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Supervisao e Avaliação Docente
Supervisao e Avaliação Docente
desempenho docente
para uma abordagem de orientao
transformadora
Flvia Vieira
Maria Alfredo Moreira
Cadernos do CCAP 1
superviso e avaliao
do desempenho
docente
para uma abordagem de orientao
transformadora
Flvia Vieira
Maria Alfredo Moreira
Ficha Tcnica
Ttulo
Superviso e avaliao do desempenho docente: Para uma abordagem de orientao
transformadora
Autoria
Flvia Vieira
Maria Alfredo Moreira
Edio
Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Avenida 5 de Outubro, 107, Lisboa
http://www.ccap.min-edu.pt
Coleco e Nmero
Cadernos do CCAP 1
Reviso Editorial
Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Data
Abril de 2011
Disponvel em
http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm
ISBN
978-989-97312-0-2
Copyright
2011, Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons Atribuio - Uso No Comercial - Obras Derivadas Proibidas 2.5
Portugal (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).
Nota
As opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade das autoras e no reflectem
necessariamente a opinio do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores.
ndice
Prefcio
1.
11
2.
19
3.
27
3.1.
28
Observao de aulas
39
Dirio reflexivo
42
Estudo de casos
47
Porteflio de ensino
53
57
Eplogo
61
Referncias Bibliogrficas
63
73
ndice de Quadros
1.
13
2.
Estilos supervisivos
16
3.
16
4.
21
5.
22
6.
24
7.
27
8.
29
9.
37
10.
Dimenses da reflexo
41
11.
Excerto dialgico
46
12.
54
13.
56
14.
59
ndice de Figuras
1.
12
2.
28
3.
32
4.
33
5.
34
6.
35
7.
36
8.
39
9.
56
58
10.
Prefcio
Entre o real e o ideal o espao intermdio da possibilidade
Prefcio
O peso dos valores e mitos, o corporativismo e a defesa da profisso, a sndrome do assediado resultante das crticas constantes escola e, ainda, a falta de ferramentas de anlise
das prticas (Perrenoud, 1997), tudo isto concorre para nos impedir de ver o que realmente
fazemos, compreender por que razo o fazemos e com que implicaes, antever o que deveria ser feito e com que finalidades, e construir formas alternativas de agir. Para Perrenoud,
importa encontrar um equilbrio entre realismo conservador e idealismo ingnuo, atravs
de um realismo inovador que, reconhecendo as condies e a natureza da profissionalidade docente, seja portador de mudana. Trata-se, ento, de construir uma educao re(ide)
alista, situada entre o que ela e o que deveria ser, apoiada na esperana e orientada por
um ideal (Jimnez Raya et al., 2007). Nesta perspectiva, o professor digno deste nome ser
aquele que, compreendendo a impureza da prtica educativa, se embrenha nela e sobre ela
constri um conhecimento caleidoscpico, resistindo criticamente ao que a torna irracional
e injusta e inventando formas, muitas vezes subversivas, de a tornar mais racional e justa
(Vieira, 2004: 10). E aqui, entre o real e o ideal, no espao intermdio da possibilidade, que
a superviso pedaggica e a avaliao do desempenho profissional podero desempenhar
um papel relevante. Ou no.
No contexto da avaliao do desempenho nas escolas, a avaliao e a superviso tendem a
instituir-se como mecanismos de conformidade e reproduo, mais do que como estratgias
de transgresso e transformao. Em grande medida, isso deve-se aos condicionalismos
estruturais e histricos em que operam, fazendo parte de uma mquina de avaliao da qualidade a que no podem escapar e que, de alguma forma, devem legitimar. Essa mquina
pressupe um controlo centralizado dos sistemas educativos e uma medio da sua qualidade atravs da definio de objectivos e padres estreitos e supostamente universais, criando um conflito entre propsitos formativos de desenvolvimento profissional e propsitos
sumativos de seleco e progresso na carreira. As reformas educacionais e os problemas
da educao esto frequentemente predicados no pressuposto de que os professores so a
razo e o problema das escolas medocres, logo necessitam de ser cuidadosamente controlados e monitorizados. Aqueles que clamam pela hiper-responsabilizao demonstram uma
viso simplista do ensino e da aprendizagem, privilegiando mtodos inspectivos do trabalho
do professor, os curricula estandardizados e a avaliao padronizada de professores e alunos
(Glickman et al., 2004; Glanz, 2005; Fernandes, 2010).
No quadro de um sistema de avaliao focado na prestao de contas, o problema pode
colocar-se da seguinte forma: como potenciar o papel transformador e emancipatrio da
superviso e da avaliao quando estas tm igualmente funes de controlo e seriao?
Ser possvel, como prope Afonso (2010: 168), abandonarmos a associao da prestao
de contas a uma concepo restrita e ritualstica de democracia formal, enquanto regime
baseado apenas na consagrao legal de direitos e deveres, para a encaramos sobretudo
como uma problemtica ampla de cultura poltica e de ao moral e tica que tem a ver
com a qualidade e a profundidade das prticas democrticas, ou seja, com uma democracia
substantiva, participativa e crtica? Poderamos recuar ainda mais: ser possvel conciliar
as ideias de prestao de contas e democracia? Ou mais ainda: ser possvel, como propem Alves e Machado (2010: 8), que avaliar signifique ser sujeito e no sujeitar-se? Ser
possvel, tomando as palavras de De Ketele (2010), assumir uma postura sistmica e de
reconhecimento que contrarie uma postura de controlo e desprezo?
Sem pretender dar resposta a estas dvidas, ou sequer elimin-las, j que so vitais interrogao do sentido possvel da avaliao dos professores e da superviso nesse contexto,
vejamos no entanto o que nos diz Gil (2009: 53) sobre os principais efeitos da avaliao em
Prefcio
geral: fortalece as hierarquias e as relaes de poder; sujeita o indivduo a uma grelha geral
de competncias que faz dele uma entidade comparvel, homogeneizada por padres que
valem para todos, ou seja, neutraliza a singularidade; legitima, atravs desses padres, o
grau mximo de saber e de poder, gerando no indivduo sentimentos de inferioridade e de
impoder face ao avaliador e imagem ideal do avaliado, e favorecendo, desse modo, lgicas
de excluso e autocondenao.
