UCATIVA

ALFA ED
EDITORA

ALFA EDUCATIVA EDITORA

Representao comercial:
Alfa Educativa Ltda.
Rua Tupis, 343, sala 1.406
Belo Horizonte 30190-060, Minas Gerais

Produo: VILA VELASCO COMUNICAO

vila.velasco@apis.com.br
Reviso: Valria de Velasco
Projeto grfico e arte-final: Usha Velasco

Araujo, Joo Batista

A escola vista por dentro / Joo Batista Araujo e
Oliveira;
Simon Schwartzman. - Belo Horizonte: Alfa Educativa
Editora, 2002.
144p.
1. Educao. 2. Escola aberta. I. Schwartzman, S.
colab. II. Ttulo.
CDD 370.1

Sumrio

Introduo..................................................................................................5
CAPTULO I
Apresentando os atores e protagonistas...................................................9
As escolas..............................................................................................10
Os pais dos alunos...............................................................................12
Os diretores...........................................................................................20
Os professores......................................................................................21
CAPTULO II
A qualidade da escola vista por fora........................................................25
CAPTULO III
A escola vista por dentro: a viso dos pais e professores.......................31
Como os pais acompanham o estudo dos filhos................................35
A perspectiva dos pais.........................................................................46
As percepes e expectativas dos professores...................................47
Freqncia, controle de freqncia e abandono................................49
CAPTULO IV
A escola vista de dentro para fora: como os
professores avaliam a eficcia de sua ao pedaggica..........................65
Alfabetizao: como os professores relacionam
o que fazem com o que os alunos aprendem.....................................66
Relaes de causaefeito: como os professores
avaliam a eficcia dos instrumentos de ensino...................................87
CAPTULO V
A escola vista em perspectiva..................................................................105
Compreendendo a lgica das escolas pblicas.................................106
Reduzindo a ambigidade dos meios e fins: o que
podemos aprender dos resultados das escolas particulares.............122
O papel da liderana na transformao das escolas.........................129
Anexo I: Metodologia..............................................................................133
Anexo II: Renda dos estados e qualidade da Educao........................137
Bibliografia...............................................................................................143

Introduo
O presente trabalho, baseado em questionrios e entrevistas aplicadas em 148 escolas, 2.289 professores e 1.380 pais, em 51 municpios
de quase todos os estados do pas, apresenta uma avaliao da escola
sob todas as perspectivas: vista de fora, por dentro, de dentro para fora
e de fora para dentro.
O captulo I apresenta os protagonistas do estudo e algumas de suas
caractersticas relevantes que sero utilizadas na anlise: dirigentes, professores, pais e, por meio deles, os alunos.
Vista de fora (captulo II), a escola brasileira deixa muito a desejar,
especialmente a pblica, na medida em que representada pela amostra
utilizada neste estudo. O conceito de escola ainda no foi bem definido
no pas. As Secretarias de Educao denominam de escola estabelecimentos sem as mnimas condies para tal: professores no habilitados
legal ou substantivamente; sem diretores; com diretores escolhidos sem
aferio de competncia, bibliotecas sem livros; etc.
Como resultado, os alunos dessas pretensas escolas no dominam os
contedos bsicos correspondentes s sries ou etapas que cursam, conforme se v em testes objetivos referentes ao SAEB e outras evidncias
diretas e indiretas. Da mesma forma, os professores que foram testados
pela Fundao Carlos Chagas demonstram lacunas em conhecimentos
bsicos de ortografia ou de conceitos elementares de aritmtica.
Essa viso externa pouco animadora, mas fundamental para interpretar a viso das demais perspectivas da escola.
Vista por dentro (captulo III), ou seja, pelos pais, professores e diretores, a escola aparece em nuances diversas, conforme a rede de ensino e
a localidade. Por trs da variedade, existe uma sensao generalizada de
que as coisas vo indo bem. Pais esto geralmente satisfeitos com o que
recebem. Professores, embora reconheam limitaes e dificuldades, se
declaram entre muito e extremamente satisfeitos com o seu trabalho
e os resultados obtidos.
Olhando a escola por dentro sem referenciais externos, direo, pais e
professores no conseguem desenvolver uma viso crtica a respeito de
seu trabalho. As escolas pblicas, em especial, acabam criando e disseminando culturas e normas prprias de comportamento que comprometem
sua eficcia para ensinar.
Comportamentos desviantes de padres convencionais passam a ser
considerados normais: admitir professores sem qualificao, chegar atrasado, no cumprir o calendrio escolar, no dar notcia do aluno que falta,
reprovar 5, 10 ou 20% dos alunos, aprovar alunos sem conhecimento,
enturmar alunos analfabetos em classes de 3 ou 5 srie, etc. A escola
cumpre todas as formalidades e rituais, os professores usam os termos da
moda, mas os resultados no so satisfatrios. Vista s por dentro, a escola

A escola
vista por
dentro

Introduo

incapaz de perceber a relao entre o que faz e os resultados que alcana.

Com a viso de dentro para fora (captulo IV), torna-se possvel compreender como os professores relacionam meios e fins e o que fazem
com os resultados obtidos. Isso permite compreender por que muitas
expectativas dos pais e professores (captulo I) no se confirmam, e por
que muitas prticas so adotadas quase sempre como rituais (captulo III)
e no levam a resultados satisfatrios.
As escolas so basicamente dirigidas de fora para dentro, por meio de
normas, regulamentos, crenas e valores difundidos no ambiente. Esses
diversos estmulos encontram uma escola freqentemente desestruturada
para receb-los. Como esses estmulos so muitos, freqentes e mesmo
inconsistentes ou contraditrios, e raramente h cobranas eficazes, essa
forma de gerenciamento gera duas conseqncias. A primeira que os
professores, sobretudo nas escolas pblicas, comeam a perder o contato
com a realidade e a confiana nas intervenes pedaggicas: o importante passa a ser a ao, e no o impacto da ao na aprendizagem. A
segunda, que condiciona a primeira, consiste na ritualizao das atividades.
Para sobreviver no meio de tantos estmulos, projetos, inovaes,
interferncias, ordens e contra-ordens, as escolas acabam utilizando
estratgias diversas. A mais comum a de respostas burocrticas e
rituais: todas essas estimulaes do ambiente externo so acolhidas,
mas de forma fragmentada. Tudo ocorre como evento isolado, sem se
integrar s atividades gerais da escola e, certamente, sem afetar positivamente o que ocorre na sala de aula. Muitas dessas exigncias,
como analisado no texto, transformam-se em atividades meramente
burocrticas, simblicas e rituais.
No outro extremo, escolas mais eficazes conseguem se proteger dessas
estimulaes do ambiente. Trs estratgias costumam ser utilizadas. A
primeira rejeitar ou minimizar a implementao dessas atividades. A
segunda consiste em trat-las efetivamente como ritual, protegendo o
programa de ensino e as salas de aula. E a terceira, em adotar seletivamente
idias adequadas, integrando-as de forma consistente ao programa de
trabalho das escolas.
Olhando de dentro para fora, muitas atividades que pais, alunos e
professores fazem nas escolas das diferentes redes de ensino podem
parecer semelhantes. Na prtica, as coisas no se passam bem dessa
forma. Quando vistas na perspectiva de fora para dentro, o contexto e a
cultura local em que as atividades so desempenhadas do sentidos
diferentes e resultados distintos, nas diferentes instituies. da anlise
da experincia dessas diferenas que surgem as explicaes, sadas e
modelos alternativos para gerenciar as escolas de forma mais eficaz.
Vista sob a perspectiva de fora para dentro (captulo V), a escola
surge como criatura de uma sociedade que reproduz, no sistema escolar, a dualidade que caracteriza a vida dos cidados. As caractersticas

institucionais das escolas particulares, que operam dentro do mesmo

marco regulatrio das escolas pblicas, permitem que elas se tornem
muito mais eficazes. No se trata de fazer a apologia das escolas particulares mesmo porque, seu desempenho relativo, embora superior
ao das escolas pblicas, ainda deixa muito a desejar. Essa eficcia
maior no se deve apenas ao nvel socioeconmico dos alunos, mas a
caractersticas de natureza gerencial que as aproximam do modelo
das escolas bem-sucedidas.
As grandes diferenas no residem nas opes metodolgicas, nos
meios tecnolgicos ou nas filosofias de ensino. Nem nos recursos financeiros, embora eles criem uma possibilidade importante, que uma flexibilidade maior para lidar com as incertezas. Na verdade, as diferenas
esto muito mais em preservar a escola e sobretudo a sala de aula ,
para que cumpram, no mnimo, o que delas se espera: assegurar o cumprimento do ano letivo, cumprir o programa, aproveitar bem o tempo de
aula e garantir o cumprimento dos deveres bsicos de professores e alunos, como estar presentes, fazer os deveres e ministrar aulas produtivas.
Nada impede que escolas pblicas sejam eficazes na verdade, muitas
o so mas so excees. Elas existem apesar de, e no como decorrncia da ao das secretarias. A anlise das caractersticas das escolas eficazes leva os autores a sugerir polticas e estratgias que as Secretarias de
Educao poderiam adotar para estender os nveis desejados de eficcia
a todas as redes de ensino. So trs conjuntos de elementos, que esto ao
alcance de qualquer rede pblica de ensino:
Estabelecer objetivos claros por meio de definies precisas e
adequadas do que uma escola , e programas de ensino enunciados
de forma compreensvel e adequada, associados a instrumentos de
avaliao externa.
Assegurar efetiva autonomia s escolas, para que possam utilizar
seus recursos com eficincia e racionalidade, e implementar o
programa de ensino da secretaria sem interferncias e sobressaltos
no dia-a-dia, com liberdade pedaggica e flexibilidade gerencial.
Dar efetivo poder aos pais, atravs de instrumentos como informao
adequada sobre desempenho dos alunos e das escolas, controle
sobre o andamento dos programas de ensino e avaliao dos resultados das escolas.

A escola
vista por
dentro

Captulo I

Apresentando os atores
e protagonistas
Neste captulo, apresentamos informaes gerais sobre a origem desse estudo e os dados que fundamentam suas anlises e concluses. Introduzimos algumas caractersticas dos principais atores que giram em torno
da escola: os pais e, atravs deles, os alunos , os professores e os
diretores. Esses dados sero retomados para anlise em outros captulos.
O presente estudo baseia-se em um questionrio intitulado A escola vista por dentro, dividido em cinco partes e destinado a cinco
diferentes grupos: direo da escola, pais, e professores alfabetizadores, da 1 4 sries, e da 5 srie em diante. O questionrio foi
aplicado entre setembro e outubro de 2001, por amostragem, em 48
escolas municipais, estaduais e particulares, situadas em 51 municpios
de 23 estados brasileiros. O anexo I traz detalhes sobre a metodologia
e a amostra do estudo.
Alm da aplicao do questionrio, foram analisados Planos de
Desenvolvimento Escolar (PDEs) de mais de 600 escolas desses 51
municpios e de outros, bem como propostas pedaggicas, planos de
curso e planos de aula de uma amostra das secretarias municipais de
Educao e de algumas escolas que participaram do presente estudo.
Tambm foram realizados centenas de contatos e entrevistas pessoais
com diretores de escolas.
Cabem aqui trs observaes. Primeiro, embora no se trate de uma
amostra aleatria ou representativa do universo das escolas brasileiras, a
variedade e a diversidade de situaes representadas aplicam-se maioria das redes de ensino e escolas do pas. Por isso, os autores acreditam
que suas concluses permitem compreender o comportamento e os resultados dessas trs redes de ensino no pas como um todo, tendo em
vista a semelhana das tendncias e dos resultados nela apontados com
outras observaes e com a literatura disponvel sobre o assunto.
Fica a critrio do leitor aceitar ou no essas generalizaes. Deve-se
observar, apenas, que a amostra dos pais parece um tanto enviesada,
representando um segmento de pais mais ativo, participativo e envolvido
com as questes da escola. provvel que, na realidade, a participao e
o envolvimento dos pais como um todo sejam ainda menores do que o
apontado nos resultados.
A segunda observao que o estudo apresenta mdias e percentuais que sintetizam informaes sobre pessoas e grupos, e no trazem tona as importantes e, por vezes, grandes diferenas entre eles

A escola
vista por
dentro

O presente estudo baseia-se em

um questionrio
destinado a cinco grupos: direo da escola,
pais e professores de
alfabetizao,
de 1 4 srie e
da 5 srie em
diante. O questionrio foi
aplicado em 48
escolas situadas
em 51 municpios de 23 estados brasileiros.

Apresentando
os atores e
protagonistas

10

e as escolas. Portanto, nenhum professor, diretor, escola ou rede escolar municipal, estadual ou particular se enquadra com exatido
no padro aqui apresentado. As inferncias sobre esses grupos baseiamse no comportamento mdio das respostas. O que interessa so as
tendncias indicadas pelas mdias e percentuais para caracterizar um
determinado aspecto ou particularidade de um grupo de pessoas ou
de redes de ensino.
Dado a natureza da amostra, no possvel fazer inferncias sobre
uma determinada escola ou rede de ensino dentro de qualquer municpio integrante do presente estudo. No entanto, os dados parecem slidos o suficiente para descrever padres de comportamento bastante
caractersticos das redes de ensino e das escolas pblicas e particulares
que operam no pas.
Finalmente, deve-se observar que, em diversas oportunidades, so
apresentadas informaes no texto que complementam ou qualificam os
dados expostos nas tabelas. Esses dados foram obtidos nos mesmos questionrios e s no so apresentados em tabelas quando a forma de texto
considerada mais apropriada.

As escolas
Os quadros 1 e 2 apresentam uma viso panormica dos municpios
e escolas includos no presente estudo.
O quadro 1 permite observar semelhanas entre os dados da amostra e os da populao brasileira, tanto do ponto de vista demogrfico
quanto do educacional. A populao de crianas de 7 a 14 anos corresponde a 73% do total da matrcula do ensino fundamental no pas e a
76% nos municpios da amostra. As redes municipal, estadual e particular
matriculam no ensino fundamental, respectivamente, 44,4, 44 e 11,5%
dos alunos (Censo Escolar de 1999). O quadro tambm permite registrar
o elevado nmero de alunos com mais de 14 anos matriculados no
ensino fundamental nas escolas da amostra e no pas como um todo,
denunciando o problema da defasagem idadesrie.
O quadro 2 apresenta a distribuio dos tipos de escolas e nveis de
ensino oferecidos em cada uma. Registra, tambm, os dados referentes
s taxas de aprovao de alunos em cada rede de ensino, no ano de
2000. O tamanho mdio das escolas no reflete o das respectivas redes
nos municpios estudados, devido a um vis da amostra: um dos critrios de escolha foi haver pelo menos dez professores ou a escola ser a
maior da respectiva rede.

A escola
vista por
dentro

Quadro 1
Caractersticas dos municpios e rede de ensino*
AMOSTRA

BRASIL

Populao total

9.229.766

169.799.170

Matrcula no E. Fundamental

1.999.560

37.173.596

21.6

21.8

888.590

16.694.171

44,4

44,9

880.787

15.806.726

44,0

42,5

230.183

4.672.699

11,5

12,6

1.518.631

27.124.709

Pop. de 7-14 anos/Pop. total

16,5

16,0

Pop. de 7-14 anos/matrcula no E.F.

0,76

0,73

Matrcula E.F. /Populao total

Matrcula na Rede Municipal
% da matrcula total
Matrcula na Rede Estadual
% da matrcula total
Matrcula na Rede Particular
% da matrcula total
Populao de 7 a 14 anos

11

* Dados referentes ao ano de 2000, ensino fundamental.

FONTES: Censo do IBGE e Censo Escolar MEC/INEP.

Quadro 2
Caractersticas da amostra
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

Escolas

51

49

46

C/Ensino Fundamental

51

48

43

27

32

Aprovao E.F. em 2000

82.3

60.5

96.0

Aprovao E. Mdio em 2000

82.2

75.8

88.2

C/ Ensino Mdio

Tamanho mdio das escolas

925

1.175

585

Professores de alfabetizao

106

144

113

Professores de 1 a 4 srie

335

455

298

Professores de 5 srie em diante

429

423

349

Pais

471

512

397

Apresentando
os atores e
protagonistas

12

Praticamente
todas as
crianas de 7 a
14 anos esto
nas escolas. Na
maioria dos
casos, a vida
escolar dos filhos
acompanhada
pelas mes.

Os pais dos alunos: quem so, condies,

escolaridade, expectativas
Praticamente todas as crianas de 7 a 14 anos esto na escola. Na
maioria dos casos, a vida escolar dos filhos acompanhada pelas mes.
Quase 90% das pessoas que responderam eram do sexo feminino. A
maioria era constituda de mes. Algumas eram tias e avs. As famlias
dos alunos de escolas pblicas e particulares includas na amostra so
muito semelhantes ao que se espera em funo das desigualdades sociais
que caracterizam a sociedade brasileira.
A maioria est na faixa de 25 a 40 anos de idade. Mais da metade
tem trs ou mais filhos. As famlias de alunos de escolas pblicas possuem
mais filhos do que as de escolas particulares. O acesso pr-escola
varia de 25% a 30% dos filhos. Todos os filhos maiores de 7 anos freqentam escolas, e geralmente entram aos 6 ou 7 anos. A defasagem
idadesrie acentuada sobretudo nas escolas pblicas, e mais de 25%
de alunos de escolas pblicas tm mais de 15 anos.
Os quadros anteriores apresentam diversas caractersticas da amostra
muito coerentes com as da populao das escolas. No entanto, alguns
desvios da amostra explicados no anexo 1 so patentes e possivelmente
se devem ao fato de que foram entrevistados pais que estavam na escola
no momento da pesquisa, e no de que a amostra foi aleatria. Por
exemplo, a quantidade de filhos freqentando o ensino fundamental
(quadro 6) deveria ser bem maior do que a de filhos entre 7 e 14 anos
(quadro 5), sobretudo no setor pblico, onde notria a defasagem dos
alunos, que na amostra sub-representada.
Pouco mais de 4 e 15% dos alunos nas escolas municipais e estaduais, respectivamente, possuem mais de 15 anos na populao escolar
brasileira, esses percentuais so superiores a 40%. A srie cursada
pelos filhos (quadro 8) coerente com a distribuio das matrculas (2/

Quadro 3
Filhos ou dependentes com menos de 6 anos de idade
IDADE
Nenhum
1 ano
2 anos
3 anos
> 3 anos

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

43.6
34.9
16.4
3.5
1.6

47.8
36.1
10.4
3.6
2.1

47.5
35.5
13.5
2.5
0.9

A escola
vista por
dentro

Quadro 4
Porcentagem de famlias com filhos
em creches ou pr-escolas

13

70.8
67.1

MUNICIPAL
60.9

ESTADUAL
PARTICULAR

32.9
26.2 24.4

4.7

NENHUM FILHO

1 FILHO

4.2

5.9

2 OU MAIS FILHOS

Quadro 5
Filhos ou dependentes entre 7 e 14 anos de idade
N DE FILHOS
Nenhum
1
2
3
>3

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

4.2
38.2
36.5
15.1
6.0

9.9
38.9
34.8
13.3
3.0

10.6
42.5
37.0
8.0
0.8

Apresentando
os atores e
protagonistas

14

Quadro 6
Filhos ou dependentes freqentando o ensino fundamental
FILHOS NO E.F.
Nenhum
1
2
3
>3

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

2.2
36.8
39.5
13.4
8.1

4.5
42.1
36.1
13.2
4.0

11.9
46.5
34.3
6.6
1.1

Quadro 7
Idade dos filhos matriculados no ensino fundamental
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

TOTAL

MDIA DE IDADE

9.31

10.25

9.26

9.62

512

470

397

1.307

Quadro 8
Srie cursada pelos filhos
SRIE CURSADA
1
2
3
4
5
6
7
8

MUNICIPAL
28.2
18.3
14.6
12.2
8.9
6.7
3.7
2.6

ESTADUAL
21.8
15.4
12.6
11.8
11.1
10.3
8.6
5.8

PARTICULAR
16.3
18.4
12.2
11.7
14.1
5.4
7.6
7.3

Quadro 9
Idade de entrada do aluno na escola
IDADE
6
7
>7

MUNICIPAL
36.00
46.10
3.20

ESTADUAL
35.80
43.10
4.70

PARTICULAR
32.60
2.77
1.30

A escola
vista por
dentro

Quadro 10
Idade dos pais ou responsveis
IDADE
< 20 anos
Entre 20 e 30
Entre 30 e 50
> 50

MUNICIPAL

ESTADUAL

0.2
24.4
67.7
7.6

0.6
20.4
74.5
4.5

PARTICULAR
0.3
12.1
81.4
5.0

3 nas quatro primeiras sries e 1/3 nas quatro ltimas do ensino fundamental), embora tambm reflita o fato de que os pais de crianas menores freqentam mais a escola, como nitidamente o caso dos pais
dos alunos de escolas particulares.
Alm do tamanho (menor nas escolas particulares) e da idade dos
pais (maior nas particulares), a maior diferena entre as famlias pesquisadas nos dois tipos de escolas est no nvel socioeconmico e se
reflete, sobretudo, no nvel de escolaridade e hbitos de leitura. Os
quadros 11 a 16 apresentam o perfil de escolaridade e os hbitos de
leitura nas famlias.
A maioria dos alunos de escolas pblicas provm de lares prletrados, que possuem poucos ou nenhum livro e precrios hbitos
de leitura. Mais de 60% dos pais (87% dos respondentes so mes) de
alunos das escolas pblicas concluram no mximo algumas sries do
ensino fundamental.
Os quadros 11 a 16 permitem observar a diferena de nvel de escolaridade dos pais de alunos de escolas pblicas e particulares e o impacto nos seus hbitos de leitura. Nas escolas pblicas, mais da metade
dos pais de alunos possui apenas o ensino fundamental a maioria,
apenas a 4 srie. Entre 4,5% e 8,1% foram alm do ensino mdio. Esses
percentuais podem ser comparados com os 44,1% dos pais de alunos
que freqentam escolas particulares.

Quadro 11
ltima srie completada pelos pais
SRIE
No respondeu
Fundamental
Mdio
Superior

15

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

7.0
60.5
21.5
4.5

8.7
50.7
28.0
8.1

8.6
8.6
29.0
44.1

A maioria dos
alunos de escolas
pblicas provm
de lares prletrados, que
possuem poucos
ou nenhum livro
e precrios
hbitos de
leitura. Mais de
60% dos pais
concluram no
mximo algumas
sries do ensino
fundamental.

Apresentando
os atores e
protagonistas

Quadro 12 - Nmero de livros em casa

NMERO

16

Nenhum
S livros escolares
< 10
Entre 10 e 50
> 50

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

2.1
31.1
13.7
34.0
16.8

1.5
22.9
16.1
34.8
24.6

1.0
6.5
5.5
25.2
61.0

Quadro 13
Disponibilidade de livros em casa por nvel de escolaridade dos pais
DISPONIBILIDADE
DE LIVROS

NO RESPONDEU
ESCOLARIDADE

FUNDAMENTAL

2
1
20
13
37
38
111

8
15
186
94
205
75
583

No respondeu
Nenhum
S escolares
Menos de 10
Mais de 10
Mais de 50
Total

MDIO

SUPERIOR

3
3
57
45
123
125
356

TOTAL

8
7
52
169
236

13
19
271
159
417
407
1.286

Quadro 14
Hbito de ler jornais e revistas, por rede de ensino
NMERO
Nunca ou raramente
Mensal
Semanal
Dirio

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

57.2
8.2
18.6
13.5

49.3
12.1
20.2
17.6

13.1
13.9
35.5
37.0

Quadro 15
Hbito de ler jornais e revistas por nvel de escolaridade
NO RESPONDEU FUNDAMENTAL
No respondeu
Nunca
Raramente
Regularmente, todo ms
Regularmente, toda semana
Regularmente, todo dia
Total

3
15
28
11
31
23
111

9
82
273
44
92
82
582

MDIO

1
8
112
50
106
80
357

SUPERIOR

1
21
43
76
95
236

TOTAL

14
105
434
148
305
280
1.286

No total da populao brasileira, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999, 45,5% possuem at
a 4 srie, 9,1% concluram a 8 srie, 14,9%, o ensino mdio e menos
de 7% o ensino superior.
A baixa escolaridade reflete-se nos padres de consumo de livros,
revistas e jornais, bem como nos hbitos de leitura dos pais de alunos
de escolas pblicas. Dentre esses, quase um tero possui apenas livros escolares em casa; cerca de 20% apenas possuem mais de 50
livros. Entre os adultos, o hbito de ler tambm baixo mais da
metade dos pais nunca ou raramente l jornais ou revistas e apenas
20% declaram ter lido um livro durante o ano. Quando perguntados
sobre livros lidos no ms ou na semana, quase 70% no responderam,
pouco mais de 20% leram um ou dois livros no ms, e pouco mais de
10% um livro na ltima semana.
Embora a populao em geral leia pouco, a que freqenta escolas
pblicas pertence a lares com baixa ou nula convivncia com livros e

A escola
vista por
dentro

17

Quadro 16
Livros lidos durante o ano

MUNICIPAL
ESTADUAL
PARTICULAR

48.9
40.1
35.1

20.9

22.2

20.0

21.6

23.3
16.0

12.6
6.1

NENHUM OU
SEM RESPOSTA

UM

ENTRE 2 E 9

7.3

MAIS DE 10

Apresentando
os atores e
protagonistas

hbitos de leitura. Por sua vez, os dados confirmam a associao entre

escolaridade e hbitos de leitura, o que contribui para diferenciar
ainda mais as condies favorveis de escolaridade dos alunos de
nvel socioeconmico mais elevado, que preponderantemente
freqentam escolas particulares.
Nos lares em que os pais costumam ler para os filhos durante uma
hora por dia, as crianas chegam s escolas com mais de duas mil

18

Quadro 17
Hbito de contar histrias para filhos pequenos
FREQNCIA
Nunca
Raramente
De vez em quando
Freqentemente

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

11.1
12.7
33.2
41.2

12.3
12.5
31.8
43.4

3.5
6.8
29.5
59.9

Quadro 18
Filho sabia ler antes de entrar na escola de ensino fundamental?

NO
SIM

64.6

MUNICIPAL

35.2

60.1

ESTADUAL

38.9

67.3

PARTICULAR

32.0

horas de exposio aos livros e letras.

Na maioria das famlias dos alunos de escola pblica, o hbito de
contar histrias para os filhos tambm no muito difundido, conforme ilustra o quadro 17. A porcentagem relativamente prxima
dos lares de escolas particulares talvez se deva ao fato da pergunta
ser contar histrias, e no ler histrias, caso em que as diferenas
seriam maiores.
Menos da metade dos pais pesquisados teve ou tem o hbito de
contar histria para os filhos fortemente associado ao aprendizado
da leitura e posterior sucesso escolar. Em pases mais letrados, o hbito de contar histrias associado ao de ler histrias, ao passo que
nos demais, como o caso sugerido pela amostra, eles so
diferenciados. Esse dado tambm permite explicar, em grande parte,
o fato de que a maioria dessas crianas entra na escola sem ter
aprendido a ler embora no explique o mesmo fenmeno em relao
aos alunos de escolas particulares (quadro 18).
Dentre os que j sabiam ler antes de entrar na escola, cerca de 32%
aprenderam em pr-escolas, e 10%, em casa. Perguntados, em outubro,
se os filhos j sabiam ler naquela altura do ano letivo, 75% dos pais
responderam afirmativamente (quadro 19).
O quadro 19 mostra que em todas as sries existem alunos que, segundo os pais, no sabem ler o que confirmado por diversos levantamentos feitos em escolas pblicas de inmeros municpios, inclusive alguns
participantes da presente amostra. Na rede particular, o nmero declarado
de no alfabetizados aps a segunda srie praticamente nulo. No h
grande diferena entre redes estaduais e municipais, nesse aspecto.

A escola
vista por
dentro

19

Nos lares em que

os pais costumam ler para os
filhos durante
uma hora por
dia, as crianas
chegam escola
com mais de
duas mil horas
de exposio aos
livros e letras.

Quadro 19
Srie cursada e domnio da leitura e escrita
SABE LER?

Sem
srie

NO
RESPONDEU

48

41

24

24

23

15

12

10

16

212

SIM

212

177

150

125

121

81

67

53

26

1012

NO

45

15

11

20

119

TOTAL

305

233

178

160

149

102

87

67

62

1343

TOTAL

Apresentando
os atores e
protagonistas

20

Os dirigentes de
escolas particulares possuem,
em mdia, o
dobro do tempo
de experincia
dos dirigentes de
escolas pblicas.

A maioria
dos diretores de
escolas pblicas
escolhida por
critrios que
no incluem
aferio de
competncia.

Os diretores
Os dirigentes de escolas particulares possuem, em mdia, o dobro do
tempo de experincia dos dirigentes de escolas pblicas
Mais de 60,4% dos diretores das escolas municipais e de 60% dos
diretores de escolas estaduais tm menos de trs anos no cargo. Esse
ndice de 21,7% nas escolas particulares.
O quadro 20 registra o tempo de experincia de diretores de escolas
pblicas e particulares, seja na escola atual ou ao longo da carreira. Mostra pelo menos duas diferenas marcantes entre redes pblicas e particulares de ensino. A primeira que a grande maioria dos dirigentes das
escolas particulares tem quatro ou mais anos de experincia como diretor,
ao passo que metade ou mais dos dirigentes de escola pblica possui
menos de trs anos. No agregado, isso se reflete no tempo mdio de
experincia, que praticamente o dobro nas escolas particulares.
A maioria dos diretores de escolas pblicas escolhida por critrios
que no incluem aferio de competncia.
Os dados do quadro 21 sugerem uma influncia poltica maior das
Secretarias de Educao nas escolas municipais do que nas escolas
estaduais. J nas escolas estaduais muito maior a ocorrncia de eleies

Quadro 20
Tempo de experincia como diretor de escola
TEMPO DE EXP.

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

1 ano
2 a 3 anos
4 a 6 anos
Mais de 7 anos
Mdia

34.0
26.0
24.0
15.0
6.6

18.0
32.0
16.0
34.0
8.5

11.0
11.0
17.0
61.0
14.3

Quadro 21
Forma de escolha dos diretores das escolas pblicas
FORMA DE ESCOLHA
Nomeao poltica
Eleio
Concurso
Prova + eleio

MUNICIPAL

ESTADUAL

73.6
13.2
9.4
3.8

26.0
41.8
17.6
6.6

do que nas escolas municipais. Em ambos os casos, os diretores so

escolhidos sem a necessidade de comprovar competncia ou experincia. A falta de critrios substantivos e objetivos pode significar que,
mesmo nos casos de escolha pela comunidade escolar, o critrio
essencialmente poltico s que se trata de poltica local, e no da
prefeitura ou do governo estadual. Um dado relevante que apenas
13,2% das escolas municipais e 24,2% das estaduais adotam requisitos
de competncia tcnica para a escolha dos diretores.

Os professores
Foram entrevistados professores alfabetizadores, da 1 4 srie e
da 5 srie em diante. Os dados gerais sobre os alfabetizadores so
apresentados no captulo IV. A maioria dos professores da 1 4
srie possui curso normal ou pedaggico. Quando tm curso superior,
so graduados em pedagogia. So grandes as diferenas entre
municpios em diversos, todos os professores possuem apenas o
curso mdio, e em outros, todos ou quase todos tm curso superior.
Em municpios do Norte e Nordeste, a proporo de professores nohabilitados lecionando nas quatro primeiras sries varia de 10 a 30%,
quase sempre na zona rural.
Cerca de 62% dos professores da 5 srie em diante possui licenciatura plena. Entre 13,5% e 19,0% tm curso superior incompleto. Isso
significa que 20% a 35% dos professores no apresentam habilitao
formal adequada. As respostas das escolas das redes particulares no
registram a existncia de professores sem habilitao formal. A presena de professores no habilitados nas redes pblicas deve-se, possivelmente, menos inexistncia de pessoas incapacitadas nos municpios do que s polticas e prticas de contratao. Mais de 90% dos
professores declara gostar de ensinar, embora mais de 75%, nas redes
pblicas, acrescente que gosta, apesar das dificuldades. Na rede particular, o ndice foi de 57,6%. Entre os alfabetizadores, o nmero de
muito satisfeitos ainda maior.
O tempo de experincia dos professores distribui-se normalmente nas
trs redes de ensino. Pouco mais de 20% possui entre dois e cinco anos
de experincia. Outros 20%, entre cinco e dez anos, cerca de 20%, entre
entre 10 e 15 anos, e outros 20% entre 16 e 25 anos. A rede municipal
tem mais professores lecionando pela primeira vez 7%, contra 4,7% e
3,7% nas redes estadual e particular.
O regime de trabalho muito diferenciado. Nas escolas da 1 4
srie, os professores so contratados por um turno, e cada turno corresponde a uma turma pela qual so responsveis. A partir da 5 srie, os

A escola
vista por
dentro

21

Apresentando
os atores e
protagonistas

22

professores de escolas estaduais normalmente so contratados por turnos

de trabalho, os de particulares por hora-aula, e os de escolas municipais
de formas diversas a maioria por hora-aula.
Com relao aos salrios, a variao maior. Na esmagadora maioria
dos estados e municpios, os salrios so proporcionais aos recursos do
Fundo de Desenvolvimento e Valorizao do Magistrio (Fundef), e portanto variam entre R$ 250 e R$ 600 por turno de trabalho (20 a 25 horas).
Em alguns estados, em menos de uma dezena dos municpios da amostra
esses salrios so bastante superiores mdia, situando-se acima de R$ 1
mil por turno de trabalho.
Os salrios pagos aos professores das escolas particulares, em geral, no so muito diferentes: a mdia salarial para professores da 1
4 srie de R$ 550 por turno. Os de 5 srie em diante recebem em
mdia R$ 6,6 por aula, o que equivale a cerca de R$ 660 mensais por
um turno de 20 horas/aula por semana. Nas escolas pblicas, o salrio
fixado a partir de critrios que combinam nvel no qual o professor
d aula e titulao. Nas particulares, os professores so sempre pagos
em funo do nvel em que do aula h uma escala para 1 4
srie e outra para 5 em diante.
Algumas escolas tambm diferenciam salrios para professores
de ensino mdio e por tamanho de turma. Nas estaduais, normalmente
os salrios so pagos por nvel ou por titulao. Os professores de
5 srie em diante geralmente so contratados por turno de trabalho,
e no por hora-aula. Nas municipais, quase sempre paga-se pelo
nvel em que se leciona, embora alguns municpios tambm paguem
por nvel de formao ou por um critrio misto de nvel de ensino e
nvel de formao.
Como no caso das escolas pblicas, as diferenas entre escolas e
entre municpios muito grande. Na prtica, ocorrem casos em que a
rede pblica paga mais do que a particular (ao todo ou por aula efetivamente ministrada); ou em que uma rede pblica paga mais do que
outra. Acontecem, sobretudo, situaes em que professores individualmente ganham mais, devido s regras de aumentos por formao e
tempo de servio na rede pblica. Em mdia, e no conjunto da amostra,
os professores das escolas particulares tendem a ganhar um pouco mais,
mas no muito mais do que nas redes pblicas.

