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Professores - Entre Saberes e Práticas
Professores - Entre Saberes e Práticas
DA
C OSTA M ONTEIRO*
Introduo
A relao dos professores com os saberes que ensinam, constituinte essencial da atividade docente e fundamental para a configurao da
identidade profissional, tem merecido pouca ateno de pesquisadores
em educao voltados para outros aspectos igualmente importantes da
atividade educativa, tais como as questes relacionadas aprendizagem,
aos aspectos culturais, sociais e polticos envolvidos.
Autores norte-americanos, inclusive, denunciam com o missing
paradigm a inexistncia de pesquisas sobre as matrias dos contedos
* Professora de Didtica e Prtica de Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e doutoranda em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (Puc-Rio). E-mail: anamont@ufrj.br
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O saber escolar
A categoria de anlise conhecimento escolar surgiu no contexto dos estudos que investigam a relao entre escola e cultura, bem
como o papel desempenhado pela escola na produo da memria coletiva, de identidades sociais, e na reproduo das relaes de poder,
atravs de seus mecanismos e estratgias de seleo cultural escolar.
Esses estudos, voltados para as questes relativas ao currculo, so
tributrios de trabalhos desenvolvidos por autores ingleses da chamada
Nova Sociologia da Educao, a partir da proposta de Raymond William
(1961) de pensar a cultura como tradio seletiva, processo de decantao e de reinterpretao da herana deixada pelas geraes anteriores.
A sociologia do currculo foi aos poucos associada a um programa de crtica poltico-cultural radical, tendo na obra Knowledge and
Control (Young, 1971) um verdadeiro manifesto que propunha a anlise
do currculo, ou seja, dos modos de seleo, legitimao, de organizao e distribuio dos saberes escolares como a primeira tarefa de toda
sociologia da educao (Forquin, 1996).
Na dcada de 1980, esses estudos desdobraram-se em trs vertentes principais. Uma delas voltou-se para o estudo do chamado curr-
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culo real, isto , aquilo que efetivamente ensinado nas salas de aula,
por oposio ao currculo formal ou oficial tal como aparece nos programas dos cursos. Essa proposta tinha como base a idia de que o currculo um terreno de produo e criao simblica e cultural, e no
uma correia transmissora de uma cultura produzida em outro local, por
outras pessoas, para as novas geraes, passivas e meramente receptoras. Os estudos buscavam, portanto, captar os processos de criao e
produo de sentidos, significaes e sujeitos nas escolas e salas de
aula (Perrenoud, 1984; Isambert-Jamati, 1990).
Outra vertente, desenvolvida principalmente nos Estados Unidos
e Gr-Bretanha, voltou-se para o estudo do chamado currculo oculto,
ou seja, conjunto de competncias ou de disposies que se adquire na
escola por experincia, impregnao, familiarizao ou inculcao
difusas, em contraste com aquilo que se aprende atravs de procedimentos pedaggicos explcitos ou intencionais (Apple, 1980).
Uma terceira vertente voltou-se para a investigao sobre o processo de constituio do conhecimento escolar, o que implicou a adoo de
uma perspectiva histrica e deu origem a um novo campo de estudos no
mbito da Histria da Educao: a Histria das Disciplinas Escolares. Nesse campo se destaca, em lngua francesa, o trabalho de Andr Chervel
Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa publicado na Frana em 1988 e no Brasil em 1990 e, em lngua inglesa, os trabalhos de Ivor Goodson (1993; 1998), autor que tem se dedicado a estudar como nascem e evoluem as matrias de ensino.
Tanto Chervel como Goodson, na opinio de Forquin, abrem verdadeiramente caminhos novos reflexo sociolgica sobre o currculo,
as matrias escolares, os contedos e as prticas de ensino. (1992, p.
40). Essa opinio corroborada por Tomaz Tadeu da Silva, que destaca
Goodson como o autor que tem efetivamente cumprido a promessa
investigativa da Nova Sociologia da Educao, de expor a arbitrariedade
dos processos de seleo e organizao do conhecimento escolar e
educacional, at ento no realizada (Silva in Goodson, 1998, p. 7).
No mbito dos estudos dos processos de constituio do conhecimento escolar, uma outra vertente rene autores que tm pesquisado
os chamados processos de transposio didtica, ou seja, a passagem
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do saber sbio, de referncia ou cientfico, ao saber ensinado, considerando que h uma especificidade em sua constituio que o distingue do
saber de referncia. Nessa perspectiva, o conhecimento escolar, embora tenha sua origem no conhecimento cientfico ou em outros saberes ou
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materiais culturais disponveis, no mera simplificao, rarefao ou distoro deste conhecimento. um conhecimento com lgica prpria, que faz
parte de um sistema o sistema didtico que tem relao com o saber de
referncia que lhe d origem e cuja constituio processo e resultado da
transposio didtica pode ser objeto de estudo cientfico atravs de uma
epistemologia prpria (Chevallard, 1991, p. 14).
