O PENSAMENTO E A LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da espcie humana e com o desenvolvimento do indivduo humano, onde busca compreender a origem e a trajetria de dois fenmenos: O pensamento e a Linguagem. Os dois tem origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetrias diferentes e independentes. Buscando compreender a histria da espcie humana, Vygotsky encontrou, nos estudos feitos com primatas superiores, principalmente com chipamzs formas de funcionamento intelectual e formas de utilizao de linguagem que poderiam ser tomadas como precursoras do pensamento e linguagem no ser humano. Considerou esses processos como sendo a "fase pr-verbal" do desenvolvimento do pensamento e a "fase pr-intelectual" do desenvolvimento da linguagem. A relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas fundamentalmente, uma relao mediada. A criana no primeiro ano de vida desenvolve os movimentos sistemticos, a percepo, o crebro, as mos, e tambm o uso de instrumentos mediadores, ou seja, seu organismo inteiro . medida em que a criana torna-se mais experiente , adquire um maior nmero de modelos . Esses modelos representam um esquema cumulativo refinado de todas as aes similares . E para atingir esse objetivo , a criana utiliza instrumentos auxiliares na soluo de tarefas . Os signos e as palavras constituem para as crianas , primeiro e acima de tudo , um meio de contato social com outras pessoas . A relao entre o uso de instrumentos e a fala afeta vrias funes psicolgicas , em particular a percepo ( para construir o mundo em nossas cabeas , devemos detectar a energia fsica do ambiente e codific-la como sinais neuronais; ao longo de desenvolvimento , entretanto , principalmente atravs da internalizao da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos ; a percepo deixa de ser uma relao direta entre o indivduo e o meio , passando a ser mediada por contedos culturais ) , as operaes sensrio-motoras ( aquisio da idia da permanncia do objeto , a noo de que os objetos continuam a existir quando no so percebidos ) e a ateno ( o beb nasce com mecanismos de ateno involuntria : estmulos muito intensos , mudanas bruscas no ambiente , objetos em movimento ; ao longo do desenvolvimento , o indivduo passa a ser capaz de dirigir voluntariamente , sua ateno para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes . Quando a criana transfere sua ateno para outro lugar cria dessa forma um novo foco na estrutura dinmica de percepo . Os
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movimentos das crianas so repletos de atos motores hesitantes e difusos que se interrompem e recomeam sucessivamente . A criana vai passar por um processo de aquisio de linguagem que j existe no seu ambiente . Nas fases iniciais da aquisio da linguagem a criana utiliza , ento , da linguagem externa disponvel no seu meio , com a funo de comunicar . A linguagem a ferramenta mais importante , agindo decisivamente na estrutura do pensamento , e fundamentalmente bsica para a construo do conhecimento . A linguagem considerada como um instrumento , pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funes psicolgicas . O sujeito do conhecimento no apenas ativo , mas interativo , porque constitui conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais . A "fala" e o uso de signos so incorporados a qualquer ao . Com o decorrer do tempo , a fala vai desenvolvendo a parte cognitiva e essencial na organizao das funes psicolgicas . A criana que tem a fala , dirige sua ateno de maneira mais dinmica . A linguagem ento o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos , sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento . Em cada situao de interao , o sujeito est em um momento de sua trajetria particular , trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretao do material que obtm do mundo externo . O curso do desenvolvimento da criana caracteriza-se por uma alterao radical na prpria estrutura do comportamento : a cada novo estgio , a criana no s muda suas respostas , como tambm as realiza de maneiras novas , gerando novos instrumentos de comportamento e substituindo sua funo psicolgica por outra . A complexidade crescente do comportamento das crianas reflete-se na mudana dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstruo de seus processos psicolgicos . O conceito que se tem que desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo o resultado de uma acumulao gradual de mudanas isoladas. Acredita-se que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade , desigualdade , no desenvolvimento de diferentes funes , metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma ou outra . Para a mente ingnua , evoluo e revoluo parecem incompatveis e o desenvolvimento histrico s[o est ocorrendo enquanto segue uma linha reta . Onde ocorrem distrbios , a trama histrica rompida , a mente ingnua v somente catstrofe , interrupo e descontinuidade . Parece que a histria pra de repente , at que retome , uma vez mais , a via direta e linear de desenvolvimento. O pensamento cientfico , ao contrrio , v revoluo e