Sntese
Este captulo apresentou os principais atores do presente estudo: as
escolas participantes, os principais dados sobre eficincia; algumas caractersticas dos alunos e seus pais; a experincia e durao do mandato
dos diretores; e algumas informaes sobre os professores, sua formao,
salrios e mecanismos de contratao. Para fins de anlises posteriores,
preciso ressaltar as informaes seguintes.
A maioria dos alunos entra na escola at os 7 anos e permanece nela
durante muitos anos; praticamente no h alunos entre 7 e 14 anos
fora das escolas, nos municpios da amostra.
Evidencia-se uma forte defasagem na relao entre a idade dos alunos e a srie que freqentam, nas escolas pblicas pesquisadas.
Os nveis de perda nas escolas pblicas reprovao e abandono
aproximam-se de 30% e assemelham-se aos ndices nacionais.
H diferenas marcantes nos nveis de escolaridade e hbitos de
leitura, entre os pais de alunos de escolas pblicas e particulares.
Entre as escolas pblicas e as particulares h diferenas marcantes,
sobretudo no que se refere experincia dos diretores, qualificao
formal dos professores (prximo de 100% nas escolas particulares) e
nvel de aprovao dos alunos.
Os salrios dos professores, na mdia da amostra, so bastante prximos nas redes de ensino, apesar de variaes locais entre as estaduais e municipais e entre as escolas pblicas e particulares.

A escola
vista por
dentro

23

Entre as escolas
pblicas e as
particulares,
h diferenas
marcantes
de qualificao
e de nvel de
aprovao

24

Captulo II

A escola
vista por
dentro

No mundo da educao, testes padronizados que aferem conhecimentos e capacidades para us-los e aplic-los so aceitos como evidncia do desempenho dos alunos nas escolas. Esses testes so instrumentos imperfeitos, limitados, mas se constituem nos melhores indicadores disponveis. Nos ltimos trinta anos, o teste padronizado
tornou-se uma praxe em todos os pases industrializados e em inmeros outros, que os utilizam como instrumento para aferir e melhorar a
qualidade da educao.
No Brasil, o mecanismo nacional de avaliao chama-se Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Bsico (SAEB). O sistema baseia-se em
uma lista de competncias que educadores e professores consideram
mnimas para alunos das sries em que o teste aplicado. Elas so
traduzidas em notas, que representam as expectativas sobre o domnio
dessas competncias. Os quadros 22 e 23 apresentam as notas esperadas e as notas obtidas pelos alunos nos testes realizados em 1997 e
1999. Observe-se que em relao ao ensino mdio no h resultados
diferenciados para as duas redes de ensino, por se tratar de um nvel
oferecido predominantemente pela rede estadual.
Os principais resultados do SAEB so resumidos a seguir.

25

A qualidade da escola vista por fora

O desempenho do conjunto de alunos inferior s expectativas, nas

trs redes de ensino; apenas na 4a. srie do ensino fundamental a
mdia do sistema pblico chega prximo ao valor do desempenho
mnimo esperado.
A rede particular logra resultados solidamente superiores s redes pblicas, mas por sua vez tambm bastante limitados em relao aos
padres nacionais.
Os resultados das redes estaduais e municipais so semelhantes, mas
no permitem comparaes diretas entre um municpio determinado e
a respectiva rede estadual.
Em todos os casos, os dados representam mdias. Isso significa que
mais de 50% dos alunos das escolas pblicas esto abaixo de uma
mdia que, por sua vez, j est abaixo do mnimo desejvel.
Os resultados do SAEB indicam que o concluinte mdio de 8 srie
domina os contedos esperados de um aluno de 4 srie, e o concluinte mdio de 4 srie mal sabe decodificar as palavras que l. Ambos
so incapazes de ler e compreender uma notcia de jornal, por exemplo. Conseqentemente, a esmagadora maioria dos concluintes da 8
srie no possui condio acadmica para cursar escolas de ensino
mdio com proveito.

Os resultados do
SAEB indicam
que a maioria
dos alunos no
consegue atingir
os nveis mnimos
esperados em
cada nvel de
ensino. Quanto
mais elevado o
nvel de ensino,
maior a distncia entre a realidade e o esperado.

A qualidade
da escola
vista por fora

Quadro 22
Resultados do SAEB 1997 e 1999, Portugus

26

Brasil
Municipal
Estadual
Particular

4 SRIE = 175

8 SRIE = 250

3 SRIE E.M. 325

1997

1999

1997

1999

1997

1999

186
177
183
224

179
164
167
208

250
241
243
286

232
230
226
270

283

266

271
317

256
305

Quadro 23
Resultados do SAEB 1997 e 1999, Matemtica

Brasil
Municipal
Estadual
Particular

4 SRIE = 250

8 SRIE = 325

3 SRIE E.M. 400

1997

1999

1997

1999

1997

1999

190
181
187
230

181
174
177
217

250
239
241
300

246
240
239
293

288

280

271
337

267
329

Fonte: MEC/INEP - SAEB - Resultados 99. Os valores mnimos para o final de

cada etapa da escolarizao foram estabelecidos para o SAEB de 1997.

Ao longo da realizao de cinco rodadas de testes, realizados desde

1991, o SAEB no tem demonstrado melhoria significativa do desempenho mdio dos alunos. No entanto, alguns estados tiveram progresso
consistente e significativo ao longo da dcada de 90. Na aplicao do
SAEB realizada em 1999 e divulgada em 2000, houve uma queda sensvel
dos resultados em todas as redes de ensino e regies do pas.
Embora no conste dos dados citados, sabido que a variao de
desempenho entre escolas de uma mesma rede maior do que entre
redes de ensino. Isso quer dizer que podem existir escolas pblicas
melhores do que algumas escolas particulares. O SAEB, no entanto,
no permite inferncias sobre o desempenho de escolas individualmente. O que o sistema sugere que h um efeito de rede alunos
das redes particulares logram desempenhos superiores ao conjunto
de alunos de outras redes.

Anlises adicionais dos dados do SAEB permitem demonstrar que as

diferenas de desempenho acadmico dos alunos (e redes de ensino)
no se deve apenas aos nveis socioeconmicos.
Os dados do SAEB indicam o desempenho relativo dos alunos nos
vrios estados. O fato de um estado ou uma rede de ensino ter mdia
superior de outros estados ou redes significa que, em mdia, os alunos
desse estado ou rede de ensino sabem mais do que os outros, em relao
s competncias avaliadas. Mas isto no significa que o ensino seja melhor. H outras variveis que afetam os resultados escolares, como educao dos pais, renda, nvel socioeconmico.
Para poder comparar o desempenho das escolas entre redes, estados
ou municpios preciso separar os efeitos dessas variveis externas dos
efeitos das escolas ou redes de ensino. O anexo II ilustra como isso pode
ser feito, utilizando os dados do SAEB. As concluses desse anexo e de
estudos semelhantes realizados no Brasil (Soares, Csar e Mambrini, 2001)
e em outros pases (Heyneman e Lockley, 1982) apontam que:
Existem fatores extra-escolares que explicam uma parte considervel
do desempenho escolar. Eles tambm podem explicar quase 40% das
diferenas do desempenho dos alunos (Soares et alia, op. cit. p. 143).
No entanto, existe uma parcela, tambm considervel, do desempenho
escolar que explicvel por fatores de ordem cultural e institucional,
ou seja, associados a caractersticas de escolas e sistemas escolares.
Quanto mais baixo o nvel socioeconmico dos alunos, maior pode ser
o efeito das escolas sobre sua aprendizagem.
De modo geral, os dados do SAEB revelam que o sistema educacional
brasileiro extremamente deficiente, uma vez que a maioria dos alunos
no consegue o desempenho mnimo em relao aos padres de menor
patamar estabelecidos pelos professores e educadores. Atribuir esses resultados pobreza do pas ou dos alunos uma hiptese que no se
sustenta, por uma srie de razes.
A primeira delas que o ensino fundamental, em qualquer pas, tem
como objetivo equipar seus habitantes com as competncias bsicas para
o pleno exerccio da cidadania, independentemente dos recursos culturais ou econmicos de suas famlias. Significa saber ler, escrever, receber
formao profissional, compreender as leis, articular-se dentro das regras
da cultura, da comunidade e da sociedade.
No se pode dizer que as competncias esperadas de um aluno de 8
srie, no Brasil, sejam irreais. Muitos pases bem mais pobres do que o
Brasil conseguiram, conseguem e mantm padres aceitveis de desempenho em seus sistemas escolares para mais de 95% dos alunos. Alguns
pases, como Cuba, vm conseguindo alcanar e manter padres de desempenho prximos aos dos pases europeus. Outros, como a Coria do

A escola
vista por
dentro

27

Anlises adicionais dos dados

do SAEB permitem demonstrar
que as diferenas de desempenho acadmico
dos alunos (e
redes de ensino)
no se deve apenas aos nveis
socioeconmicos.

A qualidade
da escola
vista por fora

28

As comparaes
internacionais
expem a
fragilidade da
qualidade da
educao do
Brasil em todos
os nveis e redes.

Sul, logram resultados ainda melhores.

O segundo ponto que a diferena entre escolas de uma rede de
ensino, j citada no contexto do SAEB, evidencia o papel que elas podem
ter no desempenho do aluno. No Brasil, h vrios exemplos conhecidos
de escolas pblicas no seletivas que apresentam elevados resultados.
Tambm existem escolas privadas voltadas para alunos carentes, como as
da Rede Bradesco, por exemplo, que se caracterizam pelo alto desempenho de seus alunos, o que comprova que o nvel socioeconmico no
condena alunos pobres ignorncia ou aos baixos resultados.
O terceiro motivo que a idia de que o sistema brasileiro de ensino
razovel e de que pelo menos as elites recebem uma educao de alta
qualidade tambm no encontra apoio nesses dados.
As comparaes internacionais expem a fragilidade da qualidade da
educao do Brasil em todos os nveis e redes. Um relatrio do projeto
PISA, destinado a aferir a proficincia de leitura de alunos de 15 anos em
diversos pases (OECD, 2001), revela que:
Mais da metade dos alunos brasileiros com 15 anos de idade, independentemente da srie que concluram, no chegam ou no passam do
nvel mais elementar de alfabetizao, que consiste em identificar palavras e seu sentido. Ou seja: mais da metade dos brasileiros encontrase abaixo ou no nvel 5, o mais baixo dos cinco nveis em que os
resultados foram divididos.
A mdia de desempenho dos alunos brasileiros significativamente
inferior dos alunos de pases industrializados. Em outras palavras, a
mdia dos alunos brasileiros tambm muito inferior mdia de seus
colegas em outros pases.
Apenas 1% dos alunos brasileiros atinge o nvel mximo de desempenho, que o desejvel para um bom sistema educacional. Esse total
de pelo menos 5%, em qualquer outro pas. Em outras palavras: no
limite superior, as elites brasileiras produzem apenas 20% do que produzem outros pases.
Alunos das redes municipais participantes da amostra de municpios
do presente estudo situam-se prximo dos resultados nacionais do SAEB.
Perguntas iguais feitas a alunos e professores mostram que professores
das redes municipais apresentam carncias bsicas em aritmtica e escrita
e tm desempenho semelhante ao de seus alunos.
Um quarto conjunto de evidncias decorre de avaliaes junto a uma
amostra de alunos da Rede Acelera Brasil e de uma avaliao feita com
base em uma amostra de alunos regulares das redes municipais de ensino
de todos os municpios que participaram do presente estudo. Essa avaliao, realizada sob a responsabilidade da Fundao Carlos Chagas (2002)
e do Instituto Ayrton Senna (2002), revela que:

 Com poucas excees, o nvel de desempenho dos alunos dos municpios da mostra prximo mdia que os respectivos estados obtm no SAEB. Isso significa que, em mdia, os municpios da amostra
se comportam de acordo com o que esperado em funo do nvel
socioeconmico de seus respectivos estados, sem apresentar um diferencial de qualidade.
A grande maioria de alunos que concluiu a primeira srie em 2001 no
consegue escrever e entende mal o que l em textos muito simples. Se
fossem usados critrios externos objetivos, menos de 20% dos alunos
seriam aprovados para a 2 srie em condies de seguir os livros e
programas tpicos dessas sries.
Perguntas idnticas feitas aos alunos de 4 srie e aos seus professores
revelam que o nvel de resposta do professor prximo aos dos alunos, mostrando que eles sequer dominam os contedos das quatro
sries iniciais do curso fundamental.
Dentre os alunos defasados e multirrepetentes o que tradicionalmente inclui de 20% a 70% dos alunos do ensino fundamental, dependendo do municpio , entre 20% e 40% so analfabetos, independentemente da srie em que esto matriculados.
Nos municpios que adotam prticas de promoo automtica, os ndices de repetncia nos anos posteriores ao final do ciclo voltam a se
situar nos elevados patamares histricos.
Em sntese, esses dados, que devem servir de balizamento para compreender o significado dos demais captulos deste estudo, sugerem que:
Com poucas excees, o nvel tpico de desempenho dos alunos na
maioria dos municpios est muito aqum do desejado e do necessrio.
Os resultados dos alunos na 4 e 8 srie decorrem dos resultados
inadequados dos alunos em sries anteriores.
A maioria dos municpios participantes do presente estudo consegue,
no mximo, oferecer um ensino cuja qualidade compatvel com outros municpios de igual nvel socioeconmico, sem apresentar qualquer diferencial de qualidade.
O nvel educacional da maioria dos professores na maior parte dos
municpios extremamente deficiente no possuem sequer uma
formao bsica que lhes permita fazer um curso adequado para se
tornar professores. Esse dado sugere que seria no mnimo inadequado atribuir todo o fracasso escolar aos alunos e suas famlias, j que
um professor semi-analfabeto no possui condies de ensinar. Tambm indica que o nvel educacional dos professores em alguns municpios to baixo que torna inadequadas as estratgias usuais de
capacitao ou reciclagem.

A escola
vista por
dentro

29

Alunos das
redes municipais
participantes da
amostra situamse prximo dos
resultados nacionais do SAEB.
Professores
apresentam carncias bsicas
em aritmtica e
escrita e tm
desempenho semelhante ao de
seus alunos.

30

Captulo III

A escola
vista por
dentro

A escola vista por dentro:

a viso dos pais e professores

31

Poucas pessoas, no Brasil, se do conta dos resultados apresentados

no captulo anterior e dos dados relativos ao estado da educao nacional, ou em seus municpios. Mesmo dentre os que conhecem esses dados,
nem todos concordam que esses resultados sejam alarmantes. Alguns os
consideram naturais como se fossem algo inerente s pessoas, aos
pobres ou realidade brasileira. Outros acham que as coisas esto
melhorando apesar das evidncias em contrrio do SAEB ou que vo
melhorar naturalmente. Outros acreditam que o importante todo mundo
passar de ano e ir para o ensino mdio ou para a faculdade. natural,
portanto, que pais e professores tambm estejam satisfeitos com o desempenho do ensino e de suas escolas.
Este captulo pretende analisar como pais e professores percebem a
realidade escolar de seus filhos. A anlise compreende desde aspectos
rotineiros como a freqncia escola, o controle do porto de entrada
e o uso do tempo dos filhos fora da escola at os resultados dos alunos,
o nvel de satisfao com o ensino e a atribuio de responsabilidade
pelo sucesso ou fracasso escolar das crianas.

A percepo dos pais

De modo geral, os pais na verdade, sobretudo as mes que responderam ao questionrio esto satisfeitos com a escola. Eles acreditam que
seus filhos freqentam a escola com assiduidade e s costumam faltar por
motivo grave de sade. Supervisionam os deveres de casa dos filhos e os
ajudam, sempre que podem. Respondem s convocaes da escola e, em
certa medida, participam da vida escolar em colegiados e trabalhos da

Quadro 24
O que acha da forma de educar da escola
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

No respondeu

4.5

1.7

2.3

Atrapalha minha
forma de educar

2.1

4.2

1.0

Ajuda

82.8

86.8

91.4

Nem atrapalha
nem ajuda

10.2

7.0

5.0

OPINIO

De modo geral,
os pais esto
satisfeitos com
a escola e a
educao que
seus filhos nela
recebem.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

Quadro 25
Controle do porto de entrada

32

(Informao do entrevistador)

MUNICIPAL

ESTADUAL

Entrevistador
viu porteiro

56.6

52.0

67.4

Entrevistador no viu
mas diretor afirma existir

26.4

18.0

28.3

No existe responsvel
pelo controle do porto

11.3

2.0

2.2

Quadro 26
Identificao para entrar na escola

(Informao do entrevistador)

MUNICIPAL

ESTADUAL

Entrevistador foi
abordado por algum

64.2

56.0

82.6

Entrevistador entrou
sem ser visto

28.3

36.0

10.9

Quadro 27
Alunos podem entrar a qualquer hora?
MUNICIPAL
SIM

Os pais acreditam que a escola vigia a entrada e a sada

dos alunos.

PARTICULAR

3.8

ESTADUAL
4.0

PARTICULAR

(Informao da escola)

PARTICULAR
-

escola. So ligeiramente otimistas com respeito probabilidade de aprovao de seus filhos e muito otimistas quanto ao seu futuro. Atribuem o
fracasso escolar, quando o fazem, aos filhos, raramente ou nunca escola.
Como revela o quadro 24, os pais desta amostra concordam que a
educao proporcionada pela escola os ajuda na misso de educar os
filhos. No existem diferenas em funo do nvel de escolaridade dos
pais.
Os pais acreditam que a escola vigia a entrada e a sada dos alunos.
Eles nutrem expectativas elevadas a respeito da segurana dos filhos na
escola. Cerca de 80% dos pais (escolas pblicas) e 95,5% dos pais de

alunos de escolas particulares afirmam existir uma pessoa no porto de

entrada da escola. Apenas 1,2% dos pais afirma desconhecer se existe ou
no essa pessoa. Da mesma forma, cerca de 90% dos pais (escola pblica) e 96,7% (escola particular) afirmam existir algum para evitar a sada
dos filhos durante o horrio escolar.
Esses nmeros confirmam, em parte, os dados observados pelos entrevistadores em relao segurana das escolas, bem como os dados
fornecidos pelas prprias escolas, conforme registrado nos quadros
seguintes.
Os quadros 25 a 28 mostram que a segurana dos alunos no chega a
constituir uma prioridade absoluta, mas relativamente elevada nas trs

Quadro 28
Alunos podem sair a qualquer hora?

(Informao da escola)

58.7

49.1

48.0

MUNICIPAL
ESTADUAL
PARTICULAR
34.0
32.0

21.7
17.0 16.0

15.2

2.0

SIM

NO

COM
AUTORIZAO
DOS PAIS

COM
AUTORIZAO
DO DIRETOR

A escola
vista por
dentro

33

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

34

Os pais
consideram
importante
que o aluno
v escola
todos os dias.

redes escolares, com um pouco mais de rigor nas escolas particulares,

independentemente do tipo e tamanho de municpio.
Uma diferena importante est na deciso da escola de deixar o aluno
entrar a qualquer hora na escola particular, a restrio maior, e na
pblica, h mais tolerncia. Outra caracterstica diferencial das escolas
pblicas reside na autoridade do diretor para dispensar alunos, que varia
de 32% a 34% dos casos, contra 21,7% nas escolas privadas, onde so os
pais que detm essa autoridade em maior grau.
De modo geral, os pais percebem e esperam maior vigilncia da
escola do que efetivamente existe. Ao mesmo tempo, os pais crem ser
sua obrigao avisar a escola sobre a ausncia dos filhos. Mas a maioria
deles tambm espera que a escola faa isso no mesmo dia. Cerca de
20% acha que deve ser no mximo no dia seguinte, e menos de 6,6%
acha que isso no obrigao da escola.
oportuno ressaltar que esse excessivo otimismo dos pais em relao segurana dos filhos na escola parece ir na direo contrria
do que veiculado pela imprensa. Em parte, pode decorrer de desvios
na amostra e do fato de que o problema da segurana pode ser mais
acentuado em municpios das capitais e de grande porte, que estariam
sub-representados na amostra. Devido a um dos objetivos do trabalho,
que o de provocar reflexo nas escolas e secretarias, mantivemos
esta seo, apesar do problema da segurana no ter aflorado da
maneira esperada.
Praticamente 100% dos pais acha importante os filhos comparecerem
escola todos os dias. Mais da metade atribui a ausncia dos filhos a
problemas de sade. A esmagadora maioria afirma saber se o filho foi ou
faltou escola apenas 2,3% dizem que no ficaria sabendo e 2,0% no
se preocupam (escolas municipais). Esses mesmos valores so de 0,5 e
0,8% no caso de escolas particulares. Os pais acreditam que seriam informados pela escola se o filho faltasse aula (entre 38% e 54%), ou que
ficariam sabendo por meio do prprio filho (38 a 45%), ou, ainda, que
perceberiam que ele faltou.
No que diz respeito freqncia escolar, h um descompasso entre o
que os pais acreditam ser importante, o que acreditam que acontece, o
que efetivamente acontece e o que pensam os professores. Nos municpios da amostra, a mdia de faltas de um dia por ms por aluno, ou
seja, 4% do ano letivo. Os pais dizem que os filhos raramente faltam. A
percepo da maioria das pessoas que se trata de um ndice baixo de
faltas. O trabalho dos filhos em casa ou fora dela raramente apontado
pelos pais como causa de ausncia. Professores, como veremos adiante,
tm opinies diferentes a respeito da ausncia dos alunos e suas causas,
bem como da (ir)responsabilidade dos pais a esse respeito.

Como os pais acompanham

o estudo dos filhos fora da escola

A escola
vista por
dentro

A maioria dos pais se declara atenta e presente ao estudo dos filhos.

Mais de 70% afirmam que os filhos receberam tarefas para casa no dia
anterior. O quadro 29 ilustra a forma de participao dos pais no acompanhamento das tarefas de casa.
A maioria dos pais participa de alguma forma do acompanhamento
das tarefas escolares. A variedade de formas corresponde no apenas s
diferentes perspectivas e atitudes dos pais, mas prpria condio, idade
e srie cursada pelos filhos. Os pais que no acompanham os deveres de
casa dos filhos alegam falta de conhecimento ou falta de tempo. Uma
pequena percentagem considera incorreto ajudar, e um nmero que varia
de 2,8% a 8,1% alega no tomar conhecimento desses assuntos.

35

A maioria
dos pais se
declara atenta
e presente ao
estudo dos
filhos.

Quadro 29
Como os pais acompanham os deveres de casa dos filhos

33.8

MUNICIPAL

31.2

33.5

ESTADUAL
PARTICULAR
24.9
22.3

22.7

16.6
14.1

13.3

14.0

11.5
8.1

8.8

7.6
5.5

4.9

6.3
4.1

2.8

NO TOMEI
CONHECIMENTO

APENAS TOMEI
CONHECIMENTO

ENCORAJEI
MEU FILHO

2.8

2.0

AMEACEI
COM ALGUM
CASTIGO

AJUDEI
MEU FILHO

DEI UMA
OLHADA PARA VER
SE FEZ O DEVER

REVI COM
CUIDADO

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

36

Os pais tambm demonstram conhecer a vida extra-escolar dos filhos.

Mais de 95% diz saber com certeza ou com elevado grau de segurana
onde seus filhos se encontram durante todo o dia. Cerca de 3,3% nas
escolas municipais, 7,6% nas escolas estaduais e 1% nas escolas privadas
afirma no saber o que o filho faz fora do horrio escolar.
O quadro 30 apresenta informaes adicionais a respeito do que fazem os filhos fora do horrio escolar, e sugere que a maioria est sob
controle dos pais. Essa impresso parece um tanto idealizada tpica de
comentrios de pais a respeito de seus filhos mas pode refletir as caractersticas pecualiares dessa amostra de pais.
De qualquer forma, os ndices de percepo de controle pelos pais
so extremamente elevados, o que aumenta a suspeio de um vis de
julgamento. Os pais tambm indicam manter um controle bastante prximo
das atividades dos filhos durante o decorrer do dia (quadro 31).
Esse quadro permite diversas anlises e observaes. O total calculado em horas, e os nmeros depois da vrgula so fraes de hora. No

Quadro 30
O que seu filho faz quando voc est fora
FICA EM CASA
FICA SOZINHO
FICA POR A

81.1

83.4

1.3

1.2
11.1

MUNICIPAL

91.2

6.5

14.6

ESTADUAL

PARTICULAR

Quadro 31
Distribuio de atividades num dia tpico do estudante
MUNICIPAL

ATIVIDADE
Ida e volta escola
Horas na escola
TV
Brincar em casa
Ficar na rua
Estudando
Atividades extra-escolares
Trabalho domstico
Trabalho fora
Total de horas

ESTADUAL

PARTICULAR

2.07
3.94
2.10
2.03
1.12
1.55
1.44
1.53
1.41
17.18

2.13
4.08
1.89
1.99
0.25
1.73
1.25
1.19
1.23
15.74

2.13
3.72
1.81
1.89
0.91
1.49
1.39
1.67
1.37
16.37

total, os pais superestimam as atividades dos filhos sobrariam menos de

oito horas para dormir. H diferenas marcantes no total estimado mais
de uma hora e meia entre escolas particulares e municipais, por exemplo.
Geralmente, o tempo para ir e voltar escola est superestimado, sobretudo pelo fato de se tratar de escolas urbanas localizadas em municpios
relativamente pequenos. possvel que esse tempo inclua horas de preparao para sada, etc.
Uma comparao relevante entre as horas que os alunos passam estudando na escola e fora dela resulta em diferenas marcantes: 5,21, 5,49
e 5,81, nas trs redes. A diferena de quase trinta minutos por dia significa
cerca de cem horas durante um ano letivo oitocentas horas ou um ano
letivo inteiro ao longo de oito anos de escolaridade. O tempo frente da
televiso sempre superior ao dedicado aos deveres escolares. Tambm
so marcantes as diferenas entre as horas que os alunos passam na
rua.

Quadro 32
Freqncia dos pais na escola
FREQNCIA
Raramente
Mensal
Semanal

MUNICIPAL
11.8
25.6
31.4

ESTADUAL
16.8
23.8
32.5

PARTICULAR
9.3
19.6
36.3

A escola
vista por
dentro

37

O tempo
frente da
televiso
sempre superior
ao dedicado
aos deveres
escolares.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

38

significativa
a diferena
de forma de
participao dos
pais na vida das
escolas pblicas
e particulares.

Alm de acompanhar os filhos em sua vida escolar e extra-escolar, os

pais tambm participam da vida escolar. A freqncia da ida desses pais
escola razoavelmente elevada, conforme o quadro 32.
Os ndices de freqncia declarados pelos pais no correspondem aos
indicadores das prprias escolas a respeito do nmero de reunies, convocaes, trabalho de voluntrios e pais e mera possibilidade de atendimento aos pais. possvel que, alm de uma superestimao de sua
presena na escola, ela esteja mais relacionada com o ato de levar e
buscar os filhos do que com interaes efetivas com professores e dirigentes da escola ou com vieses da amostra. A natureza da interao dos
pais com a escola fornece melhores indicadores dessa relao.
O quadro 34 fornece as mesmas informaes por nvel de instruo
dos pais. De modo geral, e contrariando a informao apresentada no
quadro 32, o nvel de participao efetiva dos pais na escola , na verdade, bastante reduzido. Mais da metade simplesmente diz no participar
de nenhuma forma. Menos de 30% identifica alguma forma concreta de
ajuda, embora menos de 4% dos pais tenha afirmado em outro momento
que participa como voluntrio na escola. O quadro 34 mostra uma possvel
segmentao nas formas de participao pais nas escolas pblicas ajudam mais com atividades manuais ou administrativas, e nas escolas particulares participam mais de outra forma, presumivelmente em atividades
diretamente ligadas s questes pedaggicas.
As formas de participao so muito mais determinadas pela escola (o
que a escola solicita ou oferece) do que pelo nvel de escolaridade dos

Quadro 33
Forma de participao e ajuda dos pais
na escola, por rede de ensino
A participao
dos pais nos
colegiados
ocorre mais
em escolas
pblicas.

Sem resposta
No participa
Limpeza e manuteno
Ajudo com merenda
Ajudo na administrao
Ajudo o professor
Tomo conta do recreio
Ajudo os alunos
Outra
No se aplica

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

4.7
64.5
7.6
2.9
3.5
1.4
2.0
2.0
9.0
2.5

3.2
59.9
8.3
4.0
4.9
2.8
2.1
1.5
10.8
2.5

7.6
53.9
0.3
0.5
4.3
3.5
2.0
2.3
19.1
6.5

pais. A participao em colegiados mais tpica de escolas pblicas

menos da metade das particulares possui colegiados ou associaes de
pais. Esse nmero superior a 70% nas escolas pblicas da amostra.
Cerca de 17% dos pais entrevistados, talvez refletindo caractersticas
dessa amostra, ou foi membro de colegiado um nmero expressivo,
considerando-se que colegiados so instituies relativamente novas e a
participao nesses conselhos limitada a um pequeno nmero de pais.
A participao nos colegiados ligeiramente superior (19,8% e 18%,
contra 13,%), em funo do nvel de escolaridade de nvel mdio, supe-

A escola
vista por
dentro

39

Quadro 34
Forma de participao e ajuda dos pais na escola, por nvel de instruo
TIPO DE AJUDA

No respondeu
No participa
Limpeza e manuteno
Merenda
Administrao
Ajuda ao professor
Recreio
Ajuda os alunos
Outra
No se aplica
Total

NO RESPONDEU FUNDAMENTAL

13
61
4
1
4
3
2
2
20
1
111

23
370
49
25
16
11
13
8
48
20
583

MDIO

SUPERIOR

13
210
19
10
15
12
7
9
49
13
357

16
130
3

20
5
6
6
40
120
236

TOTAL

65
771
75
36
55
31
28
25
157
44
1.287

Quadro 35
Participao em colegiados por nvel de escolaridade dos pais
NO RESPONDEU FUNDAMENTAL

No respondeu
Sim
No
No existem
No se aplica
No sabe
Total

5
16
82
8
111

11
79
448
35
8
2
583

MDIO

SUPERIOR

8
71
235
37
6
357

43
143
48
2
236

TOTAL

24
209
908
128
16
2
1.287

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

40

rior e fundamental, respectivamente.

Perguntados a respeito do tipo de deciso de que participam na escola, sejam ou no membros de colegiados, os pais responderam da forma
que mostra o quadro 36.
Independentemente de sua participao em colegiados, entre 40% e
50% dos pais declara haver participado de alguma deciso importante. As
decises tendem a ser de carter pontual e a se concentrar na eleio do
diretor ou em aspectos financeiros assuntos mais prximos experincia da maioria dos pais, e que muitas vezes eles dominam melhor do que
os dirigentes escolares.
O quadro 37 apresenta essa mesma informao relacionada ao nvel

Quadro 36
Decises de que pais participam

22.3 %

ELEGER O DIRETOR
APROVAR O PLANO
APROVAR PROPOSTA PEDAGGICA

257

16.4 %

189
162
225

14.0 %

19.5 %
17.1 %

APROVAR USO DE RECURSOS

198
APROVAR DESPESAS

124
AVALIAR PROFESSORES

TOTAL: 1.155 = 100.0%

10.7 %

A escola
vista por
dentro

de instruo dos pais.

Os quadros 37 e 38 sugerem que embora a natureza e formas de
participao nas decises da escola sejam mais determinadas pelo tipo
de escola (pblica ou particular) ou pelas normas da rede escolar, o nvel
de escolaridade dos pais determina a qualidade dessa participao a
maior escolaridade leva maior participao em decises de carter mais
substantivo, como por exemplo aprovar a proposta pedaggica ou
participar da avaliao de professores.
Conforme demonstra o quadro 38, apenas 20% do total de pais diz
conhecer o PDE ou PTE (Plano de Desenvolvimento ou Plano de Trabalho) de sua escola, nmero prximo dos que dizem participar de colegiados. No entanto, conforme se v no quadro 37, mais de 30% dos pais

41

Quadro 37
Pais que participam de decises
decises,, em funo do nvel de escolaridade
DECISO

FUNDAMENTAL

MDIO

SUPERIOR

TOTAL

Eleger o diretor
Aprovar o plano
Aprovar proposta pedaggica
Aprovar uso de recursos
Aprovar despesas
Avaliar professores

143
76
36
92
88
41

62
50
46
68
58
24

16
38
52
42
31
36

221
164
134
202
177
101

42.8
31.8
26
39.1
34.3
19.6

Total

263

158

95

516

51.0

30.6

18.4

100.0

Quadro 38
Conhecimento do PDE, por nvel de escolaridade dos pais
NO RESPONDEU FUNDAMENTAL

No respondeu
No sei se existe
Existe mas no conheo
Conheo
Total

9
53
34
14
110

29
273
192
88
582

MDIO

SUPERIOR

13
138
114
87
352

13
87
58
73
231

TOTAL

64
551
398
262
1.275

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

42

As expectativas
dos pais em relao s escolas
e ao que esperam dos filhos
so geralmente
positivas e elevadas, mas nem
sempre realistas.
Em geral, o fracasso atribudo aos filhos,
raramente ou
nunca escola.

alega ter participado de sua aprovao. Mas no passa de 25% o nmero

de pais envolvidos, de forma mais ou menos consciente, na aprovao
dos planos de desenvolvimento das escolas.
Em algumas escolas, os pais afirmam conhecer o programa de ensino
(60% nas escolas pblicas e 82,4% nas particulares), sendo que 11,3 deles
diz participar de sua aprovao (quadro 39).
As respostas positivas contidas no quadro 39 so surpreendentes, e no
comportam uma explicao simplista. Uma das atividades do presente estudo consistiu em coletar programas de ensino das escolas. A proporo de
escolas que no dispunham de um programa para entregar foi muito maior
do que a indicada pelos pais. Alm disso, a maioria dos programas de
ensino elaborados pelas escolas no permite uma interpretao ou uso,
mesmo porque muitos sequer so apresentados por sries escolares.
Dado o nvel relativamente baixo de escolaridade da maioria dos pais
e a complexidade da linguagem utilizada na maioria dos programas de
ensino das escolas que tivemos oportunidade de analisar, seria necessrio
investigar o grau de compreenso dessas propostas pelas pais ou saber
se essa aprovao de carter meramente formal.
Conhecidas a natureza, intensidade e formas de participao dos pais
na vida escolar dos filhos dentro e fora da escola, resta examinar sua
expectativa em relao ao desempenho e sucesso escolar dos seus filhos,
e suas explicaes para o eventual insucesso. As expectativas dos pais
em relao s escolas e ao que esperam dos filhos so geralmente positivas
e elevadas, mas nem sempre realistas. Em geral, o fracasso atribudo
aos filhos, raramente ou nunca escola.
Em relao ao aprendizado da leitura, as expectativas dos pais so
bastante elevadas e semelhantes nas diferentes redes: cerca de 30% acha
que eles devem aprender a ler na pr-escola e em torno de 60% a 68%
acham que devem aprender at o final da primeira srie. Apenas 4,5%
dos pais, nas escolas pblicas, e 2%, nas particulares acham que filhos

Quadro 39
Conhecimento do programa de ensino, por nvel de escolaridade

No respondeu
Sim
No
No importante conhecer
Total

NO RESPONDEU

FUNDAMENTAL

5
72
30
4
111

14
331
229
9
583

MDIO SUPERIOR

6
257
91
3
357

3
199
33
1
236

TOTAL

28
859
383
17
1.287

A escola
vista por
dentro

Quadro 40
Expectativas sobre aprovao do filho,
por rede de ensino
PROBABILIDADE
DE APROVAO
Com certeza
Provvel
Pouco provvel
No vai passar
Promoo automtica

43

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

65.2
19.5
7.6
3.1
4.3

67.7
17.6
5.9
2.3
5.5

88.4
9.8
1.0
-

Quadro 41
Expectativa sobre aprovao do filho em funo de saber ou no ler
NO RESPONDEU
SE SABE LER

No respondeu se vai passar

Vai passar, com certeza
Vai passar, provavelmente
Pouco provvel que v passar
No vai passar, com certeza
Promoo automtica
No se aplica/no sabe
TOTAL

SABE LER

NO SABE LER

56.5
19.5
12.3
7.2
2.2
1.4
100.0

2.0
72.8
16.1
5.1
2.0
3.5
0.2
100.0

75.5
16.0
3.6
0.9
3.9
0.1
100.0

1.4
70.2
14.4
7.9
3.7
2.3
100.0

Quadro 42
Causas de repetncia
CAUSA

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

TOTAL

Culpa do aluno
Culpa da escola
Outra razo

63.1
8.3
28.6

54.0
20.0
26.0

30.8
7.7
61.5

57.1
12.2
30.6

N de respostas

84

50

13

147

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

44

devem aprender a ler at o final da segunda srie.

