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Dez Importantes Questoes Que Interferem No Trabalho Pedagógico Rosaura Soligo.
Dez Importantes Questoes Que Interferem No Trabalho Pedagógico Rosaura Soligo.
*
Variveis que interferem nos resultados do trabalho pedaggico
Rosaura Soligo
priorizar o que relevante para a soluo dos problemas identificados e autonomia para
tomar as medidas que ajudam a solucion-los;
regras de gerao do sistema de escrita por meio de um processo sistemtico de reflexo sobre
suas caractersticas e sobre o seu funcionamento. Quer dizer, ter de aprender a refletir sobre a
escrita um procedimento complexo, que, para ser desenvolvido, depende de exercitao
freqente e ter de compreender o funcionamento do sistema alfabtico de escrita um
contedo conceitual complexo, que para ser aprendido requer a construo de interpretaes
sucessivas que superam-se umas s outras."4
A crena do professor sobre como os alunos aprendem sua concepo de ensino e
aprendizagem determina suas formas de ensinar. Alm disso, tambm o seu conhecimento
profissional tem grande influncia nos resultados do trabalho pedaggico que desenvolve.
Dentre todos os tipos de saberes que integram o conhecimento profissional do professor, h trs
que so mais determinantes dos resultados do trabalho pedaggico: o conhecimento sobre os
processos de aprendizagem dos alunos, sobre os contedos a serem ensinados e sobre as formas
de ensinar para garantir de fato a aprendizagem. isso que permite planejar intencionalmente
uma prtica pedaggica que se pretende eficaz para promover a aprendizagem de todos os
alunos.
cada um, de aceitao do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar,
o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem ter um enorme poder de cura nesse
caso...
encontrar solues para problemas que no foram identificados adequadamente. Quando se toma
o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel...
Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nvel
de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e por outro, o status
de educador, ter que desenvolver sua capacidade de anlise crtica. Isso implica exerccio de
outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de "colocar-se no lugar do outro"
especialmente do aluno buscando, tanto quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm da
sua perspectiva.
"Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das minhas
propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para esta
questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para
avaliar essa situao?"... Professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de
respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas prticas, se tm um
espao de discusso coletiva, certamente encontram boas solues para as dificuldades que
enfrentam no dia-a-dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de espaos coletivos
de discusso sobre trabalho pedaggico e a nfase na reflexo sobre a ao (especialmente por
meio da escrita) como exerccio fundamental na profisso de professor.
A transformao das prticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida, da
modificao do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que
depende da tomada de conscincia sobre sua natureza e seus efeitos e da discusso coletiva dos
educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato
didtico convencional, para que atenda s novas necessidades colocadas por outros propsitos
educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e
estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisando suas provveis
conseqncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e
deveres dos atores do processo educativo.
A relao professor-aluno
"Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas,
representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem das crianas, jovens e adultos, vale
ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto como a
escola onde os papis so definidos a partir da funo social da instituio, as relaes entre as
pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento institucional. Alunos e
professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se ou no, uma relao de poder
instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem educa, o
professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao pessoal
informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de
aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele como se
no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em sua
capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo ensino na
escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o
contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode ensinlo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz.
A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma conquista da
maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de
analisar a prpria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as
atitudes dos alunos so determinantes da sua."7
tipo de registro ou de instrumento utilizado (com ou sem gravador, com ou sem vdeo ou por
escrito)
estratgia didtica (com ou sem preparao prvia, com ou sem ajuda do professor, com ou
sem consulta...)
durao (mais curta, mais longa...) e freqncia (pela primeira vez, freqentemente (...)
circunstncia, destino e objetivo (quem, onde, quando, de que modo, a quem, para que...
etc.)
com ou sem algum tipo de restrio explcita (sem erros, com pontuao, com letra bonita,
com separao entre palavras, etc.)"9.