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evoluo como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas , sendo uma pressuposto da outra e vice-versa . Normalmente , quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana , o que buscamos compreender "at onde a criana j chegou" . Para ser considerada como possuidora de certa capacidade , a criana tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda . Vygotsky denomina o nvel das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento completados , ou seja capacidade de realizar tarefas de forma independente , de nvel de desenvolvimento real . A capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes , define como nvel de desenvolvimento potencial . Ou seja , a partir da postulao da existncia desses dois nveis de desenvolvimento - real e potencial - que Vigotsky define a zona de desenvolvimento proximal , como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real , que se costuma determinar atravs da soluo , independente , de problemas ; e o nvel de desenvolvimento potencial , determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto . O nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que ainda no amadureceram , mas que esto em processo de maturao . Caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente , enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente . O estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis : o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal ( a zona de desenvolvimento proximal hoje , ser o nvel de desenvolvimento real amanh ) . Existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado , as quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica . Todas as concepes correntes da relao entre aprendizado e desenvolvimento em crianas podem ser reduzidas a trs grandes posies tericas: 1 Concepo: Centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criana so independentes do aprendizado . O aprendizado considerado um processo puramente externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento (ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso). O desenvolvimento ou a maturao so vistos como uma pr-condio do aprendizado , mas nunca como resultado dele. 2 Concepo: Aprendizado desenvolvimento : O desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados , no importando se o que se considera o ler , o escrever ou a aritmtica , isto , o processo de aprendizado est completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento . Diferenas
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so verificadas nessas duas concepes , quanto s relaes temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento: 1) Os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado , a maturao precede o aprendizado e a instruo deve seguir o crescimento mental. 2) Os processos ocorrem simultaneamente : aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos , da mesma maneira que duas figuras geomtricas idnticas coincidem quando sobrepostas . 3 Concepo: Tenta superar os extremos das outras duas , simplesmente combinando-as ( ou seja , um processo influencia o outro ) , portanto , eles tem algo em comum . Atravs dessa ltima concepo pode-se concluir que : - Os dois processos anteriores tem algo em comum ; - Os dois processos anteriores que constituem o desenvolvimento so interagentes e dependentes ; - O amplo papel que a teoria atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criana ( o que leva um velho problema pedaggico : o da disciplina formal e o problema da transferncia - o aprendizado numa rea em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo . Vygotsky trabalha tambm com um outro domnio da atividade infantil que tem claras relaes com o desenvolvimento: o brinquedo. Quando Vigotsky discute o papel do brinquedo , refere-se especificamente brincadeira de "fazde-conta" , como brincar de casinha , brincar de escolinha , brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo . Faz referncia a outros tipos de brinquedo , mas a brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento . A questo do brinquedo e seu papel no desenvolvimento marcante , considera-se que o brinquedo no uma atividade que d prazer a uma criana de modo puro e simples , porque outras atividades podem proporcionar a criana muito mais prazer , como o hbito de chupar chupeta ; com relao aos , existem os que a prpria atividade , no agradvel para a criana , como os de ganhar e perder que com muita freqncia acompanhado pelo desprazer da perda . A criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio para resolver suas questes, onde os seus desejos so ou no realizados conforme seu dispor, isto que tambm pode-se chamar de brinquedo. Numa situao imaginria como a da brincadeira de "faz-de-conta", a criana levada a agir num mundo imaginrio. Mas alm de ser uma situao imaginria, o brinquedo tambm uma atividade regida por regras. Mesmo no universo do "faz-de-conta" h regras que devem ser seguidas. Ao brincar de nibus, por exemplo, exerce o papel de motorista. Para isso tem que tomar como modelo os motoristas reais que conhece e extrair deles um significado mais geral e abstrato para a categoria "motorista". Para brincar conforme as regras, tem que se esforar para exibir um comportamento semelhante ao motorista, o que impulsiona para alm de seu comportamento como criana.
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Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana se comporta de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto significado. Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades da criana. Estas necessidades esto ligadas a tudo aquilo que motivo de ao. Atravs do brinquedo, o que na vida real passa despercebido para a criana, torna-se agora uma regra de comportamento, que esto presente em todas as situaes imaginadas, mesmo que de forma oculta. Com o brinquedo, a criana consegue grandes aquisies, relacionando seus desejos ao seu papel nas brincadeiras e suas regras, aquisies que no futuro formaro seu nvel bsico de ao real e moral. Sendo assim, a promoo de atividades que favoream o envolvimento em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias, tm ntida funo pedaggica. A escola e, particularmente, a prescola poderiam se utilizar desse tipo de situao para atuar no processo de desenvolvimento da criana.