O quadro 40, na pgina anterior, mostra a expectativa dos pais relativas
aprovao do filho. A expectativa dos pais dos alunos que estudam em
escolas pblicas (pouco provvel e no vai passar) mais otimista do
que se verifica na prtica, j que nos municpios da amostra os ndices de
reprovao so superiores a 15% na verdade, seriam quase 30%, incluindo-se o abandono. Esse dado tambm curioso, na medida em que pelo
menos 25% dos pais reconhece que os filhos no sabem ler.
J no caso das escolas particulares, onde os nveis de reprovao so
pouco superiores a 1%, quase 10% dos pais ainda alimenta alguma dvida
sobre a probabilidade de aprovao do filho (9,8% provavelmente), o
que reflete uma cautela maior nas suas expectativas.
Uma interpretao possvel do quadro 41 a de que os pais esperam que o filho ainda aprender a ler at o final do ano e, com isso,
estar qualificado para passar de ano. Embora incoerente com a rea-

Quadro 43
Expectativas dos pais sobre concluso de escolaridade pelos filhos

MUNICIPAL

ESTADUAL

70,5

0,4

0.6
17,0

1.1
9.8

6,8
2,3

11.1
66.4

4 SRIE
MENOS QUE O ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MDIO
ENSINO SUPERIOR

PARTICULAR

95.2

0.5
0.8
3.0

lidade demonstrada no captulo II, trata-se de uma expectativa compreensvel. Uma outra interpretao a de que os pais associam
passar de ano sorte ou boa vontade do professor, mais do que
competncia ou esforo interpretao bastante compatvel com outras
informaes sobre o imaginrio brasileiro referente s causas do sucesso escolar. O nmero de alunos que no sabia ler, indicado pelos
pais, era de cerca de 25%, mas apenas 7,2% associaram essa condio
certeza de que no iriam passar de ano.
O quadro 42 acrescenta informaes sobre as causas atribudas reprovao dos filhos. Os pais se mostram bastante reticentes. Apenas 147
responderam a essa pergunta. A reduzida quantidade de respostas invalida qualquer inferncia mais definitiva, mas a direo delas muito
consistente: nas escolas pblicas, a culpa ou responsabilidade atribuda
sobretudo aos alunos. Os pais de alunos de escolas particulares atribuem
a repetncia a outras causas. Poucos entre 7,7 e 20% responsabilizam
a escola (ensino fraco, professores despreparados, etc.)
Apenas 0,2% dos pais se refere ao trabalho dos filhos como razo para
o fracasso escolar. Note-se que, do total referente ao fracasso, a proporo maior atribuda ao aluno, e no escola: 9 para 2,8 e 5,1 para 3,5,
nas redes municipal e estadual, respectivamente. Poucos pais atribuem o
insucesso falta de estudo ou de esforo.
As expectativas a respeito do sucesso escolar a longo prazo tambm
so altamente irrealistas para a maioria dos pais dos alunos de escola
pblica, conforme est demonstrado no quadro 43.
Esses dados podem ser analisados a partir de diferentes perspectivas.
Do ponto de vista objetivo, as expectativas dos pais dos alunos de escola
pblica no se alinham com a realidade. Limitando por baixo, a quantidade de alunos que conclui ou provavelmente concluir apenas o ensino
fundamental tende a ser maior do que 6,8 ou 9,8%, tendo em vista a
idade dos alunos, a correlao idadesrie, as chances de aprovao e as
estatsticas de reprovao e sucesso do ensino mdio.
Ao contrrio dessas expectativas, projees baseadas em resultados
do SAEB ou ENEM sugerem que uma expressiva quantidade de alunos
que ainda esto entrando nas escolas pblicas ter pouca chance de
completar um curso de ensino mdio antes dos 20 anos de idade. Por
outro lado, as estatsticas sobre ndices de sucesso em cursos supletivos
sugerem que pouco mais de 10% dos alunos desses cursos conseguem
conclu-los em um perodo razovel de tempo.
Apesar do grau de irrealismo das expectativas, trs aspectos merecem
considerao. Em primeiro lugar, os pais nutrem expectativas elevadas a
respeito da importncia da escolarizao, o que reflete, de certo modo,
uma valorizao da escola. Isso pode ser inferido diretamente dos dados.
Em segundo lugar, essas expectativas confirmam o imaginrio do brasileiro o sonho com um diploma de nvel superior.

A escola
vista por
dentro

45

Os pais nutrem
expectativas
elevadas a respeito da importncia da escolarizao, o
que reflete, de
certo modo,
uma valorizao da escola.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

46

O discurso oficial, em muitos municpios, e as prticas de promoo

automtica reforam esse imaginrio e a idia de que o importante o
diploma, estatsticas e nmero de sries concludas, ao mesmo tempo em
que silenciam sobre as condies dos professores, das escolas e sobretudo da relao entre esforo e aprendizagem.
Em terceiro lugar e esta uma suposio dos autores essas
expectativas esto associadas a uma viso formalista de educao. Essa
viso tem base em um clculo probabilstico, pelo qual passar de ano
considerado muito mais uma questo de tempo, de direito ou de sorte
do que de esforo. Isso tambm parte do imaginrio de milhes de
brasileiros, incluindo professores, pais e alunos que crem que passar
de ano, no vestibular ou em concursos muito mais uma questo de
sorte do que o resultado de um longo e prolongado esforo e da qualidade do ensino e da escola.

Resumindo: a perspectiva dos pais

De modo geral, esses pais que talvez representem a camada mais
otimista e participativa mostram-se atentos vida escolar e extra-escolar
dos filhos, bem como, em muito menor grau, participam da vida da
escola. Os pais so bastante otimistas em relao ao sucesso e ao futuro
escolar dos filhos, embora o otimismo nem sempre coincida com a
realidade, sobretudo no caso dos pais de alunos de escolas pblicas.
Em grande parte, essa discrepncia pode ser explicada por uma
falta de clareza a respeito dos fatores determinantes do sucesso escolar. Isso se detecta, em parte, pela atribuio do fracasso escolar a
fatores estruturais (o aluno fraco, o ensino fraco ou difcil), ou, em
menor grau, falta de esforo ( vagabundo, no estuda). Os pais
parecem ter a impresso de que a escola funciona bem e est fazendo
o que deve fazer se algo no d certo porque o filho no tem
condies, preparo ou no se esfora.
No h uma viso crtica ou mais realista das deficincias do ensino
ou dos fatores que poderiam contribuir para o sucesso escolar do
filho sobretudo aqueles ligados a processos de entrosamento, s
regras para aprovao escolar, ao esforo, s regras que permitem
contratar professores semi-alfabetizados ou ao prprio ensino. Os pais
praticamente no atribuem a si ou a problemas e limitaes econmicas
ou familiares quaisquer dificuldades dos filhos em relao vida e ao
desempenho escolar.
Cabe reiterar a importncia do nvel de escolaridade dos pais sobre
sua participao nas escolas. Os espaos e tarefas so fundamentalmente determinados pelo tipo de rede escolar ou pelas regras da prpria
escola, e nesse sentido independe do nvel de escolaridade dos pais.
Mas a natureza e forma de participao dos pais qualquer que seja o

espao dela so fortemente influenciadas pelo seu nvel de escolaridade. No ltimo captulo, voltaremos a ilustrar como os pais de alunos,
principalmente nas escolas particulares, embora no participem tanto
de colegiados, possuem outros canais de participao seja atravs do
poder de matricular e tirar seus filhos da escola seja pela vigilncia mais
permanente dos interesses deles.
Como veremos na prxima seo, e mesmo em se tratando de uma
amostra de pais mais participativos do que a mdia nacional, flagrante
o descompasso entre as percepes otimistas dos pais sobre si mesmos
como educadores, sobre a escola e sobre seus filhos e a percepo dos
professores sobre esses mesmos pais.

A escola
vista por
dentro

47

As percepes e expectativas dos professores sobre os pais,

sobre os alunos, sobre si mesmos e sobre outras escolas
Nesta seo, abordamos alguns aspectos relacionados com o quotidiano da escola: deveres de casa, freqncia e controle de freqncia
de alunos, causas de reprovao, qualidade da escola, dos professores
e status dos diretores. O objetivo analisar a percepo dos professores
sobre esses itens.

Expectativas sobre os deveres de casa

Os deveres de casa
Existe um forte consenso, oriundo das pesquisas empricas sobre aprendizagem, a respeito da importncia dos deveres de casa.
Do ponto de vista estritamente pedaggico, os deveres de casa tm
vrias funes: permitir a prtica intensiva ou espaada e aplicar
conhecimentos em contextos prximos e remotos. Em outras palavras, reforar os processos de reteno e aplicao dos conhecimentos. Alm disso, fortalecem hbitos de estudo independente,
capacidade de estimar o tempo necessrio para completar tarefas
e disciplina no cumprimento dos deveres.
Do ponto de vista prtico, os deveres de casa incluindo pesquisas e busca de informaes ou dados ampliam o tempo necessariamente limitado do calendrio escolar. Isso particularmente relevante para alunos mais lentos, que necessitam de mais tempo para
dominar o currculo previsto para o ano letivo. Somente no caso
da leitura, dez minutos dirios para um aluno que l 200 palavras
por minuto expem o aluno a 400 mil palavras por ano fator fundamental para o desenvolvimento do vocabulrio.
Mas h duas fortes crticas aos deveres de casa. A primeira

Os professores
consideram
como normais
aes, comportamentos, prticas e resultados
que so fortemente associados ao fracasso
escolar.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

48

refere-se aos deveres de carter puramente mecnico e pouco

significativos, e que refletem um problema de despreparo do professor, no uma deficincia intrnseca da atividade. A segunda
refere-se falta de condies para alunos de classes mais desfavorecidas falta de espao, de tempo, de livros, de orientao
(Kralovec & Buell (2000). Embora a crtica seja vlida, e implicitamente esteja sugerindo que a escola deva procurar estratgias de preveno e remediao, nesses casos, a alternativa de
no passar deveres de casa mais prejudicial ainda, justamente
para os alunos com maiores dificuldades.
Sessenta por cento dos professores consideram os deveres de casa
como parte integrante da aula. No entanto, entre 30% e 40% desses mesmos professores no os utilizam em suas prticas. No dia em que foi
aplicado o questionrio, mais de 85% dos professores disse ter passado
deveres para casa. Nas escolas pblicas, mais de 20% dos alunos no
fizeram os deveres previstos para o dia em que foi feita a entrevista. Esse
nmero foi inferior a 6% nas escolas particulares, nesse mesmo dia.
Mais da metade dos professores estima que os alunos gastam entre
dez e trinta minutos para fazer os deveres, e cerca de 25% a 30% calcula
esse tempo entre trinta e sessenta minutos estimativa bastante inferior
ao tempo que os pais dizem que os filhos dedicam aos deveres, conforme

Quadro 44
Por que alunos no fazem deveres de casa
No respondeu
No passei dever
No obrigatrio
No esto acostumados
No entenderam a aula
No tm condies em casa
Porque depende da ajuda dos pais
Pais no ajudam e atrapalham
No tm tempo
Outra razo
No se aplica
No sabe

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

5.5
7.9
0.9
1.3
2.1
10.4
14.9
33.5
3.0
19.2
1.3

4.0
6.4
2.3
2.6
1.4
8.1
22.8
33.8
1.7
14.7
1.7
0.3

15.6
4.3
1.0
2.6
2.0
3.3
13.6
15.9
2.6
32.5
6.6

o quadro 31. A natureza dos deveres de casa tambm varia segundo as

redes de ensino mais usada para atividades de fixao da aprendizagem, nas escolas pblicas, e mais para coleta de dados e aplicao de
conhecimentos, nas escolas particulares.
Em nenhuma rede de ensino h expectativa de que 100% dos alunos faro
seus deveres. Nas redes pblicas, a expectativa significativamente mais
baixa do que na particular. As razes variam, conforme mostra o quadro 44.
Esses dados revelam caractersticas importantes das escolas e seus
professores. Nesse momento no discutimos, defendemos ou criticamos
o mrito pedaggico de passar deveres de casa, apenas nos concentramos
na anlise da percepo dos professores sobre essa questo. Primeiro, a
importncia sobre o dever de casa no objeto de consenso entre professores. Segundo, normal a idia de que alguns ou muitos alunos no
faam os deveres de casa. Terceiro, normal a idia de que alguns alunos
no tm condies de fazer os deveres de casa.
Quarto, normal a idia de passar deveres de casa que dependem
dos pais, mesmo quando os prprios professores alegam que os pais no
tm condio de ajudar os filhos. Finalmente, cabe observar a atitude
bastante negativa (mais de 30%) dos professores em relao participao
dos pais nos deveres escolares, o que se apresenta em flagrante conflito
com a percepo dos pais entrevistados a respeito de sua prpria atuao.
Perguntados sobre a participao dos alunos na aula, mais de 80% dos
professores consideram que seus alunos seguem ativamente a aula, e
menos de 20% dizem que metade ou menos dos alunos no participam
adequadamente. No dispomos de evidncia objetiva para contrapor a
essas percepes, mas elas mais se parecem a ideais do que a registros
objetivos da realidade. O que importa, para a presente anlise, notar o
elevado grau de participao que os professores imaginam estar alcanando mesmo face a resultados como os descritos no captulo II.

Freqncia, controle da freqncia

e abandono dos alunos
Freqncia escola: normal no ir aula?
A freqncia escola est fortemente relacionada a dois fatores importantes para a aprendizagem: o tempo que o estudante passa em tarefas de aprendizagem e o cumprimento do programa previsto para o ano letivo.
Em qualquer sistema escolar, a norma isto , o que deveria
ser normal exige a freqncia diria e pontual de alunos e
professores, bem como o controle dirio de freqncia. Parte
dessa exigncia decorre de fatores constitucionais (obrigatoriedade de oferta e participao no ensino), legais (controle de

A escola
vista por
dentro

49

Mais de 80% dos

professores consideram que
seus alunos seguem ativamente a aula, e menos de 20% dizem que metade
ou menos dos
alunos no participam adequadamente.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

50

ponto e pagamento dos professores) e pedaggicos.

Alm do carter legal e formal, a freqncia s aulas tambm
est relacionada a outras funes pedaggicas da escola, tais
como a aquisio de hbitos de responsabilidade e trabalho e o
aproveitamento do tempo escolar.
Mas h uma forte correlao entre infreqncia e abandono
(Oliveira, 2001a). O abandono escolar refere-se a alunos que param de freqentar a escola durante o ano letivo, normalmente
retornando no ano seguinte. Alunos faltosos tm maior tendncia
a abandonar a escola a infreqncia um forte preditor do
abandono escolar. Devido obrigatoriedade da freqncia de
alunos de 7 a 14 anos escola, a norma seria que o abandono
fosse inexistente, ou seja, de 0%.
A realidade bastante diferente da norma. Registros de escolas
municipais da amostra revelam que um aluno tpico falta uma vez por
ms e acumula de oito a dez faltas por ano, cerca de 4% do ano letivo.
No existem parmetros para comparao no Brasil, mas em pases
industrializados, a infreqncia escola de ensino fundamental fato
raro e praticamente s ocorre em funo de doena grave. Na seo
anterior, vimos como os pais dizem que os filhos faltam pouco escola,
e que o fazem quase sempre por motivo de doena e praticamente
ignoram a existncia do abandono. Como os professores percebem e
lidam com esses assuntos?
O controle de freqncia exercido por pouco mais de 50% dos
professores. Quando ele feito, normalmente registra-se o nome dos
alunos ausentes. Ou seja, normal, pelo menos para a metade dos
professores, no registrar a freqncia. Registrada a ausncia, o que

Quadro 45
Providncias sobre alunos ausentes
PROVIDNCIAS
Professor mandou recado para aluno ausente
Professor pediu para colega levar anotaes
No havia ausentes
Informou ao diretor
No tomou providncias
Mandou um bilhete para os pais
Mandou recado escrito ao aluno

%
25.8
20.9
16.9
12.6
12.4
8.7
2.7

ocorre nas escolas?

O quadro 45 ilustra as providncias usualmente tomadas pelos professores e escolas onde existe preocupao com a ausncia dos alunos. As
normas, prticas e atitudes de escolas e professores variam tambm nas
diferentes redes de ensino. De modo geral, sobretudo nas escolas pblicas, a ausncia do aluno leva a algum tipo de ao pelo professor ou
pela direo da escola.
Nas redes pblicas, as providncias e interaes com alunos e pais
maior, e a escola e os professores tendem a agir mais proativamente, o que
coerente com suas expectativas relativamente baixas e negativas sobre as
atitudes dos pais. A preocupao, quando existe, parece concentrar-se mais
em evitar e minimizar a ausncia do que em registros ou justificativas
formais. Na rede particular, alm da incidncia menor do problema, parece
predominar um entendimento de que a vinda do aluno escola uma
responsabilidade dos pais a preocupao maior com o registro ou
justificativa formal da ausncia do que com a ausncia propriamente dita.
Indagados sobre a causa de ausncia de alunos, professores normalmente atribuem, nessa ordem, a problemas econmicos (trabalho,
falta de merenda), falta de transporte, desinteresse dos alunos e pais
e mais raramente a doenas e outros fatores. Poucas vezes reconhecem
a escola como causa da infreqncia ou do desinteresse dos alunos
que leva infreqncia.
A infreqncia dos alunos muitas vezes relacionada com a infreqncia dos professores. Uma das formas de infreqncia dos professores a
inexistncia de professores designados para ministrar aulas. O quadro 46
apresenta uma comparao entre os meses de incio das aulas e meses em

A escola
vista por
dentro

51

H um descompasso entre o
ms de incio
das aulas e o
ms em que os
professores
comeam a
lecionar para
as turmas.

Quadro 46
Incio das aulas e incio do trabalho dos professores
MUNICIPAL
MS

Janeiro
Fevereiro
Maro
Abril
Maio
Agosto

ESTADUAL

PARTICULAR

% incio
das aulas

% incio do
trabalho
do professor

% incio
das aulas

% incio do
trabalho
do professor

% incio
das aulas

% incio do
trabalho
do professor

5.0
74.9
17.5
0.2
1.2

4.0
61.3
22.1
2.6
1.9
3.6

3.3
68.4
24.7
0.2
0.2
1.4

2.8
58.9
25.8
1.9
1.7
4.5

21.8
72.5
2.3
0.9

18.7
68.9
3.7
0.9
1.9
3.2

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

52

Os professores
consideram
que as causas
do abandono
escolar so
praticamente
as mesmas que
explicam a
infreqncia.

A reprovao
em massa
considerada
um fato normal
na vida das
escolas e dos
alunos.

que os professores comearam a lecionar nas respectivas turmas.

O quadro pode ocultar alguns aspectos, como a existncia de professores substitutos, mas sugere que em muitas escolas considerado
normal o ano letivo comear sem que os professores estejam a postos.
A movimentao de professores ao longo do ano tambm significativa,
sobretudo na rede pblica. O ms de agosto provoca alteraes significativas nos quadros de pessoal. O efeito dessas circunstncias no cumprimento dos programas de ensino e na aprendizagem dos alunos merece ser investigado, tendo em vista o fato de que as pesquisas sobre o
tema revelam que ambos, programas e alunos, ficam prejudicados com
esse tipo de descompasso. Interessa, para a anlise dos dados, o fato de
que essas prticas so consideradas normais nos sistemas pblicos,
mas no so includas na anlise das causas de infreqncia dos alunos
ou da responsabilizao das escolas (e sistemas de ensino) pela freqncia e pelos resultados.
Da mesma forma que a infreqncia, o abandono que atinge
entre 8 a 20% do alunado, como tpico da maioria dos sistemas
pblicos de ensino no pas considerado um fato normal na vida
das escolas. Suas causas tambm: mais um problema dos alunos e das
famlias. Os professores de 5 srie em diante entrevistados a esse
respeito estimam que entre 15 e 25% de seus alunos (redes estadual e
municipal respectivamente) abandonaro a escola at o final do ano.
Coincidem com colegas das primeiras sries no diagnstico das causas: problema econmico, desinteresse dos alunos e dos pais. Menos
de 3% dos professores identificam problemas da escola como causadores do abandono escolar.

A controvrsia sobre os efeitos da reprovao

O tema da reprovao controvertido na literatura educacional. Uma das dificuldades de interpretar a literatura consiste no
fato de que a reprovao tem significados diferentes em pases diferentes. Por exemplo, na maioria dos pases industrializados,
onde a reprovao fato infreqente na vida dos alunos e das
escolas, ela tem um significado diferente de pases como o Brasil,
onde ela crnica (Crahay, 1996, Eisemon, 1997, Franco, 2001).
As evidncias disponveis no SAEB indicam que alunos mais
velhos, isto , que foram reprovados vrias vezes, tiram notas
mais baixas do que alunos mais novos, que foram reprovados
menos vezes. Isso sugere que repetir o ano, por si s, no contri-

bui para melhorar o desempenho dos alunos repetentes. Mas

tambm no indica que o contrrio, a aprovao automtica,
traga qualquer benefcio para os alunos ou turmas.
Evidncias coletadas pelo programa Acelera Brasil, do Instituto Ayrton Senna (Oliveira, 2001b) revelam a existncia de 20 a
40% de alunos analfabetos entre alunos defasados. Isso significa
que a promoo automtica no contribui sequer para alfabetiz-los. A Academia de Cincias dos Estados Unidos, revendo a
literatura sobre o assunto, no considera recomendvel colocar
alunos no alfabetizados em sries posteriores do ensino.

A escola
vista por
dentro

53

Evidncias do programa Acelera Brasil (IAS, 2002) tambm

confirmam que em municpios onde existe aprovao automtica, a reprovao reaparece na primeira oportunidade onde o
sistema permite reprovar, o que sugere que a mera passagem de
tempo e a introduo do aluno numa srie cujo programa ele
no consegue acompanhar no lhe trazem nenhum benefcio.
Em sntese, trata-se de um problema complexo: reprovar no
resolve; repetir o ano, por si s, no contribui muito para o
aluno; aprov-lo sem conhecimentos no contribui para o seu
desempenho e torna o trabalho do professor mais difcil, devido
maior heterogeneidade da turma. A alternativa eficaz consiste em colocar o aluno num programa que ele consiga aprender. O problema, na maioria das escolas, a falta de alternativa e de flexibilidade para oferecer estratgias mais adaptveis
de enturmao. Da a opo por decises mais simples reprovao, promoo automtica, ou, muito freqentemente, promoo de um aluno sem condies de acompanhar o programa da srie seguinte.
A expectativa dos professores da rede pblica de que cerca de 20%
dos alunos podero ser reprovados bastante coerente com suas
prticas. Reprovar essa quantidade de alunos ou mesmo metade de
uma turma considerado um fato normal na vida das Secretarias de
Educao, das escolas, dos professores e das famlias. O quadro 47
apresenta detalhes sobre a explicao dos professores a respeito das
causas da reprovao.
A pergunta referia-se especificamente ao professor e sua turma: Quais
das seguintes causas devero levar voc a reprovar alguns alunos dessa
turma, ao final deste ano letivo? Cada professor deveria escolher at trs
respostas. De um modo geral, os professores coincidem em atribuir a

O problema, na
maioria das escolas, a falta
de alternativa e
de flexibilidade
para oferecer
estratgias mais
adaptveis de
enturmao.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

54

responsabilidade pela reprovao ao aluno e ao seu desinteresse. Os

professores no relacionam o desinteresse do aluno a um ensino sem
atrativos ou a problemas da escola ou do ensino: a atribuio m
qualidade do ensino que vai de 1,2 a 5.8% das respostas o nico,
porm modesto, indicador de problemas da escola e do professor.
As respostas que revelam falta de base, programa muito difcil ou
a escola no tem condies de atender as necessidades do aluno sugerem que os professores possuem uma conscincia de que problemas do
agrupamento dos alunos em turmas e de falta de condies da escola em
adaptar seu programa ao aluno ou seu aluno ao programa podem afetar
o desempenho. Mas isso no o suficiente para que eles reconheam
esses problemas como sendo da escola. Ou para inclu-los nas prioridades
do PDE da escola, ou nas estratgias dos planos de curso. A atribuio
maior de causalidade ao aluno e sua famlia.
O item no sabe ler teve respostas de quase 30% nas escolas pblicas e merece reflexo. A pergunta foi formulada a professores de 5
srie em diante. Mesmo nas escolas privadas, o ndice de 9,3% conflita
com outras respostas desses mesmos professores, que afirmam ser inexistente a probabilidade de um aluno entrar nessas sries sem saber ler.
A constatao da existncia de analfabetos alunos que no sabem ler
revela, novamente, a dificuldade das escolas de lidar com problemas

Quadro 47
Causas de reprovao, segundo os professores
(porcentagem de respostas*)
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

21.1

19.5

35.7

5.8

7.7

1.8

Falta de interesse do aluno

77.5

77.1

67.3

Falta de base do aluno

68.1

66.3

50.8

M qualidade do ensino

5.3

5.8

1.2

Programa muito difcil

2.9

6.5

15.0

Aluno no sabe ler

29.7

26.5

9.3

Escola no tem condies de

atender as necessidades do aluno

18.2

15.2

2.4

No vou reprovar
No h reprovao

* Respostas mltiplas: cada professor podia indicar at trs causas.

de formao de turmas, e de adotar estratgias flexveis para acomodar

diferenas individuais. Da ser muito mais cmodo atribuir a reprovao
ao desinteresse dos alunos.
O fato relevante para a presente discusso que o problema de no
saber ler e sua conseqncia, a reprovao processado pelos professores como problema do aluno, e no como decorrncia de polticas
inadequadas de formao de turmas e de ensino, que so de responsabilidade da prpria escola. Em outras palavras: se o aluno que no sabe ler
fosse colocado em um programa efetivo de alfabetizao (o que uma
responsabilidade da escola), ele no estaria sujeito reprovao (que os
professores atribuem como responsabilidade dele).
Em outro ponto do questionrio, perguntamos aos professores sobre as causas de reprovao na escola em geral. As respostas foram
coerentes com as apresentadas nos pargrafos anteriores: entre 54 e
67% dos professores atribuem a reprovao a alunos mal preparados,
sem base, que no estudam. Cerca de 18.5% (escolas particulares) e
31,5% (escolas pblicas) atribuem a reprovao falta de interesse e
apoio dos pais. Entre 0,7% e 3.5% vem relao entre reprovao de
alunos e deficincias do ensino (ensino e currculo inadequados, professores despreparados).
At esse ponto, os professores manifestaram suas opinies e expectativas sobre o cumprimento de normas e tarefas escolares, freqncia dos
alunos, abandono e reprovao. Mas, como os professores avaliam o
desempenho da escola? Como a comparam com as outras escolas do
municpio? Como avaliam suas prprias competncias como professores?
O quadro 48 apresenta a avaliao dos professores sobre o desempenho
de suas escolas. A pergunta foi: como voc avaliaria o desempenho dos
alunos de sua escola em relao s demais escolas que existem no seu
municpio?
Obviamente, o quadro 48 retrata uma situao estatisticamente improvvel todos se situam na mdia, com muito pouca flutuao. Ou seja:
os professores, sobretudo de escola pblica, parecem no discriminar, ou
considerar como igual, a qualidade de escolas cujo desempenho, comprovadamente (captulo II), bastante diferente. Na prtica, esses dados
podem sugerir que os professores avaliam qualidade sem levar em conta
o desempenho efetivo do aluno e o das outras escolas.
O quadro 49 apresenta a resposta dos professores a uma pergunta
ligeiramente diferente: Como voc avalia o desempenho dos alunos de
sua escola em relao ao que voc acha que deveria ser uma boa escola?
Nesse quadro, os professores revelam um grau de discernimento
de qualidade mais apurado do que no quadro 48. muito maior o
nmero de professores, sobretudo de escola pblica, que consideram
o desempenho de suas prprias escolas aqum do ideal. Tambm

A escola
vista por
dentro

55

A maioria dos
professores considera o desempenho de seus alunos igual ou melhor do que a
mdia: ningum
est abaixo da
mdia...

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

56

muito inferior o nmero de professores que consideram sua escola no

padro mesmo na escola particular.
Pedimos, em seguida, ao professor para justificar, a partir de uma
lista, os critrios em que se baseia para avaliar sua escola. O quadro
50 sintetiza os resultados.
As respostas dos professores revelam-se coerentes com as elevadas estimativas que eles prprios fazem de sua eficcia. O que significa uma nota
7 ou 8 discutvel, mas numa escala de dez pontos deve representar algo
entre bom e muito bom. Como uma escola pode ser boa, se a maioria dos
alunos no aprende o que est previsto nos padres nacionais?

Quadro 48
Qualidade de suas escolas segundo os professores
em relao s demais do municpio

IGUAL

PIOR

SUPERIOR

72,3
67,6

MUNICIPAL
ESTADUAL

69,0

PARTICULAR

27,2
23,2
18,4

3,7

3,3

0,6

As respostas aos itens especficos sugerem que os professores guardam alguma suspeita de que h algo errado com o programa, com o
desempenho dos alunos e com os pais. No fundo, parecem estar dizendo que se no fosse pelos pais e alunos, as notas da qualidade da
escola seriam ainda muito melhores.
O quadro 51 coloca esses mesmos professores diante de uma situao
concreta. Ao invs de considerar padres subjetivos ou ideais, oferece
um referencial que eles conhecem de perto: se tivesse condies de
escolher e quisesse a melhor escola para o seu filho, voc o colocaria na
escola municipal, estadual ou particular do seu municpio?
Diante dessa pergunta concreta, a maioria dos professores das escolas

Quadro 49
Avaliao das escolas segundo um padro ideal

IGUAL

PIOR

SUPERIOR

MUNICIPAL
ESTADUAL

63,6

PARTICULAR

61,5
56,7

33,2
28,0
22,2

10,6
7,2

8,2

A escola
vista por
dentro

57

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

58

pblicas no hesita em contradizer sua avaliao anterior a respeito de

suas prprias escolas: mesmo se consideram as escolas onde lecionam
iguais s outras, quando se trata de seu filho preferem as escolas particulares.
Esse tipo de informao sugere a possvel existncia de um forte substrato ideolgico na avaliao que os professores fazem de si mesmos e
de suas escolas. Na hora de avaliar suas escolas, o critrio um. Na hora

Quadro 50
Avaliao geral da escola pelos professores - Notas de 0 a 10
CRITRIOS

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

Adequao do programa de
trabalho da escola

6.36

6.71

8.06

Qualidade da proposta pedaggica

7.11

7.25

8.53

Preparo e competncia dos

professores

8.28

8.09

8.80

Desempenho dos alunos

6.38

6.33

7.52

Nvel de participao dos professores

nas decises pedaggicas

7.22

7.50

7.60

Nvel de participao dos pais

nas decises importantes

5.51

5.74

6.89

Relacionamento dos pais com

a escola

6.92

6.98

8.39

Relacionamento escola-comunidade

7.07

7.15

8.26

Clima de trabalho na escola

7.50

7.83

8.62

Apreciao geral sobre a escola

7.73

7.89

8.80

Mdia

7.00

7.14

8.14

Quadro 51
Em que tipo de escola o professor preferiria colocar o seu filho
REDE DO PROFESSOR
Municipal
Estadual
Particular

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

20.5
4.4
69.9

19.8
29.8
58.9

0.6
1.4
94.3

Quadro 52
Auto-avaliao dos professores sobre suas competncias
(conceitos de 0 a 10)
COMPETNCIAS

A escola
vista por
dentro

59
MUNICIPAL ESTADUAL PARTICULAR

Domnio de tcnicas para desenvolver proficincia

e gosto dos alunos pela leitura

7.87

7.31

8.17

Mtodos e tcnicas para ensinar matemtica

7.57

6.99

8.41

Mtodos e tcnicas para ensinar cincias

7.71

6.92

7.67

Mtodos, tcnicas e hbitos de estudo, disciplina e valores

7.95

7.73

8.33

Habilidade para conversar com os alunos sobre violncia,

drogas, sexo, etc.

