que se pretende frutuoso.

96

Referˆncias e
Agostini, A. (2001). Homo Ludens: on the play-element in inductive logic. Visualizado em 23 de Julho de 2002 em http://citeseer.nj.nec.com/agostini01homo.html Aguado, G. (1999). Homo Ludens – Designing tomorrow’s games. Madrid: Faculdade de Inform´tica, Montegancedo. (policopiado). a Alencar, E.S. (1990). Como desenvolver o potencial criador, um guia para a liberta¸˜o da ca criatividade em sala de aula. 6 edi¸˜o. Petr´polis: Vozes. ca o Alrwais, A. M. (2000). The relationship among eighth-grade students’ creativity, attitudes, school grade and their achievements in mathematics in Saudi Arabia. Visualizado em 25 de Julho de 2002 em http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/9985827 ` Alsina, A. (2004). Desenvolvimento de competˆncias matem´ticas com recursos l´dicoe a u -manipulativos para crian¸as dos 6 aos 12 anos. Porto: Porto Editora. c Alves, A.S. (1999). Notas sobre a nova reforma curricular. Boletim da Sociedade Portuguesa da Matem´tica, 40, 5-13. a Alves, E. M. S. (s.d.). Regras: o limite do pode n˜o pode em actividades l´dicas a u matem´ticas. Universidade Federal de Sergipe. Visualizado em 24 de Setembro a de 2002 em http://www.anped.org.br/1901p.htm Amaral, H. (2003). Actividades investigativas na aprendizagem da matem´tica no 1ö a Ciclo. Disserta¸˜o de Mestrado em Educa¸˜o, especialidade Did´ctica da ca ca a Matem´tica, Departamento de Educa¸˜o da Faculdade de Ciˆncias da a ca e Universidade de Lisboa. Ambr´sio, T. (1998). Investigar/formar/inovar, Um percurso integrado para uma o mudan¸a reflexiva na educa¸˜o. (policopiado) Lisboa: FCT-UNL. c ca American Psychiatric Association (1980). Diagnostic and statistical manual of mental ca disorders. 3 Edi¸˜o. Washington DC: APA.

97

Andrews, S. F. (2000). Critical thinking in South Dakota public schools grades 3, 4 and 5: The influence of teacher’s behaviours perceptions and attitudes. Visualizado em 28 de Agosto de 2003 em http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/9966654 Asseri, M. M. (2000). An investigation of the relationship between students’ formal level of cognitive development, learning styles and mathematics achievement in eleventh grade in Abha, Saudi Arabia. Visualizado em 25 de Julho de 2002 em http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/9980397 Astolfi, J-P., Peterfalvi, B. e V´rin, A. (2001). Como as crian¸as aprendem as ciˆncias. e c e Lisboa: Instituto Piaget. Avanzini, G. (1978a). A pedagogia no s´culo XX, 1ö volume: Hist´ria contemporˆnea das e o a ciˆncias humanas. Lisboa: Moraes Editores. e o a Avanzini, G. (1978b). A pedagogia no s´culo XX, 2ö volume: Hist´ria contemporˆnea das e ciˆncias humanas. Lisboa: Moraes Editores. e Ballone, G. L. (2003). Jogo compulsivo ou patol´gico. Visualizado em 15 Julho de 2004 o em http://gballone.sites.uol.com.br/temas/jogo.html Bandet, J. E. e Sarazanas, R. (1973). A crian¸a e os brinquedos. Lisboa: Editorial c Estampa. Barral, M. e Vieira, L. S. (s.d.). Grafismos e Labirintos – Ensino Pr´-Prim´rio e e a Prim´rio: Exerc´ a ıcios preparat´rios para a escrita e desenvolvimento do racioc´ o ınio 1. Lisboa: Edi¸˜es Bi´me. co e Barral, M. e Vieira, L. S. (s.d.). Grafismos e Labirintos – Ensino Pr´-Prim´rio e e a Prim´rio: Exerc´ a ıcios preparat´rios para a escrita e desenvolvimento do racioc´ o ınio 2. Lisboa: Edi¸˜es Bi´me. co e Barth´lemy, G. (2003). 2500 Anos de Matem´tica – A evolu¸˜o das ideias. Lisboa: e a ca Instituto Piaget. Bauersfeld, H. (2000). Research in Mathematics Education – Who benefits? International Reviews on Mathematical Education, 32(4), 95-100. Bauersfeld, H. (1980). Hidden dimensions in the so-called reality of a mathematics classroom. Educational studies in mathematics, 11, 23-41. Berloquin, P. (1991a). 100 Jogos l´gicos. 2 Edi¸˜o. Lisboa: Gradiva. o ca Berloquin, P. (1991b). 100 Jogos num´ricos. Lisboa: Gradiva. e