Onde fica, nestas circunstncias, o espao para a transformao baseada numa democracia substantiva, participativa e crtica? Onde fica, podemos ainda perguntar, o espao da
construo da identidade profissional? Tomando novamente as palavras de Gil (2009: 57),
ser que estaremos a promover a fixao aberrante de uma identidade artificial atravs da
avaliao, sem conscincia do passado, das relaes do corpo terra, apenas virada para as
competncias, os parmetros de que depende a avaliao e que medem o ser avaliado?
Ser que estaremos ainda a alimentar o que Correia e Matos (2001) descrevem como uma
lgica de distoro comunicacional, segundo a qual os professores constroem narrativas
de auto-avaliao desenraizadas do seu quotidiano e despidas de subjectividade, auto-legitimadoras, nas quais ocultam os problemas e insucessos para se protegerem dos efeitos
perversos de um sistema avaliativo que no respeita a natureza complexa e idiossincrtica
da sua actividade profissional e que parece colocar neles toda a responsabilidade do que
corre mal na educao?
Mais uma vez, estas questes devem ser mantidas em aberto. Tal como acontece com a
educao escolar, o potencial da avaliao e da superviso joga-se no campo das possibilidades, entre o que so e o que deveriam ser, insurgindo-se contra o sistema mas operando
no seu seio e segundo as suas regras. Na pior das hipteses, representaro tecnologias
essencialmente formais e burocrticas ao servio da domesticao dos professores, a quem
negada a possibilidade de contestao e de quem esperado um realismo assente na
interiorizao da obedincia (Gil, 2009: 56). Na melhor das hipteses, sero apropriadas
pelos professores como estratgias de (auto-)crtica, desocultao de constrangimentos e
reconstruo individual e colectiva da profissionalidade docente, ao servio de uma educao transformadora e emancipatria. Na maioria das situaes situar-se-o, muito provavelmente, entre estes dois extremos.
A perspectiva que neste trabalho se adopta a seguinte: a avaliao e a superviso devero
construir caminhos de libertao de uma lgica de controlo e sujeio rumo a uma lgica
de transformao e emancipao, sabendo-se, contudo, que as duas lgicas co-existem
de forma conflitual, gerando dilemas e paradoxos com os quais necessrio aprender a
lidar. Portanto, a avaliao e a superviso devero constituir prticas crticas e auto-crticas,
tornando-se elas prprias objecto de escrutnio no sentido de se averiguar o seu (des)compromisso ideolgico com uma viso da educao e do desenvolvimento profissional como
processos de transformao e de emancipao, e instituindo, dessa forma, uma lgica de
criticidade que expe consistncias e contradies subjacentes s prticas, validando-as ou
sujeitando-as a novas formulaes, e evitando a sua fossilizao (Fernandes e Vieira, 2010:
279). Voltando a Perrenoud, ultrapassar a dicotomia entre realismo conservador e idealismo
ingnuo implica seguir uma via intermdia, onde a actuao profissional simultaneamente
ajustada s exigncias da escola e portadora de mudana, o que exige actores capazes de
analisar a situao na qual se encontram e as suas contradies, de identificar a sua margem
de manobra, de suportar determinados conflitos e determinada incertezas, de correr riscos
calculados (1997: 163).
Prefcio
Como se pode depreender do que aqui fica dito, o presente trabalho situa-se, ele prprio,
no espao entre o real e o ideal, ou seja, o espao da possibilidade, um espao de fronteiras
indefinidas onde a transitoriedade do pensamento e da aco assenta na rejeio de uma
viso definitiva acerca do possvel o que hoje nos parece impossvel poder amanh tornarse mais possvel e na adopo de uma perspectiva re(ide)alista, alimentada pela esperana enquanto crena na possibilidade (Van Manen, 1990) e necessariamente (auto-)crtica,
expondo dimenses problemticas da superviso no contexto da avaliao do desempenho
docente.
Este trabalho estrutura-se em trs momentos: no primeiro momento (Captulo 1), explora-se
a relao entre superviso e pedagogia escolar, clarificando-se o quadro tico-conceptual
em que, do nosso ponto de vista, estas devero ser inscritas; no segundo momento (Captulo2), foca-se a relao entre superviso e avaliao do desempenho, equacionando possibilidades mas tambm tenses que afectam essa relao; no terceiro momento (Captulo
3), discutem-se algumas estratgias de superviso que podem promover a transformao
da educao e a emancipao dos docentes e alunos a observao de aulas, as narrativas
profissionais (dirios, estudos de caso e porteflios de ensino) e a investigao-aco.
As ideias e propostas apresentadas decorrem da nossa experincia de formao e de investigao, na qual as questes da pedagogia escolar, do desenvolvimento profissional e da
superviso sempre ocuparam um lugar central. A sua aplicabilidade no contexto da avaliao
do desempenho necessariamente condicionada pelas circunstncias em que essa avaliao decorre, em parte determinadas pelos normativos legais, mas tambm pelo modo como
as escolas os interpretam e concretizam e, ainda, pelas representaes dos professores
acerca da educao escolar e do seu papel enquanto actores educativos. Em todo o caso,
no nossa inteno apresentar solues para os problemas da avaliao do desempenho
ou sugerir procedimentos para a operacionalizao dos normativos legais. O nosso propsito
mais vasto, podendo ser enunciado sob a forma de uma pergunta: o que significa inscrever
a superviso e a avaliao numa viso transformadora da pedagogia e do desenvolvimento
profissional?