8.50

8.12

8.45

Domnio de turma, disciplina

8.63

8.39

8.59

Motivar alunos para estudar e se dar bem na escola

8.68

8.35

8.67

Domnio dos contedos das disciplinas que leciona

9.13

8.78

9.11

Domnio de mtodos e tcnicas de ensino em geral

8.00

7.82

8.56

Competncia para ajudar a escola a elaborar sua

proposta pedaggica

7.76

7.77

8.01

Elaborar planos de cursos para suas disciplinas

8.73

8.29

8.58

Elaborar planos de aula

8.78

8.54

8.88

Aplicar conceitos de psicologia social para lidar com grupos

7.70

7.51

7.80

Aplicar conceitos de psicologia para lidar com crianas

e adolescentes

7.77

7.46

7.79

Dialogar construtivamente com os pais dos alunos

8.12

7.88

8.31

Usar vdeo na sala de aula

7.03

7.07

7.51

Usar computadores na sala de aula

6.57

5.04

6.87

Avaliar adequadamente os alunos

8.54

8.54

8.61

Dar aulas de reviso

8.56

8.19

8.61

Diagnosticar as deficincias dos alunos

8.19

7.93

8.29

Dar aulas de recuperao e reforo

8.15

7.88

8.40

Orientar pais e voluntrios para ajudar os alunos

7.72

7.46

8.11

Liderar associaes e atividades estudantis

7.01

6.9

7.13

Atuao como voluntrio em atividades da comunidade

7.43

7.13

8.06

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

60

de decidir o que escolher para os filhos, outro. Esse apenas um

exemplo de uma caracterstica marcante dos sistemas educacionais da
Amrica Latina as elites, as pessoas que decidem sobre educao e as
pessoas que podem escolher onde colocar o filho tm uma clareza muito
grande a respeito de onde coloc-las. A educao pblica sempre para
os outros e isso pode explicar, em grande parte, a forma como essa
educao tratada pelas polticas e prticas, inclusive pelas prticas dos
professores.
O alto grau de satisfao com os resultados da escola reflete-se no
grau de satisfao dos professores com o seu prprio desempenho, conforme registrado no quadro 52.
A auto-avaliao dos professores coerente com a sua avaliao
da escola e com sua viso de que os problemas de aprendizagem so
dos alunos e pais, e no da escola, do ensino ou do professor. Itens
como domnio de contedo, que recebem as notas mais elevadas, ou

Quadro 53
Quanto deveriam ganhar professores e diretores
por turno de trabalho
MUNICIPAL
Professores de 1 a 4 srie
Professores de 5 srie em diante
Diretores

1.050
1.233
1.167

ESTADUAL
1.460
1.631
1.552

PARTICULAR
1.663
1.952
2.121

MDIA
1.144
1.558
1.887

capacidade de desenvolver hbitos de leitura nos alunos, considerado

um dos aspectos em que a escola brasileira mais fracassa, so apenas
alguns exemplos a ilustrar como os critrios utilizados para a autoavaliao do professor so independentes do resultado de sua ao
junto aos alunos.
Essa percepo sobre as competncias tambm se reflete nas formas
como o professor acha que deve ser avaliado. Mais da metade considera
que deve ser pela assiduidade, e 13,4%, por meio da opinio dos alunos.
Cerca de 20% dos professores acha que deve ser em funo do desempenho do aluno ou da escola.
A expectativa em torno do salrio varia com a rede, e reflete o
diferencial existente dentro de cada rede. De modo geral, os professores sugerem que os seus salrios deveriam ser muito maiores, o que

reflete o valor que atribuem a essa funo. Considerando que as sugestes referem-se a um turno de trabalho, elas equivalem, no mercado de trabalho, a salrios mensais mdios de R$ 2 mil a R$ 4 mil por
um turno regular de 40 horas. Apenas a ttulo de comparao: o salrio mdio de pessoas com nvel de formao universitria, no Brasil,
de aproximadamente R$ 1,5 mil. Os professores, portanto, acham
que seu trabalho deve ser valorizado, em mdia, com salrios
equivalentes ao dobro do que pago a outras profisses.
Da mesma forma, os professores tendem a superestimar o tempo
que efetivamente dedicam ao trabalho. Somando as horas que eles
dizem dedicar s vrias tarefas aulas, planejamento, reunies, atividades
de recuperao, atividades extra-classe ou administrativas e contatos
com os pais , o dia de 24 horas no seria suficiente.
Em princpio, os professores de 1 4a srie costumam dedicar um
turno completo de 20 ou 25 horas de trabalho escola. Pelo menos 30%
dos professores trabalha em dois turnos, o que limita o tempo adicional
que podem dedicar preparao de aulas e outras atividades.
H fortes indcios de que as reunies de professores so realizadas
semanal ou no mximo quinzenalmente. Em muitas escolas pblicas,
essas reunies acontecem com a dispensa dos alunos das aulas ou a
organizao de outras atividades para entret-los. De acordo com as
respostas dos professores, tanto nas escolas pblicas como nas particulares
as reunies destinam cerca de 50% do tempo para tratar de assuntos de
aprendizagem ou de disciplina. O restante dividido entre questes administrativas e assuntos gerais da educao.
Perguntados sobre quanto tempo levam para preparar aulas, a cada
dia, a maioria dos professores declara gastar cerca de uma hora a mais
nessa tarefa. A anlise dos planos de aula dos professores entrevistados, no entanto, no confirma que o tipo de preparao que eles fazem
uma lista de tpicos ou atividades, na maioria dos casos justificaria
esse tempo. Os deveres de casa so corrigidos geralmente durante as
prprias aulas. Portanto, embora haja indcios de que os professores
dediquem muitas horas sua atividade, alm das horas-aulas, difcil
estimar com preciso quais so essas tarefas, onde elas so realizadas e
quanto tempo lhes dedicado.
Oliveira (2001a) registra como muitos professores, envolvidos em determinados projetos, so capazes de dedicar longas horas dez ou mais
por semana a atividades extras de estudo, preparao de aula ou correo de trabalhos. A capacidade dos professores de se dedicar a tarefas
pertinentes ao seu trabalho reconhecida. A observao feita apenas
sugere que, como mdia, as estimativas dos professores parecem inflacionadas, embora sejam coerentes com as demais percepes que eles
fazem de suas competncias e de seu trabalho.
Com relao ao uso do tempo em sala, os professores deixam transpa-

A escola
vista por
dentro

61

Os professores
trabalham
durante muitas
horas, mas tendem a superestimar o tempo
que dedicam
ao trabalho.

A escola vista
por dentro:
a viso dos pais e
dos professores

62

recer uma idia de aulas muito bem diversificadas para as atividades

docentes e discentes, conforme ilustrado no quadro 54. Embora coerentes
com as recomendaes dos bons manuais de ensino, esses dados discrepam do que se v usualmente. Observaes em salas de aula em vrios
pases do mundo retratam um quadro bastante diferente a maioria do
tempo centrada no professor, ainda que com intervenes e dilogos
pontuais, e uma parcela significativamente menor voltada para ativida-

Quadro 54
Uso do tempo de aula
REDE

% AULA
EXPOSITIVA

% DO TEMPO
DE INTERAO NA
AULA EXPOSITIVA

% DO TEMPO
C/ DILOGO

15.37

22.87

26.07

32.26

424

444

440

427

Desvio Padro

7.61

10.14

11.51

13.53

14.88

21.36

24.99

31.14

310

322

321

314

Desvio Padro

8.17

11.71

12.65

15.84

15.62

26.43

27.01

27.35

273

287

277

280

Desvio Padro

9.00

12.90

12.98

14.79

Mdia

15.29

23.38

25.99

30.57

1007

1053

1038

1021

8.18

11.59

12.28

14.74

RESULTADOS

Mdia
MUNICIPAL

Mdia
ESTADUAL

Mdia
PARTICULAR

TOTAL

Desvio Padro

% DO TEMPO
EM ATIVIDADES
DOS ALUNOS

Quadro 55
Uso do tempo segundo o tipo de interao
RESULTADOS

% DO TEMPO % DO TEMPO EM APRESENTAES

EM DISCIPLINA
DO PROFESSOR

% DO TEMPO EM PARTICIPAO
DOS ALUNOS

14.05

33.75

51.62

995

1002

1004

Desvio Padro

6.91

11.43

13.89

Mdia

des individuais ou de pequenos grupos.

O quadro 55 d uma viso do uso do tempo conforme a natureza da
atividade. De acordo com esses dados, cerca de 50% do tempo est
centrado no professor, em tarefas de disciplina ou de ensino, e a outra
metade, nos alunos. Como as diferenas entre redes so pouco
significativas, apresentamos apenas os resultados totais.

A escola
vista por
dentro

63

Em sntese

Este captulo procurou apresentar as percepes de pais e professores a respeito dos alunos, das escolas e de si mesmos. Em sua
expressiva maioria, eles se revelam satisfeitos com o que fazem e com
os resultados obtidos.
Os pais que responderam aos questionrios so mais otimistas do
que os professores em suas avaliaes sobre os filhos, mas igualmente
otimistas em relao ao cumprimento de seu papel. Os professores
tendem a atribuir o insucesso e fracasso escolar sobretudo aos alunos
e pais, e estes, por sua vez, aos filhos. Pais e professores tm dificuldade de relacionar o que a escola faz ou deixa de quanto fazer ao
desempenho dos filhos.
Os professores gostam do que fazem, e afirmam dedicar muito de seu
tempo escola e preparao de atividades docentes. Consideram importante e eficiente o que fazem, e acham que deveriam ser muito mais
bem remunerados. De modo geral, particularmente nas escolas pblicas,
os professores consideram como normais muitos comportamentos e expectativas que a sociedade em geral e a literatura sobre escolas eficazes
considerariam como desviantes como as questes relativas a pontualidade, freqncia, cumprimento do calendrio escolar e programa de ensino, responsabilidade da escola pelo sucesso do aluno, etc.
O presente captulo revela o descompasso entre o nvel de desempenho das escolas e alunos, apresentado no captulo II, com o nvel de
satisfao e de expectativas dos professores e pais. A razo pela qual
pais e professores preferem criar uma realidade distinta da realidade dos
dados e fatos ser investigada com maior profundidade no captulo V.
Antes disso, cabe investigar se e como os professores vem o papel da
escola e as variveis, dentro da prpria escola, que poderiam influenciar
o desempenho dos alunos. Esse o objeto do captulo seguinte.

Os professores
consideram
como normais
muitos comportamentos e expectativas que a
sociedade em
geral e a literatura sobre escolas eficazes considerariam como
desviantes.

30

Captulo IV

A escola vista de dentro para fora:

como os professores avaliam
a eficcia de sua ao pedaggica
No captulo II, apresentamos os resultados do desempenho de alunos
e professores. Conclumos que, no sistema educacional como um todo e
no sistema pblico de ensino em particular, esses resultados so bastante
insatisfatrios. Isso no significa que toda escola seja ruim. Mas quer dizer
que nenhum sistema escolar estadual ou municipal, como um todo, est
produzindo e capaz de evidenciar que est alcanando resultados adequados, de forma consistente.
Existem dois tipos de problemas: os sistmicos, decorrentes da estrutura e forma de operao dos sistemas de ensino; e os problemas particulares de cada escola, que decorrem em parte dos primeiros e, em sua maioria, da gesto local. Em nenhum momento desse trabalho esto sendo
avaliadas a situao e a competncia de escolas especficas. Sempre haver escolas e professores que podem demonstrar sua capacidade de ensinar alunos de forma eficiente e eficaz, independentemente de deficincias estruturais ou funcionais dos sistemas dentre do qual operam. O que
interessa descobrir as causas estruturais e funcionais que provocam as
ineficincias e resultados apresentados no captulo II.
No captulo III, examinamos a leitura que pais e professores fazem
da escola, concluindo que ela tende a ser mais generosa e otimista do
que permitem os fatos e dados objetivos. Registramos, tambm, que os
professores costumam atribuir aos alunos e pais a quase total responsabilidade pelo fracasso escolar. No chegamos a analisar as causas ou
fatores que levam pais e professores a desenvolver essas percepes,
mas fazemos referncia a algumas delas, dentre as quais ressaltamos
uma viso formalista e quantitativa de sucesso escolar, que seria equivalente a passar de ano, passar muitos anos nas escolas e obter muitos
diplomas, independentemente do domnio de competncias relevantes.
Ou seja: colocamos em questo se existe clareza, entre pais e professores, a respeito dos fins para os quais existe a escola. Essa falta de clareza
parte do problema.
No presente captulo, aprofundamos essa discusso para compreender
como os professores avaliam o seu papel de docente, o papel de docente
da escola, e as variveis internas da escola e do ensino que podem influenciar na aprendizagem. Em outras palavras: estaremos examinando em
que medida os professores estabelecem relaes entre meios e fins. Ou
seja, como analisam o impacto de determinados procedimentos, decises
ou intervenes pedaggicas no desempenho do aluno.
Este captulo se desdobra em duas partes. Na primeira, analisamos

A escola
vista por
dentro

65

Colocamos em
questo se
existe clareza,
entre pais e
professores, a
respeito dos fins
para os quais
existe a escola.

A escola
vista de dentro
para fora

66

como os professores alfabetizadores lidam com a alfabetizao. Tentamos

desvendar como eles compreendem o processo, qual o seu papel, e que
variveis da escola, do professor e do aluno poderiam contribuir para
uma melhor nvel de alfabetizao dos alunos. A justificativa para analisar
esse problema deriva de vrios fatores.
As primeiras sries no Brasil matriculam o dobro de alunos do que
deveriam mais de seis milhes, para um universo pouco superior a
trs milhes , o que denuncia um forte nvel de reteno. Em segundo
lugar, conhecida a incapacidade crescente das escolas de alfabetizar
os alunos na primeira srie, nas duas primeiras ou em programas de
ciclos integrados. Por ltimo, muitos dos problemas suscitados nessa
parte so comuns a outras sries do ensino.
Na segunda parte, acrescentaremos a viso de professores de outros
nveis de ensino sobre o grau de eficcia que atribuem s decises e
instrumentos pedaggicos ao seu alcance.
Com base nos dados apresentados a seguir, a concluso que, de
modo geral, os professores, alm de no ter muita clareza a respeito dos
fins da escola e do ensino seja para alfabetizar, ensinar Matemtica na
4 srie ou Geografia na 8 tambm no tm clareza a respeito das
condies necessrias e suficientes para ensinar de forma eficaz. Em
parte, isso decorre das deficincias da formao dos professores, mas
tambm resulta de outras orientaes e fatores estruturais dos sistemas
de ensino, a comear pelas regras de seleo e alocao de professores
em escolas e turmas.

Parte 1
Alfabetizao: como os professores relacionam
o que fazem com o que os alunos aprendem
Analisamos aqui os resultados das entrevistas realizadas com 363 professores alfabetizadores das trs redes de ensino. Os resultados sobre o
nvel de competncias dos professores e sobre a capacidade de leitura
dos alunos ao terminar a primeira srie escolar, apresentados no captulo
II, servem como pano de fundo para contrastar e melhor compreender as
respostas, percepes e aes dos professores alfabetizadores.
Primeiro, so apresentados o perfil dos alfabetizadores e alguns indicadores de seu nvel de conhecimento tcnico sobre alfabetizao. Em
seguida, so descritos o contexto, os recursos e abordagens a partir dos
quais os professores desenvolvem suas prticas de alfabetizao. Ao final,
est uma sntese das opinies e expectativas dos professores alfabetizadores sobre o processo e resultado de seu trabalho.
Essa anlise tem por objetivo compreender como os professores relacionam as condies e os meios de que dispem colegas, formao,

programas de ensino, mtodos, materiais, posturas, expectativas, etc.

para ensinar os alunos a ler e a escrever. Em outras palavras, como eles
percebem o que funciona, o que til e o que importante para alfabetizar alunos. Ou, em palavras ainda mais claras: como eles avaliam o
efeito do que fazem sobre a aprendizagem de seus alunos.

A escola
vista por
dentro

67

O perfil dos professores alfabetizadores

Os desafios da formao profissional
Existem diferentes modelos de formao profissional. Paquay e
Wagner (2001) descrevem seis modelos que enfatizam diferentes
aspectos e momentos da formao: os conhecimentos tericos, o saber-fazer, os esquemas de ao, a capacidade de aprender da experincia, o envolvimento em projetos e inovao, o desenvolvimento
pessoal. Cada modelo acentua de forma diferente a natureza e importncia da formao terica, da formao tcnica e da formao
em servio ou decorrente da experincia em servio. Os trabalhos
de Schon (1983, 1987) impulsionaram a busca de modelos mais
eficazes de formao profissional de professores. Todos os modelos
repousam no pressuposto da importncia de uma formao intelectual e acadmica slida como pr-requisito para a aquisio e o
desenvolvimento de competncias profissionais.

Os professores
alfabetizadores
declaram possuir formao
adequada.

Os quadros 56 e 57 apresentam as informaes e percepes dos professores sobre a forma e o grau de seu preparo para alfabetizar.
Os professores se declaram, em esmagadora maioria, preparados
pela prtica o que, de acordo com a pergunta, reflete uma combinao de experincia concreta aplicando algo que aprenderam em cur-

Quadro 56
Onde aprendeu a alfabetizar?
Nunca aprendi direito
Com a experincia
Durante o curso de magistrio
Durante o curso de pedagogia
Num curso de especializao
Na prtica

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

TOTAL

3.6
21.4
2.9
3.6
2.1
66.4

1.0
39.2
7.8
2.9
2.0
47.1

0.9
21.4
10.7
2.7
64.3

2.0
26.5
6.8
3.1
1.4
60.2

A escola
vista de dentro
para fora

68

sos. Um nmero expressivo quase 26,5%, dos quais cerca de 40% na

rede estadual, declaram ter aprendido unicamente apenas na prtica.
Poucos professores atribuem seu preparo a cursos de magistrio, pedagogia ou especializao.
Dentre os que responderam a essa pergunta, mais de 85% dos professores da rede pblica (97,3% na rede particular) se declaram suficientemente preparados para alfabetizar menos de 15% no se consideram
adequadamente preparados. O quadro 57 revela um grande nmero de
no respondeu, limitando a 40% o total de respostas vlidas. Dentre
os alfabetizadores que se consideram suficientemente preparados, a experincia (25,7%) ou a experincia combinada com cursos feitos anteriormente (60,7%) foi o que mais ajudou. Os cursos, como tal, ajudam
pouco. Dentre os que no se julgam preparados, a proporo dos que
aprenderam s com a experincia grande (30,3%), mas a dos que
aprenderam na prtica, isto , combinando experincia e cursos, tambm ainda mais elevada (45,5%).

Quadro 57
Onde aprendeu a alfabetizar X preparo para alfabetizar
No respondeu se
est preparado
No respondeu onde aprendeu
Nunca aprendeu direito
Com a experincia
Durante o curso de magistrio
Durante o curso de pedagogia
Num curso de especializao
Na prtica
Outra resposta

60.0
20.0
20.0
-

Sim, estou
preparado
0.6
0.3
25.7
7.1
3.1
1.5
60.7
0.9

No estou
preparado
3.0
15.2
30.3
3.0
3.0
45.5
-

TOTAL
1.7
1.9
25.9
6.6
3.0
1.4
58.7
0.9

Esses dados ensejam algumas reflexes. Os professores apresentam

um elevado nvel de auto-confiana em relao sua competncia e preparo para alfabetizar. Essa auto-confiana no correspondida pelos resultados dos alunos registrados no captulo II. Isso pode se explicar ou
porque os professores no sabem o que preciso para ser um alfabetizador, ou porque no sabem que no esto alfabetizando. Nem os pais nem
a direo das escolas nem os sistemas de educao emitem sinais que
lhes permitam saber que existem problemas e onde esto localizados. E,

quando isso ocorre, j existe uma panacia para aliviar qualquer responsabilidade ou problema de conscincia: capacitar os professores.
A resposta dos que no se consideram suficientemente preparados
pode sugerir uma possvel inadequao dos cursos como instrumento
para formar alfabetizadores. A maioria dos professores considera que no
aprendeu a alfabetizar em cursos, ou apenas neles. Isso pode sugerir
diferentes problemas: uma fragilidade dos programas de alfabetizao em
cursos de magistrio, pedagogia ou especializao; uma inadequao dos
cursos, que no articulam teoria e prtica, o que leva o professor a aprender na prtica; ou uma fragilidade dos alunos. curioso que, apesar desse
reconhecimento, os professores (e autoridades) sempre clamam por mais
capacitao formal.
Qualquer leitor que se der ao trabalho de examinar os programas desses cursos, bem como as bibliografias recomendadas e os acervos das
bibliotecas onde eles so ministrados, poder se deparar com uma realidade que confirma a percepo dos professores sobre a sua inadequao.
Raramente, os professores desses cursos possuem experincia prtica como
alfabetizadores. raro, tambm, a bibliografia ser adequada, tanto no que
se refere atualizao metodolgica quanto no sentido de incluir manuais e livros de carter prtico. E os acervos das bibliotecas raramente ou
nunca incluem materiais e livros didticos que permitam aos professores
analisar e aprender a aplicar as teorias que estudam.
Os dados apresentados confirmam a percepo generalizada de
que os cursos de pedagogia so ainda menos adequados do que os
de magistrio, para formar alfabetizadores. Se isso for verdadeiro, h
um conflito com a proposta de que os professores devem ser mais
bem remunerados pelo nvel de formao do que pelo nvel em que
ensinam. E pouco provvel que uma competncia relativamente
complexa como a de alfabetizar, que no foi aprendida num curso
de formao, possa ser aprendida em cursos de capacitao de curta
ou mdia durao.
Por outro lado, os dados tambm refletem a inadequao de modelos
baseados somente ou sobretudo na prtica: cerca de 75,8% dos professores que se consideram sem preparo afirmam ter aprendido na prtica. No
caso, uma prtica no supervisionada por pessoas mais experientes nem
chancelada por uma rigorosa avaliao de resultados.
O que est em questo, segundo esses dados, uma rede mais complexa de relaes, que comea na seleo de professores, que no apenas
no possuem uma competncia profissional adequada, como sequer adquiriram uma formao acadmica bsica que lhes permita fazer um bom
curso profissional. Uma vez recrutados professores com tamanha deficincia, torna-se ainda mais difcil proporcionar formao em servio tanto devido falta de base quanto ausncia de supervisores capacitados e
em condies para um efetivo acompanhamento.

A escola
vista por
dentro

69

Os dados apresentados confirmam a percepo generalizada de que os

cursos de pedagogia so ainda
menos adequados do que os
de magistrio,
para formar
alfabetizadores.

A escola
vista de dentro
para fora

70

No essencial, esse quadro mostra que existe um abismo entre o que

as avaliaes dizem a respeito do que alunos e professores demonstram
conhecer (captulo II) e a auto-avaliao dos professores alfabetizadores. Torna-se legtima, a partir da, a suspeita de que as prprias deficincias educacionais dos professores os induzem a cometer importantes
erros de avaliao, inclusive de auto-avaliao. A seguir, aprofundamos
o exame dessa suspeita.
Foram apresentadas nove perguntas aos professores alfabetizadores
sobre conceitos bsicos de alfabetizao. O quadro 58 apresenta os ndices de acerto, de acordo com as redes de ensino.

Quadro 58
Domnio de conceitos bsicos de alfabetizao
CONCEITO
Dislexia
Importncia do ritmo e automaticidade
Vocalizao como caracterstica do bom leitor
Estratgias para adaptar texto proficincia do aluno
Importncia da fluncia e automaticidade
Importncia de copiar palavras
Prontido
Requisitos para compreenso de textos
Valor preditivo de diferentes competncias de leitura

Os alfabetizadores no dominam conceitos

bsicos sobre
alfabetizao.

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

38.6
84.5
72.7
27.3
21.4
69.0
44.8
32.9
59.6

37.8
89.3
85.9
29.1
28.4
69.9
53.8
20.8
56.7

76.4
93.8
76.1
19.1
28.2
74.8
50.9
21.6
50.5

As perguntas permitiam uma ou, em alguns casos, duas respostas certas, quando isso foi justificvel tendo em vista a existncia de teorias
divergentes. Os dados anteriores indicam que em apenas trs casos, nas
redes pblicas e quatro, nas particulares, mais de 60% dos professores
deram a resposta correta. Os resultados tambm mostram que os acertos
e erros caminham na mesma direo, ou seja, as porcentagens de acertos
variam uniformemente entre as trs redes.
Isso leva a trs consideraes: primeiro, h um elevado contingente de
professores que aprendeu mal os conceitos certos; segundo, h um nmero
muito mais elevado de professores que aprenderam conceitos equivocados.
Esses equvocos no vo na mesma direo, o que sugere a terceira considerao: uma descoordenao e falta de consenso das agncias formadoras
de alfabetizadores. Cada escola parece adotar uma concepo prpria de
alfabetizao, e a maioria delas se encontra em descompasso com os conhecimentos empricos e tericos disponveis na literatura especializada.

Em outras palavras, esses dados indicam que a maioria dos professores

no domina conceitos bsicos que os qualifiquem para alfabetizar. curioso, e talvez no por acaso, que os professores da rede particular compreendam mais corretamente, por exemplo, o conceito de dislexia como
um problema de ensino, ao passo que os da rede pblica tendem a consider-la como uma doena ou problema do aluno. Essa concepo de
dislexia tem a ver com a tradicional atribuio de fracasso escolar feita
pelos professores de rede pblica, e registrada no captulo III. Quanto aos
demais itens, destaca-se mais o carter aleatrio das respostas do que a
tendncia a responder de uma ou outra forma o que reflete a falta de
consenso sobre o que e como alfabetizar, e de sistematizao na
formao de alfabetizadores.
Combinando os dados desta seo com os da anterior e com os resultados apresentados no captulo II, podemos qualificar as percepes dos
professores alfabetizadores atravs de trs afirmaes. Primeiro, trata-se
de pessoas que em sua maioria possuem srias deficincias de formao
acadmica bsica j no ensino fundamental. As questes apresentadas
aos professores desses municpios nos questionrios da Fundao Carlos
Chagas citados no captulo II revelam erros crassos de ortografia e falta de
domnio de conceitos elementares, como o de permetro.
Segundo, so pessoas com formao prtica, que no possuem uma
formao sistemtica, segundo eles prprios reconhecem. Terceiro, trata-

A escola
vista por
dentro

71

Mesmo os professores que dominam um conceito na teoria, no

sabem aplic-lo
corretamente na
prtica.

Quadro 59
Prontido do aluno e incio da alfabetizao
No respondeu
At o No considera
Antes da Na 1
Outra
TOTAL
quando deve
final da
importante
1 srie srie
resposta
alfabetizar
1 srie
a poca
No respondeu

42.9

2.3

1.9

algo automtico

42.9

26.6

20.7

22.5

36.7

33.3

27.5

9.7

-6.9

Refere-se a competncias
intelectuais

14.3

46.3

58.5

55.0

39.3

33.3

48.2

Conceito no relevante

9.1

11.0

22.5

23.2

12.9

S ocorre depois
de 6 ou 7 anos

Outra resposta
No sei

0.3

0.6
-

3.4

1.8

33.3

2.2

A escola
vista de dentro
para fora

72

se de pessoas que no dominam os conceitos bsicos de sua profisso.

Conseqentemente, razovel esperar que, com tantas deficincias, elas
desenvolvam concepes distorcidas ou equivocadas do que seja alfabetizar e do que seja ensinar. Essas dvidas so investigadas a seguir.
Os professores alfabetizadores afirmam que so seguros de sua formao prtica. Resta investigar, portanto, se eles sabem usar conceitos na
prtica, mesmo sem ter formao conceitual e terica. Isso possvel
investigar atravs do quadro 59.
O quadro 59 suscita diversos comentrios. As respostas vlidas mostram como os professores usam suas teorias o conceito de prontido, no
caso para formar opinies ou tomar decises pedaggicas. No caso,
trata-se de decidir quando o aluno deve ser alfabetizado, e o que se supe
que devam ser, no mnimo, imediatamente aps estarem prontos para
isso, e no a qualquer momento.
O primeiro fato de interesse: pouco menos da metade dos professores
respondeu pergunta sobre prontido o que pode indicar falta de segurana sobre o que significa esse conceito. Um pequeno nmero 2,3%
no respondeu pergunta, mas acha que o aluno deve ser alfabetizado
antes da 1 srie. Ou seja: esses professores fundamentam sua opinio e
sua deciso em critrios arbitrrios ou leigos, no em critrios cientficos
ou conceitos fundamentados com base em evidncias empricas. Cabe
lembrar que os respondentes so professores alfabetizadores, 87% dos
quais se declaram plenamente capacitados para alfabetizar e felizes em
poder cumprir essa misso.
A resposta dos professores que acreditam ser a prontido para aprender
a ler algo automtico pode ser interpretada de duas formas. Uma delas :
como a prontido se d espontaneamente, o aluno s deve ser alfabetizado
quando isso ocorrer da no ser relevante a srie em que isso acontecer.
Outra interpretao a de que a prontido automtica, no sentido de que
aparece na medida em que o aluno alfabetizado. Seria algo decorrente de
gerao espontnea ou como resultante da ao de um deus ex machina:
comece a alfabetizar e a prontido surgir. Um professor alfabetizador que
conhecesse o significado e as implicaes do conceito de prontido daria
respostas diferentes e mais bem fundamentadas.
A resposta dos professores que definem prontido como se fosse um
estgio de desenvolvimento mais ou menos fixo independente do ambiente e do ensino equvoco comum entre leitores adeptos e no-leitores
das obras de Jean Piaget coerente com sua crena: como a prontido
ocorre em uma certa idade (6 ou 7 anos), a alfabetizao pode e deve
comear nessa poca. Em termos lgicos, essa concluso adequada
premissa. Mas a premissa falsa.
J os professores que identificam o conceito de prontido corretamente, isto , a entendem como o domnio de competncias especficas que
so pr-requisitos para uma alfabetizao eficaz e que tambm podem ser

desenvolvidas pelo ensino, no utilizam esse seu conhecimento de forma

adequada. Na hora de decidir sobre enturmao de alunos, eles se comportam exatamente como os demais colegas que acreditam ser a prontido algo automtico ou irrelevante.
Embora afirmem corretamente que as habilidades de prontido sejam
um pr-requisito importante e que podem ser ensinadas, eles afirmam
que a alfabetizao pode e segundo alguns, deve ser adiada para
sries posteriores. Em outras palavras, esses professores esto dizendo
que os alunos aprendem se forem ensinados, mas no importa se e quando devem ser ensinados. oportuno lembrar que essas afirmaes so
feitas por professores alfabetizadores.
Finalmente, h os professores alfabetizadores que no consideram
relevante nem o conceito de prontido nem a poca mais adequada
para alfabetizar as crianas. Um contingente expressivo de professores
considera que o aluno pode ser alfabetizado at a 4 srie, ou no aponta como importante a poca para alfabetizar o aluno. Essas atitudes vo
na mesma direo de adiar e deixar a aprendizagem acontecer naturalmente, sem se ocupar com o aluno ou com o ensino. Cabe indagar se
essas pessoas deveriam estar empregadas em escolas e lecionando em
classes de alfabetizao.
Em sntese: os professores que conhecem o conceito de prontido no
conseguem utiliz-lo de forma adequada. Os que possuem uma idia
equivocada do conceito, ora so coerentes com seus equvocos (estgios
fixos de desenvolvimento) ora decidem de forma aleatria (prontido
algo automtico, portanto tanto faz quando os alunos sero alfabetizados). E h os que, alm de desconhecer o conceito, o consideram irrelevante trata-se de uma resposta do tipo no sei do que se trata, mas no
concordo. Essa constatao aprofunda a concluso da discusso anterior: no apenas o fato de os professores no possurem conceitos slidos; mesmo os que possuem conceitos corretos no so capazes de aplic-los para tomar decises pedaggicas.
Finalmente, a discusso dos dados a respeito das efetivas competncias dos professores pe em dvida sua capacidade de julgamento,
inclusive sobre si prprios, e ajudam, em grande parte, a explicar o
baixo desempenho dos alunos nos testes da Fundao Carlos Chagas
e nos testes recorrentes do SAEB, do ENEM, do Provo e das comparaes internacionais.
As pesquisas sobre ensino e escolas eficazes so bastante coerentes
em algumas de suas concluses. Por exemplo, professores mais bem preparados no se prendem a um s mtodo de alfabetizao; utilizam uma
diversidade de materiais e mtodos, o que lhes permite maior flexibilidade e eficcia. Por outro lado, professores menos bem preparados conseguem melhores resultados com o uso de mtodos e materiais mais estruturados (Slavin, 1994, Cotton, 1995)). A eficcia desse tipo de mtodos

A escola
vista por
dentro

73

Os recursos humanos e tcnicos para apoiar

o trabalho de
alfabetizao
so insuficientes
e inadequados
na maior parte
das escolas.

A escola
vista de dentro
para fora

corroborada por alguns projetos estruturados implementados no Brasil

(Oliveira, 2001 a e b). O corolrio: falta de materiais estruturados e mtodos complexos de ensino na mo de professores despreparados receita
garantida para o fracasso.
Os quadros seguintes apresentam os tipos de recursos, apoios, materiais e orientaes de que dispem os professores alfabetizadores nas
escolas avaliadas. Aproximadamente 65% dos professores adotam cartilhas ou outros materiais de alfabetizao. Isso significa que cerca de
35% dos professores utilizam outros materiais, possivelmente elaborados por eles prprios, ou no utilizam nenhum material. Mais de 70%
dos 256 que afirmam seguir algum mtodo se intitulam construtivistas,
socioconstrutivistas ou sociointeracionistas.
A inadequao dos conceitos e mtodos construtivistas para a alfabetizao j foi devidamente analisada na leitura especializada (Oliveira, no prelo). Independentemente de quaisquer limitaes ou impropriedades de na-

74

Quadro 60
Livros na biblioteca

64.5

MUNICIPAL
ESTADUAL
PARTICULAR
34.1 34.3
30.2

21.5
17.3

16.3
9.6

9.4
4.5

NO TEM
BIBLIOTECA

5.2

MENOS DE
20 LIVROS

5.5

ENTRE 50
E 100 LIVROS

MAIS DE
100 LIVROS

tureza metodolgica, esse tipo de abordagem requer professores extremamente bem formados e capacitados, o que sugere, no mnimo, uma forte
inadequao entre os mtodos usados e o tipo de professor disponvel.

A escola
vista por
dentro

75
No caso especfico da alfabetizao, as evidncias so unnimes: para aprender a ler, alm de um ensino metdico, estruturado e seqenciado do cdigo alfabtico e das competncias fnicas, o aluno precisa dispor de uma variedade de textos adequados ao seu nvel de leitura, em termos de complexidade e
compreenso vocabular (National Academy Report, 1998). Da
a importncia de disponibilizar livros apropriados para que os
alunos possam se alfabetizar.
O quadro 60 ilustra a disponibilidade limitada de recursos didticos na
maioria das escolas e coloca em questo dois aspectos importantes. Primeiro, questiona o que as redes de ensino entendem como escola. Ao
admitir que uma escola possa existir sem biblioteca cem livros est
longe de constituir uma biblioteca escolar as redes de ensino parecem
encampar definies bastante idiossincrticas do que seja uma escola.
Em muitos municpios, inclusive da amostra, muitas pretensas escolas
funcionam com algum tipo de instalao fsica e uma pessoa nem sempre formada encarregada de ensinar os alunos. Em segundo lugar, a
diferena entre as redes pblicas e privadas mostra o carter regressivo
das polticas educacionais: os alunos de famlia que possuem menos livros so os mesmos que freqentam essas instituies impropriamente

A diferena
entre as redes
pblicas e privadas mostra o
carter regressivo das polticas
educacionais.

Quadro 61
Livros na biblioteca e emprstimo de livros para ler em casa
Alunos c/
No
livro p/ ler respondeu
em casa
Sem resposta
Nenhum
Todos
A metade
> metade
Poucos

No tem
biblioteca

33.3
16.7
33.3

37.0
48.1

16.7

7.4
7.4

Menos de
20 livros

39.4
45.5
3.0
6.1
6.1

Entre 20 e
50 livros

Entre 50 e
100 livros

Mais de
100 livros

37.0
37.7
14.8
5.6
5.6

2.6
33.8
39.0
6.5
3.9
14.3

2.7
20.7
49.3
4.7
12.0
10.7

A escola
vista de dentro
para fora

denominadas de escolas e que tambm no possuem livros.