98

Biheler, R., Scholz, R. W., Str¨ßer, R. e Winkelmann, B. (1994) (Eds). Didactics of a mathematics as a scientific discipline. Holanda: Kluwer Academic Publishers. Bishop, A. J. (1991). Mathematical enculturation: a cultural perspective on mathematics education. Holanda: Kluwer Academic Publishers. Bogdan, R. C. e Biklen, S. K. (1999). Investiga¸˜o qualitativa em educa¸˜o. Porto: Porto ca ca Editora. ca e Boll, M. (1989). As etapas da matem´tica. 3 Edi¸˜o. Lisboa: Europa-Am´rica. a Bonaf´, M. (s.d.). Zoltan Dienes e o movimento da matem´tica moderna no ensino e a prim´rio. Mestrado Acad´mico em Educa¸˜o Matem´tica: PUC- SP – GHEMAT a e ca a (Policopiado). Borralho, A., Monteiro, C. e Espadeiro, R. (Org.) (2004). A matem´tica na forma¸˜o a ca do professor. Porto: Sec¸˜o de Educa¸˜o e Matem´tica da Sociedade Portuguesa de ca ca a Ciˆncias de Educa¸˜o. e ca Bota, I. e Colibaba-Evulet, D. (2001). Jogos desportivos colectivos – teoria e metodologia. Lisboa: Instituto Piaget. Brickman, N. A. e Taylor, L. S. (1996). Aprendizagem activa – ideias para o apoio `s a primeiras aprendizagens. Lisboa: Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. ca Bright, G. W., Harvey, J. G. e Wheeler, M. M. (1985). Learning and mathematics games. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph number 1. Reston: NCTM. Br´ ıgida, R. (Coord.) (2001). Educa¸˜o pr´-escolar – livro base 4/5 anos. Lisboa: ca e Texto Editora. Brown, M., Fernandes, D., Matos, J. F. e Ponte, J. P. (1982). Educa¸˜o matem´tica. ca a Lisboa: IIE. Brun, J. (Dir.) (2000). Did´ctica das matem´ticas. Lisboa: Instituto Piaget. a a Bruter, C. P. (2000). Compreender as matem´ticas, as dez no¸˜es fundamentais. Lisboa: a co Instituto Piaget. Cabral, A. (2001). O jogo no ensino. Lisboa: Not´ ıcias Editores. Caillois, R. (1990). Os jogos e os homens, a m´scara e a vertigem. Lisboa: Cotovia. a Cara¸a, B. J. (1998). Conceitos fundamentais da matem´tica. Lisboa: Gradiva. c a

99

Carmo, H. e Ferreira, M. M. (1998). Metodologia da investiga¸˜o, guia para autoca aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta. Carreira, A., Pinto, G. e Sousa, B. (2002). C´lculo de probabilidade. Lisboa: Instituto a Piaget. Centre for Innovation in Mathematics Teaching (1999). Games in the classroom. Visualizado em 21 de Janeiro de 2003 em http://www.ex.ac.uk/cimt/res2/gameclas.thm C´sar, M. (1997). Interac¸˜o entre pares e resolu¸˜o de tarefas matem´ticas. Actas do e ca ca a VI Semin´rio de Investiga¸˜o em Educa¸˜o Matem´tica, pp.225-240. Lisboa: APM. a ca ca a Chateau, J., (1975). A crian¸a e o jogo. Coimbra: Atlˆntica Editora. c a Chateau, J. (1987). O Jogo e a crian¸a. S˜o Paulo: Summus Editorial. c a Chaves, J. H. (1994). Implica¸˜es curriculares da inser¸˜o do jogo na educa¸˜o cognitiva. co ca ca Perspectivar Educa¸˜o, 1, 16-19. ca Cobb, P., Wood, T., Yakel, E. e McNeal, B. (1992). Characteristics of classroom mathematics traditions: an interactional analysis. American Educational Research Journal, 29 (3), 573-607. Collares, D. (2003). Epistemologia gen´tica e pesquisa docente – estudo das ac¸˜es no e co contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget. Comiss˜o da Reforma do Sistema Educativo (1987). Documentos preparat´rios – I. a o Lisboa: ME. Costa, M., Costa, E. e Covita, J. (Coords.) (1995). Matem´tica 1ö ciclo, sugest˜es de a o actividades. Lisboa: DEB. D’Ambr´sio, U. (2000). Mathematics education and the denial of knowledge. Visualizado o em 15 de Mar¸o de 2002 em http://sites.uol.com.br/vello/damerow.htm c D’Ambr´sio, U. (1999a). Las ideas fundamentales de suporte al programa de o etnomatem´tica en la naturaleza de matem´tica y las metas de la educati´n. a a o Visualizado em 15 de Mar¸o de 2002 em http://sites.uol.com.br/vello/bolivia.htm c D’Ambr´sio, U. (1999b). O programa etnomatem´tica e quest˜es historiogr´ficas e o a o a metodol´gicas. Visualizado em 15 de Mar¸o de 2002 em o c http://sites.uol.com.br/filosofia.htm D’Ambr´sio, U. (1999c). Diagn´stico das condi¸˜es da sala de aula. Visualizado em 15 o o co de Mar¸o de 2002 em http://sites.uol.com.br/vello/becker.htm c Dami˜o, M. H. (1997). De aluno a professor. Coimbra: Minerva. a 100