"Uma atividade se transforma em outra se, por exemplo, de individual passa a ser em dupla ou
realizada com toda a classe e vice-versa. O mesmo ocorre se for feita com ajuda ou sem ajuda,
com ou sem consulta, com ou sem rascunho, de uma s vez ou em duas ou mais vezes, no
caderno ou em papel especial para ser exposto num mural, com letras mveis, com cartes, na
lousa, no computador ou escrito a lpis..."10
No caso das atividades cotidianas, a prtica tem mostrado que o trabalho em colaborao muito
mais produtivo para a aprendizagem dos alunos: especialmente as duplas (mas tambm os trios e
grupos de quatro) tm se revelado uma boa opo se os critrios de agrupamento forem
adequados. Esse tipo de agrupamento favorece que os alunos socializem seus conhecimentos,
podendo confrontar e compartilhar suas hipteses, trocando informaes, aprendendo diferentes
procedimentos, defrontando-se com problemas sobre os quais no haviam pensado... Entretanto,
como sabemos, no o fato de estarem sentados juntos que garantir que trabalhem
coletivamente. preciso criar mecanismos que os ajudem a aprender esse importante
procedimento, que o trabalho em colaborao de fato: por exemplo, em algumas situaes,
pode-se oferecer uma nica folha para a realizao da tarefa, em outras, definir claramente qual o
papel de cada aluno na dupla ou grupo e assim por diante. Em qualquer caso, at aprenderem a
trabalhar juntos, tero de contar com muita ajuda do professor.
Quando a opo for por trabalho em parceria, para organizar os agrupamentos preciso
considerar os objetivos da atividade proposta, o conhecimento que os alunos possuem e a
natureza da atividade. "As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de
vista do que se pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada
aluno pode levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento
que os alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um
lado, e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro. s
vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal de
cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser
improdutivo".16
que o tempo todo requisitam apenas o professor. De mais a mais, com 18 duplas, perfeitamente
possvel intervir com todas a cada uma ou duas semanas, no mximo o que significa
acompanhar mais de perto cerca de trs agrupamentos por dia."17
Entretanto, alm disso, s vezes faz-se necessrio montar um esquema de acompanhamento
pedaggico mais sistemtico e intensivo com os alunos cujo desempenho est se distanciando da
mdia da classe. o que chamamos de "apoio pedaggico".
Em qualquer experincia educativa, os alunos se desenvolvem de forma diferente e em diferentes
ritmos. A funo principal da avaliao justamente identificar as ajudas especficas de que eles
necessitam ao longo de seu processo de aprendizagem. H aqueles que, dependendo da
dificuldade que apresentam e/ou da natureza do contedo ensinado, precisam apenas de uma
explicao "posta em outros termos" ou de um pouco mais de empenho ou de maior exercitao
em atividades suplementares. Mas h alunos que precisam de uma interveno pedaggica
complementar, seja pelo tipo de dificuldade apresentada ou pela natureza do contedo ou pelas
duas razes.
De modo geral, a resposta encontrada para essa questo nas escolas pblicas a recuperao
final (de semestre ou ano letivo) ou, no caso de muitas escolas privadas, a solicitao de
acompanhamento por um professor particular. Entretanto, papel da prpria escola oferecer
acompanhamento permanente a alunos com desempenho insatisfatrio, pois a chamada
recuperao final no garante uma interveno pedaggica mais especfica ao longo do processo
de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, h duas propostas que consideramos mais adequadas: o apoio pedaggico
permanente na sala de aula (que muitos educadores chamam de "recuperao paralela") e o
grupo de apoio pedaggico extra-classe18. Tanto num caso como no outro, o trabalho s faz
sentido se for planejado em funo das dificuldades apresentadas anteriormente pelos alunos.
O apoio pedaggico permanente realiza-se dentro do horrio, em algumas aulas semanais,
geralmente de abril a novembro, sempre que possvel pelo professor titular da classe em parceria
com outro colega. Do contrrio, o professor pode realiz-lo sozinho vai dar um pouco mais de
trabalho, mas no algo muito difcil de encaminhar.