Ao equacionarmos respostas a esta questo, aliceradas nas nossas experincias e convices e tambm na literatura nacional e internacional, estaremos a propor um conjunto de
referentes face aos quais possvel analisar as prticas tal como elas so, identificar obstculos, paradoxos, contradies e dilemas, e imaginar alternativas. Partimos do princpio de
que so diversos os constrangimentos inscrio da superviso e da avaliao numa viso
transformadora da pedagogia e do desenvolvimento profissional, a qual se fundamenta em
princpios como a indagao crtica, a interveno crtica, a democraticidade, a dialogicidade, a participao e a emancipao. Contudo, esses constrangimentos no colocam estes
princpios em causa, antes evidenciam a sua pertinncia face complexidade das prticas
educativas e necessidade de contrariar as foras histricas e estruturais que reduzem a
sua qualidade. Deste ponto de vista, aquilo que impossibilita uma orientao transformadora
na pedagogia, na avaliao e na superviso simultaneamente aquilo que a reclama. este
paradoxo que d sentido construo de prticas re(ide)alistas e tambm, em ltima anlise,
ao trabalho que aqui se apresenta.
Nota: Parte do Captulo 1 e das seces 3.1 e 3.2 do Captulo 3 retomam e expandem ideias apresentadas
no relatrio de provas de agregao de uma de ns, no publicado (Vieira, 2006).
10
11
superViso
teoria e prtica
de
regulao
de
Waite (1995a: 87) e Glickman et al. (2004: 8) usam as grafias SuperViso e superViso para
sublinhar a necessidade de uma viso do que o ensino e a aprendizagem podem e devem
ser, defendendo uma superviso colegial e dialgica, orientada para a construo de uma sociedade democrtica (ver, tambm, Waite, 1995b e 1999). Concebendo o ensino como acto
moral e poltico (Smyth, 1987a, 1987b, 1989 e 1997), entendemos que uma pedagogia para
a autonomia (Freire, 1996) constitui uma direco defensvel para a superviso e propomos
uma definio nica para a autonomia do professor e do aluno: competncia para se desenvolverem como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente
conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et
al., 2007: 1). Propomos, assim, a associao entre autonomia e cidadania democrtica, baseada em princpios ticos como os que Torres Santom advoga para uma cultura democrtica
nas escolas (2006: 88-90): integridade e imparcialidade intelectual, coragem moral, respeito,
humildade, tolerncia, confiana nos alunos e nas suas capacidades e possibilidades, responsabilidade, justia, sinceridade e solidariedade.
Neste enquadramento, os papis do aluno e do professor na sala de aula podem ser definidos conforme o Quadro 1.
12
PAPIS DO PROFESSOR
para a autonomia
(polticos, scio-culturais, educacionais): competitividade, individualismo, eficcia, normalizao, resignao, obedincia autoridade
cc Tendncias
e tradies da educao escolar: polticas educativas centralizadoras, currculos-mosaico, manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmentao do tempo de aprendizagem, nmero de alunos por turma e de turmas por profes-
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institucional: hierarquizao de papis, regulamentao excessiva, burocratizao do trabalho do professor, prestao de contas
cc Expectativas
cc Experincia
mento.
cc Teorias
cc Prticas
cc Atitudes
face profisso: conformismo, impotncia, inrcia, desmotivao, pessimismo, cinismo, cansao, isolamento
cc Biografia
cc Teorias
cc Prticas
to.
cc Atitudes
cc Biografia
entre prtica reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos na definio das finalidades, contedos e tarefas da superviso;
14
cc Indagao
cc Desenho,
cc Criao
cc Promoo
da comunicao dialgica, atravs do cruzamento de experincias, interesses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interactivo que se caracteriza por um elevado grau de contingncia, simetria e democraticidade, facilitador da
construo social do saber;
cc Avaliao
Tambm aqui podemos sinalizar diversos constrangimentos operacionalizao destes princpios de aco (Vieira et al., 2008). Entre eles salientaramos o estatuto assimtrico dos
participantes no caso da superviso acompanhada, a diversidade de orientaes conceptuais relativas superviso e pedagogia, o peso de uma tradio reprodutora das prticas
em ambos os campos, a inexistncia de uma formao alargada neste domnio e o carcter
nico e problemtico dos contextos de formao e de ensino, os quais constituem contextos
multi-sistmicos, que Alarco e S-Chaves (1994) descrevem como ambientes ecolgicos
que exigem uma compreenso multifacetada. No caso da avaliao do desempenho dos
professores, poderamos acrescentar a estes factores o facto de ela obedecer a uma lgica
de prestao de contas com efeitos na carreira, o que pode reduzir fortemente o potencial
formativo da superviso se esta for entendida como uma aco de verificao e controlo da
aco docente, exercida por um sujeito avaliador sobre um sujeito avaliado.
Numa pedagogia da superviso de orientao transformadora, a dimenso interpessoal desempenha um papel central. A anlise do discurso da superviso permite-nos aceder s
formas de gesto do poder na relao supervisiva, supondo-se que a anlise de quem faz
o qu dizendo representa uma importante fonte de evidncia para a compreenso e redefinio da dimenso interpessoal da superviso acompanhada (Zeichner et al., 1988). A este
propsito, destacamos aqui as propostas tericas de Glickman e colaboradores (Glickman,
1985; Glickman et al., 2004) e de Waite (1995a), pelo seu contributo na compreenso dos
papis do supervisor e do professor nos encontros supervisivos (no contexto nacional, ver
os estudos de Abrantes, 2005; Barbosa, 2003; Calvrio, 2006; Moreira, 2005; Paiva, 2005;
Ribeiro, 1996 e 2006).
Glickman e colaboradores problematizam os estilos supervisivos por referncia s funes
discursivas predominantes do supervisor e ao modo como estas se distribuem e sequenciam
nos encontros de superviso, distinguindo trs estilos principais no-directivo, colaborativo
e directivo. No mbito do ltimo, distingue ainda os estilos directivo informativo e directivo
de controlo, com base no grau menor ou maior de directividade exercida pelo supervisor. As
funes discursivas que caracterizam estes estilos (Quadro 2) implicam um grau crescente
de controlo do supervisor sobre as decises e a aco do professor.