Davis, P. J. e Hersh, R. (1995). A experiˆncia matem´tica. Lisboa: Gradiva. e a Delors, J. (org.) (1996). Educa¸˜o: Um tesouro a descobrir; relat´rio para a UNESCO ca o ca da Comiss˜o Internacional sobre Educa¸˜o para o s´culo XXI. 2 Edi¸˜o. Lisboa: a ca e ASA. Departamento da Educa¸˜o B´sica (2001). Curr´ ca a ıculo nacional do ensino b´sico – a competˆncias essenciais. Lisboa: Departamento da Educa¸˜o B´sica, Minist´rio da e ca a e Educa¸˜o. ca Descartes, R. (1992). O discurso do m´todo. Porto: Porto Editora. e Desnaies, B. (1997). Metodologia da investiga¸˜o em ciˆncias humanas. Lisboa: Instituto ca e Piaget. Devlin, K. (2002). Matem´tica, a ciˆncia dos padr˜es – a procura de uma ordem na vida, a e o na mente e no universo. Porto: Porto Editora. DðHainaut, L. (1997). Conceitos e m´todos da estat´ e ıstica – volume I – uma vari´vel a a uma dimens˜o. 2 Edi¸˜o. Lisboa: Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. a ca ca DðHainaut, L. (1992). Conceitos e m´todos da estat´ e ıstica – volume II – duas ou trˆs e vari´veis segundo duas ou trˆs dimens˜es. Lisboa: Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. a e o ca Dienes, Z. P. (2007). Some thoughts on the dynamics of learning mathematics. The Montana Mathematics Enthusiat, Monograph 2, 1-118, Cheyenne: Montana Council of Theachers of Mathematics. Dienes, Z. P. (2004). Mathematics as an Art form. An essay about the stages of mathematics learning in an artistic evaluation of mathematical activity.. Visualizado em 21 de Janeiro de 2005 em http://www.zoltandienes.com Dienes, Z. P. e Golding, E. W. (1977). Conjuntos, n´meros e potˆncias. S˜o Paulo, EPU. u e a Dienes, Z. P. e Golding, E. W. (1976). L´gica e jogos l´gicos. S˜o Paulo, EPU. o o a Domingos, A. M., Neves, I. P. e Galhardo, L. (1987). Uma forma de estruturar o ensino e a aprendizagem. 3 Edi¸˜o. Lisboa: Horizonte. ca Domingos, A. (s.d.). O papel das representa¸˜es na concep¸˜o em matem´tica. co ca a (policopiado) Lisboa: FCT-UNL. Eco, H. (1998). Como se faz uma tese em ciˆncias humanas. 7 Edi¸˜o. Lisboa: e ca Editorial Presen¸a. c Eigen, M. e Winkler, R. (1989). O jogo, as leis naturais que regulam o acaso. Lisboa: Gradiva. 101

Fayol, M. (1990). L’enfant et le nombre, du comptage a la r´solution de probl`mes. e e Lausane: Delauchaux & Niestl´. e Fayol, M. (1996). A crian¸a e o n´mero, da contagem ` resolu¸˜o de problemas. Porto c u a ca Alegre: Artes M´dicas. e Feitosa, A. M. (1993). Contribui¸˜es de Thomas Kuhn para uma epistemologia da co motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget. Fernandes, G. C. (1998). Matem´tica = bicho pap˜o? Jornal ”A P´gina da a a a Educa¸˜o”, 67, 11. Visualizado em 19 de Dezembro de 2002 em ca http://www.a-pagina-da-educacao.pt/arquivo/Imprimirartigo.asp?id=326 Ferran, P., Marriet, F. e Porcher, L. (1979). Na escola do jogo. Lisboa: Estampa. Fisher, M. (2006). A experiˆncia das classes-piloto organizadas pelo GEEMPA, ao tempo e da matem´tica moderna. Di´logo Educacional 18, 101-112. a a Flato, M. (1994). O poder da matem´tica. Lisboa: Terramar. a Fosnot, C.T. (1995). Professores e alunos questionam-se. Lisboa: Instituto Piaget. Fosnot, C.T. (1999). Construtivismo e educa¸˜o, teoria, perspectiva e pr´tica. Lisboa: ca a Instituto Piaget. Frabetti, C. (2002). Terr´ ıveis matem´ticas, Alice no pa´ dos n´meros. 2 Edi¸˜o. a ıs u ca Lisboa: Dom Quixote. Frada, J. J. C. (1994). Guia pr´tico para elabora¸˜o e apresenta¸˜o de trabalhos a ca ca cient´ ıficos. 4 Edi¸˜o. Lisboa: Edi¸˜es Cosmos. ca co Freitas, L. (1991). A produ¸˜o de ignorˆncia na escola: Uma an´lise cr´ ca a a ıtica do ensino ca a da l´ ıngua escrita na sala de aula. 2 Edi¸˜o. S˜o Paulo: Cortez Editora. Gabinete de Avalia¸˜o Educacional do Minist´rio da Educa¸˜o (2002). PISA2000 – ca e ca Conceitos fundamentais em jogo na avalia¸˜o de literacia matem´tica e competˆncias ca a e dos alunos portugueses. Lisboa: Editorial do Minist´rio da Educa¸˜o. e ca Ganascia, J-G. (1999). As ciˆncias cognitivas. Lisboa: Instituto Piaget. e Giardinetto, J. (2000). A concep¸˜o hist´rico-social da rela¸˜o entre a realidade e a ca o ca produ¸˜o de conhecimento matem´tico. Visualizado em 18 de Julho de 2001 em ca a http://www.ipv.pt/millenium/17ect2.htm Gobbi, S. L. (2000). Abordagem centrada na pessoa e teoria do caos: Uma poss´ ıvel compreens˜o do comportamento humano. Disserta¸˜o de Mestrado. Santa Catarina: a ca UNISUL. 102

