03 Barbosa Culturas Escolares

1059 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out.
2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Maria Carmen Silveira Barbosa
CULTURAS ESCOLARES,
CULTURAS DE INFNCIA E CULTURAS FAMILIARES:
AS SOCIALIZAES E A ESCOLARIZAO
NO ENTRETECER DESTAS CULTURAS
MARIA CARMEN SILVEIRA BARBOSA
*
RESUMO: Este artigo visa estabelecer a articulao entre os im-
passes na escolarizao das crianas e as contribuies acerca das
culturas de infncias, das culturas familiares, das culturas escolares
na atualidade. Propomos verificar as novas dimenses de ser crian-
a e viver a infncia neste momento histrico e repensar a socializa-
o escolar a partir do entrecruzamento das culturas escolares, con-
sideradas legtimas, e suas relaes com algumas culturas familiares
e infantis consideradas, at hoje, ilegtimas pela escola. Conhecer as
culturas das infncias e as culturas familiares possibilita ampliar a
compreenso sobre as crianas brasileiras e possibilita a construo
de um projeto de escolarizao que entretea as culturas escolares,
as culturas da infncia e as famlias na sociedade contempornea. A
formulao de uma educao de qualidade somente poder
acontecer por meio do estabelecimento de indicadores socialmente
compartilhados entre estes trs discursos.
Palavras-chave: Culturas escolares. Culturas infantis. Culturas familia-
res. Escolarizao. Socializao.
SCHOOL CULTURES, CHILDHOOD CULTURES AND FAMILY CULTURES:
SOCIALIZATION AND SCHOOLING IN THE INTERTWINING OF THESE CULTURES
ABSTRACT: This paper seeks to articulate the impasses in child
schooling and the contributions on the childhood, family and
school cultures in our contemporaneous societies. It proposes to ex-
plore the new dimensions of being a child and living a childhood in
this historical moment and to rethink school socialization by criss-
* Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFGRS). E-mail: licabarbosa@uol.com.br
1060
Culturas escolares, culturas de infncia e culturas familiares...
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007
crossing the school cultures, considered legitimate, and some family
and childhood cultures still considered illegitimate. Knowing child-
hood and family cultures helps to widen our understanding of Bra-
zilian children and suggests another possibility of building a peda-
gogical project that intertwines school, childhood and family cul-
tures in our contemporaneous society. We can only formulate an
education of quality if we establish quality indicators socially
shared among these three discourses.
Key words: School cultures. Children cultures. Family cultures.
Schooling. Socialization.
Impasses na escolarizao das crianas brasileiras
esde o final da dcada de 1970 o Brasil conseguiu a quase uni-
versalizao da escolarizao das crianas de 7 anos. Mesmo as-
sim, ainda se faz necessrio construir respostas adequadas para
explicar o macio fracasso da escola que, apesar de atender a quase to-
talidade das crianas, ainda no conseguiu oferecer a elas um espao
social onde adquiram conhecimentos culturais, artsticos e cientficos,
alm de valores e habilidades, para viver de forma cidad o sculo XXI
(Moyss & Lima, 1982; Brando, Baeta & Rocha, 1983: Patto, 1984,
1990; Carraher et al. 1988).
A escola pblica e obrigatria para todos tinha como objetivo
central a igualdade entre as pessoas, o progresso das naes, o desen-
volvimento econmico, a justia social, a difuso dos conhecimentos
em defesa da valorizao da razo e do conhecimento escolar como
modo de ser e estar no mundo. A crena na mudana da sociedade atra-
vs da escolarizao das massas resultado do projeto iluminista, a par-
tir do qual, como diria Kant (1993), o povo sairia da sua situao de
minoridade intelectual e poderia afirmar sua cidadania por meio da
leitura e da escrita. Como afirma Canrio (2006) era um tempo de pro-
messas. As polticas de universalizao da escola apontavam para a su-
perao das desigualdades sociais por meio da educao e as expectati-
vas das crianas, dos jovens e de suas famlias estavam voltadas para a
promessa da ascenso social via mrito escolar.
Nos ltimos anos, estamos vivendo uma situao onde fica evi-
dente que esta promessa, como havia sido formulada, no se cumpriu.
Agora, as perguntas aos pesquisadores, educadores e formuladores de
1061 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007
polticas educacionais centram-se na discusso sobre a qualidade da
educao e do ensino que se est oferecendo nas instituies educativas.
O questionamento inicia com perguntas como: Ser possvel realizar a
promessa republicana? Como oferecer qualidade na educao para to-
dos em uma sociedade com imensas desigualdades sociais? Como des-
montar esta situao perversamente paradoxal de oferecer educao
sem proporcion-la?
Desde o inicio da modernidade, e at hoje, grande parte da po-
pulao aprendeu a ler e a escrever no por vontade prpria, mas por ter
sido obrigada a se alfabetizar, afinal, aprender a ler e a escrever, alm de
ter sido apontado como uma necessidade para o ingresso no mundo do
trabalho, tomou tambm o lugar de salvao, redeno pessoal e social.
O analfabetismo apenas tornou-se um problema com a industrializao
e a urbanizao. A escolarizao obrigatria, como afirma Enzensberger
(1995, p. 48),
(...) nunca tratou de abrir um caminho para a cultura escrita e muito
menos de libertar as pessoas para que falassem por si mesmas. O que es-
tava em jogo era um tipo completamente diferente de progresso. Ele
consistia em domesticar os analfabetos, esta classe inferior de pessoas,
acabando com a imaginao e a teimosia deles, passando-se desde ento
a explorar no apenas a fora muscular e suas habilidades, como tambm
os seus crebros.
Como lembra Varela (1995), a escolarizao obrigatria um fe-
nmeno recente em nossa sociedade. A idia de que a escola a ni-
ca instituio educativa e que os conhecimentos por ela transmitidos
so os legtimos pode tambm ser analisada como uma estratgia de
poder que visa legitimar um tipo de conhecimento, considerado legiti-
mo ou oficial, em detrimento de outros, os populares, desqualificando
assim outras formas de cultura e de estilos de vida. A escola tem sido a
instituio social central para veicular, de forma homognea, a cultura
considerada legtima e para desconsiderar as culturas no legtimas,
isto , no-hegemnicas (Lahire, 2006).
Nesta perspectiva, a escolarizao tambm pode ser analisada
como um processo de colonizao pelo qual passaram, obrigatoria-
mente, as crianas de todas as classes sociais e as pessoas adultas
das classes populares para poderem pertencer ao mundo industrializa-
do (Barbosa, 2006). A separao presente ainda hoje entre os processos
1062
de escolarizao, de alfabetizao e a cultura escrita to evidente que,
apesar de termos uma escola pblica, obrigatria e gratuita de nove ou
doze anos, ainda temos, mesmo nos pases mais desenvolvidos, o retor-
no do analfabetismo em sua nova verso iletrada. A escolaridade obri-
gatria no garantiu o acesso cultura escrita para todos. Como e por
que a escola brasileira falha na transmisso cultural que, em linhas
gerais, seria a sua funo explcita?