Cabe ressaltar que em muitas escolas talvez a maioria da rede pblica os livros so comprados pelo Ministrio da Educao ou pela Secretaria de Educao, o que compromete ainda mais a sua utilidade, dado
que no necessariamente so adequados ao programa de ensino, alunado
e professorado da escola.
O quadro 61 compara a quantidade de livros nas escolas com o nmero de alunos que estariam tomando livros emprestados para ler em casa.
Esse quadro constitui um magnfico exemplo de realismo mgico como
forma de abordagem da realidade e de sobrevivncia. Quase metade
(48,1%) dos professores de escolas que no possuem bibliotecas afirmam
que todos os alunos levaram livros para ler em casa. Os percentuais so

76

Quadro 62
Quantidade de livros infantis
dentro da sala de alfabetizao

81.7

MUNICIPAL
ESTADUAL
PARTICULAR

47.0
39.2

36.4

22.0

21.0
13.0

10.5 10.0
7.3

6.4

4.6

NO TEM
BIBLIOTECA

MENOS DE
5 LIVROS

ENTRE 5
E 10 LIVROS

MAIS DE
10 LIVROS

um pouco menores nas escolas que possuem entre vinte e cem livros.
Mais do que hbitos de leitura, inconsistncias ou tendncias para mentir,
esse quadro reflete a dificuldade dos professores em aceitar e lidar com a
realidade dentro da qual trabalham. Como a realidade ruim, os professores criam uma outra, menos cruel, em suas cabeas. nisso que consiste o realismo mgico ilustrado em obras como Cem Anos de Solido, de
Gabriel Garcia Marques.
Esse quadro explica, por si s, por que a maioria das crianas no
aprende a ler: mesmo que houvesse alfabetizadores extremamente especializados, impossvel ensinar crianas a ler sem que elas disponham de
farto e adequado material de leitura ao seu alcance, isto , na sala de aula.
O objetivo da pergunta era diferenciar a existncia de livros na escola e
na sala de aula, mas ela tambm serviu para evidenciar a inconsistncia
entre uma e outra resposta, confirmando a hiptese do realismo mgico
como mecanismo de compreenso da realidade.
O quadro 63 revela interessantes informaes. Primeiro, existem escolas em que o professor no recebe qualquer apoio. Isso novamente remete questo da definio de escola adotada por diversas Secretarias de
Educao: pode-se chamar de escola uma instituio onde professores
no dispem de apoio pedaggico?
Segundo, diretores e vice-diretores raramente exercem liderana pedaggica nas escolas fato confirmado em outros depoimentos registrados
nos questionrios. Isso est relacionado com a percepo dos professores, em geral, sobre a (des)importncia do diretor como lder pedaggico
da escola, conforme ilustrado nos quadros 64 e 65.
O quadro 64 apresenta a opinio dos professores das redes pblicas a
respeito de quem deve tomar decises sobre os assuntos que afetam a
vida da escola e mostra novas dimenses sobre as expectativas deles a
respeito de seu prprio trabalho.
Os professores acham que deveriam ter muito mais autoridade sobre
inmeras decises, inclusive administrativas; consideram que os diretores

Quadro 63
Pessoas que efetivamente ajudam
o professor quando em dificuldade
Ningum
Diretor ou vice
Coordenador Pedaggico
Outro professor

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

14.6
8.3
47.2
29.9

14.6
4.9
45.6
35.0

7.5
87.9
4.7

A escola
vista por
dentro

77

Diretores devem
ter menos poder
decisrio do que
colegiados e
Secretarias de
Educao.

A escola
vista de dentro
para fora

78

deveriam ter muito menos poder de deciso sobre qualquer assunto, inclusive de natureza administrativa (exceto o controle de ponto); e dividem suas opinies entre decises que deveriam ser tomadas pelo colegiado ou pelas Secretarias de Educao.
particularmente interessante a viso de que o colegiado escolar deveria participar de atividades administrativas da escola, mesmo considerando-se o perfil de escolaridade dos pais e o fato de que a maioria deles
trabalha e dispe de pouco tempo para se ocupar dessas questes.
Apesar de no atribuir muita importncia s funes do diretor, sobretudo nas questes tcnicas e substantivas da escola, as opinies de professores sobre mtodo de escolha de diretores so muito variadas, conforme ilustrado no quadro 65.
No existe um mtodo de escolha de diretores universalmente admitido pelos professores, mas h um equilbrio forte entre os que aprovam critrios meritocrticos (concursos ou carreira) e outros puramente participativos, como o das eleies. A rejeio pela indicao pol-

Quadro 64
Opinio dos professores das redes pblicas
sobre os responsveis por decises
ASSUNTO

DIRETOR

COLEGIADO

SECRETARIA

PROFESSOR

Admisso de professores

28.9

14.2

58.7

4.7

Punies administrativas

38.0

37.6

23.8

2.9

Demisso de professores

17.7

27.5

61.7

1.0

Promoo e incentivos
a professores

31.9

25.7

41.0

4.0

Ponto e questes administrativas

75.0

16.1

3.4

4.2

Em que turma professor dar aula

24.2

9.1

2.2

67.7

Em que turno professor dar aula

16.7

6.7

2.9

74.3

Em que escola professor deve

lecionar

2.5

2.4

26.6

73.9

Que programa de ensino

deve ser adotado

2.9

29.8

19.0

52.3

Que orientao metodolgica

deve ser seguida

5.3

22.2

11.7

62.9

tica unanimidade. Os professores tambm acham que mais importante recrutar um professor competente do que limitar a escolha a
professores da prpria escola.
Voltando aos apoios do professor na escola: a presena do coordenador pedaggico considerada por eles como importante, mas em menos
da metade dos casos. Resta o apoio de outro professor, cuja competncia
e experincia dificilmente ser muito diferente do que foi analisado nas
sees anteriores deste captulo.
O quadro 66 revela a inexistncia de instrumentos para diagnosticar o
nvel de entrada ou de prontido dos alunos para o processo de alfabetizao. Este um assunto que normalmente no consta da pauta de prioridades das secretarias e escolas. Os mesmos professores com qualificao deficiente e que no dominam conceitos bsicos de alfabetizao e
de prontido so os que preparam testes, em quase metade dos casos.
Ou, simplesmente, utilizam instrumentos como tomar a leitura e fazer
ditado para identificar a situao de seus alunos.

Quadro 65
Como deve ser escolhido o diretor
MTODO DE ESCOLHA

MUNICIPAL

ESTADUAL

Carreira prpria
Eleio pela comunidade
Eleio pelos professores
Concurso
Concurso mais eleio
Nomeao poltica

6.1
34.5
15.4
11.2
27.7
0.9

4.7
41.1
12.1
12.5
23.4
0.2

Quadro 66
Uso de diagnstico
No fiz
Teste da Secretaria
Teste da Escola
Teste do professor
Tomei a leitura
Fiz um ditado

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

8.6
1.6
3.1
42.2
32.0
12.5

3.1
6.1
54.1
27.6
9.2

10.9
9.1
45.5
20.9
12.7

A escola
vista por
dentro

79

No existem instrumentos para

diagnosticar o
nvel de entrada
ou de prontido
dos alunos para
o processo de
alfabetizao.

A escola
vista de dentro
para fora

80

Esses dados revelam, de um lado, que os professores mostram-se conscientes da importncia de um diagnstico individual dos alunos, mas por
outro demonstra que esto sem instrumentos adequados. Ademais, com
base nos conhecimentos, estruturas e materiais de que esses professores
dispem, provavelmente eles no saberiam o que fazer ou no teriam
muitas opes sobre o que fazer, ainda que os alunos tivessem sido diagnosticados de forma adequada.

Expectativas e explicaes sobre

aprendizagem dos alunos
Com ou sem instrumentos adequados, os professores possuem idias
bastante concretas a respeito do nvel de proficincia de seus alunos,
conforme apresentado no quadro 67.

Quadro 67
Avaliao e expectativa dos alfabetizadores
sobre o desempenho dos alunos
REDE
MUNICIPAL
ESTADUAL
PARTICULAR

J SABE
ESCREVER

SABE FAZER
DITADO

SABE LER

ESTARO
ALFABETIZADOS AT
O FINAL DO ANO

34.7
41.1
49.3

31.7
48.1
52.3

50.0
51.5
52.5

63.3
68.3
73.8

O quadro 67 revela um grau razovel de consistncia na avaliao das

competncias ler, fazer ditado e escrever, nessa ordem. Apenas nas
redes municipais h uma inverso de ordem, que pode revelar uma certa
falta de clareza dos professores sobre como ocorre a aprendizagem da
escrita ou uma viso mais liberal do que seja saber escrever.
As expectativas dos professores sobre o nmero de alunos alfabetizados ao final do ano ilustram pelo menos dois aspectos importantes.
Em primeiro lugar, prevalece a idia de que um nmero aprecivel de
alunos no estar alfabetizado ao final da primeira srie. Isso afirmado inclusive pelos professores de escolas particulares, onde a norma
usual que isso ocorra. Ou seja, nessas escolas, normal considerar
que ao final da primeira srie contingentes expressivos de alunos no
estejam alfabetizados.
Os mesmos professores que fazem essa afirmao tambm dizem que
elaboram um plano de curso e que ele adequado. Se os alunos no

aprendem, seriam os alunos inadequados? Em segundo lugar, a expectativa dos professores no apenas otimista, mas profundamente irrealista:
os dados apresentados no captulo II demonstram que o nmero de crianas que efetivamente podem ser consideradas alfabetizadas muito inferior ao que estimam os professores.
Possivelmente, trata-se menos de erro de estimativa do que de concepes a respeito do que seja um aluno alfabetizado, ou de um conformismo diante da dificuldade ou incapacidade para alfabetizar. A existncia
de ciclos no pode ser usada como uma explicao para o fato de o aluno
no demonstrar o domnio de pelo menos algumas competncias ao final
de um ano letivo.
O confronto dessas respostas com os resultados dos alunos apresentados no captulo II ilustra uma viso um pouco mais realista, mas
ainda bastante distante da realidade. A pergunta foi feita no ms de
outubro, praticamente ao final do ano letivo. H uma diferena importante entre as expectativas de professores que se dizem bem prepara-

A escola
vista por
dentro

81

Quadro 68
Quantos alunos estaro alfabetizados ao final
do ano X onde aprendeu a alfabetizar
Nunca
Curso de
No
Com a
Curso de Curso de
Na
Outra TOTAL
aprendi
Especiarespondeu
experincia Magistrio Pedagogia
prtica
direito
lizao
No
respondeu

16.7

1.1

14.3

13.8

20.8

9.1

14.3

66.0

54.2

45.5

Metade

28.5

8.5

20.8

18.2

Menos da
metade

14.3

1.1

Todos
Maioria

66.7

Menos
de 20%

0.5

26.6

No sei
prever

16.7

Outra
resposta

2.1

3.2
3.2

4.2

16.0
57.0

17.4

14.9

4.2

3.6

0.9

0.8

9.1

0.5

2.2

9.1

2.3

33.3

3.0

0.9

33.3

1.4

9.1

80.0

33.3

55.4

1.1

Poucos

17.4

0.8

20.0

A escola
vista de dentro
para fora

82

Quadro 69
Expectativa de alfabetizao em funo do estgio
anterior de alfabetizao dos alunos
MAIORIA OU TODOS
J SABIAM LER

METADE OU MENOS
J SABIA LER

TOTAL

Maioria ou todos
sero alfabetizados

29

233

262

Metade ou menos
sero alfabetizados

72

73

30

305

335

97%

76%

78%

TOTAL

Porcentagem dos que

estaro alfabetizados

dos e os que afirmam ter dificuldades. Dentre os que se julgam preparados, mais de 80% considera que metade ou mais dos alunos ir ser
alfabetizada. Esse nmero bastante inferior entre os professores que
se consideram despreparados.
O quadro 69 revela dois aspectos de interesse. Em primeiro lugar, h
uma forte consistncia nas expectativas: nas turmas em que todos os
alunos j sabiam ler e escrever todos estaro praticamente alfabetizados
(97%) at o final do ano letivo. Quando a metade ou menos dos alunos
j sabia ler e escrever, a expectativa de alfabetizar a maioria ou todos cai
para 76%. Em segundo lugar, os dados revelam que h uma expectativa
normal de que pelo menos 24% dos alunos vo concluir a primeira
srie sem estar alfabetizados.
O descompasso com a realidade duplo. Primeiro, faz parte da
realidade da escola considerar normal que 24% dos alunos no estaro alfabetizados ao final da primeira srie. Segundo, ele maior na
medida em que, na prtica, o nmero de no alfabetizados tende a ser
muito superior aos 24%.
Muitos professores no responderam a essa pergunta. Dentre os
que responderam, muitos reconhecem que muitas crianas no se alfabetizam na 1 srie e no hesitam em apresentar suas explicaes
mesmo quando se baseiam em diagnsticos precrios. Como de costume, os fatores invocados esto quase todos fora da escola problemas
de famlia, do aluno, de prontido.
Um nmero significativo de professores acha que a 1 srie no para
alfabetizar para eles, a alfabetizao deveria ocorrer antes do ingresso

na escola, ou no importante quando ocorre. Esse nmero deve ser

contrastado com a informao apresentada no captulo I, segundo a qual
mais de 66% dos alunos entram na escola sem saber ler.
curioso ressaltar que existem professores que afirmam haver crianas que no tm interesse em ser alfabetizadas. Essa afirmao colide
com a observao do senso comum sobre a curiosidade natural das crianas em descobrir o mundo, testar suas hipteses e dominar os vrios
cdigos que permitem seu melhor entendimento. As respostas tambm
reforam a tendncia a minimizar a importncia ou as deficincias da
escola apenas 3.5% dos professores de escolas municipais e nenhum de
rede estadual v problemas com a escola.

A escola
vista por
dentro

83

Quadro 70
Por que muitas crianas no se alfabetizam
ao final da primeira srie?

MUNICIPAL
ESTADUAL
31.0

PARTICULAR
27.1
22.6

19.5
16.0

16.0

16.7

16.0
14.2
9.7
7.1
1.8

3.5
0.9

A PRIMEIRA
SRIE NO PARA
ALFABETIZAR

FALTA DE
PRONTIDO

FALTA DE
INTERESSE

ESCOLA
NO SABE
ALFABETIZAR

PROBLEMAS
DE FAMLIA

A escola
vista de dentro
para fora

84

Enturmao e alfabetizao de alunos

aprovados para sries posteriores
Os quadros 71 a 73 apresentam as opinies dos professores a respeito do que fazer com alunos que sabem ou no ler e chegam s suas
classes. Por tratar de aspectos semelhantes de uma mesma questo,
sero analisados conjuntamente.
Esses trs quadros giram em torno de dois temas inter-relacionados: como lidar com a alfabetizao no contexto da enturmao de
alunos. A legislao brasileira permite grande flexibilidade para as
escolas enturmarem e re-enturmarem seus alunos nas sries adequadas, de acordo com um programa de ensino. A rigor, os programas de
ensino visam estabelecer os objetivos e contedos nas diversas sries,
o que supe, sobretudo no caso da Lngua Portuguesa e da Matemtica, uma estrutura e seqncia curricular.
A realidade indica que a maioria quase 70% dos alunos chega s
escolas pblicas sem saber ler e, muitos deles, provenientes de lares prletrados e sem qualquer competncia relevante de pr-alfabetizao. Nesse
contexto, como reagem os professores?
O quadro 71 mostra que a maioria dos professores concorda com a
idia de que os alunos devem ser alfabetizados na 1 srie. A resposta
alfabetizar antes da 1 srie certamente se refere a uma preferncia do
professor para que o aluno fosse alfabetizado em pr-escola, mas no
parece significar que o professor est rejeitando o aluno, como o faz 1,1%
dos professores de redes estaduais.
A sugesto de uma minoria de professores de deixar o aluno se alfabetizar sozinho reflete a existncia de crenas de que alfabetizar no s no
importante, como no deve ser objeto de ateno prioritria das escolas.
No todo, parece haver bastante consenso dos professores de que a alfabetizao deve se dar na 1 srie ainda que se encontre quem prefira que
isso seja feito na pr-escola.
O quadro 72 ilustra a atitude dos professores quanto a estratgias de
enturmao. Mais de 70% sugere que alunos com nveis diferentes devem ser encaminhados para classes diferentes uma 1 srie avanada,
ou a 2 srie, ou ainda um programa diferenciado de ensino dentro da
mesma 1 srie. Ou seja: a maioria dos professores possui uma clara
noo de que h limites razoveis e no razoveis para enturmar alunos, compatveis com as caractersticas das escolas, com suas competncias e com os recursos de que dispem para criar alternativas dentro
de uma mesma sala de aula.
Cerca de 26,5% dos professores das trs redes prefere manter todos os
alunos no mesmo programa independentemente de seu nvel de desenvolvimento. Ou seja, os professores parecem no relacionar os conceitos
que tm a respeito de como enturmar com suas sugestes para lidar com

A escola
vista por
dentro

Quadro 71
O que fazer quando o aluno chega
1 srie sem saber ler
O QUE FAZER

MUNICIPAL

85

ESTADUAL

PARTICULAR

1.1

Rejeitar o aluno
Alfabetizar antes da 1 srie

16.8

20.2

28.0

Alfabetizar na 1 srie

82.4

76.4

72.0

Deix-lo se alfabetizar
sozinho na 1 srie

0.8

2.2

Quadro 72
O que fazer quando o aluno chega
1 srie sabendo ler
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

Manter o aluno na 1 srie

24.2

22.9

33.7

Criar a 1 srie avanada

50.8

59.4

30.3

Mandar o aluno p/ a 2 srie

14.8

6.3

3.4

Criar dois programas na

mesma classe

10.2

11.5

23.6

O QUE FAZER

Quadro 73
O que fazer quando aluno transferido de outra escola,
matriculado em srie mais adiantada, no sabe ler
O QUE FAZER
Situao no existe

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

9.2

Colocar num curso de

alfabetizao

65.0

48.1

54.0

Colocar na srie que estaria

na outra escola

35.0

51.9

36.8

A escola
vista de dentro
para fora

alunos no alfabetizados. Em outras palavras: os professores parecem no

relacionar o impacto de decises pedaggicas com o sucesso do aluno.
Essa mesma atitude replicada quando se pergunta aos mesmos professores o que fazer com um aluno transferido que no sabe ler (quadro 71).
Um nmero muito maior de professores opta pela soluo formal manter
o aluno na srie em que estaria formalmente, sem levar em conta suas
competncias. curioso observar que 9,2% dos professores das escolas
particulares afirmam que esse problema no existe em suas escolas, o que
pode ser verdadeiro, dado a possibilidade que elas tm de recusar matrcula
a alunos que no estejam compatveis com seu programa de ensino.
Esses trs quadros ilustram ambivalncias dos professores quando tm
de optar entre o respeito s diferenas individuais e o formalismo. Respeitar implicaria colocar o aluno no programa mais adequado ao seu desenvolvimento seja avanando ou recuando sries, de forma a assegurar
condies para que ele aprenda e tenha sucesso. Conceitos e decises
so estanques, caminham em vias diferentes. Se no der certo, o problema com o aluno.
Um aspecto raramente pesquisado, mas necessrio para compreender
o atraso escolar, reside no acompanhamento do ano letivo efetivo. Da
mesma forma que fizemos com os professores de 5srie em diante, perguntamos aos professores alfabetizadores em que ms as aulas foram
iniciadas e em que ms do ano eles comearam a lecionar na turma de
alfabetizao. Esses dados esto apresentados no quadro 74.
O quadro 74 ilustra a quantidade de professores que admitida ou
entra na turma depois de iniciado o ano letivo. Nos locais em que a
aula comeou em janeiro, por exemplo, 10 de 38 professores comearam a lecionar a partir de fevereiro. Onde a aula comeou em fevereiro, 39 professores cerca de 15% , entraram na turma durante o ano
letivo. Nesses casos, ou os alunos ficaram sem aulas at a entrada do
professor ou houve substituio de professores, e ambos so fatores

86

Quadro 74
Incio das aulas e entrada do professor na turma
Ms do ano em que o professor comeou a lecionar
MS

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

Janeiro
Fevereiro
Maro
Abril
Agosto

28
3
1

1
235

3
12
38

2
5

2
6

2
6
2

2
1

1
1

prejudiciais ao bom desempenho do aluno.

Em sntese, os dados e a discusso apresentados nesta primeira parte
do captulo IV sugerem que os professores alfabetizadores no possuem
clareza sobre o que seja alfabetizar e sobre os conceitos e instrumentos
institucionais e pedaggicos adequados para tal.
A questo a ser aprofundada a seguir se isso tambm ocorre com os demais
professores, ou se uma idiossincrasia dos professores alfabetizadores.

A escola
vista por
dentro

87

Parte 2
Relaes de causa-efeito:
como os professores avaliam a eficcia
dos diversos instrumentos de ensino
Ilustramos, neste captulo, como os professores alfabetizadores percebem ou no as relaes entre o que fazem e o resultado de suas aes, bem
como algumas variaes dessas percepes nas diferentes redes de ensino.
A seguir, vamos examinar como professores de sries mais adiantadas percebem a relao entre o que fazem e a aprendizagem dos alunos.
A indagao a mesma, ou seja: em que medida as teorias, conceitos
e crenas dos professores afetam as suas prticas? Em que medida variam
as teorias e prticas nas diferentes redes de ensino (e, em ltima anlise,
nas escolas)? Em que medida isso faz diferena para a aprendizagem do
aluno? Ou trata-se apenas de rituais e atividades desconexas, de carter
meramente formal?
Abordamos essa questo perguntando aos professores a respeito de atividades de planejamento da atividade didtica, escolha e uso de meios e
recursos, concepes a respeito do que eles julgam afetar a aprendizagem,
e suas idias a respeito de polticas e prticas educacionais relacionadas
com aprovao, reprovao, promoo automtica e educao especial.
O objetivo sempre o mesmo: tentar compreender como os professores articulam teoria e prtica para explicar, ou no, sua relao com a
aprendizagem dos alunos.
O que deveria conter um plano de curso
Um plano de curso tecnicamente adequado articulado com
o programa de ensino da secretaria e com a proposta pedaggica
da escola; apresenta uma estrutura e seqncia dos contedos;
articula as unidades no tempo e com outras atividades do cronograma escolar; relaciona estratgias, materiais e mtodos aos
contedos; prev mecanismos de avaliao e recuperao dos
alunos. (Oliveira e Chadwick, 2001.)

comum
a prtica de
elaborar planos
de curso e
de aula.

A escola
vista de dentro
para fora

88

A grande maioria dos professores mais de 90% afirma elaborar e

utilizar planos de curso e de aula. Esses planos so escritos, e em formatos
diferentes. Para mais de 85% dos professores, eles planos so revistos por
outras pessoas na escola, e apenas 15% afirmam que ningum os rev.
Os professores consideram essencial preparar os planos. Tambm afirmam que eles so elaborados tendo em vista a proposta pedaggica da
escola e os parmetros curriculares (PCNs). A maioria dos professores
mais de 95% , diz ter lido o documento Parmetros Curriculares. No entanto, entre 8 e 15% atribuem sua autoria Secretaria de Educao, e pouco
mais de 80% afirmam que ele contm orientaes para programas de ensino os demais afirmam tratar-se de documento sobre a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Fundef (Fundo para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio) ou princpios gerais de pedagogia.
O quadro 75 ilustra a variedade de nfase no contedo dos planos de
aula, que podem ir de uma simples lista de temas especificao de
objetivos e atividades.

Quadro 75
O que contm o plano de aula
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

0.9

0.6

1.0

Selecionei os materiais que

iria usar na aula

2.07

19.8

14.9

Listei os temas

11.9

8.2

11.8

Listei os objetivos

66.5

71.4

72.3

No fiz plano

Examinamos uma amostra de dezenas de planos de curso e de aula

elaborados pelos professores que responderam aos questionrios. De modo
geral, eles apresentam algumas caractersticas em comum. Raramente atendem aos pr-requisitos do que poderia se considerar como um plano de
curso adequado, do ponto de vista pedaggico e gerencial. Ao contrrio,
os planos, quando existem, ou se limitam a uma lista de contedos ou
objetivos mais ou menos desarticulados ou apresentam quadros justapostos e desconexos listas de contedos, de objetivos, de meios e mtodos,
etc. Em nenhum caso demonstram preocupao de integrar contedos,
atividades ou projetos de uma disciplina com outra.
Os planos de curso referentes a classes de alfabetizao ou ciclo bsico merecem destaque: em nenhum h meno de contedo como se

no existissem contedos especficos no processo de alfabetizao. Conseqentemente, no h estrutura e seqncia prevista para o ensino das
habilidades necessrias para aprender a ler e escrever. Quando o plano se
refere a ciclos, no h diviso do que ser ensinado num ano ou noutro,
e em nenhum caso h expectativas de desempenho e de avaliao.
Planos de aula so mais difceis de avaliar e comparar, tendo em vista
seu carter idiossincrtico: eles so elaborados sobretudo para guiar o
prprio professor. O critrio importante se ele til para esse professor.
De modo geral, no entanto, raramente os planos analisados obedecem a
critrios adequados a um bom plano de aula. Alguns se limitam a listar
objetivos, exerccios ou atividades.
O que mais impressiona o que falta nos planos. Em nenhum deles
havia uma pergunta provocativa, um exemplo interessante, uma aplicao
prtica. Num nico caso houve meno a um fato da atualidade a exploso das torres gmeas de Nova York curiosamente utilizada como motivo
para uma atividade ldica .... de humor negro! Quando os materiais so
preparados pelos professores, primam pela mesmice so cpias, colagens ou imitaes de exerccios ou atividades de outros livros didticos. Em
nenhum plano examinado constavam atividades diferenciadas para grupos
ou atividades especficas para avaliar os contedos ensinados.
Os que parecem mais teis so aqueles referenciados a um livro ou
material didtico onde as atividades estavam previamente estruturadas.
Ou seja: nos melhores casos, os planos de aula so guias para que o
professor utilize o material integrante do livro didtico de forma um pouco mais estruturada ou consciente.
Importante observar que uma coisa o plano no papel, e outra a
utilizao dele na sala de aula. Os dados discutidos adiante evidenciam a
existncia de um forte descompasso entre o papel e a realidade. O desajuste no se limita a usar ou no o plano, mas prpria convico dos
professores quanto efetividade dele e da aula como instrumento de
promoo da aprendizagem dos alunos.

A escola
vista por
dentro

89

O que mais
impressiona o
que falta nos
planos. Em nenhum deles havia
uma pergunta
provocativa, um
exemplo interessante, uma aplicao prtica.

Recursos e mtodos didticos

Segundo os professores, as aulas acontecem sobretudo na forma de
um dilogo, com participao bastante intensa dos alunos por meio de
perguntas e respostas. A presena do professor importante falando,
perguntando, demonstrando, anotando no quadro (quadro 76).
Os dados apresentados no quadro 76 confirmam a nfase que os
professores dizem atribuir participao dos alunos: a maior parte do
tempo da aula se d atravs de trabalhos coletivos (cerca de 60%)
orientados pelo professor, seguida de trabalhos em pequenos grupos
(15 a 25% do tempo). O tempo gasto com alunos perguntando
maior nas escolas particulares (54%, contra 44% nas escolas pblicas).

A aula, segundo
a maioria dos
professores,
centrada numa
interao dinmica do professor
com os alunos.

A escola
vista de dentro
para fora

90

Quadro 76
Recursos didticos mais utilizados
RECURSO DIDTICO
Alunos perguntando
Alunos respondendo
Professor falando
Professor perguntando
Professor demonstrando
Professor anotando no quadro
Materiais concretos
Livro didtico
Livros de referncia
Livros de leitura
TV ou vdeo
Computadores

%
16.4
10.7
11.3
8.2
9.9
10.2
10.6
8.2
7.6
4.2
1.9
0.8

Os professores afirmam que os alunos fazem, em mdia, entre 5 e 20

perguntas no decorrer de uma aula.
O uso de materiais concretos mencionado com maior freqncia do
que livros cabe indagar que tipo de materiais seriam esses. O formato
tpico da aula envolve a turma como um todo, o que tem srias implicaes no processo de enturmao, j que esse formato supe que a turma
progride no mesmo ritmo e no mesmo programa, e dificilmente permite o
atendimento a diferenas individuais.
O uso de mdia computadores e tev praticamente inexistente.
Em cerca de metade das escolas existem equipamentos de vdeo, mas o
uso de computadores para alunos mais raro, com alguma incidncia nas
escolas particulares. Os professores que no usam esses recursos alegam
dificuldades para operar ( trabalhoso), falta de informaes e falta de
programas adequados. Aqueles que usam geralmente ficam sabendo sobre a programao em catlogos ou vendo televiso em casa.
O papel e o uso do livro didtico so analisados com base nas
informaes dos quadros 76, 77 e 78. O exame desses trs quadros
sugere algumas observaes relevantes. Primeiro, quando comparado
com outros recursos, o uso do livro didtico (e de outros livros) parece secundrio a interao verbal dos professores com os alunos sugere que a aula centrada no professor ou baseada em falas ou
perguntas e respostas.
Quando a pergunta se refere mais especificamente freqncia no uso
do livro, sua importncia parece aumentar um pouco usado com

A escola
vista por
dentro

Quadro 77
Papel do Livro Didtico

Nenhum papel
Papel central
Fonte de informaes
Fonte de exerccios

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

6.3
15.4
52.6
25.7

4.2
13.8
51.9
30.1

6.6
13.9
44.8
34.7

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

10.5
30.2
45.7
13.6

6.6
35.2
48.4
9.7

17.8
55.8
14.3
12.0

91

Quadro 78
Utilizao do livro didtico

Todos os dias
Muito freqente
Alguma freqncia
Raramente

Quadro 79
Acesso e uso do livro didtico
LIVRO USADO
TODO DIA

LIVRO USADO
COM MUITA
FREQNCIA

LIVRO USADO
COM ALGUMA
FREQNCIA

LIVRO USADO
RARAMENTE

TOTAL

2.7

0.5

3.4

10.7

3.1

Todos alunos
possuem o livro

87.6

88.5

83.2

76.0

84.9

Mais da metade
possui o livro

6.2

6.5

9.6

8.3

7.9

Menos da metade
possui o livro

2.7

1.6

1.6

1.7

1.7

Quase nenhum aluno

possui o livro

0.9

2.9

2.3

3.3

2.5

No adoto
livro didtico

A escola
vista de dentro
para fora

92

bastante freqncia em cerca de 40% das aulas nas escolas pblicas, e em

quase 75% do tempo nas escolas particulares. Quanto natureza do uso,
ele central apenas em 15% ou menos das classes. mais utilizado como
fonte de informaes ou como apoio para exerccios.
Comparando essas informaes com o que sabemos sobre a formao
bsica dos professores, seus planos de curso e de aula, e sobre os resultados dos alunos, cabe indagar como os alunos obtm informao naquelas
escolas onde os livros didticos inexistem, no so adotados ou no so
usados, e onde no h bibliotecas. falta de materiais de estudo e referncia, caberia indagar tambm sobre o que professores e alunos dialogam durante metade do tempo letivo.
O quadro 79 apresenta um cruzamento relativo ao acesso e utilizao do livro didtico em sala de aula. Os resultados so claros e de
certo modo bvios: quando todos os alunos possuem o livro, ele
usado com muito mais intensidade do que nas demais categorias. No
entanto, h casos em que todos os alunos possuem o livro mas ele
usado raramente.
Perguntados sobre o uso de outras pessoas e recursos, o professor
raramente recebe ajuda de terceiros para dar suas aulas. Os recursos humanos mais usados so os prprios alunos mais de 65% colocam os
mais adiantados para ajudar os colegas. Nas redes particulares, e em menor intensidade nas redes pblicas, entre 18 e 30% dos professores diz
contar com a colaborao de colegas. Estagirios, pais e voluntrios so
figuras raras nas salas de aula, como tambm rara a mobilizao de
recursos para ajudar os alunos aps as aulas.
relevante mencionar que a discusso dos instrumentos e meios de
ensino se d de forma inteiramente dissociada da existncia ou elaborao de planos de curso. Neles, raramente existe meno ao uso desses
instrumentos e meios, e, quando existe, o que h uma lista de meios e
materiais, e no uma indicao concreta de uso em situaes didticas
especficas. O mesmo ocorre em relao escolha dos livros didticos.
Quase 70% dos professores diz participar de sua escolha, que acontece
quase sempre em funo de outros critrios raramente cotejada com a
proposta pedaggica ou o plano de curso dos professores. Mesmo porque, menos de 50% dos professores recebe o livro de sua primeira opo.
Em outras palavras, as consideraes sobre mtodos e meios tambm
se do de forma independente dos contedos. So rituais isolados, cada
um realizado em seu prprio tempo. As prticas docentes so bastante
rgidas e padronizadas, com pouca flexibilidade para se adaptar natureza dos objetivos e contedos ensinados.
Para aprofundar a discusso sobre a relao entre o que os professores
fazem e o que pensam, perguntamos aos professores a respeito dos fatores que consideram crticos para promover a aprendizagem.