Godefroy, G. (2000). A aventura dos n´meros. Lisboa: Instituto Piaget. u Gordo, M. F. (1994). A visualiza¸˜o espacial e a aprendizagem da matem´tica: um ca a a estudo no 1ö ciclo do ensino b´sico. Quadrante, 1, 55-73. Gourgand, P. (1980). As t´cnicas de trabalho de grupo. 4 Edi¸˜o. Lisboa: Moraes e ca Editores. Grando, R. C. (2000). O conhecimento matem´tico e o uso de jogos na sala de aula. Tese a de Doutoramento. Campinas. UNICAMP. Grando, R. C. (1995). O jogo e suas possibilidades metodol´gicas no processo ensinoo -aprendizagem da matem´tica. Disserta¸˜o de Mestrado. Campinas: UNICAMP. a ca Grube, K. e Grube K. W. (1994). The Grube method: The art of teaching and learning useful information by designing and playing an educational game. Whitmore Lake: Games by Grube. Guillen, M. (1998). Cinco equa¸˜es que mudaram o mundo, o poder e a poesia da co matem´tica. 1 Edi¸˜o. Lisboa: Gradiva. a ca Guzm´n, M. (1993). Tendencias innovadoras en education matem´tica. Visualizado em a a 30 de Julho de 2004 em http://www.-oei.org.co/oeivirt/edumat.htm Guzm´n, M. (1991a). Juegos matematicos en la ense˜anza (conclus˜o). Boletim da SPM a n a 19, 5-25 Guzm´n, M. (1991b). Contos com contas. Lisboa: Gradiva. a Guzm´n, M. (1990). Juegos matematicos en la ense˜anza (1 parte). Boletim da SPM, a n 18, 3-8. Guzm´n, M. (1984). Juegos matematicos en la ense˜ anza. Visualizado em 23 Janeiro de a n 2002 em http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/juemat/juemat.htm Henriques, A.C. (1996). Jogar e compreender, propostas de material pedag´gico. Lisboa: o Instituto Piaget. Henriques, A. C. (2003). Aritm´tica ao alcance de todos. Lisboa: Instituto Piaget. e Herrero, J. (s.d.). Pedagogia de Sebasti˜o da Gama, o “di´rio” ` luz da psicopedagogia. a a a 2 Edi¸˜o. Lisboa: Editorial O Livro. ca Hirstein, J. (2007). The impact of Zoltan Paul Dienes on mathematics teching in the United States. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph 2, 169-172, Cheyenne: Montana Council of Teachers of Mathematics.

103

Hohmann, M., Banet, B. e Weikart, D. P. (1995). A crian¸a em ac¸˜o. 4 Edi¸˜o. Lisboa. c ca ca Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. ca Hosftadter, D. R. (2000). G¨del, Esher, Bach: la¸os eternos. Lisboa: Gradiva. o c Huizinga, J. (2003). Homo ludens: um estudo sobre o elemento l´dico da cultura. Lisboa: u Edi¸˜es 70 co ca a Huizinga, J. (1980). Homo ludens, o jogo como elemento da cultura. 2 Edi¸˜o, S˜o Paulo: Perspectiva. ` Institut National de Recherche P´dagogique (1995). A descoberta dos n´meros: contar, e u cantar e calcular. Lisboa: ASA. Kamii, C (1996). A Teoria de Piaget e a educa¸˜o pr´–escolar. Lisboa: Instituto Piaget. ca e Kamii, C. (1990). Les jeunes enfants r´invente l’arithm´tique. Berna: Peter Lang. e e Ketele, J-M de, Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P. e Thomas, J. (1994). Guia do formador. Lisboa: Instituto Piaget. Knijnik, G. (1996). Exclus˜o e resistˆncia: educa¸˜o matem´tica e legitimidade cultural. a e ca a Porto Alegre: Artes M´dicas. e Landsheere, V. (1994). Educa¸˜o e forma¸˜o, ciˆncia e pr´tica. Lisboa: ASA. ca ca e a La Taille, Y., Oliveira, M. e Dantas H. (1992). Piaget, Vygotsky , Wallon: teorias psicogen´ticas em discurso. S˜o Paulo: Summus e a Leif, J., e Brunelle, L. (1978). O jogo pelo jogo. Rio de Janeiro: Zahar. L´ssards-H´bert, M. (1996). Pesquisa em educa¸˜o. Lisboa: Instituto Piaget. e e ca Levain, J. P. (2000). Aprender a matem´tica de outra forma, desenvolvimento cognitivo a e proporcionalidade. Lisboa: Instituto Piaget. L’Hospitalier, Y. (2001). Enigmas e jogos l´gicos, resolu¸˜o e constru¸˜o. Lisboa: o ca ca Instituto Piaget. Lobrot, M. (1995). Para que serve a escola? Lisboa: Terramar. Lopes, M. G. (1996). Jogos na educa¸˜o; confec¸˜o, modelos, objectivos, regras. ca ca Brasil: Hemus. L´pez, C. V. (s.d.). Las ludopat´ el juego patol´gico y outras adicciones psicol´gicas. o ıaso o Visualizado em 13 de Agosto de 2003 em http://www.cop.es/colegiados/M-13641/