Uma hiptese que podemos levantar que, em muitos casos, as
culturas e as lgicas escolares de socializao so distintas e at opostas
s culturas e s lgicas de socializao das famlias e das culturas infan-
tis. Na aventura da escolarizao no somente o capital cultural e o
capital escolar que esto em jogo, tambm as prticas de socializao
das famlias. Estar em consonncia ou em dissonncia com a lgica que
engendra a escola favorece ou no o sucesso educacional, afinal, as
condies de existncia so as condies de coexistncia. Pensar sobre
estas diferentes culturas pode auxiliar a no cair em explicaes sim-
ples e caricaturais sobre a dificuldade de escolarizao das crianas,
principalmente as pertencentes s camadas populares (Lahire, 1997;
Thin, 2006).
Para refletir sobre a escolarizao das crianas brasileiras contem-
porneas preciso compreender as dimenses do ser criana e viver a
infncia neste momento histrico e neste pas; conhecer as novas es-
truturas familiares e suas culturas que esto sendo cotidianamente vi-
vidas e praticadas pelas crianas, como tambm repensar a legitimida-
de dos conhecimentos escolares e dos modos convencionais de
socializao da escola, numa sociedade onde a multiplicidade de socia-
lizaes pressupe o confronto e o entrelaamento entre as culturas.
Culturas e processos de socializao das crianas pequenas
As teorias tradicionais de socializao, como as de Durkheim
e Parsons, sempre enfatizaram a via de mo nica deste processo.
Assim, a gerao mais velha ofereceria, atravs das instituies, mo-
delos culturais de socializao a serem imitados. A socializao pro-
duziria a interiorizao, pelos novos membros, de normas, valores,
estruturas cognitivas, conhecimentos e prticas que garantiriam a repro-
duo social. Quanto mais homogneas as condies de socializao das
diferentes instncias, mais simples o processo de interiorizao e for-
mao de um eu nico e centrado. Tambm quanto mais prximo
aos modelos originais de socializao, maior seria considerado o suces-
so das aes socializadoras. Nesta perspectiva, as crianas sempre fo-
ram compreendidas como menores que precisariam ser tutelados e
normatizados, para futuramente transformar-se em adultos adaptados
(Castro, 2001).
Em sua teoria acerca da sociedade como realidade subjetiva,
Berger e Luckmann (1978), na dcada de 1960, apresentam, com mai-
or detalhamento, o processo de interiorizao da realidade, como dois
momentos temporalmente consecutivos.
A socializao primria a primeira socializao que o individuo experi-
menta na infncia, e em virtude da qual se torna membro da sociedade.
A socializao secundria qualquer processo subseqente que introduz
um indivduo j socializado em novos setores do mundo objetivo da so-
ciedade. (p. 175)
Se at meados do sculo XX as sociedades eram mais fechadas e
as socializaes infantis aconteciam de maneira controlada, pois os pe-
quenos ficavam expostos basicamente socializao realizada pela fa-
mlia, as sociedades contemporneas so extremamente diferenciadas e
possuem poucas condies de estabilidade nos seus procedimentos de
socializao. Os atores sociais so socializados, desde tenra idade, em
diferentes espaos como a famlia, a creche, o grupo de colegas, a tele-
viso e as diversas culturas. (...) as crianas das nossas formaes soci-
ais so cada vez mais confrontadas com situaes heterogneas, concor-
rentes e, por vezes mesmo, em contradio umas com as outras do
ponto de vista dos princpios de socializao que elas desenvolvem
(Lahire, 2003, p. 34).
Talvez, uma das formas mais radicais para analisar a imerso dos
sujeitos nesta variedade de possibilidades socializadoras, e at mesmo
nas suas incompatibilidades e confrontos, seja a discusso apresentada
por Richard Sennet, no livro A corroso do carter: conseqncias pes-
soais do trabalho no novo capitalismo, que reflete sobre os conflitos vi-
vidos por adultos trabalhadores e pais. Ele demonstra como, algumas
geraes atrs, os valores da famlia eram consoantes com os do traba-
lho e como hoje eles so quase incompatveis. As idias de confiana,
de amizade, solidariedade que os pais precisam ensinar aos filhos para
1064
o fortalecimento dos laos familiares no so condizentes com os com-
portamentos de competitividade, de ausncia de lealdade e de unio
que os pais utilizam para obter sucesso no mercado de trabalho. Se-
gundo o autor: O capitalismo de curto prazo corri o carter dele,
sobretudo aquelas qualidades de carter que ligam os seres humanos
uns aos outros, e do a cada um deles um senso de identidade susten-
tvel (2000, p. 27).
William Corsaro (1997), ao aprofundar seus estudos sobre a so-
cializao, vai propor a noo de reproduo interpretativa como uma
alternativa para a compreenso desta insero ativa das crianas no
mundo. Para ele, o termo reproduo enfatiza o quanto as crianas, so,
por conta de sua participao efetiva na sociedade, constrangidas pela
estrutura social das diversas instituies culturais, sociais e polticas fre-
qentadas ao longo da vida da trajetria escolar at o convvio infor-
mal com os amigos a se tornarem semelhantes. Porm, com a palavra
interpretativa, o autor salienta que as crianas no apenas internalizam
a cultura, mas tambm contribuem ativamente para a mudana cultu-
ral de toda a sociedade. Ele assinala, especialmente, a emergncia da
agncia das crianas na produo da socializao e na participao das
suas prprias e nicas culturas de crianas, pois as culturas elaboradas
pelas crianas so resultantes da apropriao criativa que as mesmas
realizam a partir das informaes do mundo adulto para formular seus
prprios saberes enquanto grupo de iguais.
Assim, as mudanas nas sociedades ocidentais transformaram ra-
dicalmente os processos de socializao nos ltimos anos, e as vises
mais conservadoras vm sendo permanentemente questionadas. O aces-
so das mulheres ao mundo do trabalho teve como efeito as crianas en-
trarem em contato, cada vez mais cedo, com outras pessoas como as
babs, professoras das creches, isto , cada vez as crianas vivem mais
precocemente socializaes secundrias. Se forem to precoces, seriam
elas realmente secundrias? Nas sociedades urbanas contemporneas,
as socializaes deixam de estar ancoradas apenas na vida familiar, para
passarem a ser realizadas por uma rede de socializaes plurais. Pode-
mos, seguindo as palavras de Setton (2005), observar que nesta nova
configurao social existe uma importante diferena na compreenso da
socializao que permite verificar no apenas os aspetos de reproduo,
mas tambm os de ao e mudana social.