Chevallard chama a ateno para o fato de que a transposio didtica no realizada pelos professores eles mesmos e, sim, por aqueles tcnicos, representantes de associaes, militantes, que compem a
noosfera, e que efetivamente realizam a passagem do saber sbio ao saber ensinado, em diferentes momentos, quando surge a necessidade de
sua renovao ou atualizao. Os professores trabalham na transposio
didtica, no fazem a transposio didtica. Quando o professor intervm
para escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a transposio didtica j comeou h muito tempo (1991, p. 20).
Este autor, que oferece uma contribuio muito instigante ao trabalhar com o conceito de transposio didtica, oferece um instrumental terico para anlise da especificidade da cultura escolar, mas, nos
parece, ainda apresenta uma viso muito presa ao universo acadmico
que precisa ser ampliada.
Nesse sentido, Lopes chama a ateno para o fato de que os processos de seleo e legitimao no so construdos a partir de critrios exclusivamente epistemolgicos ou referenciados em princpios de
ensino-aprendizagem, mas a partir de um conjunto de interesses que
expressam relaes de poder da sociedade como um todo, em um dado
momento histrico. Assim, atuam sobre o processo de seleo cultural da
escola, em relaes de poder desiguais, o conjunto de professores, aqueles que fazem parte do contexto de produo do conhecimento de uma
rea e a comunidade de especialistas em educao. Atuam igualmente
inmeras outras instncias culturais, polticas e econmicas de uma sociedade, que atuam direta ou indiretamente sobre a escola, sobre a formao e atualizao de professores e sobre a produo de conhecimentos na rea especfica e educacional. (Lopes, 1998, p. 3).
Ou, como afirma Tomaz Tadeu, o processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no qual convivem
lado a lado com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos formais, tais como interesses,
rituais, conflitos simblicos e culturais, necessidades de legitimao e de
controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe,
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lidade dos contedos num conjunto coerente (1995, p. 26-27). A identificao do paradigma disciplinar fundamental porque ele determina as
tarefas que sero desenvolvidas com os alunos, os conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes.
Como podemos perceber, a questo da constituio do conhecimento escolar bastante complexa, envolvendo diversos aspectos relacionados tanto s suas fontes, referncias de origem, como queles relacionados com a dinmica sociocultural interna e externa escola. Essa
questo, que se coloca na interseco entre a cultura escolar e os chamados constrangimentos didticos, abre, em nosso entender, perspectivas instigantes que possibilitam abordagens inovadoras para o estudo
dos fenmenos caractersticos da educao escolar.
O saber docente
A crtica racionalidade tcnica, que orientou e serviu de referncia para a educao e socializao dos profissionais em geral e dos professores em particular durante grande parte do sculo XX, gerou uma
srie de estudos e pesquisas que tm procurado superar a relao linear
e mecnica entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica na sala
de aula. Os limites e insuficincias dessa concepo levaram busca de
novos instrumentos tericos que fossem capazes de dar conta da complexidade dos fenmenos e aes que se desenvolvem durante atividades prticas.
Diferentemente do que prope a racionalidade tcnica, as pesquisas comearam a revelar que
o professor intervm num meio ecolgico complexo, num cenrio psicolgico vivo e mutvel, definido pela interao simultnea de mltiplos fatores e condies. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas
de natureza prioritariamente prtica, que, quer se refiram a situaes individuais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, requerem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente determinados pelas caractersticas situacionais do contexto e pela
prpria histria da turma enquanto grupo social. (Gmez, 1995, p. 102)
As pesquisas que tm investigado esse conhecimento tcito, elaborado e mobilizado durante a ao pelos professores e, tambm, por
qualquer outro profissional prtico (reconhecendo-se as especificidades
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A ambigidade reside no fato de que, em sua formulao, os saberes da experincia acabam sendo tomados como se fossem novos saberes a serem utilizados. O saber docente o saber da experincia ou
a soma dos quatro saberes citados anteriormente? Considerando-o o
amlgama mais ou menos coerente dos saberes da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e dos saberes da experincia (1991, p. 218) no se resgata, de certa forma, o vis
da racionalidade tcnica?
Destacamos nesses autores o fato de valorizarem os saberes da
prtica cultura docente em ao e que, assim, deixa de ser vista como
instncia inferior, errada ou distorcida, para se transformar em ncleo
vital do saber docente.