Fatores crticos para a aprendizagem

Caractersticas do ensino e da aula eficazes
De acordo com a anlise dos dados empricos, Slavin (1994),
aponta as seguintes caractersticas do ensino eficaz:
Qualidade da instruo: o grau em que a informao e as
habilidades so apresentadas aos alunos, de maneira a facilitar
sua aprendizagem. Dependente da qualidade do currculo e da
aula, ela se desdobra nas caractersticas seguintes.
Informao apresentada de forma organizada.
O professor faz transio clara entre os tpicos.
O professor usa linguagem clara e simples.
O professor usa imagens vvidas e exemplos variados e relevantes.
O professor repete os pontos essenciais com freqncia.
A aula relacionada experincia e conhecimentos
prvios dos alunos.
O professor usa organizadores avanados ou pelo menos recorda
conceitos ou informaes relevantes para a nova aprendizagem.
O professor demonstra humor e entusiasmo.
Meios visuais, quando apropriados, so usados para representar
conceitos de formas no verbais.
Os objetivos so especificados com clareza.
H relao entre o que ensinado e o que avaliado.
O professor d feedback imediato para orientar o aluno sobre
o seu desempenho.
Nveis apropriados de ensino: o ensino adequado ao nvel dos
alunos, isto , ao domnio dos conhecimentos e pr-requisitos
que viabilizam a nova aprendizagem.
Incentivos: como o professor motiva os alunos para a nova
aprendizagem.
Tempo: os estudantes tm o tempo suficiente para dominar
o novo assunto.
Na seo anterior, tratamos dos insumos, instrumentos e meios que
os professores usam. Nesta seo, os professores apresentam suas teorias a respeito dos fatores que consideram crticos para a aprendizagem (quadro 80).
O quadro 80 foi ordenado a partir das escolhas dos professores das
redes municipais. Cinco dos itens (1, 6, 9, 10 e 12) referiam-se ao uso do

A escola
vista por
dentro

93

A escola
vista de dentro
para fora

94

Quadro 80
Classificao dos fatores mais importantes
para a aprendizagem
FATOR

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

1. Aumentar permanncia do aluno

com atividades de reforo escolar

51.3

46.0

51.9

2. Aumentar salrio de professores

40.7

47.9

26.7

3. Diminuir o tamanho das classes

37.4

41.7

41.1

4. Garantir que todo aluno

tenha os livros didticos

34.1

34.3

21.7

5. Equipar a biblioteca

28.9

23.3

17.9

6. Aproveitar o tempo de aula

28.9

31.4

45.5

7. Aumentar participao de alunos

em atividades extra-curriculares

21.4

18.8

27.3

8. Assegurar computadores p/ a escola

17.6

17.9

12.3

9. Aproveitar melhor o tempo

do aluno, com tarefas de casa

17.2

15.7

23.2

10. Assegurar 200 dias letivos de aula

9.9

9.0

16.7

11. Assegurar TV e vdeo

7.5

5.7

6.2

12. Aumentar horas de aula

3.3

5.0

4.7

tempo. Dessas cinco questes, apenas uma ou duas figuraram entre as

prioridades dos professores. Aumentar horas de aula ficou em ltimo lugar, o que conflita com a reivindicao universal dos professores pelo
ensino em tempo integral.
A relao entre proposta pedaggica e plano de curso tambm parece
ser frgil, quando o item assegurar o cumprimento do calendrio escolar considerado como uma das prioridades mais baixas.
H maior nfase em aumentar atividades de reforo do que em aproveitar o tempo de aula. Mesmo nas escolas particulares, onde aproveitar
o tempo de aula mais valorizado, isso ainda ocupa um lugar secundrio
em relao ao tempo fora de aula, o que pode refletir diferentes entendimentos. Um deles o de que o tempo de aula insuficiente mas, nesse
caso, a escolha coerente seria defender o aumento de horas de aula.
O outro entendimento pode se referir impossibilidade de atender a

diferenas individuais durante a aula, o que exigiria tempo adicional para

os alunos mais lentos. Isso seria coerente com o fato de que as prticas
docentes so centradas no professor e no conjunto dos alunos, e com as
dificuldades impostas pelos sistemas rgidos de enturmao, que colocam
alunos sem preparo nas turmas.
Cabe indagar se os professores com dificuldade para individualizar
o ensino dentro da classe teriam mais facilidade para faz-lo atravs
de atividades extra-classe, para as quais dispem de pouco tempo ou
sobre as quais dispem de pouco ou nenhum controle. A alta freqncia de respostas ao item tamanho das classes tambm se relaciona
com a questo de enturmao.
Os meios, livros e biblioteca so vistos como de relativa importncia, mas no como os mais importantes. Assegurar tev e vdeo recebe
quase o dobro da importncia atribuda ao cumprimento do calendrio escolar. Finalmente, h um contingente aprecivel de professores
sobretudo nas escolas pblicas que relaciona o salrio com a aprendizagem dos alunos.
Em sntese, h muito consenso e pouca diferena na classificao
que os professores fazem dos fatores mais importantes para a aprendizagem. Essa ordenao quase sempre privilegia o acesso a meios e recursos, mais do que o uso dos j existentes, sobretudo do mais abundante deles, que o tempo do aluno. Aparentemente, os professores
tendem a valorizar mais o que no tm do que o que j tm, talvez
indicando que se trata de itens complementares, e no necessariamente
de uma ordem rgida de preferncias ou prioridades.
A comparao do que pensam os professores com as evidncias compiladas por autores como Slavin (1974) e Cotton (1975) sobre a escola e a
sala de aula eficaz ilustram a distncia que os separa de uma informao
profissional compatvel com o exerccio de suas funes. Para entender
melhor como os professores percebem a relao entre ensino e aprendizagem, perguntamos quais as tarefas e iniciativas que dependem do professor poderiam melhorar a aprendizagem dos alunos (quadro 81).
Em primeiro lugar, cabe ressaltar o elevado nvel de consistncia entre
as respostas dos professores das diversas redes de ensino. Aparentemente, existe uma cultura pedaggica muito disseminada e compartilhada
pelos professores nos diferentes tipos de escola. A nica varivel mais
diferenciada o item aproveitar bem o tempo de aula, que significativamente mais bem valorizado na rede particular.
Essas respostas permitem analisar com maior profundidade como
essa cultura pedaggica relaciona meios e resultados. Todos os professores ou quase todos dizem ser importante elaborar planos de
curso e de aula. Mas esses mesmos professores consideram que isso
tem pouca utilidade para melhorar a aprendizagem. Mesmo os professores de escolas particulares que valorizam o bom aproveitamento do

A escola
vista por
dentro

95

Todos os professores ou quase

todos dizem ser
importante elaborar planos de
curso e de aula.
Mas esses mesmos professores
consideram que
isso tem pouca
utilidade para
melhorar a
aprendizagem.

A escola
vista de dentro
para fora

96

Os mesmos
professores que
afirmam que
sua formao
pouco contribui
para suas prticas docentes situam atividades
de capacitao
entre as mais
importantes para
melhorar a
aprendizagem
dos alunos.

Quadro 81
Tarefas e iniciativas do professor que poderiam
melhorar a aprendizagem dos seus alunos
MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

1. Envolver a famlia nas atividades

do filho, em casa e na escola

70.8

71.4

65.1

2. Demonstrar confiana na capacidade

de aprender de cada aluno

58.3

46.0

53.4

3. Avaliar os alunos com freqncia

e de forma consistente

42.0

37.9

37.2

4. Participar de atividades
de capacitao

38.9

45.7

32.6

5. Aproveitar bem o tempo da aula

35.1

38.3

49.6

6. Elaborar um plano de curso

consistente com proposta pedaggica

22.2

25.2

28.7

7. Preparar planos de aula para cada

aula e segui-los de forma consistente

13.4

19.5

18.5

plano de aula parecem no estabelecer com clareza a relao entre

um bom planejamento e um bom uso do tempo.
Uma outra forte caracterstica da cultura pedaggica a valorizao
das atividades de capacitao. Os mesmos professores que afirmam que
sua formao pouco contribui para suas prticas docentes situam atividades de capacitao entre as mais importantes para melhorar a aprendizagem dos alunos. O que haveria de eficaz nas atividades de capacitao,
que no existe na formao profissional?
As prioridades dos professores sugerem que os itens de carter
mais geral envolver, demonstrar confiana, capacitao exercem
maior fascnio sobre eles do que as atividades mais concretas e palpveis relativas ao ensino propriamente dito. A prpria idia de avaliao pode ser vista dentro desse contexto. Os professores atribuem
uma importncia relativamente alta para a avaliao freqente. Perguntados sobre como avaliam seus alunos durante as aulas, respondem que por meio de atividades.
A maioria prefere avaliaes de carter mais geral e subjetivo s voltadas para a aferio de competncias especficas. A maioria dos professo-

res (entre 52 e 59%) afirma preferir uma avaliao baseada em comentrios gerais do professor do que uma baseada na evidncia do domnio de
competncias especficas pelos alunos. Entre 25 e 30% dos professores
preferem instrumentos de acompanhamento permanente, sem preocupao com o domnio de competncias especficas.
Essas opinies so compartilhadas, sem grandes diferenas, pelos
professores das trs redes de ensino. Tudo isso sugere que eles relacionam os conceitos e atividades de carter mais geral com a melhoria
de aprendizagem dos alunos do que intervenes e instrumentos mais
especficos.
Merece ateno o primeiro item do quadro 81, o envolvimento das
famlias. Do ponto de vista das famlias, seu envolvimento elevado
to elevado quanto pode ser. Os professores so coerentes com suas
avaliaes anteriores, ao esperar maior empenho e participao das famlias, j que consideram que elas ou contribuem pouco ou atrapalham
os alunos. O fato de considerar esse envolvimento entre trs a quatro
vezes mais importante do que seguir planos de aula de forma consistente parece confirmar a percepo dos professores de que o que ocorre
fora da escola muito mais importante para a aprendizagem do que o
que acontece dentro dela. Ou seja: haveria pouco espao para uma
ao pedaggica eficaz.
Como a famlia poderia ajudar? Mais de 60% dos professores das trs
redes consideram que as famlias deveriam receber um programa de ensino e informaes que lhes permitissem acompanhar o progresso dos filhos. Supe-se, portanto, um programa bastante detalhado, com objetivos
e metas que pudessem ser acompanhados ao longo do ano escolar, e um
sistema de avaliao e informao que os pais fossem capazes de compreender e relacionar com o andamento do programa.
Menos de 10% considera notas ou conceitos como instrumentos apropriados, e cerca de 20% preferiria que a informao s famlias fosse de
carter eminentemente qualitativo (comportamento, assiduidade e opinio do professor sobre o desempenho acadmico dos alunos). Os instrumentos propostos para viabilizar a participao dos pais parecem conflitar com outras convices a respeito da relativa falta de importncia atribuda ao tempo, ao uso do tempo, articulao concreta das aulas com
planos de curso e com o calendrio escolar.
At este ponto, indagamos dos professores a respeito das condies
de trabalho, dos conceitos que informam esse trabalho e das relaes
entre condies e conceitos com o desempenho dos alunos. As duas
perguntas seguintes referem-se percepo do professor sobre os condicionantes de sua prpria atuao, e os fatores que influenciam no seu
desenvolvimento profissional e no seu dia-a-dia na escola.

A escola
vista por
dentro

97

Mais de 60%
dos professores
das trs redes
consideram que
as famlias
deveriam receber
um programa
de ensino e informaes que
lhes permitissem
acompanhar
o progresso dos
filhos.

A escola
vista de dentro
para fora

98

A presena e a
liderana do diretor geralmente
so apontadas
como algo negativo ou no muito
importante.

O que ajuda a ser um bom professor

O quadro 82 apresenta uma sntese dos fatores que os professores consideram como mais positivos e negativos na sua formao como professor.
As diferenas entre redes escolares so mnimas, e portanto foram omitidas. A experincia pessoal com o aluno e o professor o maior determinante, e inclui a influncia de um determinado professor na carreira (4,3%).
O curso de licenciatura tambm ressaltado com muito menos nfase,
seguido de longe pela convivncia com os colegas. Esta vista por um
maior nmero de professores como negativa, talvez sugerindo a existncia
de maus exemplos. A experincia como aluno tambm considerada por
muitos como negativa, o que pode indicar que o professor considera inadequadas as prticas pedaggicas das escolas em que estudou.
Chama a ateno o fato de um determinado diretor ser considerado o
fator que menos ajuda o professor a se tornar um bom profissional. Isso
talvez se refira a experincias negativas marcantes, mas parte de um
quadro reiteradamente constante nos questionrios, onde a presena e a
liderana do diretor geralmente so apontadas como algo negativo ou
no muito importante.
A pouca utilidade das reunies pedaggicas que em quase todos os
outros questionrios sempre muito valorizada pelos professores , pode
simplesmente significar que elas no so importantes para transformar
algum num bom professor, embora possam ser teis para ajud-lo no
seu trabalho, como sugerem os dois quadros seguintes. Esses quadros
apresentam respostas a perguntas distintas, a primeira a respeito de como
as pessoas contribuem para o trabalho do professor, e a segunda, sobre
como os recursos e insumos lhe ajudam em seu trabalho.
Coerentes com a percepo de que a experincia pessoal o fator
determinante, os professores apontam os alunos como o grande fator que

Quadro 82
Fatores positivos e negativos na conformao
de um bom professor
ITEM
Experincia como professor
Experincia como aluno
Curso de licenciatura
Convivncia com colegas
Um determinado diretor
Reunies pedaggicas

O QUE
MAIS AJUDOU
45.6
14.9
12.4
4.9

O QUE
MENOS AJUDOU

15.2
8.1
19.8
11.5

contribui para o seu trabalho, conforme indica o quadro 83.

O reconhecimento da importncia dos alunos digno de nota, pois
torna mais complexa a avaliao feita anteriormente: os professores tm
conscincia de que seu trabalho s se materializa por meio dos alunos.
Como interpretar o que os professores estariam querendo dizer? Se os
alunos estivessem aprendendo e se desenvolvendo a contento, seria possvel interpretar que o professor se realiza atravs do sucesso deles. Como
isso ocorre em poucos casos, conforme revelam os dados do captulo II,
preciso encontrar outra explicao.
Uma hiptese mais plausvel seria a de que os professores consideram
que eles e os alunos esto fazendo o mximo possvel dentro das circunstncias e rendendo tambm o mximo possvel. Uma terceira hiptese
seria simplesmente que os professores dissociam o que fazem dos resultados os alunos so importantes na medida em que so o objeto do
trabalho do professor, mas os resultados deles no dependem, em nenhum grau significativo, do que o professor faz.
Uma interpretao mais coerente com a idia de que o sucesso ou o
fracasso s dependem do aluno, e no do ensino, seria concluir que sempre que os alunos fossem aplicados, bem comportados, j alfabetizados,
etc., o trabalho do professor seria mais simples. Quando os alunos so
ruins, o trabalho do professor se prejudica, mas nada, de fato, dependeria
dele ou do ensino.
Os professores possuem conscincia da importncia de se manter atualizados e informados. Nessa perspectiva, a reunio de professores parece servir como importante instrumento para mant-los informados e para
articular suas atividades e respostas s interminveis estimulaes e tarefas que provm do ambiente externo. Os professores tendem a dar maior
importncia a atividades de natureza geral titulao, cursos, capacitao, discusso de problemas gerais do que a atividades concretas e
especficas diretamente relacionadas com os problemas dos alunos e o
que efetivamente ocorre na sala de aula.
O peso relativamente baixo da biblioteca como instrumento de trabalho ela praticamente o nico lugar onde alunos e professores encontram livros e recursos didticos, na maioria dos municpios tornaria
plausvel essa hiptese. Essa possibilidade tambm confirmada pela
resposta dada pergunta sobre o que valorizam na orientao pedaggica recebida: a maioria dos professores a considera importante para questes gerais relativas a mtodos e tcnicas de ensino e avaliao, mas no
para orientaes especficas em suas disciplinas.
Finalmente, fizemos trs perguntas aos professores sobre aprovao/
reprovao, ciclos e educao especial, para averiguar como eles avaliam
o impacto dessas polticas na aprendizagem dos alunos.
A maioria dos professores considera que o aluno repetente aprende
menos que os demais, causa mais problemas e mais desinteressado.

A escola
vista por
dentro

99

O maior
recurso didtico
so os alunos

Quando perguntado sobre

outros recursos
de natureza
institucional, o
estudo individual considerado o mais
importante
para o trabalho
do professor.

A escola
vista de dentro
para fora

100

Embora a
reprovao seja
prtica disseminada, a repetncia no vista
com bons olhos.

Poucos consideram que ele aprende mais quando repete. Os professores

de escolas particulares, em geral, acreditam que um efeito positivo da
reprovao que o aluno aprende a lio e no volta a repetir. A grande
maioria no concorda com a idia de aprovar o aluno que no domina o
programa contra a opinio de apenas 2,7%.
Poucos consideram que reprovar a melhor soluo, embora o faam
em larga escala. Quase 80% dos professores preferiria trabalhar de outra
forma. Mas as alternativas so relativas enturmao dos alunos, e no
existem nas escolas. Muitos professores acham que o aluno transferido
deve ser matriculado na srie posterior que estava cursando, independentemente de sua capacidade de seguir o programa.
Ou seja: h uma percepo de que a reprovao, a repetncia, as regras de
enturmao e as formas de trabalhar com alunos em dificuldade so inadequadas. Mas no parece haver flexibilidade ou disponibilidade dos professores ou das escolas para usar as alternativas disponveis ou examinar novas
prticas como por exemplo colocar alunos em turno adicional ou em tur-

Quadro 83
Pessoas ou atividades que contribuem
significativamente para seu trabalho

ALUNOS

30.4

COLEGAS

24.7

PESSOAL DE APOIO
PEDAGGICO

23.2

DIRETOR
DA ESCOLA

17.4

mas especiais. Na prtica, as solues so apenas trs: reprovao do aluno,

aprovao sem critrios ou enturmao com base em documentos formais.
O que os professores opinam sobre ciclos e promoo automtica

A escola
vista por
dentro

101

Pobreza, etnia, gnero e distncias, combinadas com condies

inadequadas de ensino e avaliao produzem elevadas taxas de reprovao.
Intervenes para reduzir elevadas taxas de reprovao nos primeiros anos da escola primria atravs de processos de promoo automtica simplesmente aumentam as taxas de reprovao nos anos
subseqentes.
praticamente impossvel intervir nesse problema de forma isolada,
sem levar em conta o contexto em que ocorre a reprovao em massa. (Eisemon, 1997, pp. 44 e 45)

Quadro 84
Insumos e recursos que mais contribuem
para o trabalho do professor

ESTUDO INDIVIDUAL,
ATUALIZAO PESSOAL
E PROFISSIONAL

23.4

REUNIO DE
PROFESSORES

20.8

BIBLIOTECA

11.5

A escola
vista de dentro
para fora

102

Alunos com
dificuldades
especiais
devem receber
tratamento
diferenciado.

A maioria dos professores sobretudo no setor privado no tem

experincia com o sistema de ciclos. Os poucos que tm se dividem em
trs grupos de tamanho semelhante: os que o consideram positivo, os que
o julgam negativo ou fazem restries, e os que so indiferentes.
Sobre promoo automtica, a maioria dos professores da amostra a
considera negativa ou desaconselhvel, independentemente de ter ou no
experincia com ciclos. Pouco mais de 2% considera que a promoo
automtica negativa porque tiraria autoridade do professor. Uma discusso mais detalhada do assunto em outros contextos pode ser encontrada
em Fernandes e Franco (Franco, 2001).
A maioria dos professores reconhece a importncia de dar tratamento
diferenciado aos alunos portadores de deficincias. Pouco mais de 22%
considera que eles devem ser tratados igualmente, e a maioria acredita
que devam ser colocados em classes especiais, durante todo o perodo
letivo ou para algumas atividades. A expressiva maioria dos professores
cerca de 75% nas escolas pblicas e 56,2% nas particulares sente-se
despreparada para lidar com esse tema.

Em sntese

Parece predominar uma certa

viso de que o
que a escola faz
relativamente
insuficiente ou
incuo, e afeta
pouco os resultados do aluno.

Neste captulo, procuramos compreender como os professores relacionam o que fazem com a aprendizagem dos alunos. Na primeira parte, utilizamos apenas os depoimentos dos professores de alfabetizao
e, na segunda, usamos as respostas dos professores de 1 4a e de 5a
srie em diante.
As respostas dos professores e as anlises que deles fizemos sugerem
que existe uma cultura pedaggica, alguns padres de referncia que
so bastante universalizados e consensuais entre os professores, e que
informam sobretudo o que eles pensam e suas respostas. No entanto,
essas referncias no afetam muito diretamente suas decises e prticas
pedaggicas, ou pelo menos isso no ocorre de forma consistente.
De modo geral, parece prevalecer a idia de que os fatores associados com o desempenho do aluno esto mais fortemente relacionados
ao prprio aluno e s suas famlias do que ao que o professor e a
escola fazem. Ou seja, parece predominar uma certa viso de que o
que a escola faz relativamente insuficiente ou incuo, e afeta pouco
os resultados do aluno.
Em segundo lugar, parece haver um largo fosso entre o que a maioria
dos professores pensa e diz que faz e os conhecimentos disponveis na
literatura sobre o que torna eficaz o ensino, a escola e a aprendizagem.
certo que existem enormes diferenas entre professores, escolas e redes
de escola, algumas delas assinaladas no decorrer deste captulo. Mais do
que as diferenas, destaca-se a semelhana entre os professores, na capacidade de dissociar o que fazem dos resultados dos alunos.

No contexto do presente captulo, isso pode ser interpretado, em parte, como um problema de formao dos professores, que no estaria lhes
dando uma convico robusta a respeito da importncia e eficcia dos
meios e mtodos pedaggicos. Isso poderia estar ocorrendo por duas
razes ou porque lhes falta uma formao de base, o que inviabilizaria
uma formao profissional slida para a funo, ou ento pelas deficincias da prpria formao profissional. Aprendendo essencialmente com a
prtica, sem um balizamento conceitual e sem referenciais de avaliao
externa, os professores acabam adquirindo noes desarticuladas sobre o
papel e importncia de seus instrumentos de trabalho.
Por outro lado, o descompasso entre a ao pedaggica e a aprendizagem dos alunos tambm pode revelar uma divergncia dos professores a
respeito dos prprios fins do ensino, da escola e da educao. Essa dissociao entre meios e fins ser retomada e aprofundada no prximo captulo, que procura entender como e por que razo o que ocorre nas escolas tambm se d de forma desagregada cada atividade assumindo um
valor em si, independentemente das demais e dos resultados.

A escola
vista por
dentro

103

104

Captulo V

A escola vista em perspectiva

Nos captulos anteriores, vimos como a escola vista apenas por
dentro deixa de perceber adequadamente a sua misso e, conseqentemente, de procurar e obter resultados mais compatveis com ela,
conforme documentado no captulo II. Vimos como escolas e redes de
escola especialmente as pblicas desenvolvem convices a respeito das atividades que so ou deixam de ser consideradas apropriadas, legtimas ou eficazes. E como essas convices afetam sua capacidade de auto-diagnstico, sua definio de prioridades e, conseqentemente, os resultados obtidos.
Este captulo trata de compreender por que isso ocorre e quais as
perspectivas de mudana, a partir das Secretarias de Educao e das prprias escolas. Tentaremos compreender a lgica em torno do comportamento dos atores apresentados no captulo I e responder a perguntas do
tipo: como suas convices e expectativas afetam as suas prticas? Por
que essas prticas se convertem em rotinas sem conexo com a eficincia
ou o desempenho dos alunos? Como e por que os desvios de comportamento se tornam normalizados? O que podemos aprender na amostra das
escolas com maior eficincia e da literatura sobre escolas eficazes e mudanas em organizaes?
O presente captulo se divide em duas partes. Na primeira, tratamos de
entender a lgica dentro da qual convices, normalizao de desvios e
mitos sobre o impacto de suas aes que pouco ou nenhum efeito tm
na aprendizagem e desempenho dos alunos fazem sentido para os atores que os praticam. Essa lgica tem a ver menos com os fatores internos
das escolas do que com a forma pela qual elas so vistas pela sociedade
como um todo e gerenciadas pelo poder pblico.
Na segunda parte, conciliamos algumas caractersticas mais tpicas das
escolas particulares, que, de certa forma as aproximam das escolas eficazes. Essa anlise ir permitir verificar como certas escolas e redes de
escolas, embora aparentemente compartilhem das mesmas crenas e at
de muitos mitos, conseguem estabelecer um espao diferenciado para sua
atuao e, conseqentemente, lograr uma forma diferenciada de relacionamento com seu ambiente e sua clientela e, em decorrncia, alcanar
resultados mais compatveis com essas expectativas.
Isso mais tpico das escolas privadas, e tende a ocorrer como exceo em escolas pblicas, mas no em redes de ensino pblicas. O que
explica essa diferena? Que fatores internos ou externos aumentam a
probabilidade de que certas escolas ou redes de ensino sejam mais eficazes do que outras? Essa reflexo sugere parmetros e caminhos que

A escola
vista por
dentro

105

Quais fatores
internos ou
externos aumentam a probabilidade de que
certas escolas ou
redes de ensino
sejam mais
eficazes do que
outras?

A escola
vista em
perspectiva

106

poderiam orientar a administrao pblica a repensar seus modelos de

escola e gesto escolar. O captulo termina com uma anlise dos papis
da liderana das Secretarias de Educao e das escolas na difcil e desafiante conduo de processos de mudana que transformem escolas
pblicas em escolas eficazes.

Parte 1
Compreendendo a lgica das escolas pblicas
Crenas afetam prticas
Nos captulos anteriores, registramos como diversos conceitos e prticas que destoam de normas escritas ou das concluses da literatura especializada sobre ensino e aprendizagem passam a ser considerados como
normais pelos professores, escolas e sistemas de ensino. normal no
cumprir o ano letivo; normal perder 30 a 40% dos alunos entre abandono e repetncia; normal aprovar alunos sem que eles adquiram os conhecimentos adequados para prosseguir estudos; normal enturmar alunos em classes onde eles no conseguem acompanhar o contedo e ritmo
dos trabalhos; normal passar dever de casa que necessita da ajuda dos
pais, mesmo sabendo que eles no podem ajudar; normal comear o
ano letivo sem professores designados para as turmas; normal destacar
professores sem habilitao para lecionar e sem conhecimentos elementares de Portugus ou Matemtica; normal operar escolas sem coordenao pedaggica, sem bibliotecas ou sem livros nas bibliotecas; normal culpar os alunos e pais pelo fracasso dos filhos.
Esses conceitos de normalidade, ou melhor, essa normalizao do que
deveria ser considerado erro, desvio ou aberrao face a concepes
como a da escola eficaz deriva do conceito de muitas Secretarias de
Educao e dos professores a respeito do que sejam escolas, do que seja
ensinar, do papel da educao e do papel do professor. Elas so, em
parte, oriundas do processo de formao de professores, mas sua propagao deve-se muito mais chancela que recebem a partir das imagens
que a sociedade faz da escola pblica, das expectativas pouco sofisticadas dos pais que nela matriculam seus filhos, do poder pblico em geral
e, especialmente, das Secretarias de Educao e da direo da prpria
escola. Examinemos como essas convices afetam as prticas.
Se qualquer professor pode ser diretor de escola, dependendo apenas
de sua lealdade poltica ou de sua popularidade, fcil entender por que
os professores no do importncia sua liderana na escola.
Se os professores acreditam que o fracasso depende apenas do aluno
e da falta de condio ou da cooperao das famlias, no h razo para
se esforar e cumprir o programa de ensino dentro do aluno letivo.

Se os contedos curriculares e as disciplinas so irrelevantes ou indiferentes, no se justifica elaborar propostas pedaggicas e planos de curso
com contedos e objetivos que o aluno deve dominar durante cada srie.
Se o que importa adotar a metodologia correta e no ensinar de
forma eficaz, normal dispensar os alunos para que os professores possam se reunir ou se capacitar.
Se o professor no tem condies de influenciar as polticas de enturmao de sua escola, pouco importa se os alunos so reprovados ou
promovidos, se adquirem ou no conhecimentos.
Se o conceito de prontido irrelevante, pouco importa quando alfabetizar as crianas. O respeito ao ritmo individual do aluno torna-se
sinnimo de que no preciso fazer nada, basta esperar o tempo passar.
Se o tempo de aprendizagem irrelevante, no h por que se preocupar com a enturmao adequada dos alunos.
Se a infreqncia e a impontualidade dos professores so consideradas normais, como parte da realidade ou da cultura local, pouco
importa ser pontual, chegar atrasado ou no cumprir o calendrio escolar.
Se o importante fazer atividades, pouco importa se os alunos esto
ou no em sala de aula, se aprendem na rua ou deixam de aprender, se
esto estudando ou ensaiando para a prxima festa.
Se os resultados dos alunos e da escola no afetam a carreira, o futuro
e a vida dos diretores e professores, se o que importa o seu nvel de
formao e a quantidade de horas que passam se capacitando, pouco
importa se os alunos aprendem muito, pouco ou nada.
Se o que importa usar o vocabulrio politicamente correto, copiamse textos e palavras bonitas para colocar no PDE, copiam-se programas
de ensino de outras escolas: basta rebatizar as velhas prticas com os
novos nomes da moda e a escola se tornar eficaz.
No extremo, se ningum ensina nada a ningum e o aluno constri o
prprio conhecimento como interpretam ao p da letra certos professores no se justifica o laborioso trabalho de planejamento pedaggico
e de organizar e ministrar aulas bem estruturadas.
Vimos como o ambiente as Secretarias de Educao e a direo da
escola sanciona as convices sobre o que ou no normal e aceitvel. Resta ver de onde vm e como se desenvolvem essas crenas.

Ambigidade sobre meios e fins

Nos captulos anteriores, vimos que os conceitos dos professores sobre a
eficcia do ensino derivam de suas experincias como aluno e professor, de
sua interao com colegas, com o ambiente da escola e, em menor medida,
de seu processo de formao. Apesar de variar dentro de cada escola e
entre sistemas escolares, parece grande o nvel de consenso dos professores, sobretudo nas escolas pblicas, a respeito de muitas dessas crenas.

A escola
vista por
dentro

107

Se o tempo de
aprendizagem
irrelevante, no
h por que se
preocupar com
a enturmao
adequada dos
alunos.

A escola
vista em
perspectiva

108

As escolas como quaisquer outras organizaes vivem em interao com o ambiente. As organizaes recebem informaes e recursos do ambiente e os processam de acordo com estratgias ou tecnologias que consideram adequadas. E devolvem seus produtos, servios e resultados ao ambiente, em troca de lucros, reconhecimento ou
mais recursos. As organizaes estabelecem fronteiras ou limites com
o ambiente definindo suas tecnologias, suas formas de organizar o
trabalho, os ritmos, os processos, as regras, as tcnicas de produo,
etc. isso que as distingue do ambiente de outra maneira, seriam
irreconhecveis. Todas as organizaes inclusive as escolas se deparam com incertezas sobre seus fins e os meios mais adequados para
atingi-los. E o sucesso delas consiste em reduzir essas incertezas atravs de formas eficazes de atuao. isso que as leva a atingir os
resultados desejados, dentro de um tempo determinado e a um custo
compatvel com os recursos existentes.
Quais so as incertezas relacionadas com as finalidades da escola?
So as definies a respeito de sua misso, de seus objetivos, do que
devem ensinar, do que seja educar. Em relao aos meios, as incertezas relacionam-se s formas de organizar o trabalho, de ensinar o currculo, integrar as atividades, avaliar os alunos, atender s diferenas
individuais, etc.
Uma das inmeras formas de compreender a relao das organizaes com o ambiente se d atravs da anlise de como a organizao
no caso a escola compreende a relao entre sos eus fins e os meios
que utiliza para atingi-los. O quadro 85, baseado na concepo clssica
de anlise organizacional de J. D. Thompson (1967), ilustra as quatro
possibilidades existentes e as conseqentes formas de deciso necessrias para dirimir as ambigidades.

Quadro 85
Ambigidades sobre meios e fins
AMBIGIDADE
SOBRE MEIOS
AMBIGIDADE
SOBRE FINS

CLAREZA
SOBRE FINS

CLAREZA
SOBRE MEIOS

1
deciso caso a caso

4
anomia, deciso por
consenso ou inspirao

2
deciso por meio
de regras e normas

3
deciso baseada em
julgamento profissional

No quadrante 1, paira forte ambigidade sobre os fins da escola:

diferentes atores identificam diferentes finalidades. Mas, uma vez esclarecidos os fins, as pessoas sabem como agir. Neste caso, cada escola ou
comunidade escolar definiria seus prprios fins. A partir da, as solues, tecnologias e metodologias seriam especficas, adequadas a cada
orientao ou finalidade.
No quadrante 2, no haveria ambigidades nem pairariam grandes
incertezas a respeito de fins e mtodos/meios. A escola seria parecida a
uma fbrica de pregos, tudo ou quase tudo poderia ser objeto de normas
e regras. Seria uma enorme burocracia. Alguns centros de treinamento de
operadores de mquinas, por exemplo, tornam-se mais eficazes na medida em que se aproximam desse quadrante, embora estejam sempre sujeitos a mudanas no mercado, nas mquinas que precisam de pessoal treinado e nas prprias tecnologias de treinamento.
No quadrante 3, as escolas participariam de um ambiente que compartilha idias claras a respeito das finalidades da escola que, por
exemplo, tm como objetivo transmitir um conjunto de conhecimentos
acumulados por uma determinada comunidade de forma estruturada.
As maneiras de fazer isso (mtodos e tcnicas) so conhecidas e variadas, mas no se aplicam a todos os casos, da exigirem julgamento profissional (dos professores e especialistas). Esse seria o modelo mais compatvel com o conceito de escolas eficazes.
Finalmente, o quadrante 4 ilustra a total anomia cada um dos
atores relevantes dentro e fora da escola possui suas prprias convices e aspiraes a respeito do objetivo da escola e ningum tem
nenhuma segurana a respeito dos meios para se atingir seus objetivos, se que so atingveis. Esse o espao para o surgimento de
ideologias fortes, crenas e lideranas carismticas, prprias dos grandes perodos de crise e incerteza.
As escolas descritas no presente estudo mais se parecem com o
quadrante 4, refletindo uma forte ambigidade quanto aos seus fins
e uma forte heterogeneidade quanto aos meios o que revelado
inclusive atravs da natureza e incidncia do grande nmero de comportamentos normalizados. Em instituies situadas nesse quadrante, a clareza sobre os meios, sobretudo por parte das instituies
externas escola, como as secretarias, acaba tornando os comportamentos burocrticos e rituais como fonte nica de legitimao das
prticas escolares, para efeito externo, e gerando o cinismo e a anomia dentro das escolas.
Esse modelo pode ser til para compreender e reinterpretar as prticas
que vm caracterizando as escolas pblicas, tais como refletidas nos dados analisados no presente estudo.

A escola
vista por
dentro

109

As escolas
como quaisquer outras
organizaes
vivem em interao com o
ambiente.

A escola
vista em
perspectiva

110

Reinterpretando as prticas
das escolas pblicas
Olhando de dentro, as escolas se parecem muitos com as outras.
Organizam-se de formas parecidas, seguem calendrios semelhantes,
compartilham crenas, adotam vocabulrios parecidos, usam as mesmas prticas. Mas trata-se efetivamente de semelhanas, ou apenas de
aparncia de semelhanas?
Reexaminemos como opera a maioria das escolas pblicas. Na prtica,
elas operam a partir de regras mais ou menos explcitas ou implcitas e de
estmulos que recebem do ambiente na forma de recursos, projetos, instrues, orientaes e demandas. Supostamente, essas atividades devem
repercutir no processo de produo da escola ou seja, no processo de
ensino e, por meio dele, nos resultados dos alunos.
Do ponto de vista lgico ou racional, as coisas deveriam se passar
mais ou menos assim: devido s regras gerais de funcionamento, recursos bsicos (pessoal, dinheiro, etc.) e orientaes sobre o que deve ser
ensinado (programa de ensino), as escolas definem como iro implement-lo (proposta pedaggica). Levam em considerao, a, as especificidades de seu ambiente interno (recursos, professores, preferncias
metodolgicas) e externo (alunos e pais).
Essa proposta se desdobra em um plano de curso, a ser implementado dentro de um calendrio escolar e articulando os diversos eventos da
escola. O plano de curso serviria de base para o plano de aula, que,
devidamente implementado, habilitaria os alunos a demonstrar as competncias previstas. A avaliao objetiva interna ou externa traria
informaes teis, em tempo oportuno, para recuperar os alunos ou
rever os programas de ensino.
Na prtica, o que ocorre bastante diferente desse cenrio. As prticas
das escolas se revelam atravs de uma multiplicidade de eventos pouco
concatenados, que exercem maior ou menor influncia sobre o que acontece dentro da sala de aula, ou, em muitos casos, afetam negativamente o que
l ocorre. A realidade que importa no o que acontece com os alunos. O
que importa so os termos, os nomes, as convices, as expectativas, as
prticas, as atividades. A realidade passa a ser os meios no os fins.
Cada evento visto e vivenciado como um fato isolado. Agora o
PDE. Agora a proposta pedaggica. Agora a escolha de livro didtico. Agora a capacitao. Agora (quase sempre na vspera do incio
do ano), o planejamento pedaggico. Agora a avaliao externa.
Agora o Censo. Hoje o aniversrio da professora. Agora so os
projetos especiais. Agora a TV Educativa. Agora so os computadores. Agora mtodo x ou y. Agora o mtodo x no vale mais. Agora
so os livros que a secretaria ou o governo tal e qual mandou para as
bibliotecas. E assim por diante.