A reviso das teorias de socializao abre a possibilidade de ob-
servar os seres humanos como sujeitos plurais, sendo permanentemen-
te construdos e atualizados, vivendo um processo no unvoco, mas
extremamente diferenciado de influncias e de interpretaes destas
influncias, que configuram um ncleo duro mas que experienciam
com significativas transformaes ao longo das ressocializaes perma-
nentes. Neste texto, vamos partir da premissa de que a socializao
um processo contnuo de insero cultural, e a cultura ser compre-
endida como a construo de significados, partilhados por outros ou
no, sustentados em prticas da vida individual e social. A socializa-
o algo que se faz junto, a forma com que os seres humanos pra-
ticam as suas aes, vivem suas vidas, evidenciam seus valores, cons-
troem e defendem suas idias. Como pensar as relaes e tenses entre
estas diversas culturas socializadoras?
Culturas de infncia: que infncia(s) chega(m) escola?
A pluralidade das infncias precisa ser compreendida em sua co-
nexo com a pluralidade de socializaes humanas. Como demonstra
Lahire (s.d.), somos, desde o incio, seres plurais. Atualmente, esta vi-
so ampliada de identidades sociais e pessoais, permanentemente
construdas, vem sendo aceita por muitos autores que procuram com-
preender a infncia no como uma noo unitria, mas como uma ex-
perincia social e pessoal, ativamente construda e permanentemente
ressignificada. As crianas no so e no existem como seres abstratos e
generalizveis. E frases como: Todas as crianas so imaturas, depen-
dentes, alegres... foram to fortemente ensinadas e repetidas que, at
hoje, naturalizamos estas caractersticas nas pessoas de pouca idade. Ao
contrrio, crianas, em variados tempos e espaos, viveram a sua expe-
rincia de infncia de modos muito diferenciados, portanto a infncia
uma experincia heterognea.
Talvez uma das mais importantes contribuies das cincias so-
ciais e humanas para a educao a de fazer emergir, nas crianas, as
suas diferentes experincias de infncia, mediadas por variaes como:
gnero, espao geogrfico, classe social, grupo de pertena tnica ou
nacional, a religio predominante, o nvel de instruo da populao
etc. (Sarmento, 2007), p. 29). As possibilidades das crianas de vive-
rem as infncias esto profundamente ligadas a estas referncias
1066
contextuais. E, apesar da sua recente insero no mundo, as crianas
so capazes de observar, apreender e interpretar rapidamente este tipo
de diferenciao social. A infncia parte de uma categoria geracional
(Sarmento, 2006), onde tambm se fazem presentes as diversidades e
as desigualdades da sociedade contempornea.
A infncia , simultaneamente, uma categoria social, do tipo geracional,
e um grupo de sujeitos ativos, que interpretam e agem no mundo. Nes-
sa aco estruturam e estabelecem padres culturais. As culturas infan-
tis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na diferenciao
da infncia. (Sarmento, 2007, p. 36)
Culturas da infncia: crianas produzindo culturas
A sociologia da infncia, com os trabalhos de Sarmento e Pinto
(1997), James, Jenk e Prout (1998) e tambm a antropologia da cri-
ana produzida por Silva, Macedo e Nunes (2005) e Cohn (2006) so
produes que vm contribuindo para a construo e a configurao
desta nova noo. Compreender como vivem e pensam as crianas, en-
tender suas culturas, seus modos de ver, de sentir e de agir, e escutar
seus gostos ou preferncias uma das formas de poder compreend-las
como grupo humano.
Para isso, preciso tirar as crianas da condio de objetos para
deix-las advir como agentes de sua prpria ao e discurso. Significa
afirmar que elas so competentes, capazes de organizar suas vidas e
de participar com suas diferentes linguagens nas tomadas de de-
cises acerca dos temas que lhe dizem respeito (Malaguzzi, 2001).
Como afirma Cohn (2006), as crianas no sabem menos, elas sabem
outras coisas.
As crianas tm um modo ativo de ser e habitar o mundo, elas
atuam na criao de relaes sociais, nos processos de aprendizagem e
de produo de conhecimento desde muito pequenas. Sua insero no
mundo acontece pela observao cotidiana das atividades dos adultos,
uma observao e participao heterodoxa que possibilitam que elas
produzam suas prprias snteses e expresses. A partir de sua interao
com outras crianas por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos
ou com os adultos realizando tarefas e afazeres de sobrevivncia ,
elas acabam por constituir suas prprias identidades pessoais e sociais.
Corsaro (1997) foi um dos primeiros investigadores das culturas
da infncia e demonstrou como o desenvolvimento das crianas no
algo individual, mas que este um processo cultural e, portanto, cole-
tivo e que acontece continuamente atravs das relaes de brincadeira
e de faz-de-conta desenvolvidas pelas crianas. (...) a pesquisa micro-
etnogrfica tem identificado o carcter criativo e de improvisao dos
jogos de fantasia das crianas pequenas num vasto espectro de subcul-
turas e culturas de grupos (Corsaro, 2007, p. 4).
Um aspecto extremamente importante o de observar que as cul-
turas infantis no so independentes das culturas adultas, dos meios
de comunicao de massa, dos artefatos que elas utilizam cotidianamen-
te, mas se estruturam de outra maneira. Sarmento (2002), em um
belssimo texto, apresenta alguns princpios geradores das culturas da
infncia. So eles: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a
reiterao. As crianas, em seus grupos, produzem culturas de crian-
as, e a reflexo sobre estas prticas empricas nos possibilita perceber
as diferentes culturas infantis.
Alm do papel de agentes no nvel microssocial, as crianas tam-
bm so importantes no nvel macro-histrico, nos modos como sua
participao e ao contribuem para trazer a novidade para as socieda-
des (Arendt, 2003).
Atualmente, vrias pesquisas realizadas com crianas, em diferen-
tes contextos, tanto no Brasil como no exterior, tendo como eixo ques-
tes relacionadas a gnero, idade, etnias, classe social, grupo de
pertencimento, religio, escolarizao, subjetividade, vm propiciando
uma melhor compreenso das experincias das crianas e das culturas
infantis em sua diversidade. Assim, um outro mundo se abre para com-
preender estes sujeitos com caractersticas que parecem muito prxi-
mas s culturas populares. Promover um dilogo entre estes mundos e
suas culturas uma sada para poder repensar o modo como se pode
educar, e tambm escolarizar as crianas.
Culturas para a infncia: a produo cultural realizada para a infncia
Alm das culturas da infncia ou culturas infantis, precisamos
tambm refletir sobre a produo cultural que se faz para as crianas.
Numa sociedade capitalista e globalizada, as crianas, mesmo antes de
1068
nascerem, j so consumidoras. Nos ltimos anos, tem havido um in-
vestimento imenso de verbas tanto para pesquisar a infncia e seus com-
portamentos para poder fabricar produtos que venham ao encontro
dos desejos infantis , como para produzir novas necessidades para
as crianas (Kincheloe, 1997; Steinberg, 1997).