Em texto de 1999, Tardif aprofunda a anlise das caractersticas do
saber docente, apresentando uma proposta para o estudo da epistemologia da prtica profissional onde so considerados os saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas (Tardif, 1999, p. 15), avanando na
valorizao do saber da experincia. Segundo o autor, os saberes profissionais so saberes da ao, saberes do trabalho e no trabalho, o que os
distingue dos saberes universitrios cientficos (?). So temporais, plurais e heterogneos, personalizados e situados, carregando consigo as
marcas do seu objeto que o ser humano (os alunos).
Nesse sentido, a prtica profissional no um local de aplicao
dos saberes universitrios mas, sim, de filtrao, onde eles so transformados em funo das exigncias do trabalho (p.17). Essas caractersticas
identificadas pelo autor permitem superar a viso do professor como um
idiota cognitivo (p. 19), dependente e determinado por estruturas sociais,
pelo inconsciente ou cultura dominante, representando uma contribuio
significativa para avanarmos na conquista da autonomia profissional.
Esse trabalho refora a necessidade de reviso dos processos de
formao de professores, ao destacar as diferenas entre o contexto universitrio, voltado para a pesquisa acadmica, e aquele que deve servir para a formao profissional de constituio epistemolgica com caractersticas diferentes.
Schn outro autor que oferece uma contribuio importante para o
estudo do saber dos professores que, segundo ele, criam um conhecimento
especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido atravs do contato com
a prtica. um conhecimento pessoal, tcito e no sistemtico, espontneo,
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intuitivo, experimental, quotidiano, do tipo que leva a pessoa a agir sem saber como age, em concepo oposta da racionalidade tcnica.
Coerentemente com sua proposta voltada para a ao, ele criou a
categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexo-na-ao, segundo o qual o professor analisa e interpreta a sua prpria realidade no ato,
e o de reflexo-sobre-a-ao, que implica o olhar retrospectivo e a reflexo
sobre o que foi realizado.
Sua proposta radicaliza a questo da importncia da ao prtica que quase se autonomiza, podendo fazer sugerir o risco de volta ao
espontanesmo do voluntarismo empirista.
Outro autor que oferece uma contribuio importante Perrenoud.
Preocupado em entender a atividade docente, ele discute suas caractersticas particulares que oscilam entre a rotina e a improvisao regulada,
num movimento que implica uma complexidade que a racionalidade tcnica no tem condies de dominar. Apoiado em Chevallard, ele chama
a ateno, tambm, para as transformaes operadas nos saberes para
serem ensinados, o processo de transposio didtica que se baseia
numa epistemologia que fixa o estatuto desse saber, do erro, do esforo,
da ateno, da originalidade, das perguntas e respostas (1993, p. 24).
Em outro trabalho mais recente, aprofundando a reflexo sobre a
profisso docente (1996), Perrenoud alerta para os limites e riscos de se
analisar os recursos cognitivos de uma pessoa que desenvolve uma
ao apenas em termos de saberes e conhecimentos (para ele os dois
termos so intercambiveis). Do seu ponto de vista, necessrio enfrentar o problema das competncias que englobam os saberes, mas no se
reduzem a eles. Competncias so capacidades de ao, que mobilizam
saberes para a ao, que estabelecem relaes com os saberes tericos que no so de reverncia ou de dependncia, mas ao contrrio,
so crticas, pragmticas, at mesmo oportunistas (1996, p.135).
Perrenoud, em nosso entender, ao propor a utilizao do conceito
de competncia, apresenta uma proposta consistente para se pensar o
conhecimento tcito da prtica do professor. Ele consegue discutir e
relativizar o papel dos saberes discutindo as vrias facetas do problema
tais como a relao entre saberes sbios e cientficos, saberes cientficos
e saberes da experincia (mostrando que eles no so opostos, mas que
o saber cientfico pesquisa e busca objetos na experincia). A verdadeira distino entre saberes sbios e saberes do senso comum. Tanto um
como o outro se enrazam na experincia humana, mas de forma diferen-
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te. (1996, p. 142). Ele, de certa forma, critica Tardif quando este ope os
saberes da experincia aos saberes com origem nos saberes sbios.
O autor distingue saberes declarativos e procedimentais (que explicam como agir, fazer ou ser) das competncias que podem vir a ser
codificadas em saberes procedimentais. Saberes e conhecimentos so
representaes.
Perrenoud analisa, com base em Piaget, a noo de competncia,
utilizando o conceito de esquemas operatrios de percepo, avaliao,
deciso ou de ao, portanto no so representaes, so outra coisa,
existem no estado prtico (1996, p. 137). Os esquemas so a estrutura
da ao. Ele utiliza tambm o conceito de habitus, conforme Bourdieu,
conjunto de esquemas de que dispe um ator.