O grupo de apoio pedaggico extra-classe pode acontecer mais ou menos na mesma poca, fora
do perodo de aulas, e destinado queles alunos que o professor identifica que precisam de
acompanhamento mais sistemtico, alm do realizado na prpria classe durante as aulas. Deve ser
formado por uma pequena quantidade de alunos e ter a proposta de trabalho especialmente
planejada pelo professor da classe, o que vai coordenar o grupo (quando no o prprio
professor) e o profissional responsvel pela coordenao pedaggica da escola. A periodicidade,
carga horria e contedos a serem trabalhados se definem em funo das demandas.
Esse tipo de trabalho tem se mostrado fundamental por vrias razes, das quais destacamos duas:
pode evitar que a proposta seja tomada como uma iniciativa para "reforar alunos fracos", como
acontece em algumas escolas.
A definio da consigna
Temos chamado de consigna19 a forma como se faz uma determinada proposta aos alunos. Alguns
educadores preferem chamar esse tipo de enunciado de "comanda" ou mesmo de enunciado. O
nome, na verdade, no importa: trata-se de uma instruo geralmente acompanhada de algumas
orientaes relacionadas execuo de uma dada tarefa, feita oralmente, por escrito ou das duas
formas.
Muitas vezes, o resultado inadequado de uma proposta fruto de uma consigna mal feita ou
confusa, principalmente quando os alunos no tm muita familiaridade com o que est sendo
solicitado.
Vejamos um caso de consigna feita oralmente: "Vocs devem reescrever, em duplas, a histria
Maria Angula, um ajudando o outro, procurando fazer tudo da melhor maneira possvel". Uma
orientao aparentemente clara e precisa como essa pode ter um resultado totalmente
inesperado. A idia de um ajudar o outro e fazer tudo da melhor maneira possvel pode ser
entendida como "para ficar bom, quem sabe mais deve ajudar quem sabe menos"... E, nesse caso,
o aluno considerado menos sabido poderia ter uma participao totalmente passiva durante a
atividade.
Muitas das provas externas20 que so aplicadas nas salas de aula desconsideram essa varivel:
preciso ter familiaridade no apenas com as propostas em si, mas tambm com os enunciados que
explicam o que para ser feito. Quando temos conscincia das variveis que interferem nos
resultados do que se prope que os alunos realizem, fica mais fcil compreender o que pode estar
por trs desses resultados.
A certeza de que aquele que ouve ou l pode no compreender exatamente o que se disse
oralmente ou por escrito, deve ter como conseqncia uma ateno maior de nossa parte e a
conscincia de que podemos ser mal interpretados, mesmo quando julgamos estar sendo
totalmente claros na orientao afinal, a compreenso da consigna a compreenso no s do
que deve ser feito, mas tambm de algumas intenes implcitas do professor... Circular pela
classe, observando como os alunos realizam as tarefas propostas uma forma de verificar se as
orientaes foram bem compreendidas e, quando no, corrigir a falha em tempo.
"os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo em torno do
qual o professor organizou a tarefa;
informar os alunos sobre o que se pretende com as atividades, de forma que sintam que o que
fazem responde a algum tipo de objetivo/necessidade;
prepar-los antes de toda e qualquer mudana/novidade que for ocorrer em relao ao uso do
tempo, organizao do espao, formas de agrupamento, utilizao dos materiais, propostas de
atividade e demais aspectos que interferem nos resultados do trabalho pedaggico;
Organizar atividades alternativas para os alunos mais rpidos, dispostas em folhas separadas
sobre a mesa, numa ordem conhecida de todos conforme vo terminando as tarefas, vo
apanhando as folhas na seqncia. Para que uma proposta como essa seja eficaz, h algumas
condies a serem garantidas: o contrato didtico para esse tipo de organizao da aula deve
ser claro para todos, as atividades devem ser familiares, interessantes e no soarem como
simples "passatempo" e os alunos tm que poder realiz-las com autonomia, individualmente.
Utilizar parte do quadro de giz ou o quadro alternativo (que existe em muitas salas de aula)
para indicar as atividades que os alunos mais rpidos devem realizar assim que terminarem
suas atividades.