104

Lovell, K. (1988). O desenvolvimento dos conceitos matem´ticos e cient´ a ıficos na crian¸a. c Porto Alegre: Artes M´dicas. e Loyd, S. (1998). 100 puzzles matem´ticos. Lisboa: Europa-Am´rica. a e Makedon, A. (1995). In search of excellence: historical routs of greek culture. Chicago State University. Visualizado em 22 de Junho de 2001 em http://webs.csu.edu/nbig0ama/articles/greekculture.html Marco, F. F. de (2004). Estudo dos processos de resolu¸˜o de problema mediante a ca constru¸˜o de jogos computacionais de matem´tica no ensino fundamental. ca a Disserta¸˜o de Mestrado, Campinas-SP: Universidade Estadual de Campinas ca Faculdade de Educa¸˜o ca Maroco, J. (2003). An´lise estat´ a ıstica – com utiliza¸˜o do SPSS. Lisboa: ca Silabo. Martins, M.E. e Cerveira, A.G. (1999). Introdu¸˜o `s probabilidades e ` estat´ ca a a ıstica. Lisboa: Universidade Aberta. Martins, M.F. (s.d.). O homem l´dico. Visualizado em 25 de Julho de 2002 em u http://www.ipa-br.org.br/textos.htm Matos, J. M., e Serrazina, M. (1996). Did´ctica da matem´tica. Lisboa: Universidade a a Aberta. Matos, J. F. (s.d.). ”N˜o estou a perceber nada...!!!”aspectos afectivos na actividade a matem´tica escolar – O caso das emo¸˜es. Projecto Pensamento Matem´tico – a co a Ensinar e Aprender (policopiado). CIE, Universidade de Lisboa. McCain, R. A. (1997). Game theory: an introductory sketch. Visualizado em http://william-king.www.drexel.edu/top/eco/game/preface.html Moll, L.C. (1996). Vygotsky e a educa¸˜o: implica¸˜es pedag´gicas da psicologia s´cioca co o o -hist´rica. Porto Alegre: Artes M´dicas. o e Morais, A. M. e Neves, I. P. (Coord.) (2000). Estudos para uma sociologia da aprendizagem. Lisboa: IIE. Morin, E. e Prigogine, I. (Coord.) (1998). A sociedade em busca de valores; para fugir ` a alternativa entre o cepticismo e o dogmatismo. Lisboa: Instituto Piaget. Morin, E. (1996). O m´todo III, o conhecimento do conhecimento/1. 2 Edi¸˜o. Lisboa: e ca Europa-Am´rica. e Morin, E. (1991), Introdu¸˜o ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget. ca

105

Moro, M. L. F. (1990). A epistemologia gen´tica e a educa¸ao: algumas implica¸˜es. Em e c˜ co aberto, 48, 38-44. Morris, D. (s.d.). O macaco nu. Lisboa: Europa-Am´rica. e Morrish, I. (1981). Para uma educa¸˜o em mudan¸a. Lisboa: Horizonte. ca c Moyles, J. R. (2002). S´ brincar? O papel do brincar na educa¸˜o infantil. Porto Alegre: o ca Artmet ca Mussen, P.H. (1967). O desenvolvimento psicol´gico da crian¸a. 2 Edi¸˜o. Rio de o c Janeiro: Zahar. Nachmanovitch, S. (1993). Ser criativo, o poder da improvisa¸˜o na vida e na arte. 3 ca Edi¸˜o. S˜o Paulo: Summus Editorial. ca a National Council of Teachers of Mathematics (1991). Normas para o curr´ ıculo e a avalia¸˜o em matem´tica escolar. Lisboa: APM e IIE. ca a Necka, E. (1994). Teaching creativity in the classroom, general principles and some practical methods. Comunica¸˜o apresentada no Congresso Internacional ca Educa¸˜o para o Futuro, S˜o Paulo. ca a Nowakowski, R. (Eds.) (2002). More games of no chance. Cambridge: Cambridge University Press. Oliveira, O. e C´sar, M. (1999). O professor do ano 2000: A importˆncia das interac¸˜es e a co na aula de matem´tica. Comunica¸˜o oral 27. ProfMat99, 323-328. a ca Orey, D. (s.d.). Problemas motivadores. Visualizado em 15 de Mar¸o de 2002 em c http://edweb.csus.edu/courses/orey/motivadores.html Orey, D. (2000). Walking the mystical way with practical feet: A reforma curricular em Matem´tica na Calif´rnia. Visualizado em 15 de Mar¸o de 2002 em a o c http://edweb.csus.edu/coures/orey/ethnomath.html ´ Organisation de Coop´ration et de D´veloppement Economiques (1981). Invent´rios de e e a Jean Piaget. Lisboa: Editorial Estampa. Palhares, P. (Coord.) (2004). Elementos de matem´tica para professores do ensino a b´sico. Lisboa: Lidel. a Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. Buckingham-Philadelphia: Open University Press. Pappas, T. (1998). Fasc´ ınios da matem´tica, a descoberta da matem´tica que nos rodeia. a a Lisboa: Replica¸˜o. ca 106