As mdias sabem que construir uma Kindercultura (Steinberg,
1997) pode render no apenas o consumo do presente festas de ani-
versrio, Natal e Dia das Crianas como estabelecer uma prtica de
vida, um modo de viver integrado ao consumo como um hbito ou
estilo de vida. A cultura massificada da mdia faz parte das culturas
socializadoras das crianas e compartilha com as culturas infantis do
universo imaginrio da infncia. So narrativas que se interrelacionam,
produzindo novas formaes simblicas.
De acordo com Lahire (2006), preciso avaliar esta socializao
em diferentes culturas como permeadas por variaes intra-individuais,
isto , as crianas, ao incorporarem as culturas, produzem diferenas
culturais, mais ou menos fortemente, resultando em pessoas com cul-
turas dissonantes. Estas configuraes individuais so estabelecidas pe-
los modos de recepo e tornam-se hoje majoritrias em todos os gru-
pos sociais, sendo impossvel classificar culturas de grupos ou de classes
que compem a formao social (Lahire, 2006, p. 154).
Tambm as variaes interindividuais entram em ao. No h
nada de mais comum, e freqente, na sociedade contempornea que a
singularidade dos casos individuais. Singular no rima mais com ex-
cepcional, mas com geral, o normal ou o habitual (no apenas uma
questo de singularidade subjetiva); somos combinaes de traos cul-
turais gerais.
Cada indivduo se aproxima de centenas, e mesmo de milhares de ou-
tros, em certos pontos, e distingue-se deles em outros pontos, no final
das contas, cada individuo indissociavelmente o produto social de uma
infinidade de experincias socializadoras e um ser relativamente singu-
lar enquanto mistura de estilos que tem poucas chances de encontrar o
clone perfeito no espao social. (Lahire, 2006, p. 166)
A infncia, como a modernidade procurou produzir, una, igual,
obediente, dependente, silenciosa, temerosa, subordinada, restrita cul-
turalmente e eternamente vigiada, no existe mais. A infncia rompe,
promove rupturas. As crianas se misturam, assimilam e produzem cul-
turas que provm da socializao tanto da cultura dos videogames, das
princesas, das redes, dos CDs, como tambm da cultura dos amigos, do
futebol, dos laos de afeto, da vida em grupo na escola e na famlia,
tudo em um mesmo espao e tempo social e pessoal. Estas diferentes
experincias no so simplesmente somadas umas s outras, ou convi-
vem paralela e fragmentariamente. De acordo com Lahire (s.d.), a plu-
ralidade dos seres permanente e ativamente construda, h um n-
cleo que permanentemente mvel.
Mestias (globais e locais) preciso observar, estar atento s mu-
danas e ter cuidado para no avaliar estas novas configuraes como
um declnio da infncia. So estas novas crianas, com suas experinci-
as de infncias mltiplas, que chegam todos os dias na escola. Com
seu modo plural de ser, elas manifestam a sua diferena. Quer numa
linguagem conhecida e facilmente decodificavel, quer numa das suas
mltiplas linguagens, com a escola ou os professores escutando-as ou
no, elas manifestam as suas singularidades.
Apesar de toda a hegemonia do capital que investe forte e cons-
tantemente em produtos padronizados, pode-se observar como as cul-
turas alternativas tambm tm se utilizado dos fluxos e estratgias ca-
pitalistas para produzir e divulgar outras verses do mundo, atravs da
internet, da pirataria. A socializao em ambientes e relaes heterog-
neas, e at mesmo contraditrias, cada vez mais freqente e precoce.
Portanto, as configuraes individuais e sociais das crianas precisam
ser profundamente repensadas.
Culturas familiares: as famlias e suas relaes com a escolarizao
As culturas familiares, em especial a das classes populares, tm
sido frequentemente apontadas como as grandes vils da dificuldade
das crianas em aprenderem e permanecerem nas escolas. No Brasil,
vrios trabalhos publicados nos anos de 1980 e 1990, como os de
Zaluar (1985), Nicolaci-da-Costa (1987) e Sarti (1996), foram extre-
mamente importantes para revisar os saberes sobre as famlias pobres e
a sua relao com a educao e a escolaridade das crianas. Todos eles
apontam para a centralidade e o envolvimento das famlias nos proces-
sos de socializao e escolarizao.
1070
O livro Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improv-
vel, de Bernard Lahire (1997), apresenta aspectos importantes da rela-
o entre as famlias de classes populares e o conseqente sucesso esco-
lar das crianas. Esta obra auxiliou efetivamente na desconstruo de
vrios mitos acerca desta relao. O autor demonstra inicialmente que
os pobres, assim como as crianas, no podem ser vistos como uma
categoria geral, mas precisam ser compreendidos tambm nas suas par-
ticularidades e diferenas, isto , existem dissonncias entre as famli-
as, mesmo quando se pensa em consonncia de classe social.
O autor tambm afirma que a homogeneidade do grupo familiar
sempre pressuposta, mas nunca demonstrada, afinal, cada casal traz
consigo, no mnimo, duas tradies e as crianas logo aprendem a com-
preender estas discrepncias. Na seqncia, ele mostra que a invisibili-
dade dos pais no contato com a escola nem sempre significa neglign-
cia e que a omisso parental muito mais um mito.
Thin (2006) encontrou, em suas pesquisas, que muitas vezes so
as condies de trabalho ou o sentimento de incompetncia o medo
da escola que j foi vivenciado como um fracasso , ou ainda o con-
fronto entre lgicas educativas que levam os pais a no comparecerem
escola. Singly (2007) evidencia que a escolarizao fundamental para
manter, ou preferencialmente melhorar, a posio da famlia no espao
social. Para o autor, as famlias tm, at o presente momento, o senti-
mento de que a escola algo extremamente importante, apesar de ain-
da desconhecido, e manifestam a esperana, e o desejo narcsico, de ver
os filhos sarem-se melhor do que eles. As famlias investem e cons-
troem estratgias para a permanncia dos filhos na escola, pois possuir
uma titulao um excelente patamar, ainda que os diplomas tenham
que ser trocados no mercado de trabalho, correndo o risco de ter sur-
presas ruins (Singly, 2007, p. 62).