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Funes Prestar
ateno
Estilos
Clarificar
Encorajar
Servir
de
espelho
Dar
opinio
Ajudar a
encontrar solues
Negociar
Orientar/
Dirigir
Estabelecer
critrios/
metas
Condicionar
No directivo
Colaborativo
Directivo
Fonte: Glickman (1985), in Alarco e Tavares (2003).
Auto-determinao no
explcita do professor
Papel adversativo
Papel passivo
Papel colaborativo
---
16
Numa perspectiva dialgica, apenas o papel colaborativo far sentido, na medida em que
traduz e refora a democraticidade da relao supervisiva. Na anlise do papel adversativo,
principalmente caracterizado pela activao de contradiscursos pelo professor em reaco
a um discurso tendencialmente hegemnico do supervisor, o autor salienta o fenmeno da
resistncia como um sinal evidente da forte assimetria de poderes que muitas vezes caracteriza as prticas supervisivas (ver, tambm, Waite, 1995b). Essa assimetria tambm pode
explicar a adopo de um papel passivo, de obedincia ao supervisor, embora este papel
possa ser apenas aparente e resulte daquilo que Handal e Lauvs (1987) descrevem como
estratgia camalenica: o professor aparenta concordar com o supervisor de forma a evitar conflitos ou penalizaes na sua avaliao. Trata-se de uma estratgia de sobrevivncia
que ser tanto mais utilizada quanto menor for o grau de abertura do supervisor s perspectivas do professor e quanto maior for o poder avaliativo daquele.
A concepo relacional de poder que preside anlise proposta por Waite oferece uma
perspectiva distinta da de Glickman e colaboradores, na medida em que salienta o papel do
professor na construo da relao e o papel que o supervisor pode assumir na desconstruo colaborativa de uma cultura de superviso potencialmente opressiva para o professor.
Para Waite, qualquer discurso pode e deve ser problematizado e questionado como condio
essencial de democraticidade, e isto vlido tanto para o discurso do professor como para
o discurso do supervisor, cabendo a cada um compreender o posicionamento do outro, na
tentativa de compreender os fenmenos educativos. Esta perspectiva parece-nos ser particularmente desejvel no contexto da avaliao do desempenho, onde a superviso ser
sobretudo uma estratgia de (inter)compreenso com o objectivo de analisar e renovar prticas. Contudo, como salienta o autor, esta busca da (inter)compreenso no fcil, pois implica uma focalizao na comunicao autntica e na compreenso profunda dos fenmenos
educativos, mais do que na obteno imediata de respostas para problemas identificados
(op. cit.: 133).
Num estudo sobre estratgias utilizadas em encontros supervisivos, Blase e Blase (1995)
concluem que o desenvolvimento de relaes de colegialidade favorecedoras do crescimento profissional do professor depende fortemente do uso de duas estratgias: integrao
das orientaes pessoais dos participantes e congruncia conversacional. A primeira inclui
a mobilizao de quadros pessoais de referncia (opinies, convices, expectativas, motivaes), a expresso de sentimentos e emoes positivos face ao outro e a partilha
de conhecimentos e experincias; a segunda envolve processos de explicitao mtua e
negociao de perspectivas, prioridades e pressupostos, assim como a construo de uma
linguagem comum e o recurso a fontes comuns de conhecimento. Trata-se, em suma, de
encontrar critrios normativos que permitam distinguir entre o exerccio legtimo e ilegtimo
do poder, ou seja, entre poder facilitador e poder coercivo. De acordo com Robinson (1995:
115-116), fazer esta distino implica saber em que medida o processo de influncia de um
sujeito sobre outro se aproxima ou afasta das qualidades de um dilogo crtico, definido
como um processo onde os sujeitos analisam a validade das suas asseres, exercendo um
controlo bilateral ou multilateral do dilogo. A noo de dilogo crtico, assente em valores como o respeito, o comprometimento com informao vlida e a liberdade de escolha,
articula-se com a perspectiva dialgica de Waite e supe tambm uma democratizao das
relaes interpessoais.
Face aos constrangimentos que podem afectar a superviso da pedagogia e a pedagogia
da superviso, especialmente pertinente a noo do supervisor situacional apresentada
por Waite. A este caber perguntar, por exemplo, se as polticas educativas e o discurso
17
18
19
No actual modelo, a nica resposta credvel s questes colocadas ser: dificilmente. Isto
porque o modelo incorpora finalidades incompatveis num mesmo processo, assentes em
perspectivas epistemolgicas e ontolgicas distintas: a primeira finalidade assenta numa
concepo de avaliao como actividade situada de construo de conhecimento educacional (perspectiva subjectivista), enquanto a segunda concebe a avaliao como classificao
e medio de desempenhos (perspectiva objectivista). Em rigor, seria necessrio separar os
actos de apoio melhoria do ensino ou motivao do professor dos actos de juzo avaliativo
para efeitos de promoo e mrito (Dunlap e Goldman, 1990; Pacheco e Flores, 1999; Danielson e McGreal, 2000; Nolan e Hoover, 2005), ou seja, ter modelos distintos para finalidades
distintas (Moreira, 2009a).
Como salienta lvarez Mndez (2002: 15), a avaliao educativa transcende a perspectiva
objectivista:
Paradoxalmente, a avaliao tem a ver com actividades de qualificar, medir, corrigir, classificar, certificar, examinar, testar mas no se confunde com elas. (...) Com estas actividades
artificiais no se aprende. Em relao a elas, a avaliao transcende-as. onde elas no
chegam que comea, exactamente, a avaliao educativa.