Paulos, J. A. (2002). Era uma vez um n´mero – a l´gica matem´tica oculta nas hist´rias. u o a o Lisboa: Bizˆncio. a Paulos, J. A. (1993). O circo da matem´tica, para al´m do inumerismo. Lisboa: a e Europa-Am´rica. e Paulos, J. A. (1991). Inumerismo, o analfabetismo matem´tico e as suas consequˆncias. a e Lisboa: Europa-Am´rica. e Pestana, M. L. e Gageiro, J. N. (2003). An´lise de dados para ciˆncias sociais – a a e ca co ılado. complementaridade do SPSS. 3 Edi¸˜o. Lisboa: Edi¸˜es S´ Peters, S. (1998). Playing games and learning mathemtics: the result of two intervention studies. International Journal of Early Years Education, 1, 49-58. Petrie, A. e Sabin, C. (2001). Compˆndio de estat´ e ıstica m´dica. Lisboa: Instituto Piaget. e Pereira, A. (2002). Guia pr´tico de utiliza¸˜o do SPSS – an´lise de dados para ciˆncias a ca a e ca co sociais e psicologia. 3 Edi¸˜o. Lisboa: Edi¸˜es Silabo. Piaget, J. e Szeminska, A. (1971). A g´nese do n´mero na crian¸a. Rio de Janeiro: Zahar e u c Editores. Piaget, J. (1993). A Linguagem e o pensamento da crian¸a. S˜o Paulo: Martins Fontes. c a Piaget, J. (1990). A forma¸˜o do s´ ca ımbolo na crian¸a, imita¸˜o, jogo e sonho; imagem e c ca representa¸˜o. 3 Edi¸˜o. Rio de Janeiro: LTC Editora. ca ca Piaget, J. (1976). Seis estudos de psicologia. Lisboa. Publica¸˜es Dom Quixote. co Pimenta, E. (1997). O brinquedo. Coimbra: ASA Art and Tecnology. Pires, M. I. V. (1992). Processos de resolu¸˜o de problemas, Uma abordagem ` constru¸˜o ca a ca de conhecimento matem´tico por crian¸as do ensino prim´rio. (Disserta¸˜o de a c a ca Mestrado em Ciˆncias da Educa¸˜o – Educa¸˜o e Desenvolvimento): FCT-UNL e ca ca Plat˜o (s.d.). Leis, livro VII. Visualizado em 20 de Janeiro de 2003 em a http://www.kat.gr/kat/history/txt/cl/plato/nomoi/laws7.htm Plat˜o (1996). A Rep´blica. 8 Edi¸˜o. Lisboa: Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. a u ca ca ˆ Plat˜o (1992). Eutifron, Apologia de S´crates, Cr´ a o ıton. 3 Edi¸˜o. Lisboa: Imprensa ca Nacional Casa da Moeda. Plat˜o (1987). Apologia de S´crates. 2 Edi¸˜o. Lisboa: Livraria Popular. a o ca