Thin (2006) comenta que as lgicas socializadoras das famlias,
especialmente as das camadas populares, e das escolas so divergentes
e muitas vezes contrastantes:
Para compreender as relaes entre as famlias populares e a escola, pre-
ciso levar em conta o fato de que essas relaes colocam em jogo manei-
ras de estar com as crianas, maneiras de examinar as aprendizagens, ma-
neiras de comunicar, ou, ainda, maneiras de regular os comportamentos
juvenis ou infantis. (p. 212)
Segundo o autor, nesta relao desigual entre famlia e escola
h um plo dominante de socializao que o da escola, e respecti-
vamente dos professores, pois so eles que controlam os tempos e os
espaos das aprendizagens, ensinam temas abstratos por meio de ati-
vidades descontextualizadas e realizam uma ao educativa funda-
mentalmente moralizadora. Mesmo com as mudanas pedaggicas
implementadas nos ltimos anos, as escolas conservam esta lgica es-
pecfica de socializao e defendem apenas um modo de ser, de pensar,
de responder, isto , apenas uma forma de cultura que reconhecida
como a legtima.
No outro plo, o dominado, est socializao realizada pelas
famlias das crianas. Nas camadas populares, ela ocorre atravs dos atos
da vida cotidiana, com um modo de autoridade, de comunicao, de
relao com o uso do tempo bastante diferente. uma lgica muito
mais pragmtica, que tem em vista a operacionalizao imediata e pr-
tica. Para as crianas das camadas mdias e altas da populao, as for-
mas de socializao domsticas so mais prximas s escolares. Alm
disso, geralmente as crianas, desde muito pequenas, j esto sendo so-
cializadas em ambientes de educao coletiva, o que oferece uma socia-
lizao do tipo escolar bastante precoce.
Assim, as culturas pedaggicas das escolas e das famlias de ca-
madas mdias e altas da populao se inscrevem num tipo de tempo
que coloca os fins da educao em objetivos gerais e universais, que s
se desvelam em longo prazo, no domnio de procedimentos intelectu-
ais mais abstratos. As famlias populares, ao contrrio, esperam da es-
cola conhecimentos mais imediatos. Dessa forma, as crianas de ori-
gem popular no apenas precisam aprender os contedos da cultura
escolar, o que por si s j implica um alto grau de concentrao e de-
sempenho, mas elas tambm precisaro aprender a transformar seus
modos de socializao em formas adequadas escola e tambm com-
preender as diferenas da cultura escolar e da cultura familiar. O con-
ceito de trnsfuga de classe mostra exatamente os conflitos de um su-
jeito que socializado em um grupo e, principalmente por formao
escolar, tem acesso a outros grupos sociais, econmicos e culturais.
Retomando as consideraes gerais apontadas sobre as famlias,
preciso ressaltar que, apesar de destacarmos as diferenas, muitas seme-
lhanas tambm podem ser observadas nas famlias, independentemente
1072
das classes sociais. Em primeiro lugar, as estruturas familiares conven-
cionais j no contemplam a vida real, novas estratgias de organizao
esto, e estaro, permanentemente, sendo reconstrudas. Alm disso,
os grupos familiares no tm uma cultura homognea, mas mltipla.
As crianas constroem seus repertrios sociais distintos, mas
interconectados, formulados em meio ao volume global de capital cul-
tural da famlia, da estrutura de distribuio e da natureza do capital
cultural da famlia que pode ou no ser transmitido (Lahire, 1997, p.
51). A transmisso de disposies e competncias de ordem moral, de
organizao material da vida, de hbitos mentais, hbitos de vida,
tecnologias intelectuais da vida cotidiana que tm relaes com as pr-
ticas escolares so fundamentais para o ingresso e o sucesso na cultu-
ra escolar.
O capital cultural de uma famlia no apenas transmitido pe-
los pais, mas por vrias pessoas que convivem prximas s crianas, es-
pecialmente os irmos mais velhos, que propiciam oportunidades para
a construo de competncias, de interesse e de valorizao das prti-
cas escolares. Quanto mais prximos os modos de socializao familiar
estiverem dos modos de socializao escolar, maior a perspectiva de
sucesso na escola. Mas se possvel verificar este movimento em dire-
o apropriao da cultura escolar pelas famlias, a escola segue des-
conhecendo as culturas familiares. Quanto mais a escola conseguir apre-
ender os modos singulares de socializao nas famlias, mais ela poder
propor formas de agrupamentos, de propostas e de prticas para a in-
cluso das crianas e criar processos educacionais que articulem as
fronteiras das culturas familiares e das culturas escolares. Promover
habilidades de viver em dois mundos, na interculturalidade, sem ca-
pitular frente s desigualdades sociais, pode sugerir mudanas na cul-
tura escolar.
Cultura escolar: Pode a escola atender as massas e no ser massi-
ficadora?
A escola prope um modelo especfico de socializao baseado
naquilo que denominamos at o presente momento de: A cultura,
A grande cultura ou a alta cultura. A alta cultura supe a existncia
de uma baixa cultura, isto , uma cultura popular ou de massas. bom
ter claro que esta diviso entre culturas somente existe se algum ou
algum grupo cr na importncia ou superioridade de certas atividades
ou bens culturais em relao aos outros (Lahire, 2006, p. 39).
inegvel o poder da escola, afinal, at hoje, ela a nica insti-
tuio da modernidade que todas as crianas e jovens freqentam tan-
to em nome da sua proteo como da sua segregao (Qvortrup, 2001)
para aprenderem a cultura legtima, como ela tambm, por outro
lado, o lugar onde mltiplos modos de socializao e formaes cultu-
rais se confrontam. A escola a nica instituio social que, pelo car-
ter de obrigatoriedade, dispe de um pblico sempre presente. Outras
instituies educacionais, como as bibliotecas, museus, mdias cultu-
rais, precisam desenvolver estratgias de formao de pblico.
De acordo com Lahire (2006), a escola to amplamente reco-
nhecida que, inclusive, aqueles que no chegaram a formar os gostos e
os hbitos que lhes permitiriam estar em consonncia com ela tambm
a reconhecem. No se pode trabalhar sobre os usos sociais da cultura,
abstraindo a ligao existente entre capital escolar e prticas e prefe-
rncias culturais nas sociedades fortemente escolarizadas. O capital es-
colar adquirido, seja ele literrio ou cientfico, determina em grande
parte os futuros gostos e disposies culturais.
Algumas pesquisas (Lahire, 2006) evidenciam que a prtica de
atividades culturais durante a infncia tem influncia sobre as prticas
culturais da vida adulta. Pessoas que praticaram na infncia atividades
culturais como: leitura, visita ao museu, teatro, concerto, prticas cul-
turais amadoras de cinema, tm mais chances de ter realizado estas ati-
vidades ao longo dos ltimos 12 meses do que aquelas que no
vivenciaram nenhuma das atividades em questo (idem, ibid.). Portan-
to, a prtica de realizao de atividades culturais oferecidas para a cri-
ana na escola fundamental, mas tambm importante verificar a for-
te correlao com o meio social de origem e, em particular, com a
formao escolar dos pais.