Este autor equaciona a relao entre avaliao e conhecimento, alertando para a questo-chave que devemos colocar quando falamos de avaliao: qual a concepo ou viso do
conhecimento, da educao, do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento curricular, da
avaliao? Isto porque toda a actividade avaliativa reflecte a concepo que o avaliador tem
do conhecimento, mais do que o valor que a matria a ser avaliada possa possuir em si mesma. Assim, continua lvarez Mndez, os problemas da avaliao so problemas conceptuais
sobre o ensino, a aprendizagem, o currculo e a prpria educao numa sociedade democrtica que deve pretender integrar e no segregar no fundo, no so meramente problemas
tcnicos, mas epistemolgicos e ontolgicos e que importa agora abordar.
Assim, que noo de conhecimento profissional subjaz a uma formao/superviso de orientao emancipatria e transformadora? Para respondermos a esta questo temos de colocar
outras perguntas:
Quem que pergunta pela verdade? Quem que, ao perguntar, assume que h uma e
s uma verdade? H muitos tipos de verdade e devemo-nos perguntar por que razo, em
relao a alguns deles, no temos qualquer dvida. () Como os seres humanos no so
excntricos em relao ao mundo, a representao tem de reflectir quem representa no
que representa. Assim sendo, a representao no pode ser unvoca, por mais nica que
seja. Essa unicidade s pode ser o resultado de um consenso mais ou menos provisrio.
Donde vem esse consenso? Dos modos de interveno no mundo que se tm como particularmente vlidos (Sousa Santos, 2007: 5).
20
gica e a emancipao dos sujeitos, implicando: experincia vivida e prtica reflexiva na promoo de aprendizagens significativas; valorizao do esforo, motivao e compromisso
por parte dos agentes; credibilizao e legitimao de uma grande diversidade de talentos e
realizaes, fontes, agentes e instrumentao; continuidade e evidncia longitudinal; tarefas
autnticas e significativas, e padres de excelncia e sistemas avaliativos negociados pelos
participantes; feedback imediato, claro e compreensvel; reviso peridica e avaliao dos
resultados entre todos os participantes e, no menos importante, da justia e equidade do
processo, independentemente do (in)sucesso anterior, gnero, raa, lngua, orientao sexual ou meio econmico ou scio-cultural dos sujeitos (ver, ainda, Paris e Ayres, 1994).
Quadro 4 Natureza do conhecimento profissional e condies para a sua (des/re)construo
O conhecimento profissional
Prtico/
normativo
e
terico/
reflexivo
Multireferenciado
(substncia)
Plurimetodolgico
(sintaxe)
Plurifacetado (morfologia)
[caleidoscpico]
Autobiogrfico e local
Bem privado
Indissocivel do eu e
da sua experincia
Situado
Identitrio
Socialmente
construdo
Bem pblico
Relacional
Inscrito em formas de
coexistncia
Inscrito em formas de
linguagem
Ideologicamente
determinado
e determinante
Conservador/opressivo e transformador/
subversivo/libertador
Desocultao das foras histricas e estruturais que condicionam e fossilizam o pensamento e a aco
Construo de teorias prticas razoveis (complexas, consistentes, mutveis, socialmente relevantes)
Construo de alternativas re(ide)alistas (no ingnuas)
Moral
Valorativo
Dicotomizador
Incerto
Parcial
Provisrio
Exploratrio
Baseado na esperana
21
OBJECTOS
O(s) supervisor(es)
O(s) professor(es)
Teorias
pedaggicos
O(s) aluno(s)
Prticas
Outros elementos da comunidade Contextos supervisivos
educativa (encarregados de educao, colegas)
Fonte: Vieira (2010a: 39).
22
QUADRO DE REFERNCIA
(TICO E CONCEPTUAL)
Condies de uma formao reflexiva
Condies de uma pedagogia para a
autonomia
Princpios reguladores das prticas supervisivas (decorrentes dessas condies)
Como afirmmos no incio deste captulo, necessrio criar uma imagem construtiva da
(auto-)avaliao, v-la como um instrumento a favor do professor e da sua actuao profissional. Para isso, argumenta Murillo (2008: 47), um elemento crtico a ter sempre em conta
a qualidade do sistema de avaliao que no depende apenas da adequao das suas
caractersticas tcnicas (validade e fiabilidade), mas tambm da sua credibilidade e utilidade,
assim como da transparncia e da equidade. Todavia, a avaliao do desempenho docente
comporta riscos que devem ser tidos em considerao:
cc Para
cc Determina
o modo de actuao dos docentes, que podem cair na tentao de desenvolver o seu trabalho de modo a dar cumprimento aos objectivos da avaliao;
cc Se
cc Se
cc
E para que a avaliao seja de qualidade, ter de explicitar o modelo ideal de pedagogia que
defende. Tal significa que avaliadores e avaliados devem partilhar os mesmos quadros de
referncia ontolgica e epistmica, mas significa tambm que todos se considerem agentes
de mudana sistmica e lderes transformadores num sentido global, vendo-se no apenas
como parte do sistema, mas como o prprio sistema: We are the system, and the system
is us (Glanz, 2005).
Temos conscincia de que colocar a superviso e a avaliao ao servio da dignidade docente, da construo de comunidades de aprendizagem e da transformao da aprendizagem
dos alunos e do trabalho nas escolas significa tambm lutar contra a burocratizao crescente e asfixiante do trabalho docente, bem como contra a falta de um tempo pblico, ou
seja, um tempo para a discusso em esfera pblica que privilegie o trabalho colaborativo e
os valores democrticos (Giroux, 2007). O trabalho docente actual caracteriza-se frequentemente pela procura de solues rpidas para problemas tcnicos, sacrificando a reflexo e a
procura de respostas polticas e ticas para os problemas complexos da profisso. Adicionalmente, e como tivemos j ocasio de referir a propsito dos dilemas e tenses da actividade
supervisiva e avaliativa na formao inicial (Vieira, 2009a; M. Moreira, 2010), a assimetria
profissional, experiencial e estatutria dos professores avaliadores e avaliados, as rotinas e a
tradio das prticas supervisivas, bem como o conflito entre apoio e avaliao, so tenses
entretecidas na actividade avaliativa e supervisiva neste contexto. O seu reconhecimento e
visibilizao torna mais evidente a necessidade de desenvolvimento de prticas dialgicas
baseadas no respeito e na explorao construtiva da diferena, sugerindo-se um estilo supervisivo no-directivo no acompanhamento de planos autodirigidos de desenvolvimento
profissional (Glickman, 2002), aliado ao desenvolvimento de prticas crticas no que se refere
s questes do exerccio de poder (Waite, 1995a; Blase e Blase, 1995). Porque se encontra
muito marcada pelos dilemas apoio versus avaliao e avaliao versus classificao, os
quais se apresentam inultrapassveis no actual modelo de avaliao, a aco do supervisor/
/avaliador ser sempre fortemente potenciadora de estratgias de resistncia por parte do
professor avaliado/supervisionado, mesmo que parea haver consenso entre as pessoas, ou
entre as pessoas e as regras de conduta institucionais (M. Moreira, 2010).