107

P´lya, G. (1997). Dez mandamentos para professores. Jornal da Matem´tica Elementar, o a nö 119. Visualizado em 16 de Julho de 2001 em http://terravista.pt/meco/2843/formar/mandamen.htp P´lya, G. (2003). Como resolver problemas. Lisboa: Gradiva. o Ponte. J. P. (1994). Matem´tica: uma disciplina condenada ao insucesso?. Lisboa a (policopiado): FCUL. Ponte, J. P. (1993). A Educa¸˜o matem´tica em Portugal: os primeiros passos de uma ca a comunidade de investiga¸˜o. Projecto DIF. Lisboa: DEFCUL (policopiado). ca Porquet, M. (1978). A matem´tica no ensino infantil. Lisboa: Editorial Estampa. a Postman, N. (1986). Amusing ourselves to death: public discourse in the age of show business. Nova Iorque: Penguin Books. Providˆncia, N. B. (2000). Matem´tica ou mesas, cadeiras e canecas de cerveja. Lisboa: e a Gradiva. Reis, E., Melo, P., Andrade, R. e Calapez, T. (1997). Estat´ ıstica aplicada – volume 2. Lisboa: Edi¸˜es S´ co ılabo. ca Ribeiro, L. C. (1999). Avalia¸˜o da aprendizagem. 7 Edi¸˜o. Lisboa: Texto Editora. ca Ribeiro, M. (2000). Forma¸˜o de professor – contemplando a subjectividade, mudando a ca personalidade. Visualizado em 12 de Agosto de 2003 em http://www.batina.com/ribeiro/formprof.htm Robayna, M. M. S. (2002). Reflexi´n acerca del pensamiento matem´tico avanzado desde o a la investigaci´n v´ modelos de competencia. XI EIEM (policopiado). Coimbra. o ıa Rocha, M. E. (1993). A Dimens˜o l´dica e o desenvolvimento humano. Tese de a u Mestrado em Ciˆncias da Educa¸˜o. Universidade de Aveiro. e ca Rocha, H. (1999). Quando a matem´tica ´ um jogo. Comunica¸˜o apresentada no a e ca Encontro Anual da Associa¸˜o dos Professores de Matem´tica. Portim˜o. ca a a Rogers, J. (1974). Ensino de adultos. Lisboa: P´rtico. o S´. A. C. (1995). A aprendizagem da matem´tica e o jogo. Noesis, 35, 10-13. a a S´, E.M. (2002). Caminhos para a forma¸˜o de matem´ticos e de professores de a ca a Matem´tica. Boletim da Sociedade Portuguesa da Matem´tica, 46, 3-18. a a Santos, B. S. (1994). Pela m˜o de Alice, o social e o pol´ a ıtico na p´s-modernidade. 4 o Edi¸˜o. Porto: Afrontamento. ca 108

Santos, B. S. (1987). Um discurso sobre as ciˆncias. 2 Edi¸˜o. Porto: Afrontamento. e ca Santos, F.L. (2003). A matem´tica l´dica, o jogo e a criatividade. Educare/Educere, a u 14, 105-116. Santos, F. L. (2002). Educa¸˜o matem´tica, de uma abordagem hist´rico-cultural `s ca a o a estruturas l´gico-matem´ticas do pensamento cognitivo. Cadernos Interdisciplinares o a , 35, 18-22. Schoenfeld, A. (1998). Theory of teaching in context. Visualizado em 13 de Setembro de 2003 em http://wwwgse.berkeley.edu/faculty/aschoenfeld/teachincontext/tico3.html Seife. C. (2001). Zero, a biografia de uma ideia perigosa. Lisboa: Gradiva. Serrazina, L. (org.) (2002). A forma¸˜o para o ensino da matem´tica na educa¸˜o pr´ca a ca e -escolar e no 1ö ciclo do ensino b´sico. Porto: Porto Editora. a Siegel, S. (1975). Estat´ ıstica n˜o-param´trica para as ciˆncias do comportamento. S˜o a e e a Paulo: McGraw-Hill. Silva, M. e Tamen, M. I. (1981). Sistema de ensino em Portugal. Lisboa: Funda¸˜o ca Calouste Gulbenkian. Silva, C. (2003). O lugar do brinquedo e do jogo nas escolas especiais de educa¸˜o infantil. ca Tese de Doutoramento em Psicologia, Universidade de S˜o Paulo. a Smith, P. K., Cowie, H. e Blades, M. (2001). Compreender o desenvolvimento da crian¸a. c Lisboa: Instituto Piaget. Snyders, G. (1974). Para onde v˜o as pedagogias n˜o-directivas? Lisboa: Moraes a a Editores. Sousa, A. B. (2003). Educa¸˜o pela arte e artes na educa¸˜o, bases psicopedag´gicas. 1ö ca ca o Volume. Lisboa: Instituto Piaget. Sousa, E. R. de. (2001). Do corpo produtivo ao corpo brincante: o jogo e suas inser¸oes c˜ no desenvolvimento da crian¸a. Tese de Doutoramento. Florian´polis: Universidade c o Federal de Santa Catarina. Sprinthall, N. A. e Sprinthall, R. C. (1998). Psicologia educacional, uma abordagem desenvolvimentalista. Lisboa: McGraw-Hill. Sriraman, B. e Lesh, R. (2007). A conversation with Zoltan P. Dienes. Mathematical thinking and learning, 9 (1), 59-75. Stewart, I. (1996). Os problemas da Matem´tica. 2 Edi¸˜o. Lisboa: Gradiva. a ca