A teoria da legitimidade cultural analisava a relao entre classe
social e cultura legtima como direta, assim como discutia as desigual-
dades culturais enfatizando seus estudos nas distncias e nas relaes
socialmente diferenciadas com a cultura dominante e os efeitos soci-
ais da dominao dessa cultura sobre os demais grupos. Essa compre-
enso de democratizao da cultura clssica afirma a existncia de uma
1074
cultura no-legtima: aquelas denominadas de subculturas, culturas
populares ou cultura de entretenimento.
A legitimidade de uma nica cultura torna-se problemtica numa
cultura urbana, industrial, globalizada e interligada por redes virtuais,
onde as oposies simblicas claras entre cultura e subculturas, artes mai-
ores e artes menores no so mais pertinentes. Apenas possvel observar
como certos produtos e atividades culturais dispem de poderosos meios
de imposio de sua legitimidade, e que estes so permanentemente
atualizados na manuteno das distines.
Em um interessante livro de memrias, Didier Gaulbert (2003,
p. 65) narra sua experincia de professor de filosofia em um liceu
francs:
Existe um enorme afastamento entre estes alunos e a escola. Para ensin-
los preciso partilhar com eles de uma cultura comum, valores. Nos mo-
mentos mais pessimistas cheguei a pensar que no havia qualquer relao
entre ns. Outras vezes o dilogo era possvel. Este dilogo obrigava-me a
questionar um grande nmero de hbitos de pensamento que possua, mas
no me forava a renunciar ao pensamento. Este era essencial.
Apesar de concordarmos com o autor quanto necessidade de
sair do impasse da incomunicabilidade, atualmente j possvel verifi-
car alguns deslocamentos desta posio. Primeiro, os professores no
so mais representantes orgnicos da alta cultura, apesar de seguirem
sendo representantes da cultura escolar. Isto significa que preciso re-
pensar sobre qual , efetivamente, a cultura escolar legtima nos tem-
pos atuais.
Outro elemento significativo que a grande cultura e as peque-
nas culturas esto sofrendo um novo dimensionamento a partir da pre-
sena da cultura de massas e do reconhecimento social e poltico dos
outros, colocando em discusso a atual existncia de indivduos pu-
ramente socializados em uma cultura.
Os professores, por mais que declarem que suas atribuies so
as de transmitir o conhecimento escolar, tm se mantido muito ocu-
pados com a ordem moral. O currculo oculto opera significativamen-
te nas salas de aula e evidente a ateno s questes sociais e pessoais
dos alunos. impossvel manter-se passivo frente s situaes de po-
breza, violncia real ou simblica, dor e alegria presentes na vida dos
alunos com os quais os professores tm um contato to pessoal (Cela
& Palou, 1994; Gaulbert, 2003; Merieu, 2006). Os processos educa-
cionais envolvem a instruo, a transmisso da cultura escolar, mas vo
muito alm disso. aproveitando este encontro, de culturas diversas e
hbridas, que entretecemos a vida.
A escola o espao de confronto ou entretecimento de culturas
pessoais de crianas e adultos e de culturas sociais legtimas e
no-legtimas (Lahire, 2006). preciso romper com o silncio sobre
as diferentes culturas e dar-lhes visibilidade e reconhecimento. Fazer
dialogar, interagir, comunicar as culturas, desmoronar atitudes etno-
cntricas, criando um espao intercultural. Talvez a experincia acumu-
lada pelos estudos sobre educao indgena possa servir de apoio para
pensarmos a escola para todos num pas continental e com perspec-
tiva intercultural.
Uma das expectativas interessantes para esta rearticulao entre
culturas que os perfis individuais culturais esto cada vez mais com-
postos de elementos dissonantes, isto , estamos cada vez mais hbri-
dos. Estas caractersticas
(...) so absoluta ou relativamente majoritrio[a]s em todos os grupos so-
ciais (embora nitidamente mais provveis nas classes mdias e altas do que
nas classes populares), em todos os nveis de formao (ainda que mais
provveis nos que concluram no mnimo o ensino mdio do que nos no
formados) e em todas as faixas etrias (apesar de cada vez menos prov-
veis quando se vai do jovem aos mais velhos). possvel observar que h
a predominncia da dissonncia cultural em todos os meios sociais, assim
as culturas mais mestias tendem a se desenvolver. (Lahire, 2003, p. 17)
Alm das perspectivas da multiplicidade individual, to bem
apontada por Lahire na sua construo do homem plural, e das
mltiplas socializaes, preciso buscar nos confrontos entre cultu-
ras no-legtimas e culturas legtimas escolares as fontes das dificulda-
des da escola e do ensino nos bairros populares: a forma escolar de
aprendizagem, no importa a disciplina considerada, que parece estar
sendo rejeitada pelas crianas (Lahire, 1997, p. 68).
Quanto menos massificada for a cultura escolar seja a dos pro-
fessores ou aquela dos conhecimentos que eles transmitem , certamen-
te maior ser a capacidade da escola em criar espaos para a interlocuo
entre culturas infantis, familiares, de bairro, e tambm a competncia
1076
para contribuir na produo de novas culturas, ou quem sabe de
contraculturas, tendo assim uma maior possibilidade de propiciar con-
dies de efetiva aprendizagem nas crianas.
No renunciar ao pensamento e ao: nada to velho que no
possa ser inventado
Desde as escolas missionrias, a educao brasileira foi destinada
a civilizar a populao, isto , a ensin-la a negar-se como ndio, como
negro, como mulher, como criana para tornar-se outro. A continuida-
de da existncia da escola somente ser vivel se ela conseguir incorpo-
rar a idia de ser um espao de aceitao e afirmao das diferenas,
mas ao mesmo tempo de criao de novas formas de convvio comum.
A reflexo no campo da alteridade estimula o gosto pelo pensamento,
pelo conhecimento e ensina a intervir no mundo atravs da poltica,
da justia, da sensibilidade e argumentao.
Estamos cotidianamente referindo a importncia de se compre-
ender a diversidade, mas continuamos operando em uma escola que
tem um currculo nico desatualizado, empobrecido, fragmentado
, onde as prticas pedaggicas remetem a seculares tradies. As crian-
as no so as mesmas, os conhecimentos tambm no. E o mundo?
Bem, o mundo mudou. O meio a mensagem, j afirmava Marshall
McLuhan em um ttulo de livro na dcada de 1960, no possvel
separar a cultura escolar como mensagem dos meios para democratiz-
la (McLuhan & Staines, 2005). preciso incorporar na escola possi-
bilidades de realizar a educao atravs de prticas diferenciadas, de ou-
tras formas de socializao, no apenas as colonizadoras.
Para garantir o carter de universalizao da escolarizao das cri-
anas, preciso defender a interlocuo com a diversidade social e cul-
tural, das crianas e adultos, das culturas familiares e suas formas de
socializao, das culturas consideradas legtimas e ilegtimas promovi-
das pela escola. Uma escola de qualidade somente pode ser construda
na tenso entre os conhecimentos universais construdos e socialmen-
te compartilhados e as singularidades.