Embora os instrumentos formais de coordenao o calendrio, o

PDE, a proposta pedaggica, etc. existam, na prtica, eles so usados
de forma isolada e independente. Isso ocorre por uma razo peculiar s
escolas pblicas: o ambiente externo, e no a direo da escola que
coordena a vida escolar. As fronteiras entre a escola e o ambiente so
muito tnues. tpico das Secretarias de Educao administrar o cotidiano da escola. E tpico solicitar respostas da escola a festa, a celebrao, o PDE, o quadro de freqncia, a avaliao externa na forma de
eventos, sem vincul-los a qualquer forma de ordenao ou finalidade
ou cobrana de resultados.
O que deveriam ser meios e instrumentos para diminuir incertezas e
ambigidades torna-se um fim: fazer o projeto da secretaria, cumprir determinaes e prazos torna-se o alvo da escola, reforando o carter formal e estanque dos eventos. Em outras palavras, a falta de autonomia
torna as escolas totalmente dependentes do ambiente.
As formas de atuao dos governos em todos os nveis federal, estadual e municipal no apenas criam e reforam a desvinculao entre
atividades, como fortalecem as crenas de que elas so desconexas e no
afetam os resultados da escola. Tudo vira ritual, as atividades adquirem
uma autonomia funcional, um valor em si mesmo e ningum cobra
resultados, reforando a importncia dos ritos e sua desvinculao com
os resultados (Meyer e Rowan, 1983). Examinemos alguns exemplos, para
verificar como isso ocorre de forma concreta.

A escola
vista por
dentro

111

O PDE como fim em si mesmo

A anlise de prticas de elaborao do Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE) em escolas pblicas pode ajudar a compreender de forma
mais objetiva a discusso anterior. O PDE uma prtica relativamente
recente, iniciada em algumas escolas ao final da dcada de 70, e promovida com maior nfase por algumas redes de ensino e tambm pelo MEC,
a partir dos anos 90, associando o plano a recursos para realizao de
obras e atividades de capacitao.
A idia de PDE baseia-se no conceito de planejamento estratgico,
utilizado por diversas organizaes comerciais, pblicas e no-governamentais. Toda idia de planejamento tem como objetivo tentar reduzir
incertezas sobre o futuro. A idia de planejamento estratgico implica
definir prioridades e articular meios para lograr os resultados prioritrios.
A idia comum e subjacente a qualquer proposta de PDE deveria ser a
de induzir a escola a fazer um diagnstico de sua situao, estabelecidas
prioridades estratgicas que lhe permitam alcanar seus objetivos e estabelecer metas concretas definidas de forma quantitativa. As prticas de elaborao de PDEs freqentemente esto associadas com conceitos de planejamento participativo e com tcnicas do movimento da qualidade total.

As prticas de
elaborao de
PDEs freqentemente esto
associadas com
conceitos de
planejamento
participativo e
com tcnicas do
movimento da
qualidade total.

A escola
vista em
perspectiva

112

Do ponto de vista formal, a maioria dos planos contm um diagnstico, definies de viso e misso e listas de prioridades e/ou metas e
tarefas com maior ou menor grau de detalhamento e quantificao. A
idia do PDE, em tese, a de que aes prioritrias iro incidir nas prticas escolares, particularmente naquelas que afetam mais diretamente o
resultado principal da escola, que o desempenho dos alunos.
Na prtica, o exame de centenas de PDEs por um dos autores revela
um quadro bastante distanciado desses conceitos. Os diagnsticos por
vezes extremamente longos e sofisticados nem sempre ou raramente
identificam os problemas acadmicos. A lgica que preside esses diagnsticos exatamente a mesma cujos resultados vimos nos captulos
anteriores. A realidade so os eventos, no os resultados. A percepo
de que meios levam melhoria dos fins , na melhor das hipteses,
impregnada pelas crenas e rituais. Conseqentemente, as prioridades
nem sempre coincidem com os problemas acadmicos, tais como apontados no captulo II.
Segue-se, a, que as metas e atividades muitas vezes incluindo as
atividades rotineiras das escolas no se tornam capazes de provocar
mudanas na operao central (pedaggica) que afetem os resultados da
escola. O mais comum um elenco de atividades e projetos especiais que
ficam na periferia dos desafios centrais da misso de uma escola eficaz. O
que mais predomina ao lado de uma meno marginal melhoria dos
dados de abandono e repetncia so propostas para construir quadras
de esporte, fazer reunies para discutir mais determinados assuntos, e
capacitar professores.
Por que um instrumento que deveria servir para integrar a viso da
escola sobre si mesma no alcana esses objetivos, na maioria dos casos?
As razes so vrias, mas coincidem com as observaes registradas nos
captulos III e IV e com as anlises realizadas no incio deste captulo.
Primeiro, o PDE quase sempre nasce sem foco ou orientao consistente.
Parece haver uma dissociao, no caso dos planos fomentados pelo MEC
e as secretarias, entre o que as escolas pensam e o que fazem.
No papel, a idia do PDE levar a escola a refletir sobre si mesma e a
traar prioridades. Na prtica, trata-se de encontrar justificativa para fazer
um determinado repasse de recursos, normalmente predefinido, para obras
ou capacitao. Em conseqncia, esses organismos transmitem s escolas uma viso puramente formal do PDE o importante preencher os
quadrinhos ou cumprir certos processos e rituais de consulta e participao. O importante ouvir a comunidade, no necessariamente ouvi-la
para identificar e corrigir problemas. Importa o ritual, o processo. O PDE
feito, aprovado e enviado para arquivamento na secretaria ou para
justificar o repasse de determinado recurso.
Da mesma forma, prioridades e problemas detectados pela secretaria sequer so apontados para orientar o diagnstico e as prioridades

da escola. O plano no se vincula s prioridades e estratgias da secretaria para melhorar o ensino, a no ser em um nvel retrico: o que
conta, na prtica, viabilizar um determinado repasse de recursos. O
PDE deixa de ser um instrumento da escola e do ordenamento de sua
relao com a secretaria e passa a ser um instrumento para a secretaria
ou para o Fundescola.
Segundo, muito comum utilizar o plano para justificar investimentos
em reformas ou em capacitao de professores. O PDE torna-se um instrumento para viabilizar a transferncia de recursos para escolas. Esse uso
do plano fcil de compreender, pois corresponde opo preferencial
das instituies de financiamento e das burocracias federal, estadual e
municipal pela barganha caso-a-caso, em contraposio ao repasse de
recursos por critrios imparciais.
No Brasil, embora as escolas sejam administradas por redes estaduais
e municipais de ensino, at mesmo o governo federal (MEC) tem o seu
programa de PDE, associado ao financiamento de aes preferidas por
organismos internacionais, como o Banco Mundial. Esse tipo de orientao imitado por diversas secretarias, sobretudo estaduais, que usam o
PDE como estratgia para alocao de recursos financeiros. O resultado
previsvel: qualquer que seja o problema da escola, as prioridades sempre
sero a necessidade de reformas e a capacitao de professores ou os
itens que podero vir a ser financiados.
Terceiro, como o objetivo dos PDEs j nasce freqentemente desfocado ou distorcido, como foi mostrado nos dois pargrafos anteriores, o
diagnstico da escola tambm se torna distorcido, e acaba sendo irrelevante para melhorar a qualidade do ensino. So freqentes os exerccios para determinar os pontos fortes e fracos das escolas, mas o resultado deles no muito diferente do que foi apresentado nos captulos III
e IV. As razes so as mesmas: falta de parmetros objetivos e de compromisso com resultados.
Quando no h parmetros claros a respeito dos fins e desempenhos
esperados, e quando no h instrumentos eficazes para responsabilizar
escolas e dirigentes pelos resultados, a viso que a escola e a comunidade prxima tm de si mesmas esgota-se dentro delas: a comunidade
local e as crenas internas tornam-se a medida de todas as coisas. O
PDE normalmente reflete as mesmas formas de pensar e agir retratadas
nos captulos anteriores.
Em quarto lugar, o que se considera como um bom PDE, no mercado, est mais associado ao preenchimento de quesitos formais estabelecidos no formulrio enviado s escolas do que aos resultados de melhoria
nas escolas. Para tanto, desenvolveu-se um vocabulrio, por vezes de
difcil compreenso, a respeito do que politicamente correto incluir nos
itens referentes definio da misso ou viso da escola. O resultado so
textos complexos e quase sempre irrelevantes.

A escola
vista por
dentro

113

Quando no h
parmetros claros a respeito
dos fins e desempenhos esperados, e quando
no h instrumentos eficazes
para responsabilizar escolas e
dirigentes pelos
resultados, a
viso que a escola e a comunidade prxima
tm de si mesmas esgota-se
dentro delas.

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perspectiva

114

Instrumentos que deveriam servir para diagnsticos de problemas

concretos, como a anlise de pontos fortes e fracos, tornam-se meras
listas de empecilhos e de virtudes desconectadas de uma viso estratgica de como essas questes podem ajudar a explicar, entender ou superar os problemas de desempenho dos alunos. Nesse contexto eminentemente formalista, e no af de disseminar a idia de PDE, diversas
instituies, pblicas ou no-governamentais, estabelecem premiaes
para avaliar a qualidade dos planos.
interessante observar como esses prmios oferecidos por governos
dos vrios nveis no apenas reforam a idia do PDE como fato isolado
(eles premiam o papel, no o resultado), mas tambm a idia do formalismo: se contm diagnstico, ganha tantos pontos independentemente da
qualidade. Se h anlise dos fatores coercitivos ou impulsionadores, ganha mais tantos pontos, e assim por diante.
H casos em que a escola premiada pelo nmero de projetos especiais que acolhe, reforando a idia de eventos isolados desconectados do
diagnstico, das prioridades e das suas aes pedaggicas centrais. Obviamente, esses projetos so os mesmos que as burocracias centrais patrocinam para justificar sua existncia e demonstrar sua afinao com as
idias correntes da moda educacional. Uma viso benevolente dos exerccios associados elaborao do PDE certamente encontraria muitos mritos para exaltar: ele ensina a escola a fazer diagnstico, permite o planejamento participativo, oportuniza a anlise de meios-fim, ajuda a estabelecer metas de desempenho.
Tudo isso positivo e meritrio, na medida em que efetivamente ocorre. Mas, como no caso das avaliaes mencionadas no captulo II, a falta
de relao entre atividades e resultados e de vinculao entre o plano e as
demais aes de superviso das secretarias e das prprias escolas acaba o
transformando, na maioria dos casos, em algo isolado e desconectado do
cotidiano da escola. Em muitos casos, o prprio processo de eleio ou
escolha de diretores, que deles exige a apresentao de um plano para a
escola, ignora, entre seus critrios, a relao desses planos com o PDE
eventualmente existente.
Outro exemplo de atividades desconectadas e dirigidas de fora da
escola a semana pedaggica. Muitos sistemas de ensino estabelecem
uma semana pedaggica no calendrio escolar. Normalmente, ela
realizada imediatamente aps o trmino das frias, e visa atender a
dois objetivos. Na maioria dos casos, voltada para o planejamento
das atividades da escola. Em muitos outros casos, para o ritual da
capacitao de professores.
Em alguns sistemas de ensino, a semana organizada e implementada
pela secretaria, e em outros, pelas prprias escolas. Nos dois casos, observa-se que ela acaba reforando a idia de eventos isolados. Se a inteno
planejar as atividades do semestre ou do ano letivo, certamente a ativi-

dade intempestiva, pois o ano letivo j estar prestes a se iniciar e no

haveria tempo para nenhuma deciso que implicasse mudanas em relao ao que j estiver estabelecido.
Se a semana pedaggica destina-se a capacitar professores, dificilmente essa atividade ter qualquer efeito, sobretudo se realizada de forma
geral e igual para todas as escolas, sem levar em conta carncias individuais dos professores que sejam sanveis atravs de atividades dessa natureza e durao. E, ainda que esse fosse caso, provavelmente no seria a
poca mais apropriada para esse tipo de atividades, j que teriam implicaes diretas no planejamento e atividade pedaggica do professor. Portanto, como tantos outros eventos, a semana pedaggica acaba sendo
vivenciada como mais um ritual.
A escolha do livro didtico outro exemplo de como e por qu eventos provocados de fora para dentro da escola so implementados de maneira desconexa. Na maioria das escolas, a escolha do livro didtico, quando
se d pelos professores, rarissimamente leva em conta a proposta pedaggica e os planos de curso. Normalmente, ela ocorre como evento isolado, em que as decises so tomadas com base no livro j adotado ou, no
mximo, na anlise dos pareceres constantes do manual de informao
que acompanha os formulrios.
Nas entrevistas pessoais com centenas de diretores realizadas por
um dos autores, em nenhum caso eles mencionaram que essa escolha
levou suas escolas a examinar a adequao dos livros escolhidos aos
planos de curso ou propostas pedaggicas. De novo, transparece o
carter de evento isolado, subordinado lgica das agncias que se
encarregam da compra e distribuio dos livros. Se ocorrer de o livro
que chegar escola ser compatvel com o programa de ensino, tanto
melhor. Caso contrrio, isso no ter muita importncia, inclusive aos
olhos de muitos professores.
Contraste-se essa situao com aquela mais prevalecente nas escolas
particulares, sobretudo as que se organizam em redes de ensino, nas
quais os livros e materiais didticos so alvo de estratgias articuladas
tanto por questes de natureza pedaggica (mnimo de uniformidade curricular), quanto, sem dvida, por razes econmica (economias de escala) e comercial. No se est sugerindo a padronizao ou escolha centralizada de livros, apenas apontando para diferentes formas de promover a
articulao entre fins e meios.
Outro exemplo eloqente desse mesmo fenmeno, e que contribui
mais para aumentar do que para diminuir a ambigidade sobre os fins da
escola, so os parmetros curriculares, tambm conhecidos no Brasil como
PCNs. Todos os sistemas escolares do mundo sempre tiveram e tm, de
uma forma ou de outra, descritores que sinalizam o que deve ser ensinado ao longo dos vrias etapas do processo educativo chamem-se primrio, ensino fundamental, ciclos divididos em sries ou anos escolares.

A escola
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Todos os sistemas
escolares do
mundo sempre
tiveram e tm, de
uma forma ou
de outra, descritores que sinalizam o que deve
ser ensinado ao
longo dos vrias
etapas do processo educativo.

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No Brasil,
os parmetros
so estabelecidos de forma
vaga e genrica.

No passado, esses descritores eram apresentados exclusivamente sob

a forma de tpicos os contedos das vrias disciplinas. A partir da dcada de sessenta, foram introduzidos os objetivos que ora eram usados
no lugar dos contedos, ora eram incorporados aos mesmos, ora eram
justapostos. Um dos avanos pretendidos com essa forma de enunciar os
programas de ensino era estabelecer o nvel cognitivo relativo ao domnio
dos vrios contedos. Diversas taxonomias ou linguagens foram criadas
para apresentar esses objetivos.
Na dcada de noventa, sob a influncia de movimentos de eficincia
organizacional e gerencial, como o da qualidade total, a linguagem
dos objetivos utilizou o conceito de parmetros, indicadores ou referenciais de desempenho. O uso desse conceito, sobretudo em pases de
lngua inglesa (standards ou benchmarks), muito especfico, e referese a expectativas concretas sobre o desempenho intelectual dos alunos.
Os parmetros, nesses pases, so instrumentos para ao. No Brasil, os
parmetros so estabelecidos de forma vaga e genrica, e so instrumentos mais para discusso do que para ao, dado sua difcil se
que possvel operacionalizao.
O leitor que abrir as pginas da internet poder verificar como os
diversos pases enunciam os seus parmetros. Dessa forma, poder melhor compreender algumas das razes pelas quais, diferentemente de outros pases, as escolas brasileiras funcionam como descrito nos captulos
III e IV e produzem os resultados apontados no captulo II. No que os
parmetros tenham causado uma revoluo no ensino, mas a forma como
eles so apresentados e vivenciados nas escolas ilustra o tipo de comportamento ritualstico ilustrado naqueles captulos.
Nesses outros pases, normalmente, os parmetros so elaborados por
professores que lecionam essas disciplinas nas escolas e se apresentam
de forma estruturada e orgnica, para cada disciplina e srie do ensino.
Especificam, para cada srie escolar, as competncias cognitivas, ou seja,
as atividades e aquisies mentais que o aluno deve comprovar aplicando
o conhecimento adquirido no estudo dos contedos prprios de cada
disciplina a situaes concretas ou abstratas.
Tais parmetros, como o nome indica, servem para vrios fins. Primeiro, estabelecem metas concretas, que podem ser avaliadas de forma objetiva. Segundo, contm, pela forma como so apresentados, indicadores
do nvel de complexidade cognitiva com que o aluno deve elaborar os
contedos de cada disciplina, nas diferentes sries. Terceiro, pela forma
como so enunciados, os parmetros j sinalizam tanto a aquisio quanto a transferncia e uso do conhecimento em cada disciplina, inclusive em
aplicaes interdisciplinares.
No Brasil, como ocorreu em outros pases da Amrica Latina que tentaram copiar essas tendncias sem penetrar seu objetivo real (PREAL, 2001)
os parmetros curriculares nacionais (PCNs) se distinguem de iniciativas

similares nos pases industrializados por uma srie de caractersticas. De

especial relevncia para o presente trabalho, vale mencionar: primeiro, os
PCNs so antes de mais nada uma reflexo terica e acadmica (ambas no
sentido pejorativo do termo) sobre disciplinas e ensino; segundo, os textos que os apresentam so elaborados numa linguagem complexa e de
difcil compreenso tanto que precisaram ser traduzidos numa verso
mais acessvel para disseminao nas escolas; terceiro, de modo geral no
ajudam muito as redes de ensino e escolas a estruturar programas de
ensino a partir deles, o que se comprova pelo exame de dezenas de
propostas pedaggicas e planos de curso.
As redes de ensino, talvez por no saber o que fazer com os parmetros, acabam copiando e adotando os prprios PCNs como se fossem
programas de ensino. Como resultado, as escolas recebem esses textos
complexos, genricos, e vagos, e ficam sem orientaes seguras para elaborar suas propostas pedaggicas. Acabam repetindo, nas suas propostas, a elevada prosopopia caracterstica dos parmetros nacionais. Quanto sua funo para orientar a produo de materiais e livros didticos, os
PCNs tambm deixam a desejar, na medida em que, por ser excessivamente genricos, justificam praticamente qualquer resposta. Na prtica,
como todos os autores e editores de livro didtico reconhecem, o importante prestar reverncia ritualstica e registrar, na capa ou na introduo,
que o livro est de acordo com os parmetros.
Mais recentemente, vem sendo introduzido o termo competncias
como forma para estabelecer os objetivos educacionais e curriculares.
Esse termo retirado dos estudos originais de D. Schon (1973) sobre
prticas profissionais, e vem sendo difundido por autores como Perrenoud (Perrenoud et alia, 2001). O conceito de competncia coloca em
relevo a utilizao e capacidade de aplicao do conhecimento aprendido nas vrias disciplinas a situaes concretas. Como no caso dos parmetros, no Brasil, o termo vem sendo incorretamente interpretado, em
grande parte da literatura e das discusses, como um substituto para o
ensino das disciplinas.
O nvel de desorientao chega a tal ponto que muitas escolas acabam
achando que o governo federal decretou o fim das disciplinas cientficas e
as substituiu por algo denominado ensino por competncias. Outras
escolas inclusive da amostra do presente estudo contratam professores para cuidar das atividades inter e transdisciplinares, que passam a
ocupar parte considervel do tempo (pelo menos das propostas pedaggicas), sem qualquer vinculao com as disciplinas.
Secretarias de Educao, ao invs de desenvolver programas de ensino
a partir dos parmetros ou de outras orientaes, chegam a retirar professores da sala de aula para estudar os parmetros ou definir as novas
competncias. Dessa forma, estudar os PCNs transforma-se em mais
uma atividade nas escolas e torna-se uma espcie de devoo, um culto

A escola
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117

O nvel de desorientao chega

a tal ponto que
muitas escolas
acabam achando que o governo
federal decretou
o fim das disciplinas cientficas
e as substituiu
por algo denominado ensino por
competncias.

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118

particular. Dado o nvel de abstrao, generalidade e abrangncia com

que so elaborados os parmetros na maioria das disciplinas, praticamente impossvel dizer que uma escola, rede de ensino ou livro didtico
no se enquadra dentro de suas orientaes.
Outro termo que recebe conotao especfica, no Brasil, a palavra currculo. Em manuais de pedagogia escritos nos diversos pases
do mundo, o termo significa estrutura e seqncia de ensino que
organizam unidades de contedo de algo que se pretende ensinar
uma disciplina, competncia ou habilidade. Em todos os pases industrializados, currculos que podem ser mais rgidos ou flexveis
permitem s escolas elaborar programas de ensino e, aos autores,
redigir livros didticos.
Tal como ocorre no nvel mais geral com os parmetros curriculares,
os programas de ensino e propostas pedaggicas das escolas nos municpios deste estudo raramente se coadunam com essa definio. Comumente so listas de tpicos. Mais freqentemente, misturam e confundem contedos e mtodos. O currculo de uma rede municipal, copiado do currculo da respectiva rede estadual, coloca o termo construir conhecimento como objetivo curricular, junto com outros contedos, como ensinar
fraes e aplicar a regra de trs.
Nas redes municipais, mais do que nas demais, so ainda comuns
as intervenes cotidianas e intempestivas das secretarias nas escolas.
Ao sabor de presses externas ou da prpria criatividade de seus funcionrios, as secretarias vo criando projetos e eventos ao longo do
ano e induzindo as escolas a adot-los, invalidando, dessa forma, qualquer propsito objetivo para o calendrio escolar, programa de ensino
e planos de aula. At mesmo propostas bem intencionadas como as de
avaliao externa freqentemente so elaboradas sem qualquer referncia a programas de ensino e expectativas concretas e compartilhadas a respeito do desempenho dos alunos. A demora em retornar os
dados dessas avaliaes s escolas refora, ainda mais, o carter isolado dessas intervenes.
De todas as intervenes externas, as iniciativas das Secretarias de
Educao voltadas para a capacitao de professores possivelmente so
as que reforam, de maneira mais contundente, a desconexo entre
meios e fins. As razes so vrias. Retornemos ao que nos revelam os
captulos anteriores. Se um professor no sabe ler e escrever, ou no
conhece os contedos bsicos de aritmtica, pouco provvel que qualquer curso de capacitao de qualquer durao (a) o capacite e (b)
tenha influncia em sua prtica docente.
O mesmo se d com professores leigos ou com formao acadmica
e profissional deficiente. A primeira razo, portanto, refere-se inadequao entre o problema (falta de formao bsica, de longo prazo) e a
soluo (capacitao de curto ou mdio prazo). A segunda razo tambm

se relaciona adequao, mas desta vez se refere aos prprios contedos. A maioria das capacitaes oferecidas de carter geral, sem relao com problemas especficos dos alunos e dos professores.
O levantamento de necessidades de capacitao no deriva das
deficincias de ensino do professor cotejadas com algum parmetro
objetivo do que seja uma boa aula, ou das deficincias do ensino apontadas a partir do desempenho dos alunos. Ao contrrio, ele comumente
elaborado a partir de uma lista de cursos oferecidos ou como se
fosse uma lista de presentes de Natal (liste os assuntos nos quais voc
gostaria de ser capacitado).
Um terceiro aspecto refora o carter simblico das capacitaes: o
fato de que muitas vezes so proporcionadas por instituies que gozam
de prestgio junto aos professores Ministrio da Educao, secretarias,
universidades, etc. Com isso, os professores passam a acreditar que essas
aes so necessrias, importantes ou teis. Chegam ao ponto de acreditar que elas so trs ou quatro vezes mais importantes para a aprendizagem dos alunos do que elaborar e ministrar uma boa aula, conforme
documentado no captulo anterior.
oportuno lembrar que freqentemente esses cursos de capacitao, alm de liberar os professores da rotina das aulas e permitir eventualmente o recebimento de dirias, contam pontos para promoo funcional e aumento de salrio dos professores. No toa que goza de
tanta popularidade.
Esses exemplos so suficientes para ilustrar como as melhores (e
piores) intenes acabam virando evento, quando chegam escola. PDE,
ensaio para a festa, proposta pedaggica, semana da pesca, atividades
interdisciplinares, bumba-meu-boi, avaliao externa, dia das raas, escolha do livro didtico, aniversrio da secretria de Educao, visita dos
pais escola, reunio do conselho de classe, celebrao da padroeira
da cidade, censo escolar, laboratrio de informtica, laboratrio de lnguas, TV Educativa, etc. etc., sem falar na mirade de projetos especiais.
Tudo vira pretexto para suspender ou interromper as aulas regulares,
para engordar o currculo, para desconsiderar o plano de trabalho da
escola. Tudo adquire vida prpria poucos so os eventos que acabam
incorporados no cotidiano da escola atravs dos planos de curso, de
aula e da avaliao.
Habituados a um fluxo incessante de atividades e inovaes, os professores acabam reproduzindo esse padro em suas aulas. As prprias aulas
acabam se tornando um conjunto de atividades desconexas entre si e sem
relao com o domnio de competncias pelos alunos. O plano de aula
uma lista de atividades. A avaliao se faz atravs de atividade. Tudo vira
atividade, forma, rito, magia. Todos trabalham muito e do o melhor de si.
Todos esto satisfeitos com o que fazem e com os resultados alcanados.
Como no mundo do Dr. Pangloss, tudo vai bem no melhor dos mundos!

A escola
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Todos esto satisfeitos com o que

fazem e com os
resultados alcanados. Como no
mundo do Dr.
Pangloss, tudo
vai bem no melhor dos mundos!

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O carter isolado e episdico dessas atividades e a falta de avaliao externa reforam a desconexo que os professores fazem entre
suas aes e os resultados concretos. Isso ocorre mesmo quando muitas dessas novidades e inovaes so relevantes ou esto mais prximas das necessidades da sala de aula, pois as conexes no existem,
tudo evento (o vdeo, o computador, o incentivo leitura, o isso, o
aquilo). As atividades passam a ter valor em si mesmas e no pelos
resultados que elas provocam para ajudar a ensinar o currculo. Da
mesma forma que vm, elas vo.
Como a ateno das autoridades e dos proponentes dessas atividades
efmera e o acompanhamento e controle de resultados so quase sempre inexistentes, elas raramente chegam ao fim, ou resultam em algo alm
do prprio evento. Isso explica a enorme facilidade das escolas e professores para adotar novidades e inovaes eles nem precisam resistir,
porque sabem que o flego logo passa e tudo voltar ao normal em
breve. Esse comportamento foi amplamente documentado nos estudos de
L. Cuban (Tyack e Cuban, 1995) sobre reformas educativas. A melhor
forma de no mudar inovar sem cessar, descartando ou justapondo uma
inovao atrs da outra.
O resultado dessa forma de gerenciamento e controle externo das escolas
voltado para processos, aes e intervenes isoladas, desconexas e inconseqentes leva professores e escolas a atribuir um carter ritual, simblico,
ou mesmo de fetiche a essas iniciativas. Como raramente, ou nunca, as aes
so relacionadas entre si, com as aes permanentes das escolas, ou com
resultados, desenvolvem-se crenas a respeito da maior ou menor importncia de certas atividades. Aqui, o consenso e o colegiado que so sacrossantos, acol o mtodo tal ou qual, alhures o uso de computadores, em outro
lugar a capacitao, ou as interminveis reunies de professores. Tudo vira
um ritual necessrio para assegurar a sobrevivncia das pessoas dentro e fora
da organizao e para exorcizar os maus espritos.
Do ponto de vista de equilbrio psicolgico, o excesso de afazeres e
o cumprimento das normas as normas reais e as normalizadas pela
cultura local permitem aos professores superar qualquer dissonncia
cognitiva entre suas aes e os resultados dos alunos. Dessa forma,
justificam o elevado ndice de satisfao consigo mesmos e com a sua
profisso. O ritualismo, formalismo e o uso de expresses poltica e
pedagogicamente corretas explicam como professores pouco mais do
que alfabetizados manifestam seu transbordante entusiasmo em ajudar
os seus alunos que sequer conseguem fazer um ditado simples a
dominar os cdigos da linguagem.
Outra conseqncia dessa forma de atuao do ambiente diminuir, neutralizar ou impedir a possibilidade de gesto local da escola
pelos seus dirigentes, bem como de responsabiliz-los pelos resultados: o relevante passa a ser o cumprimento dos projetos e iniciativas

externas, e no o desempenho dos alunos.

H vrias e divergentes explicaes para esses fenmenos. Mesmo
porque, eles no so novos, tambm ocorrem em pases com sistemas
educativos descentralizados, como nos Estados Unidos, e vm sendo estudados h muitos anos. Autores como Meyer e Rowan (1983) os atribuem ao fato de que a escola efetivamente tem funes eminentemente
rituais, no esto estruturadas e dificilmente poderia ensinar com eficcia, e que o comportamento mais racional praticar os rituais para que
ela no seja cobrada naquilo que no pode fazer.
Outros autores, como Perrow (1986), analisam essa forma de gerenciamento externo e falta de orientao das escolas como conseqncia
lgica de uma viso dual da educao uma para massas, outra para
elites. Na sua obra sobre desvios e normalidade (Perrow, 1984), ele explica como a normalizao de desvios decorre menos de erros de operao e operadores (falhas, atrasos, reprovaes) do que do sistema de
poder que aceita, recompensa ou rejeita esse tipo de comportamento.
Como veremos adiante, nem todas as escolas inclusive as pblicas
reagem dessa forma. Em muitas delas, um dos papis mais importantes da
direo e da coordenao pedaggica filtrar esses estmulos do ambiente, protegendo a escola, os professores e salas de aula. O conceito de sala
de aula eficaz e de escolas eficazes deriva de milhares de estudos desenvolvidos em diversos pases, a maioria deles em escolas pblicas.
Existe, no mundo da educao, algum consenso a respeito do que
sejam os fins da educao, os fins da escola, os fins do ensino. Existem
alguns graus de segurana a respeito da relao entre o uso de determinados princpios, mtodos e tcnicas e seus resultados. Existem inmeros
estudos relacionando certas formas de organizao escolar e da sala de
aula com o desempenho dos alunos.
Dentro da amostra do presente estudo, o subgrupo das escolas particulares o que mais se aproxima desse entendimento. Isso no significa
que elas sejam todas eficazes, nem as nicas. Mas sugere e os prprios
professores reconhecem que possuem caractersticas no gerenciamento
administrativo e pedaggico que as diferenciam das demais escolas. Que
caractersticas seriam essas? Em que medida elas poderiam ser adotadas
pelas escolas pblicas? So essas as perguntas a serem abordadas no restante deste captulo.

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121

O conceito de
sala de aula eficaz e de escolas
eficazes deriva
de milhares de
estudos desenvolvidos em diversos
pases, a maioria
deles em escolas
pblicas.

A escola
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perspectiva

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Parte 2
Reduzindo a ambigidade dos meios e fins:
o que podemos aprender dos resultados
das escolas particulares
Existe, na literatura educacional, um conjunto de caractersticas associadas ao que se convencionou chamar de escolas eficazes e salas de aula
eficazes. Essas caractersticas foram identificadas atravs de estudos que
relacionam a sua presena com resultados diferenciados dos alunos. Em
outras palavras: h certas prticas gerenciais e procedimentos pedaggicos que produzem resultados significativamente melhores do que outras.
Nem tudo mito ou ritual. Nem tudo indiferente.
Uma das concluses importantes dessas pesquisas que certas prticas
funcionam melhor em certos ambientes do que em outras, e melhor com
certos alunos do que com outros. Em alguns casos, o que funciona a
flexibilidade para mudar prticas e mtodos, no a adoo de uma determinada teoria ou mtodo (Murnane, 1995). Essa mesma concluso se aplica
no nvel da sala de aula professores mais eficazes so os que dispem de
maiores alternativas, meios e mtodos para lidar com a variedade de problemas (NAS, 1998). Cabe uma advertncia: o que distingue as escolas eficazes das demais no apenas ter o nome de escola eficaz ou dizer que
eficaz. Tambm no algo que pode ser aferido com uma checklist, pelas
coisas que elas fazem as aes, atividades, s vezes at mesmo os rituais.
Os captulos anteriores mostram que muitas aes de escolas pblicas e
particulares, por exemplo, so formalmente bem parecidas. O que as distingue e o que torna uma escola ou sistema de ensino eficaz o contexto
que d significado a essas prticas. a forma de reduzir e de lidar com as
ambigidades referentes s suas finalidades (fins). a adequao entre fins
e meios, e a conseqncia dos resultados. E tudo isso, de certa forma, tem
a ver com a localizao do poder dos pais ou das autoridades
Afinal, todas as escolas fazem as mesmas coisas e produzem resultados semelhantes, poderia afirmar o leitor. Julgar pelas aparncias incorre
no que o filsofo Alfred Whitehead denomina de falcia do deslocamento da concretude, isto , no erro de examinar as idias (e eventos) fora
de lugar e de contexto.
Examinamos primeiramente as caractersticas mais singulares das escolas particulares, tais como se apresentam na amostra e no exame de suas
peculiaridades bastantes conhecidas. Organizamos essa apresentao a partir
de trs conceitos que foram discutidos na primeira parte deste captulo: a
clareza sobre as finalidades da escola; a relao entre meios e fins, e o
espao de tolerncia a desvios; e a questo da avaliao e do poder. Em
seguida, tentaremos sugerir como alguns desses conceitos e caractersticas
podem ser utilizados na gesto de redes pblicas de ensino.