23
Actualidade
As dimenses avaliadas remetem para uma viso actualizada do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento do professor e da escola?
Economia
Aplicabilidade
Os procedimentos avaliativos podem ser operacionalizados sem uma sobrecarga excessiva do tempo/trabalho dos professores/avaliadores?
As expectativas colocadas na avaliao so razoveis?
Os procedimentos avaliativos so inteligveis nos seus propsitos, linguagem e modo
de realizao?
Existe consistncia entre o projecto educativo da escola e as dimenses da avaliao?
Consistncia
Transversalidade
Colegialidade
Relevncia
A avaliao tem uma finalidade formativa (individual e colectiva), mais do que uma
finalidade de controlo?
Os resultados da avaliao contemplam os factores contextuais que os explicam,
evitando leituras simplistas, deturpadas e eventualmente injustas da realidade avaliada?
Os resultados da avaliao so objecto de debate interno no sentido de delinear estratgias de melhoria colectivamente assumidas?
Liderana
Os agentes que coordenam/dinamizam o processo avaliativo assumem uma liderana informada, atenta, interessada, flexvel e empenhada na resoluo de potenciais
dificuldades ou conflitos?
24
seja, a interrogao da sua qualidade, aqui definida luz dos seguintes critrios: actualidade,
economia, aplicabilidade, consistncia, transversalidade, colegialidade, relevncia e liderana (Vieira e Moreira, 2008a: 111).
Como argumenta Sanchez (1985, cit. in Simes, 2000: 50), uma coisa medir a competncia dos professores, outra bem distinta mudar a sua actuao. No enquadramento
socioconstrutivista crtico que propomos, a avaliao visa mudar a actuao docente, atravs da reflexo crtica sobre os fins e meios da educao, com recurso a estratgias (auto-)
supervisivas potencialmente transformadoras da aco e das situaes de trabalho. Algumas dessas estratgias so apresentadas no captulo seguinte: a observao de aulas, as
narrativas profissionais e a investigao-aco.
25
FORMAS DE REGISTO/
/RECOLHA DE INFORMAO
PRINCPIOS DE SUPERVISO
PARTICIPANTES
(ACTORES DA
SUPERVISO)
Auto-questiona- Questionrios/guies
Notas de campo
mento/Auto-avaliao
Registos reflexivos*
Dilogo
reflexivo
Anlise
documental
Gravao (udio/vdeo)
Notas de campo
Registos reflexivos*
Grelhas/guies
Questionrio
Inqurito
INDAGAO
CRTICA
INTERVENO
CRTICA
FORMADOR-SUPERVISOR
FORMANDO-PROFESSOR
Grelhas
Observao de
aulas
Gravao (udio/vdeo)
Notas de campo
Registos reflexivos*
Narrativas
profissionais
Notas de campo
Porteflio de
ensino
Documentos da prtica
Investigao-aco
Registos reflexivos*
DIALOGICIDADE
PARTICIPAO
ALUNOS
(OUTROS COLABORADORES)
EMANCIPAO
Registos reflexivos*
(Todos os anteriores)
* Os registos reflexivos podem incluir momentos de descrio, interpretao e problematizao. Podem ser relatos de prticas/experincias, relatos de incidentes crticos, reflexes
sobre a formao, registos de auto-avaliao, etc.
27
Nas seces que se seguem, daremos destaque a algumas destas estratgias, por nos parecerem especialmente importantes e tambm por apresentarem alguma complexidade: a
observao de aulas, as narrativas profissionais (dirio reflexivo, estudo de casos, porteflio
de ensino) e a investigao-aco. Apresentamos, na Figura 2, uma esquematizao possvel
da sua interrelao, baseada em Simes (2000: 49). No centro encontramos a observao
de aulas, enquanto estratgia privilegiada de recolha de informao incidente na dimenso
identitria da aco docente: a dimenso da pedagogia. Gravitando sua volta, encontramos
as narrativas profissionais (estudo de casos, dirio reflexivo e porteflio de ensino), enquanto
instrumentos epistmicos subjectivistas ao servio de uma avaliao dos processos de ensino e aprendizagem de natureza socioconstrutivista crtica e de uma superviso de orientao
transformadora, coadjuvadas pela investigao-aco, enquanto metodologia e estratgia de
construo de conhecimento prtico e situado, de orientao emancipatria para professores e alunos.
Figura 2 Estratgias de superviso: sua interrelao
Dirio
reflexivo
Estudo de
casos
Observao
de
Observao de
aulas
aulas
Porteflio de
ensino
Investigao- aco
28
OBSERVAO
PS-OBSERVAO
Promover um clima relacional
facilitador da construo /negociao de saberes.
Fornecer feedback informativo
e no ameaador da auto-estima/confiana do professor.
Descrever, interpretar, confrontar e reconstruir teorias e prticas.
Encorajar uma atitude indagatria face prtica.
Avaliar o ciclo de observao.