Compreender a diversidade cultural no contexto particular em
que foi elaborada, sem qualquer determinao universal, pode ser uma
proposta redutora que defende uma viso de cultura imvel e pouco
miscigenada. Existem diferentes culturas nas sociedades, mas elas tam-
bm esto em permanente movimento, interinfluncia e reconstruo.
As culturas infantis de hoje no so iguais s culturas infantis de on-
tem, elas se manifestam e se estruturam num outro tempo e espao,
com outro formato e contedo.
Se, ao explicitar a diversidade que a compe, uma sociedade se
humaniza, respeita e valoriza a diversidade cultural, isso no pode ser
confundido, em nenhuma hiptese, com a manuteno das desigual-
dades sociais ou com polticas educacionais que abandonem a capaci-
dade de ser e estar junto dos seres humanos. Como pensar uma escola-
rizao de qualidade que respeite as diversidades sem aprofundar, ainda
mais, as desigualdades sociais?
Do ponto de vista das teorias educacionais, o sculo XXI anuncia
uma discusso que vai para alm da qualidade nica, padronizada,
pr-definida. Dahlberg, Moss e Pence (2003), ao politizarem a noo
de qualidade, revisaram este conceito como algo histrico e socialmen-
te construdo, baseado em valores, crenas, lutas de poder e de interes-
ses e, assim, o desnaturalizam. Portanto, a qualidade um processo
dinmico, que continuamente estar se alterando, no tendo nunca um
enunciado final, verdadeiro.
Estabelecer o carter de qualidade a uma proposta educativa
sempre uma perspectiva transitria. A qualidade se manifesta na con-
densao de um trabalho coletivo, participativo, democrtico e de cons-
truo de sentido no confronto entre culturas. Ela contextual, relacio-
nal, reflexiva, subjetiva, instvel; tica, no sendo apenas uma definio
tcnica. Certamente, muito mais uma questo filosfica e poltica,
de afirmao de valores e de disputas (Dahlberg, Moss & Pence, 2003;
Bondioli, 2004).
Se seguirmos estes pressupostos, vamos verificar que somente ha-
ver qualidade no ensino e na educao brasileira quando for possvel
colocar abertamente as diferentes culturas que convivem em uma esco-
la, sendo elas consideradas legtimas ou no, e compreender suas lgi-
cas, construindo significados compartilhados, isto , instituindo novos
processos culturais a partir das diferenas.
Definir a qualidade de uma realidade um processo de inter-
pretao, feito na construo de significados, por meio da argumenta-
o, da relao, do dialogo e da reflexo entre as culturas. Dahlberg,
1078
Moss e Pence (2003) transgridem a concepo tradicional de escola e
propem a escola como um frum democrtico de socializao, como
a tica de um encontro. Isto , um espao para acolher as pessoas
adultos e crianas nas suas diversidades e propor novas possibilida-
des para viver a experincia de infncia na contemporaneidade, junto
com as crianas. O conceito de espaos das crianas entende as esco-
las como sendo ambientes de vrias possibilidades culturais, cientfi-
cas e sociais, mas tambm econmicas, polticas, ticas, estticas, fsi-
cas , algumas pr-determinadas, outras no, algumas iniciadas pelos
adultos, outras pelas crianas. Escola prtica tica e poltica, que se
d no debate, na construo de conhecimentos, como oficina e labora-
trio social e humano permanentes.
Trabalhar com a tica do encontro na pedagogia exige que escu-
temos o pensamento as idias e teorias, perguntas e respostas das cri-
anas e dos adultos e o tratemos sria e respeitosamente. O Outro
no est somente l, ele tambm est aqui. Significa lutar para entender
o que dito, sem idias preconcebidas sobre o que correto ou apropri-
ado. Uma pedagogia da escuta trata o conhecimento como sendo uma
construo, que tem uma perspectiva provisria, e no como a transmis-
so de um corpo de saber verdadeiro que uniformiza o outro.
Se acreditarmos que as crianas possuem as suas prprias teorias,
interpretaes e questionamentos, que so protagonistas do seu processo
de socializao nos espaos culturais em que vivem e que constroem
culturas e conhecimentos, ento, os verbos mais importantes na prti-
ca educativa no sero mais falar, explicar ou transmitir, mas ou-
vir, compreender, divergir, dialogar, traduzir, formular novos
conhecimentos. Escutar significa estar aberto aos outros, compreen-
der e construir um dilogo, acolher as diferenas e propor unidades
flexveis.
A escola, atualmente, funciona muito mais como um espao de
socializao, organizao, integrao, anlise de conhecimentos, percep-
o de pontos de vista diferenciados do que como transmissora de in-
formaes. At pouco tempo, por sua constituio mais slida, a trans-
misso dos conhecimentos sociais, culturais e cientficos, isto , das
culturas escolares, se confrontava com as culturas infantis e familiares.
A nfase esteve sempre naquilo que as separa, no que difere, tendendo a
no manter a ateno naquilo que existe de comum e que liga crianas,
adultos professores, pais e mes , escola, conhecimento, sociedade.
As novas perspectivas sobre as culturas da infncia, as culturas
familiares e a cultura escolar podem, certamente, nos auxiliar a pensar
em um novo modelo de escolarizao de qualidade para as crianas bra-
sileiras, que entretea culturas e no as negue. Uma escola que seja plu-
ral, mas no excludente. Uma escola que possa escutar as crianas e
se construir para e com elas. Que escute o barulho do confronto, faa
emergir os mal-entendidos, compreenda as diferenas nos modos de re-
cepo e significao, ajuste as lgicas de cada grupo cultural, analise
as relaes de poder e hierarquia entre eles, proponha processos de in-
sero social de todos. Problematizar a incomunicabilidade das cultu-
ras e criar com significados compartilhados e contnuos, que envolvam
e discutam as culturas legtimas, no-legtimas, de massas, populares,
infantis, as muitas culturas do mundo contemporneo, so fundamen-
tais no processo de escolarizao.
Produzir a qualidade, criar o encontro intercultural para cons-
truir uma escola que entretea culturas e incorpore o mundo. Criar uma
escola que rompa e transgrida com o papel da Dona Lgica da Ra-
zo, do Poeminha em lngua de brincar, de Manuel de Barros (2007),
potencializando as crianas para pensarem, falarem, poetizarem e, as-
sim contriburem para a novidade do mundo.
Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
Referncias bibliogrficas
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003.
BARBOSA, M.C.S. Por amor e por fora: rotinas na educao infantil.
Porto Alegre: ARTMED, 2006.
BARROS, M. Poeminha em lngua de brincar. Rio de Janeiro: Record,
2007.