Perrenoud, portanto, enriquece o potencial de anlise. Da mesma forma que os demais, ele prioriza o conceito de saber da experincia ou da
prtica, estratgicos no trabalho do professor, mas oferece um instrumental
conceitual mais rico para dar conta da complexidade (conceito por ele tambm utilizado) do saber docente. De acordo com ele, investigar e desenvolver as competncias do professor no invalida ou nega o papel dos saberes. Muito pelo contrrio, preciso a aquisio de conhecimentos para
serem mobilizados nas competncias. O processo no automtico. O
domnio dos saberes no garante a competncia. Cabe ao trabalho de pesquisa buscar melhor compreender como esse processo se realiza.
Outro trabalho que gostaramos de mencionar o de Shulman (1986),
que estuda os diferentes tipos e modalidades de conhecimento que os professores dominam, configurando uma epistemologia prpria. Sua contribuio importante, em nosso entender, porque traz de volta ao centro da discusso a questo do conhecimento que os professores tm dos contedos
de ensino e do modo como estes contedos se transformam no ensino.
Ele afirma que a atual separao entre contedos de ensino e contedos pedaggicos um desenvolvimento recente na rea da educao,
e que tem levado docentes e pesquisadores a valorizar em seus trabalhos
muito mais os aspectos de ordem psicolgica e/ou metodolgica, deixando
de lado a relao orgnica com o conhecimento de referncia e que a fonte de exemplos, explicaes e formas de lidar com os erros e mal entendidos dos alunos. Identificando essa questo como o missing paradigm ,
ele se prope investigar o que sabem os professores sobre os contedos
de ensino, onde e quando adquiriram os contedos, como e por que se
transformam no perodo de formao e como so utilizados na sala de aula.
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O conhecimento estratgico, que diz respeito a como agir em situaes dilemticas, contraditrias, onde princpios contradizem mximas
e/ou normas.
Shulman desenvolve uma tipologia bastante elaborada que procura dar conta dos aspectos relativos aos conhecimentos utilizados e criados na atividade docente. Seu trabalho anterior ao de Tardif, Lessard
e Lahaye, mas podemos identificar na proposta destes autores algumas
semelhanas com a de Shulman (conhecimentos das disciplinas, pedaggicos e curriculares, bem como os da prtica). Eles inovaram ou simplificaram (?) ao criar a categoria saber docente como um amlgama dos
demais. Cabe destacar, na proposta de Shulman, uma contribuio importante quanto aos instrumentos oferecidos para a investigao da ao
dos professores, ou seja, o domnio dos saberes na ao.
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Notas
1. Acreditamos que tanto do ponto de vista do trabalho de base disciplinar como nas
tentativas voltadas para a interdiscplinaridade, esses estudos se fazem urgentes para que possamos lanar luz sobre aspectos ainda obscuros da prtica
docente. Muitas tentativas de reforma educacional fracassaram, em nosso entender, devido a um desconhecimento de caractersticas prprias da atividade
docente, consideradas por tcnicos e tericos apriorsticamente como defeituosas e equivocadas e, portanto, necessariamente superadas. Deixavam, assim,
de ser considerados artifcios j impregnados na cultura profissional, e utilizados
para lidar com os constrangimentos e imperativos didticos da cultura escolar
que, de alguma forma, oferecem aos professores alternativas preciosas para lidar com situaes imprevistas e imponderveis que fazem parte do cotidiano escolar e que precisam ser controladas para a realizao das tarefas propostas.
2. Segundo Forquin (1993), a noo de transposio didtica enquanto reestruturao e reorganizao dos conhecimentos selecionados pela escola foi enunciada, pela primeira vez, por Verret, em sua tese Les Temps des tudes, defendida em 1975, na Frana. Posteriormente, Chevallard e Joshua (1982) e Chevallard
(1991) estudaram a questo da transposio didtica na Matemtica, examinando a transformao sofrida pela noo matemtica de distncia entre o momento de sua construo por Frechet, em 1906, e o momento de sua introduo nos
programas de geometria franceses.
3. As representaes figurativas implicam agrupamentos situacionais, contextualizados: as relaes que se estabelecem na maior proximidade possvel das experincias cotidianas. As formais implicam referncias fixas, tais como linhas,
escalas, mapas com coordenadas, medidas uniformes de distncia: numa palavra, o saber escolar. (Schn, 1995, p. 85).
4. Os saberes tericos so plsticos, flexveis, maleveis porque suscetveis de
serem utilizados em situaes diversas; os saberes prticos so intrinsecamente
ligados condies de uso normais (Astolfi, 1992 apud Develay, 1995, p. 24-25).
5. Citamos aqui este conceito embora ele no seja utilizado por estes autores.
6. No estamos aqui defendendo o abandono de uma postura cientfica para a realizao desses estudos, mas sim uma postura cientfica que, no lugar de impor modelos prontos e apriorsticos, se instrumentalize para investigar o fenmeno educativo em sua especificidade.
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PRACTICES
Referncias bibliogrficas
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