Ao longo destes ciclos, assumem especial importncia a recolha e anlise de informao e a co-responsabilizao do supervisor e do professor na melhoria da qualidade das prticas, mas
tambm a regulao conjunta dos processos supervisivos pela avaliao sistemtica da sua
eficcia quanto consecuo das suas finalidades e qualidade da relao interpessoal
desenvolvida, uma dimenso muito valorizada pelos seus defensores, de que exemplo
paradigmtico o trabalho de Blumberg (1980). Este autor caracteriza a superviso acompa-
29
funes prospectiva e retrospectiva do ciclo de observao devem garantir processos de descrio, interpretao, confronto e reconstruo de prticas, reforando as
30
observao fortemente condicionada por factores do observador (experincia prvia, expectativas, teorias prticas do ensino e da superviso), importando formar os
professores na observao a fim de garantir o seu envolvimento crtico nos encontros
prvios e posteriores s aulas observadas;
cc Os
objectivos e formas de observao devem ser negociados com o professor observado, de modo a garantir a sua transparncia e relevncia; o modo como se observa
no independente do objecto da observao, ou seja, o segundo deve determinar,
pelo menos parcialmente, os parmetros de observao mobilizados, o que releva as
dimenses didctica e focalizada da observao;
ciclo de observao deve ser objecto de regulao, sobretudo pela avaliao participada da sua eficcia no desenvolvimento profissional do professor;
cc A
31
2. Estabelecimento de confidencialidade (garantia ao professor observado de que no ir divulgar informao junto de outros, excepo dos que tm responsabilidades na observao: comisso de avaliao,
Direco).
Guio de Ps-Observao
Anlise dos aspectos observados e estratgias de melhoria (ver Guio de Pr-Observao, questo g):
A. Estratgia futura e justificao:
B. Estratgia futura e justificao:
C. Estratgia futura e justificao:
Traduzido e adaptado de GSI Teaching and Resource Center, University of California (http://gsi.berkeley.
edu/faculty/facwithgsis/observation.html).
32
Porqu?
Para qu?
Alternativas?
Descrever
Justificar
Equacionar implicaes
Imaginar e Agir
5
Fonte: adaptado de Vieira (2010a: 38).
Vejamos alguns exemplos de instrumentos de observao que podem promover os processos identificados na Figura 4 e que ilustram diferentes modalidades de observao quanto
ao seu grau de estruturao (definio apriorstica dos parmetros a observar) e de focalizao (incidncia em aspectos particulares da pedagogia).
Uma observao no estruturada e no focalizada corresponde a uma observao naturalista, em que os registos do observador so livres, embora no devamos esquecer que eles
so sempre condicionados pelas suas concepes e expectativas. Por vezes, recorre-se a
uma especificao mnima dos objectivos da observao, atravs da definio de alguns
tpicos ou questes orientadoras de mbito muito geral (por exemplo, aspectos positivos
versus aspectos a melhorar). O recurso a formas de observao mais estruturadas e focalizadas visa analisar mais de perto as prticas pedaggicas, definindo-se parmetros de
observao e estabelecendo-se uma relao mais estreita entre observao e pedagogia.
A principal desvantagem deste tipo de observao prende-se com uma reduo do campo
de anlise, o qual delimitado pelos parmetros de observao definidos, o que por sua
vez limita a comunicao acerca da aula, podendo levar excluso de assuntos que seria
importante discutir. A este propsito, e no sentido de intensificar a dimenso dialgica da
observao de aulas, Waite (1999) prope uma tcnica nula que consiste em no usar
qualquer instrumento de observao nem definir qualquer agenda para a discusso da aula,
deixando que essa discusso flua em funo dos interesses dos professores observador e
observado, num registo conversacional e democrtico.
Portanto, as possibilidades de observao so variadas. Destacamos aqui o uso de grelhas
de observao, uma vez que podem objectivar o enfoque e criar uma base de reflexo para
os professores, para alm de instigarem a explicitao das suas teorias pessoais acerca
do ensino e da aprendizagem. Pressupe-se que qualquer grelha incorpora uma viso de
educao e deve ser discutida com o professor que vai ser observado, ou construda com
ele. Em muitas situaes, o uso de uma grelha de observao decorre da deteco de um
problema especfico, visando a sua compreenso e resoluo, o que significa que ela ter de
ser construda de raz ou adaptada de outras, inscrevendo-se numa estratgia de observao
ad hoc que s faz sentido face a esse problema e que ser abandonada quando o problema
estiver estudado ou solucionado.
O procedimento geral de utilizao de grelhas de observao no mbito do ciclo de observao poder ser o seguinte:
cc Reunio
prvia entre os professores observador e observado para discusso da planificao/materiais da aula a observar, luz das dimenses da grelha;
cc Observao
33
cc Reflexo
cc Reunio
entre os professores observador e observado para discusso da aula observada luz das dimenses da grelha (confronto de registos e perspectivas; desenho
conjunto de estratgias futuras; avaliao da utilidade da observao efectuada);
cc Relatrio
cc Arquivo
Comecemos com uma grelha de observao global, apresentada na Figura 5, onde se pretende abarcar dimenses gerais da pedagogia. Esta grelha foi concebida no sentido de apoiar
a observao de aulas no mbito do processo de avaliao do desempenho nas escolas,
numa fase inicial da implantao desse processo4. Tinha-se como propsito construir um
instrumento que fosse passvel de utilizao por observadores no especializados, e que
fosse tambm til reflexo sobre a prtica profissional em dimenses centrais.
Figura 5 Grelha de observao global
A abordagem do(a) professor(a) promoveu/criou oportunidades para...
Aprendizagens significativas no mbito da disciplina (contedos substantivos)
(Aprendizagens ajustadas ao programa e aos alunos competncias prvias, interesses, necessidades;
teis noutras situaes de aprendizagem e/ou em situaes do quotidiano; desafiadoras)
34
Registos de ocorrncia:
Data:
Pr-observao: : previsto
Observador:
Ps-observao: : ocorre
X: No ocorre
?: Incerteza
Professor observado:
Passos da aula
PAPIS DO ALUNO
35
DISCIPLINA E ASSUNTO
OBSERVADOR(A)
DATA DE OBSERVAO
A informao aos alunos sobre as competncias de contedo a desenvolver foi clara?