BERGER, P.L.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 4.
ed. Petrpolis: Vozes, 1978.
BONDIOLI, A. (Org.). O projeto pedaggico da creche e sua avaliao.
Campinas: Autores Associados, 2004.
1080
BRANDO, Z.; BAETA, A.B.; ROCHA, A.D.C. Evaso e repetncia
no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro: Achiam, 1983.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamen-
tal. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fun-
damentais das crianas. Braslia, DF: MEC; SEF; DPEF; COEDI, 1995.
CANRIO, R. A escola tem futuro?: das promessas as incertezas. Porto
Alegre: ARTMED, 2006.
CARRAHER, T. et al. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez,
1988.
CASTRO, L.R. Da invisibilidade a ao: crianas e jovens na cons-
truo da cultura. In: CASTRO, L.R. (Org.). Crianas e jovens na cons-
truo da cultura. Rio de Janeiro: NAU; FAPERJ, 2001.
CELA, J.; PALOU, J. Con voz de maestro: un epistolario sobre la
experiencia docente. Barcelona: Celeste, 1994.
COHN, C. Antropologia da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
CORSARO, W. The sociology of childhood. Califrnia: Pine Forge,
1997.
CORSARO, W. Textos do seminrio com o autor: pesquisas com crian-
as. Porto Alegre: FACED; UFRGS, 2007. (mimeo.).
DAHBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educao da
primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: ARTMED,
2003.
ENZENSBERGER, H.M. Mediocridade e loucura e outros ensaios. So
Paulo: tica, 1995.
FERREIRA, M. Do avesso do brincar ou... as relaes entre pares, as
rotinas da cultura infantil e a construo da(s) ordem (ns) social (is)
instituinte(s) das crianas no jardim-de-infncia. In: SARMENTO, M.J.;
CERIZARA, A.B. Crianas e midos: perspectivas sociopedaggicas da in-
fncia e da educao. Porto: ASA, 2004.
GAULBERT, D. Filosofia, Stor?!: isso cansa muito a cabea. Sintra:
Inqurito, 2003.
JAMES, A.; JENK, C.; PROUT, A. Theorizing childhood. Cambridge,
Mass: Polity, 1998.
KANT, I. Respuesta a la pregunta: que es la ilustracin? Madrid:
Technos, 1993.
KINCHELOE, J. McDonalds, poder e criana: Ronald McDonald
faz tudo por voc. In: SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C.; SANTOS, E. (Org.).
Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED;
PMPA, 1997.
LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel.
So Paulo: tica, 1997.
LAHIRE, B. O homem plural: as molas da aco. Lisboa: Instituto
Piaget, 2003.
LAHIRE, B. Retratos sociolgicos: disposies e variaes individuais.
Porto Alegre: ARTMED, 2004.
LAHIRE, B. A cultura dos indivduos. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
MCLUHAN, S.; STAINES, D. (Org.). McLuhan por McLuhan. So
Paulo: EDIOURO, 2005.
MALAGUZZI, L. La educacin infantil em Reggio Emilia. Barcelona:
Octaedro; Rosa Sensat, 2001.
MOYSS, M.A.A.; LIMA, G.Z. Desnutrio e fracasso escolar: uma
relao to simples? ANDE, So Paulo, v. 1, n. 5, p. 57-61, 1982.
MOYSES, M.A.A. Fracasso escolar, uma questo medica? Cadernos
Cedes, Campinas, n. 15, p. 7-16, dez. 1985.
MERIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: ARTMED, 2006.
NICOLACI-DA-COSTA, A.M. Sujeito e cotidiano: um estudo da di-
menso psicolgica do social. Rio de Janeiro: Campus, 1987.
PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia. So Paulo: T.A. Queiroz,
1984.
PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar: histrias de submis-
so e rebeldia. So Paulo: T.A. Queiroz, 1990.
1082
QVORTRUP, J. O trabalho escolar infantil tem valor?: a colonizao
das crianas pelo trabalho escolar. In: CASTRO, L.R. (Org.). Crianas
e jovens na construo da cultura. Rio de Janeiro: NAU; FAPERJ, 2001.
SACRISTAN, J.G. O aluno como inveno. Porto Alegre: ARTMED, 2005.
SARMENTO, M.J. Infncia, excluso social e educao como utopia
realizvel. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 78, p. 265-283,
abr. 2002.
SARMENTO, M.J. Reinveno do oficio de aluno. In: CANARIO, R.
(Org.). Escola da Ponte: um outro caminho para a educao. So Pau-
lo: Didtica Suplegraf, 2004a.
SARMENTO, M.J. As culturas da infncia nas encruzilhadas da se-
gunda modernidade. In: SARMENTO, M.J.; CERIZARA, A.B. Crianas e
midos: perspectivas sociopedaggicas da infncia e da educao. Por-
to: ASA, 2004b.
SARMENTO, M.J. Geraes e alteridade: interrogaes a partir da
sociologia da infncia. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91,
p. 361-378, maio/ago. 2005.
SARMENTO, M.J. Visibilidade social e estudo da infncia. In: VAS-
CONCELOS, V.M.R.; SARMENTO, M.J. (Org.). Infncia (in)visvel. Arara-
quara: J&M Martins, 2007.
SARMENTO, M.J.; PINTO, M. (Coord.). As crianas: contextos e
identidades. Braga: Universidade do Minho, 1997.
SARTI, C. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres.
Campinas: Autores Associados, 1996.
SENETT, R. A corroso do carter: conseqncias pessoais do traba-
lho no novo capitalismo. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.
SETTON, M.G.J. A particularidade do processo de socializao con-
temporneo. Tempo social, So Paulo, v. 17, n. 2, p. 335-350, nov.
2005.
SILVA, A.L.; MACEDO, A.V.S.L.; NUNES, A. (Org.). Crianas in-
dgenas: ensaios antropolgicos. So Paulo: Global; MARI; FAPESP,
2002.
SINGLY, F. Sociologia da famlia contempornea. Rio de Janeiro: FGV,
2007.
STEINBERG, S. Kindercultura: a construo da infncia pelas gran-
des corporaes. SILVA, L.H.; AZEVEDO, J.C.; SANTOS, E. (Org.). Iden-
tidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: SMED; PMPA,
1997.
THIN, D. Para uma analise das relaes entre famlias de classes po-
pulares e escola. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 11,
n. 32, p. 211-225, maio/ago. 2006.
VARELA, J. Uma reforma educativa para as novas classes mdias. Edu-
cao & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 1, p. 229-237, jan./jun.
1995.
ZALUAR, A. A maquina e a revolta: as organizaes populares e o sig-
nificado da pobreza. So Paulo: Brasiliense, 1985.

03 Barbosa Culturas Escolares

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

03 Barbosa Culturas Escolares

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1059 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out.

Você também pode gostar