Ambigidade e os fins da escola

Escolas particulares no se vinculam a uma secretaria de Educao.
Elas seguem leis e normas semelhantes s escolas pblicas e tm de prestar contas aos pais de seus resultados. A inexistncia de uma secretaria
para lhe dizer o que fazer e como fazer no dia-a-dia cria um contexto
diferente, que obriga essas instituies a se diferenciar do ambiente, estabelecer com clareza seus objetivos e negoci-los, implcita ou explicitamente, com os pais dos alunos. O espao para ambigidades relacionadas com a definio dos fins dessas escolas torna-se reduzido: ou elas
dizem a que vm e cumprem o que prometem, ou no conseguem atrair
as famlias e captar e manter seus alunos.
Os dados da amostra indicam que bastante reduzido o nmero de
escolas particulares que possuem PDE prtica mais tpica de escolas
pblicas. Isso no significa que essas escolas no possuam seus planejamentos estratgicos. Tipicamente, a estratgia das escolas particulares gira
em torno de dois eixos, dependendo de sua forma de insero no mercado. A maioria delas tem como desafio maior definir o tipo de clientela que
deseja atrair e tipicamente o faz sinalizando o nvel de exigncia (e de
tolerncia a desvios) que est disposta a manter, no que se refere ao
cumprimento do currculo. O outro tipo de escola tipicamente as escolas religiosas e de elite faz o contrrio: estabelece o seu padro de
exigncias e, conseqentemente, determina o tipo de alunos que est
disposta a aceitar, ou rejeitar. Poucas pessoas tm dvidas sobre os fins a
que se propem essas escolas.

A escola
vista por
dentro

123

Ambigidades relativas aos meios

As caractersticas que melhor distinguem escolas pblicas e privadas,
inclusive nos dados da amostra, so o elevado grau de consenso e o
baixo grau de disperso nas respostas dos professores a respeito de questes centrais da vida da escola, sejam elas de carter rotineiro, administrativo ou pedaggico. Os conceitos de normalidade, nessas escolas, prestam-se a poucos desvios. Nelas, pairam poucas ou nenhuma dvida sobre
o que normal em uma srie de aspectos, como pontualidade, freqncia de alunos e professores, responsabilidade e responsabilizao de alunos e professores pela freqncia, exigncia e conseqncias da noelaborao de deveres de casa.
O mesmo ocorre em relao aos programas de ensino para cada srie,
cumprimento do programa ao longo do ano letivo, regras sobre aprovao e reprovao de alunos, funcionamento previsvel e regular da portaria, atuao consistente e generalizada da coordenao pedaggica, clareza sobre quando deve ocorrer a alfabetizao dos alunos, nvel de experincia e durao da gesto dos diretores, etc. A existncia de opinies
pessoais ou mesmo divergncias entre professores sobre essas questes

As caractersticas que melhor

distinguem escolas pblicas e
privadas so o
elevado grau de
consenso e o
baixo grau de
disperso nas
respostas dos
professores a
respeito de questes centrais da
vida da escola.

A escola
vista em
perspectiva

124

no altera o que a cultura escolar considera como normal.

No por acaso, essas definies so bastante coerentes com os resultados das pesquisas sobre caractersticas de escolas eficazes. No por acaso,
os prprios professores de escolas pblicas percebem o impacto dessas
diferenas, tanto que prefeririam colocar seus filhos nesse tipo de escola.
Do ponto de vista formal, as semelhanas entre escolas particulares e pblicas enorme. Na prtica, as aparncias podem esconder importantes diferenas, ocultadas pela lgica implcita do funcionamento dessas escolas.
Um exemplo concreto relaciona-se s funes, responsabilidades e
expectativas sobre o papel do diretor. Dentro das escolas particulares, o
poder simbolizado no diretor, que pode deleg-lo no todo ou em parte
a auxiliares, coordenadores pedaggicos ou mesmo a rgos colegiados.
Em nenhum momento, no entanto, paira qualquer dvida sobre a autoridade e responsabilidade do diretor o que permite, inclusive, sua
responsabilizao perante os pais, alunos, poder pblico ou, quando o
caso, os donos da escola.
Mesmo em escolas que pertencem ou se filiam a redes de ensino, a
autoridade e a responsabilidade do diretor no so diminudas ou esgotadas como decorrncia dessa filiao. Ao contrrio, a participao
nessas redes aumenta a responsabilizao do diretor, que tambm tem
de responder aos critrios dos responsveis pela rede, e no apenas
aos critrios locais.
A reduo de ambigidades em relao aos fins e a clareza a respeito
dos meios torna mais fcil resolver questes pedaggicas centrais, como
o currculo a ser ministrado. Os currculos e programas das escolas particulares obedecem s mesmas normas que se aplicam s escolas pblicas.
Mas eles so muito menos objeto de discusso e desentendimentos
mesmo entre professores do que nas escolas pblicas. Por que ser?
Na prtica, os currculos desses escolas esto vinculados s expectativas
dos pais. No caso do ensino fundamental, espera-se que ao final da 8 srie
os alunos estejam capacitados para cursar o ensino mdio com sucesso. A
longo prazo, a escola que no satisfaz esse objetivo acaba eliminada do
mercado. Como o aluno leva oito anos para dominar esse currculo, a distribuio do que deve ser ensinado a cada ano se torna uma questo muito
mais pragmtica. Nenhum professor de escola particular poderia dizer
impunemente que irrelevante se um aluno se alfabetizar na 4 srie.
No caso das escolas reunidas em rede, a adoo de materiais didticos
comuns e, por vezes, de avaliaes externas comuns torna essa tarefa
ainda menos ambgua. No caso do ensino mdio, o currculo dessas escolas orientado pelo vestibular, o que deixa pouco ou nenhum espao
para divagaes, especulaes e elucubraes de natureza metodolgica.
Por essas mesmas razes, as questes de natureza metodolgica tornamse relativamente secundrias permanecem os mtodos e estratgias que
funcionam, e o que no funciona tende a ser descartado.

Poder e avaliao
Como as escolas particulares se articulam com o ambiente? Quem manda
na escola: o governo, o diretor ou os pais? Quem o maior interessado na
avaliao de seus resultados?
A forma autnoma de organizao das escolas particulares torna clara
a definio de autoridades e responsabilidades. Fora da escola, o poder
reside com os pais, que podem matricular ou transferir seus alunos. Eles
se preocupam fundamentalmente quanto aos fins, e esperam que a escola
adote meios adequados e coerentes com suas expectativas.
A participao formal dos pais em Associaes de Pais e Mestres (APMs)
ou colegiados muito menor nas escolas particulares, mas isso no significa que seu poder seja menor. Ao contrrio, seu poder reside em manter
ou retirar o filho da escola, em funo de expectativas e resultados. A
mera existncia desse poder fora essas escolas a conhecer essas expectativas com clareza, e explicar a que se propem sem grande ambigidade de outra forma, no sobrevivem.
Tambm a incidncia de participao menos relevante do que a
forma como ela ocorre. Nas escolas particulares, como sugerido nas
respostas dos questionrios, os pais raramente participam como mode-obra barata para tarefas manuais ou prepostos do estado para
vigiar o uso de recursos pela direo da escola. Geralmente, eles se
ocupam em advogar e promover de perto, junto aos professores, os
interesses de seus filhos.
Da mesma forma que exercem um poder sobre os objetivos e o
cumprimento dos programas de ensino, os pais tambm atuam como
mecanismo de controle de qualidade. No nvel individual, para assegurar que seus filhos recebam um tratamento inclusive de ensino
adequado s suas expectativas. Os comportamentos individuais geram
uma presso coletiva para que a escola mantenha seus resultados dentro do nvel de expectativa dos pais.

Escolas particulares e escolas eficazes

H diversas caractersticas das escolas particulares brasileiras que se
conformam com as das escolas eficazes e que podem, em parte, explicar
o melhor desempenho de seus alunos, seja em termos de desempenho
acadmico, seja de eficincia (menor tempo para completar os estudos,
menor ndice de reprovao, etc.). Esse desempenho diferencial ocorre,
como demonstrado em diversos estudos (Soares, 2001), alm do que seria
explicvel unicamente em funo do nvel socioeconmico dos alunos.
Ou seja: algo que, em parte considervel, se deve forma como as
escolas se organizam e ministram o ensino.
claro que a literatura sobre escolas eficazes, se implementada em
maior grau em escolas particulares, ainda poderia torn-las muito mais

A escola
vista por
dentro

125

H diversas
caractersticas
das escolas
particulares brasileiras que se
conformam com
as das escolas
eficazes e que
podem, em parte,
explicar o melhor
desempenho de
seus alunos.

A escola
vista em
perspectiva

126

eficazes. Muitas de suas vantagens comparativas, no Brasil, se do

sobretudo como decorrncia dos seus processos de gesto, mais do
que de sua qualidade pedaggica.

Implicaes para a gesto de escolas pblicas

Algumas das condies das escolas particulares no podem ser imitadas pelas escolas pblicas. Algumas dessas limitaes ocorrem pela prpria natureza da escola pblica, que tem, por exemplo, maior dificuldade
em rejeitar alunos. Outras acontecem pelas camisas-de-fora que o prprio setor pblico cria para administrar, como as polticas de admisso,
regras para demisso de pessoal ou mecanismos de remunerao. Isso
no tem nada a ver com a natureza pblica das escolas, apenas com a
cultura burocrtica do setor pblico. Outras tm a ver com o corporativismo
e suas relaes com o setor pblico.
Algumas caractersticas de escolas eficazes so difceis de implementar,
por questes de natureza poltica. Uma delas seria permitir s escolas
selecionar alunos por meio de concurso, o que poderia acabar elitizando
algumas escolas pblicas, como usualmente o caso de colgios de aplicao e escolas modelo. A experincia mostra que sempre que isso ocorre essas escolas so rapidamente capturadas pelas famlias de classe mdia superior. Outra dificuldade: deixar os pais escolherem a escola para
os filhos. Isso poderia criar uma competio entre as escolas e apontar as
melhores e piores. No entanto, causa srios problemas de ocupao de
espao fsico, transporte escolar e trnsito urbano.
A questo prtica que se coloca : admitindo que existem caractersticas positivas associadas ao conceito de escolas eficazes, como
promov-las na rede pblica? Como promover as escolas do quadrante
4 para o quadrante 3, tornando suas decises internas baseadas em
critrios mais profissionais?
Antes de responder a essas questes, analisemos o que no funciona. Dividimos a discusso em trs conjuntos de prticas que no funcionam. O termo no funciona usado no sentido de que essas
prticas no so consistentes com a obteno de desempenho acadmico elevado pelas alunos. Obviamente, elas funcionam para atender
a outros objetivos da sociedade, dos polticos, das burocracias e das
corporaes profissionais.
(a) Administrar as escolas de fora para dentro. As escolas pblicas no
Brasil so dotadas de pouca autonomia. Quando existe, a autonomia
quase sempre se limita a administrar alguns recursos financeiros raramente superiores a 5% do custo total do ensino. Raras escolas pblicas
possuem autonomia administrativa para administrar seu pessoal ou
autonomia pedaggica para escolher procedimentos, meios e mtodos

de ensino. Praticamente, nenhuma tem autonomia para afastar um professor ou selecionar novos professores para contratar. A falta de autonomia retira da escola e de seu diretor tanto a autoridade necessria
para o exerccio da liderana quanto a possibilidade de responsabilizao
duas caractersticas centrais das escolas eficazes.

A escola
vista por
dentro

127

(b) Medidas isoladas. Medidas isoladas constituem a caracterstica

mais aguda da administrao pblica da educao brasileira. So os
modismos, os projetos emergenciais ou no, as inovaes, os recursos associados a novidades, os PDEs ou a escolha de diretores fora de
contexto, enfim, a mirade de iniciativas e idias que, boas ou ms,
produtivas ou no, so impingidas quase diariamente s escolas. Isoladamente, essas medidas podem ser at importantes livros didticos, avaliao, novos currculos. Mas implementadas de forma isolada e sem conexo com a realidade de cada escola, causam os comportamentos registrados nos captulos III e IV.
(c) Milagres. A falta de referentes objetivos consistente com a busca de medidas definitivas, salvadoras ou milagrosas. A introduo de
mdia nas escolas quase sempre foi associada a milagres os
audiovisuais vo transformar o ensino, o rdio vai causar uma mudana radical, a televiso vai tornar o professor obsoleto, o computador vai revolucionar a educao. Nada disso ocorreu ou ir ocorrer,
por causa de mdia. O nico meio que efetivamente revolucionou e
continuar a revolucionar o ensino o livro. Mas os milagres no se
limitam mdia: capacitao, ciclos, promoo automtica, idolatria
de mtodos A, B ou C tudo isso, implementado em meio a expectativas irrealistas e fora de contexto acaba aumentando a iluso dos
professores e reforando a desconexo entre meios e fins. A idia de
que possvel aprender sem esforo tambm um componente integrante dessa lista de milagres.

Trs lies das escolas eficazes

A seguir, tentamos compreender a lio das escolas eficazes a partir de
trs focos: a definio dos fins, a proviso dos meios e as questes de
autonomia, poder e responsabilizao.
(a) A definio dos fins
As escolas eficazes possuem clareza sobre o que so e o que esperam.
A escola para ensinar. Espera-se da escola um elevado e realista desempenho acadmico. O resto resto, se isso no aconteceu a escola no
funcionou. Nada impede que redes pblicas de ensino em sintonia com
as comunidades de cada municpio ou regio estabeleam com clareza

A idia de que
possvel
aprender sem
esforo tambm
um componente integrante dessa lista
de milagres.

A escola
vista em
perspectiva

128

os objetivos e programas de ensino para suas escolas, de forma realista e

compatvel com seu alunado e com seus recursos. A escola s pode conseguir algumas coisas, como ensinar os alunos a ler e escrever no pode
fazer tudo nem curar todos os males da sociedade. Quanto maior a clareza e menor a ambigidade das definies e metas para cada etapa do
ensino e srie escolar, maior a possibilidade de convergir expectativas e
de tornar a avaliao possvel e til.
(b) A proviso dos meios
As escolas pblicas vivem em meio a uma multiplicidade de contradies. De uma lado, convivem com definies bastante flexveis sobretudo
no que se refere a meios administrativos e financeiros o que escola,
quem pode ser diretor, quem pode lecionar, que programas de ensino
adotar, de quantos recursos dispem. Por outro lado, so submetidas a
uma rigidez bastante grande no que se refere a projetos, mtodos, atividades pedaggicas a implementar. A experincia e a literatura sugerem duas
implicaes relevantes. A primeira refere-se aos insumos bsicos e comportamentos normais. H um conjunto bsico de recursos, insumos, critrios e prticas que definem o que uma escola. Sem isso, difcil obter
qualquer resultado. A segunda refere-se adequao entre meios e fins, e
mais complexa. Discutimos apenas dois desses aspectos. Um deles refere-se ao fato de que, particularmente no tocante s prticas pedaggicas,
as escolas mais eficazes no so as que dispem de maiores recursos ou
meios, mas as que utilizam os recursos adequados de forma mais intensiva e eficaz. A discusso anterior sobre uso do tempo, por exemplo, ilustra
o que isso quer dizer. O outro refere-se adequao entre os meios. Por
exemplo, numa escola onde os professores possuem deficincias de formao acadmica ou profissional, o uso de mtodos e materiais estruturados
torna-se mais eficaz do que o uso de metodologias que pressupem um
professor com formao sofisticada. O conceito de eficcia como de
eficincia sempre relativo e proporcional adequao entre os meios
e desses com os fins.
(c) As questes de autonomia, poder e responsabilizao
As duas caractersticas anteriores relativas a meios e fins tanto administrativos como pedaggicos podem ser emuladas e imitadas com relativa facilidade nos sistemas pblicos. J as questes de autonomia, poder
e responsabilizao so mais complexas. Como dar um poder aos pais
semelhante ao que possuem nas escolas particulares? Como responsabilizar os diretores, penalizando-os com algo semelhante a lhes retirar os
alunos de sua escola?
As tentativas de fortalecer a participao dos pais em colegiados
escolares no tm se mostrado suficientes, inclusive por uma srie de

razes associadas ao poder dos colegiados, estrutura das escolas e

prpria escolaridade e capacidade de atuao dos pais. A idia de
deixar os pais escolherem a escola pode ser boa, pois sinalizaria algo
relativo qualidade, mas dificilmente ser exeqvel ou prtica para a
maioria dos pais e municpios. A idia de dar vale-escola para os
alunos freqentarem inclusive escolas privadas cria competio, mas
tambm tem seus limites.
Que outras alternativas existiriam para aumentar o poder dos pais de
forma semelhante ao que ocorre em escolas particulares? Apenas a ttulo
de exemplo, so apresentadas duas idias dentro de um vasto elenco de
opes. Um instrumento importante o programa de ensino claro, associado a uma avaliao externa objetiva, que permitiria aos pais conhecer o
nvel de desempenho real e esperado de seu filho, da escola e da escola
em relao a outras.
No mnimo, isso exporia as escolas a critrios externos e permitiria
aos pais obter explicaes sobre por que certas escolas produzem melhores resultados do que outras. Outro instrumento consistiria em dar efetivos poderes aos pais, atravs de colegiados ou outros instrumentos, para
participar de decises relativas admisso e remoo de dirigentes e
professores pr-qualificados pelo poder pblico.
A outra face da autonomia refere-se prpria definio das responsabilidades da escola, da direo e do diretor. Essa definio pode ou
no levar sua responsabilizao pelos resultados, se associada a objetivos claros e proviso de meios adequados. assim que funciona
nas escolas que funcionam e pode funcionar tambm em escolas
pblicas. A autonomia das escolas tem como contrapartida a avaliao
externa. Isso permite reverter as prticas vigentes de supervisionar o
cotidiano e prescrever no detalhe as atividades da escola para a
superviso de resultados e responsabilizao do diretor pelo sucesso
maior ou menor de sua escola.

O papel da liderana na
transformao das escolas
O ambiente externo atua de forma vigorosa tanto sobre escolas
pblicas quanto nas particulares. As formas delas responderem ao ambiente so muito diferentes. Mas ambas ilustram a fora do ambiente
na conformao e transformao das escolas. Atuar no ambiente, alterar as regras que ele cria para as escolas pode se constituir numa
estratgia de mudana mais eficaz do que tentar intervir nas atividades
internas das escolas.
Um dos fatores mais importantes so as influncias das militncias e
lideranas sindicais. Muitas de suas teses reforam a atitude dos professores em relao ao seu prprio poder, mas acabam reforando a fora das

A escola
vista por
dentro

129

Atuar no ambiente, alterar as regras que ele cria

para as escolas
pode se constituir
numa estratgia
de mudana mais
eficaz do que tentar intervir nas
atividades internas das escolas.

A escola
vista em
perspectiva

130

secretarias e das burocracias, que elas j aprenderam a administrar. Elas

so contra o autoritarismo dos diretores, mas preferem as normas impessoais e burocrticas das secretarias. O mesmo ocorre com a rejeio
de muitos diretores e lideranas escolares a projetos de autonomia face
atitude conhecida contra a autoridade e responsabilizao do diretor e
da escola pelos seus resultados.
Utilizando os conceitos e modelos do presente trabalho e os proporcionados pelas escolas eficazes, sistemas de ensino, e particularmente Secretarias de Educao, se poderia criar condies para reduzir as incertezas a respeito dos fins das escolas, e dot-las de autonomia e meios para que elas prprias resolvam seus problemas tcnicos
de forma mais eficaz.
A escola vista por dentro s faz sentido quando ela avaliada em
perspectiva, por fora e de dentro para fora. S saindo de dentro da
perspectiva interna torna-se possvel compreender a teia de regras,
circunstncias e relaes externas que condicionam o que ocorre dentro das escolas e que criam o espao que permite que elas se diferenciem do meio ambiente.
O caso das escolas pblicas torna-se dramtico, na medida em que
as condies ambientais criadas pelo poder pblico para o funcionamento delas inviabilizam na maioria dos casos a obteno da eficcia. A literatura sobre as caractersticas das escolas eficazes sugere
que possvel oferecer ensino de qualidade em escolas pblicas. Criar essas possibilidades, no entanto, requer um rompimento radical
com crenas e prticas arraigadas no setor pblico a respeito do que
seja escola, de como dotar essas condies necessrias para seu funcionamento, e de como criar as condies para que surjam, em cada
escola, as condies suficientes, que s podem ser obtidas atravs da
efetiva liderana dos diretores.
A figura 85 apresentada no captulo V ilustra alguns pontos de
alavancagem para o exerccio da liderana, tanto em Secretarias de Educao quando nas escolas. Onde o consenso sobre fins ainda precrio,
a principal funo da liderana articular a obteno dos consensos a
respeito das reais funes da escola e do ensino. Onde esse consenso j
existe, a tarefa prioritria da liderana consiste em tornar claros os meios
mais eficazes para atingir os objetivos. Onde fins e meios so razoavelmente claros e bem estabelecidos, a tarefa prioritria da liderana assegurar as condies para que professores e alunos consigam realizar plenamente o seu potencial, tendo como referncia os padres esperados de
desempenho da escola.
A experincia internacional e a anlise de algumas das caractersticas das escolas particulares indicam que existem caminhos e solues.
No cabe escola corrigir diferenas socioeconmicas. No cabe a
ela, sozinha, mudar o que a natureza e a sociedade dispem de outra

forma. Mas cabe escola fundamental assegurar condies mnimas

de acesso aos bens de cidadania para todos e isso pode ser conseguido apesar dessas diferenas.
Para que a escola dos pobres se assemelhe um pouco mais escola
dos ricos, preciso criar condies para que ela funcione de forma
efetiva, e no apenas cumpra rituais e processos burocrticos. A escola, vista por dentro, no nada mais do que o reflexo da escola que
vemos por fora. A existncia de duas redes de ensino as que funcionam e as que no funcionam com eficcia no pode ser explicada
pela pobreza dos que freqentam a escola pblica. Na verdade, ela
reproduz, com fidelidade, o tratamento desigual reservado para os
brasileiros de diferentes condies sociais.

A escola
vista por
dentro

131

Para que a escola dos pobres

se assemelhe
um pouco mais
escola dos ricos, preciso
criar condies
para que ela
funcione de forma efetiva, e
no apenas
cumpra rituais
e processos burocrticos.

132

Anexo I - Metodologia
Amostra

A escola
vista por
dentro

133

1. Municpios
A amostra foi baseada em escolas de 51 dos 52 municpios que participam, em conjunto, de um projeto educacional patrocinado pelo Instituto
Ayrton Senna e pela Fundao Banco do Brasil. Eles foram includos no
projeto com base em uma srie de critrios como: aproximadamente dois
municpios por unidade da Federao, populao superior a 50 mil habitantes, municpios plo ou relativamente prximos a plos de desenvolvimento, variedade de situaes relativas rede urbana e rural, variedade
de partidos polticos. De um total de 70 municpios escolhidos inicialmente, ficaram 52 que se comprometeram a participar do programa e, conseqentemente, do presente estudo.
Embora essa amostra no seja representativa dos municpios brasileiros ou do ensino fundamental, o quadro 1 mostra que ela se aproxima
bastante das caractersticas do quadro educacional brasileiro.

2. Escolas
As escolas foram escolhidas pela utilizao de dois critrios aplicados sucessivamente. Primeiro, foram selecionadas as escolas municipais, estaduais e particulares com mais de dez professores, ou as que
mais se aproximam desse tamanho. Em seguida, foi escolhida a escola
maior de cada categoria. Caso essa escola no tenha concordado em
participar, foi escolhida a segunda da lista, e assim por diante. Em alguns municpios, apenas uma escola se qualificou. Trata-se, portanto,
de uma amostra no-aleatria.

3. Professores
Em princpio, todos os professores da escola foram convocados pelos
diretores para preencher os questionrios, mas na prtica no houve
obrigatoriedade ou controle. Na maioria das escolas, muitos professores
compareceram, mas pode ter havido alguma auto-seleo.

4. Pais

Foram entrevistados pais que estavam na escola no momento da realizao da visita pelo entrevistador. Isso pode ter introduzido um vis
na representatividade dos pais, conforme sugerido pelo seu perfil. O
quadro 1 apresenta as razes que os pais alegaram para estar na escola
na hora em que foram entrevistados.

Anexo I
Metodologia

134

possvel que as respostas participar de reunio, chamado pelo

diretor, que correspondem a 71% dos casos indiquem que foi feito um
convite ou chamado, a que responderam determinados pais. Isso poderia indicar que se trata de pessoas mais disponveis, em se tratando de
um convite, diferente de uma convocao, e que configuram um vis
em relao populao geral de pais. Isso implicaria que as inferncias
relativas s expectativas e observaes dos pais no deveriam ser
extrapoladas para a populao em geral, pois possivelmente representariam a viso de pessoas mais engajadas de algum modo com a escola
e a educao dos filhos. Embora se trate de uma amostra de tamanho
razovel quase dez pais por escola no se pode presumir que seja
uma amostra representativa do universo dos pais.
O quadro 2 descreve os quantitativos de cada grupo que participou
da amostra.

Quadro 1 - Por que est na escola neste momento?

MOTIVO

MUNICIPAL

ESTADUAL

PARTICULAR

TOTAL

22

Participar de reunio

95

72

68

235

Chamado pelo diretor

264

196

101

561

Chamado pelo professor

44

39

12

95

Conversar com diretor

16

14

14

44

Conversar com professor

16

28

15

53

11

10

24

Trabalho voluntrio

11

28

23

62

Trabalha na escola

11

28

23

62

Acompanhar o filho

21

22

31

74

Chamado para responder

questionrio

Assuntos administrativos,
bolsa-escola, etc.

505

438

318

1261

No respondeu

Tratar de documentos

TOTAL

Coleta de dados
Os dados bsicos para este trabalho foram coletados por meio de cinco questionrios, que foram foram elaborados pelos autores, pr-testados
em um dos municpios do programa, e revistos em funo do pr-teste.
Os dados foram coletados sob a responsabilidade de um coordenador
municipal, que recebeu instrues escritas e verbais atravs de oito coordenadores regionais. A coleta se deu pessoalmente pelo coordenador ou
por um tcnico supervisionado por ele.
As entrevistas com escolas foram feitas com o diretor ou seu representante. Os professores foram entrevistados ao mesmo tempo, em trs grupos: o grupo de professores alfabetizadores, que respondeu o respectivo
questionrio; o grupo de professores de 1 4 srie respondeu a parte A
do questionrio de professores, e o grupo de professores de 5 srie em
diante respondeu a parte B do respectivo questionrio. Os pais responderam o questionrio dos pais e, quando eles registraram dificuldades de
leitura e escrita, o entrevistador anotou as respostas.
Todos os questionrios foram aplicados entre meados de setembro e
novembro de 2001. Alm dos questionrios, foram coletados PDEs, propostas pedaggicas, planos de curso e planos de aula em cada escola.
O presente trabalho tambm se baseia em dados de avaliao de
desempenho dos alunos das 1s, 4s e 8s sries das redes municipais
desses municpios, que participaram de uma avaliao realizada pela
Fundao Carlos Chagas em novembro de 2001. Ademais, foram ana-

A escola
vista por
dentro

135

Quadro 2 - A amostra

Escolas

Rede

Total de
Escolas

Total de
Professores
Alfabetizadores

Total de
professores
Quest. B

Pais

Estadual

49

144

455

429

512

Municipal

53

106

335

423

471

Particular

46

113

298

349

397

148

363

1088

1201

1380

1-4

1048

27

5a.8

29

1103

E. M.

11

45

Total
Professores

Sem ident.

Total de
professores
Quest. A

98

Anexo I
Metodologia

136

lisados documentos de propostas de ensino e orientaes para elaborao de PDEs das secretarias. Um dos autores tambm realizou entrevistas com diretores de escolas em diversos municpios participantes
do presente estudo.

Limpeza dos dados

Os dados foram analisados antes de serem digitados. Algumas respostas foram eliminadas por falta de consistncia, mas a maioria delas
foi aproveitada.

Generalizao das inferncias

As caractersticas da amostra no permitem assegurar que representativa das escolas, dos professores e dos pais de alunos. Com exceo dos
pais onde parecem super-representados os pais de faixas socioeconmicas
mais elevadas as caractersticas da amostra nos parecem suficientemente adequadas para sugerir que elas so muito prximas da populao do
restante do pas, e, portanto, as inferncias podem ser aplicadas a um
universo maior do que os municpios estudados.
Dado a natureza da amostra, no possvel fazer inferncias sobre escolas ou municpios, apenas sobre as tendncias gerais das escolas e das trs
redes de ensino. A no representatividade da amostra limita a generalizao
das concluses, mas permite estudar, de maneira aprofundada, a realidade
de um conjunto de municpios cujas caractersticas so muito coerentes
com o que sabemos por outras fontes e pesquisas.

Anexo II
Renda dos estados e
qualidade da Educao

A escola
vista por
dentro

137

Sabe-se que existe uma forte correlao entre o desempenho dos estudantes e o nvel socioeconmico de suas famlias. Ser que ela tambm se
mantm relao aos sistemas educacionais, ou seja, a qualidade desses
sistemas depende da renda mdia das famlias, nos estados?
Para testar isso, tomamos os resultados do SAEB 97 e 99 e a renda
mdia dos domiclios dos estados brasileiros, extrada da PNAD de
1999, e comparamos os resultados. O quadro a seguir d as correlaes entre a renda dos estados e os resultados nas provas do SAEB de
Portugus e Matemtica para a 4 e 8 srie do primeiro grau e 3 srie
do segundo grau.

mat 4
mat 8
mat 3
port 4
port 8
port 3

1997

1999

0,32
0,41
0,07
0,24
0,53
0,30

0,57
0,58
0,51
0,64
0,58
0,57

Esses resultados mostram que existe uma correlao positiva entre renda
e desempenho, mas no muito alta: da ordem de 0.5, ou um pouco
menos. A interpretao usual que o quadrado da correlao d a medida de quanto a varivel dependente explicada pela varivel independente. Assim, cerca de 36% dos resultados de Portugus em 1999 explicado pela renda dos estados (o quadrado de 0,6 0,36).
Essa tabela mostra que o Portugus est mais correlacionado com a
renda do que a Matemtica, e que, em geral, os resultados do SAEB de
1999 esto correlacionados mais fortemente com a renda do que os de
1997. Seria possvel especular sobre possveis explicaes para esses
resultados, mas difcil chegar a concluses consistentes nesse nvel
de generalidade.
Os dados apurados mostram que 30% da variao do desempenho se
explica pela variao da renda. Para os estados mais pobres, o desempenho consistentemente inferior linha de regresso, mas para os de
renda mais alta, consistentemente superior.

Anexo 2
Renda dos estados e
qualidade da Educao

138

Isto sugere que no se trata de uma relao linear, e que o aumento da

renda leva a uma melhora mais do que proporcional no desempenho.
Alguns estados chamam a ateno. Braslia, que tem a renda familiar mdia mais alta do pas, no tem um desempenho correspondente. Entre os
estados de renda mdia, Minas Gerais e Gois se sobressaem, e os estados nordestinos ficam muito abaixo do que seria de se esperar.
Nos resultados de Matemtica da 8 srie, chama a ateno a queda de
So Paulo, que no consegue sustentar a performance da 8 srie, em
contraste com a posio solidamente alta de Santa Catarina.
Na 3 srie do segundo grau, a liderana passa para o Rio Grande do
Sul, enquanto os estados do Nordeste, e sobretudo do Norte, ocupam as
ltimas posies, independentemente das variaes de renda (entre Tocantins, Acre e Roraima, por exemplo).
Para a prova de Portugus, a correlao com renda maior, fazendo
supor que existe um fator cultural que mais forte aqui do que na
Matemtica. O Distrito Federal continua com um nvel desproporcionalmente baixo, em relao sua renda; Rio de Janeiro sobressai, junto
com os estados do Sul e Minas Gerais; e os estados do Nordeste ocupam
as posies inferiores.
Para a 8 srie, a correlao diminui um pouco, fazendo supor que o
efeito qualidade da escola represente um papel maior. Rio de Janeiro e
os estados do Sul assumem a liderana clara, e So Paulo, assim como
com a Matemtica, cai significativamente de desempenho, ficando no nvel dos estados nordestinos mais desenvolvidos. E Maranho surge com o
nvel de desempenho pior, se comparado com outros estados de igual
baixa renda, como o Piau, Tocantins e Alagoas.
Para a 3 srie do segundo grau, o quadro se mantm com poucas
alteraes. O desempenho do Distrito Federal sobe neste nvel, e no
outro extremo, Tocantins volta ao ltimo lugar, junto com outros estados do Norte.
A concluso geral desta anlise que ela sugere que a renda das
pessoas no a nica nem a principal explicao da diferena de desempenho dos sistemas escolares. Devem existir fatores culturais, por uma
parte, e institucionais, por outra, que explicam as grandes diferenas entre estados de renda semelhante, assim como as grandes mudanas que
ocorrem entre os diferentes nveis educacionais dos sistemas estaduais,
como o caso de So Paulo.
Os grficos a seguir mostram a relao entre a renda dos estados e os
resultados do SAEB de 1999, para cada prova.

Resultados em Matemtica para a 3 srie do segundo

renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

A escola
vistapela
por
grau,
dentro

Matemtica - 3 srie do 2 grau

139

Portugus - 4 srie

Resultados em Portugus para a 4 srie, pela renda familiar

mdia do estado - SAEB 1999

Portugus - 8 srie

Resultados em Portugus para a 8 srie, pela renda familiar

mdia do estado - SAEB 1999

Portugus - 3 srie do 2 grau

Resultados em Portugus para a 3 srie do segundo grau,

pela renda familiar mdia do estado - SAEB 1999

Matemtica - 8 srie

Resultados em Matemtica para a 8 srie, pela renda familiar

mdia do estado - SAEB 1999

Matemtica - 4 srie

Resultados em Matemtica para a 4 srie, pela renda familiar

mdia do estado - SAEB 1999

142

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A escola
vista por
dentro

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A escola
vista por
dentro

145

Agradecimentos
Os autores agradecem a colaborao e o apoio dos
patrocinadores do Programa Escola Campe o
Instituto Ayrton Senna e a Fundao Banco do Brasil;
dos executores tcnicos e coordenadores regionais que
participaram do pr-teste, reviso e superviso geral da
aplicao dos questionrios; dos gerentes municipais
que participaram da implementao dos questionrios
e coleta dos demais dados.
Tambm agradecem a colaborao de Lus Gonzaga
Castro dos Santos, responsvel pelo leiaute dos
questionrios, e de Atade Venncio, responsvel pela
limpeza, digitao e tabulao original dos dados. Os
comentrios de Ins Miskalo Kisil foram muito valiosos
para tornar o texto mais claro.
A responsabilidade pelo contedo do livro e suas
interpretaes exclusivamente dos autores.

Os autores
JOO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA professor, pesquisador,
consultor e administrador pblico. Ex-diretor do Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (IPEA), integrou os quadros do Instituto de
Desenvolvimento Econmico do Banco Mundial, em Washington, e da
OIT, em Genebra. doutor em psicologia e filosofia pela Florida State
University. Exerceu o cargo de secretrio-executivo do Ministrio da
Educao (MEC), em 1994. idealizador do programa de acelerao de
aprendizagem e tem mais de vinte livros publicados.
SIMON SCHWARTZMAN diretor do AIRBrasil (American Institute for
Research for Brazil). Socilogo, cientista poltico e administrador, foi
presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e
professor da Fundao Getlio Vargas, Universidades de So Paulo e
Universidade Federal de Minas Gerais. PhD em Cincias Polticas pela
University of California. Coordenou projeto da Unesco sobre o futuro da
educao na Amrica Latina e no Caribe. autor de uma srie de livros
sobre educao.