109

Stewart, I. (1994). Jogos, conjuntos e matem´tica. Lisboa: Gradiva. a Stewart, I. (1991). Deus joga aos dados? Lisboa: Gradiva. Stirn, F. (1999). Os grandes pensadores contemporˆneos. Lisboa: Instituto Piaget. a Struik, D. J. (1989). Hist´ria concisa das matem´ticas. Lisboa: Gradiva. o a Taylor, J. e Wallford, R. (1978). Learning and the simulation game. Gr˜-bretanha. Open a University Press. Tedesco. J. C. (1999). O novo pacto educativo; educa¸˜o, competitividade e cidadania ca na sociedade moderna. Vila Nova de Gaia: Funda¸˜o Manuel Le˜o. ca a Teixeira, M. (1995). O professor e a escola, perspectivas organizacionais. Lisboa: McGraw-Hill. Trillo, F. (Coord.) (2000). Atitudes e valores no ensino. Lisboa: Instituto Piaget. Tuckman, B. W. (2000). Manual de investiga¸˜o em educa¸˜o, como conceber e realizar ca ca o processo de investiga¸˜o em educa¸˜o. Lisboa: Funda¸˜o Calouste Gulbenkian. ca ca ca UNICEF (2004). A Conven¸˜o sobre os direitos da crian¸a. Visualizado em 25 de Mar¸o ca c c de 2006 em http://www.unicef.pt/docs/pdf publicacoes/convencao direitos crianca2004.pdf VanCleave, J. (1994). Matem´tica para jovens, exerc´ a ıcios f´ceis que tornam a a aprendizagem da matem´tica divertida. Lisboa: Publica¸˜es Dom Quixote. a co Vasconcelos, C. (2000). A hist´ria da matem´tica no ensino da matem´tica. Visualizado o a a em 18 de Julho de 2001 em http://www.ipv.pt/millenium/17 ect3.htm Vasconcelos, J. L. (1982). Etnografia portuguesa, tentame de sistematiza¸˜o, volume V. ca Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda. Vayer, P. e Destrooper, J. (1992). A dinˆmica da ac¸˜o educativa para a infˆncia, normal a ca a ca e/ou inadaptada. 2 Edi¸˜o, Lisboa: Instituto Piaget. Vayer, P. e Roncin, C. (1994). Psicologia actual e desenvolvimento da crian¸a. Lisboa: c Instituto Piaget. Veloso, E. e Viana, J. P. (1996). Desafios 5, problemas e hist´rias da Matem´tica no o a P´blico. Porto: Afrontamento. u Vergani, T. (1991). O zero e o infinito, uma experiˆncia de antropologia cognitiva e e educa¸˜o matem´tica intercultural. Coimbra: Minerva. ca a

110

Vergnaud, G. (1991). L’enfant, la math´matique et la r´alit´. 4 Edi¸˜o. Berna: e e e ca Peter Lang. Vygotsky, L. S. (2001). Pensamento e Linguagem. Volume I. Vila Nova de Gaia: Estrat´gias Criativas e ca a Vygotsky, L.S. (1989). A Forma¸˜o social da mente. 3 Edi¸˜o. S˜o Paulo: Martins ca Fontes Wajskop, G. (1995). Brincar na pr´-escola. S˜o Paulo: Cortez. e a Wassermann, S. (1994). Brincadeiras s´rias na escola prim´ria. Lisboa: Instituto Piaget. e a Wassermann, S. (1990). Serious players in the primary classroom – empowering children through active learning experiences. Nova Iorque: Teachers College Press. Weil, M. (1996). Manual de c´lculo mental. Mem Martins: Europa-Am´rica. a e Wikipedia (2008). Tri Peaks. Visalizado em 23 de Janeiro de 2008 em http://en.wikipedia.org/wiki/Tri Peaks Woodburry, R.F., Wyeld, T.G., Shannon, S.J., Roberts, I.W., Radford, A., Burry, M., Skates, H. Ham, J. e Datta, S., (2001). The summer games. Education&Curricula - II Design Methods 1, 293-297. Visualizado em 25 de Mar¸o de 2004 em c http://www.tkk.fi/events/ecaade/E2001presentations/11 06-woodbury.pdf Zabalza, M. A. (1998). Planifica¸˜o e desenvolvimento curricular na escola. 4 Edi¸˜o. ca ca Porto: ASA.

111

Anexos

112

Anexo 1. Pr´-teste e

113

114

115

116

117

118

119

Anexo 2. P´s-teste o

120

121

122

123

124

125

126

Anexo 3. Crit´rios de avalia¸˜o do pr´-teste e ca e

127

128

129

130

Anexo 4. Crit´rios de avalia¸˜o do p´s-teste e ca o

131

132

133

Anexo 5. Planifica¸˜o geral das sess˜es ca o

134

Anexo 6. Planifica¸˜o da primeira sess˜o ca a

135

Anexo 7. Planifica¸˜o da segunda sess˜o ca a

136

Anexo 8. Planifica¸˜o da terceira sess˜o ca a

137

Anexo 9. Planifica¸˜o da quarta sess˜o ca a

138

Anexo 10. Planifica¸˜o da quinta sess˜o ca a

139

Anexo 11. Planifica¸˜o da sexta sess˜o ca a

140

Anexo 12. Figuras do Tangram utilizadas durante as sess˜es o

141

Anexo 13. Crucigramas num´ricos e

142

143

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->