Essas duas possibilidades so alternativas para os alunos mais rpidos, mas h que se pensar
tambm no que fazer com os mais lentos. Quando for essa a situao, preciso que o professor
tenha claro o que possvel negociar com esses alunos, em funo das suas caractersticas
pessoais e das razes da demora em terminar a tarefa proposta: se podem parar o que esto
fazendo para iniciar outra atividade ou se devem necessariamente terminar o que comearam, se
o caso de o prprio professor escrever o que falta (se estavam por exemplo copiando a agenda
do dia ou a proposta de lio de casa), se vale a pena insistir para que terminem, porque a razo
do atraso foram as conversas fora de hora ou a disperso...
importante ressaltar, entretanto, que a capacidade de observao dos alunos durante as
atividades, bem como a antecipao de possibilidades, a partir dessas observaes, que
possibilitaro ao professor organizar uma rotina que considere os diferentes ritmos e criar
propostas alternativas que atendam s necessidades dos que so mais rpidos e dos que so mais
lentos. Com o tempo, possvel antecipar de maneira muito precisa quanto tempo uma atividade
vai demandar deste ou daquele aluno e, conseqentemente, quais propostas precisaro estar
"guardadas no bolso do colete". Alm do que, a observao atenta o que permite o
monitoramento do uso do tempo pelos alunos, enquanto eles trabalham, e a criao de solues
alternativas imediatas.
O que j discutimos sobre o papel que exercem nos resultados do trabalho pedaggico tanto as
expectativas sobre a relao professor-aluno-conhecimento quanto a familiaridade com as
propostas que se faz aos alunos uma referncia para analisar tambm a forma como os pais se
relacionam com o ensino e a aprendizagem dos seus filhos.
Quanto mais a famlia e a escola estiverem afinadas sobre o que deve ser o processo educativo,
mais os alunos tendem a ganhar em aprendizagem, pois dessa forma se conquista uma
complementaridade entre o que ocorre em casa e na sala de aula. Essa tarefa cabe escola: no
adianta esperar das famlias uma ao espontnea nessa direo, pois de se esperar que ela no
ocorra nunca.
Referncias bibliogrficas
BROUSSEAU, Guy. "Os diferentes papis do professor". In: Ceclia Parra & Irma Saiz (org.).
Didtica da Matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
CHARNAY, Roland. "Aprendendo com a resoluo de problemas". In Ceclia Parra & Irma Saiz
(org.). Didtica da matemtica Reflexes pedaggicas. Porto Alegre, ARTMED, 1996.
LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin. Buenos Aires,
Argentina, mimeo, 1996.
. Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente. Texto apresentado no
projeto "Renovao de prticas pedaggicas na formao de leitores e escritores". Bogot,
Colmbia, outubro de 1993.
. El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro. Texto apresentado no
Primeiro Seminrio Internacional "Quem o professor do terceiro milnio?". Bahia, agosto de
1995.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao Fundamental. Referenciais para a Formao
NOTAS
* Este texto foi publicado na Coletnea de Textos do Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores - PROFA, SEF-MEC/2001. Entretanto, as questes mais especficas da
alfabetizao no esto tratadas nesta verso, que foi publicada em 2001 no Site e no Boletim do
programa Salto para o Futuro, da TVE Brasil/TV Escola. Embora tenha sido organizado por
Rosaura Soligo, representa a opinio do grupo de educadores que coordena o PROFA e, por essa
razo, est redigido na primeira pessoa do plural.
1. In: Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais - PROFA, SEF-MEC, 2001.
2. Conforme indicam os Referenciais para a Formao de Professores, publicados pela SEFMEC em 1998, so mbitos de conhecimento profissional: Conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos, Conhecimento sobre dimenso cultural, social e poltica da educao, Cultura geral e
profissional, Conhecimento pedaggico e Conhecimento experiencial contextualizado em situaes
educacionais (pp. 84 a 106).
3. Quando nos referimos "situao de aprendizagem", estamos falando de algo que resulta da
atividade organizada pelo professor, combinada com a interveno pedaggica planejada para
incidir na aprendizagem dos alunos.