COMPETNCIAS
Contedo e colaborao
DESENVOLVIMENTO DA
TAREFA DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Informao sobre a tarefa
Desenvolvimento da tarefa
(plano)
Formao de grupos
Organizao espacial
Materiais e papis:
interdependncia
Monitorizao e apoio
Partilha e sistematizao do
trabalho
APRENDIZAGENS
EFECTUADAS
SUGESTES DE MELHORIA
Fonte: baseado em Johnson et al. (1984).
36
Imaginemos, contudo, que queramos observar um aspecto especfico desta grelha o trabalho colaborativo dos alunos em sala de aula. Neste caso, poderamos construir uma grelha
mais focalizada em dimenses particulares do trabalho cooperativo, que seria apenas vlida
para a observao de tarefas realizadas por pares ou grupos de alunos. Apresentamos um
exemplo na Figura 7, que integra princpios da aprendizagem cooperativa.
Em qualquer um dos casos apresentados, podemos identificar uma orientao terica subjacente aos parmetros sugeridos, ou seja, uma determinada viso de educao. Para ilustrar
o modo como um mesmo fenmeno pode ser observado sob diferentes pontos de vista ou
vises de educao, atentemos no exemplo seguinte (Vieira, 2009c: 33-34).
Imaginemos uma turma bastante heterognea, com nveis de participao muito desiguais.
Imaginemos que queremos observar uma aula para analisar esta situao e poder alter-la,
e que para tal pedimos ajuda a um colega e definimos com ele um conjunto de aspectos
a observar. Que aspectos? No Quadro 9 so apresentadas duas hipteses que viso de
educao traduz cada uma delas? Em que direco caminhamos quando usamos uma ou
outra?
Quadro 9 Um problema, duas hipteses de observao
ASPECTOS A OBSERVAR NA AULA
Hiptese A
Hiptese B
Na hiptese A, no se estabelece uma relao clara entre a participao dos alunos e as opes pedaggicas do professor, como se pudssemos compreender e alterar a primeira sem
questionarmos as segundas. Pelo contrrio, na possibilidade B so essas opes que esto
em causa: os espaos de participao efectivamente criados, a natureza das intervenes
e das actividades, e ainda a acessibilidade do discurso da aula. A viso de educao aqui
patente evidencia a necessidade de desenvolver prticas inclusivas e relevantes, enquanto
na hiptese A se valoriza tacitamente um ensino conduzido pelo professor, onde a (falta de)
participao dos alunos relacionada sobretudo com tcnicas de questionamento e o (des)
conhecimento da matria. Evidentemente, usar uma ou a outra hiptese conduz-nos por
caminhos diferentes, nomeadamente no que diz respeito imaginao de possibilidades
para a resoluo do problema detectado.
Nos exemplos de observao at aqui apresentados, no h uma inteno de avaliao sumativa do desempenho do professor, mas sim de problematizar prticas e possibilidades:
descrever, justificar, equacionar implicaes, imaginar e agir (cf. Figura 4 anterior). Este um
ponto central da abordagem que aqui defendemos, e que nos afasta de uma noo de ob-
37
servao directamente associada atribuio de nveis de desempenho. Alis, recomenda-se que os instrumentos de observao evitem o uso explcito desses nveis (por exemplo,
atravs de escalas de avaliao que vo do insatisfatrio ao excelente), na medida em
que isso condiciona o seu potencial formativo, nomeadamente por conduzir directamente a
um juzo de valor.
Entendemos a observao como uma estratgia de auto-superviso e de superviso colegial, embora reconheamos que esta concepo encontra obstculos no contexto da avaliao do desempenho, sobretudo se a observao for reduzida a um conjunto mnimo de
aulas e tiver uma funo classificatria. Nada obriga a que assim seja, mas os normativos
legais, assim como as parcas condies de tempo existentes nas escolas, podem induzir
esta abordagem, desde logo ao encarar a observao como uma tarefa opcional, apenas
obrigatria em casos determinados por regulamentao. A observao surge aqui como um
crivo no processo de avaliao, uma espcie de exame de competncias, e no como uma
oportunidade de desenvolvimento profissional.
Importa no esquecer, contudo, que a observao de aulas est sujeita a um conjunto de
constrangimentos que podem colocar em causa a sua fiabilidade enquanto instrumento classificatrio. Goldhammer et al. (1980: 80-83) salientam os seguintes problemas: o mito da
objectividade na recolha de informao, a influncia da disposio do observador no modo
como observa, a sua incompetncia para observar, as consequncias da distncia fsica e
psicolgica entre observador e observado na construo de perspectivas sobre a aula, os
efeitos da presena do observador no professor observado e nos alunos, as gafes do observador pela participao intrusiva na aula e a sua falta de conscincia relativamente aos
problemas e enviesamentos da observao. Outros potenciais problemas incluem o desconhecimento do contexto da aula observada, uma focalizao exclusiva em determinadas
reas em detrimento de outras, a falta de transparncia e negociao quanto aos processos
e finalidades da observao, a ausncia sistemtica de uma intencionalidade para a observao, a diferena de estatuto entre professor observador e professor observado e a fraca
regularidade das observaes.
Perante estes problemas, diramos que a observao de aulas enquanto meio de avaliao
sumativa requer extrema cautela e exige o recurso a outras fontes de evidncia acerca da
qualidade das prticas dos professores, como, por exemplo, materiais e projectos pedaggicos inovadores, reflexes sobre a prtica, apreciaes dos alunos, exemplos dos trabalhos que estes desenvolvem, etc. A Figura 8 apresenta uma grelha de registo de fontes de
evidncia que podem ser convocadas na avaliao de diferentes vertentes do desempenho
pedaggico5.
A crtica de Waite (1995a/b) natureza ritualizada dos encontros de superviso, assim como
tendncia destes encontros para uma reduo significativa dos objectos de reflexo, reforada, no seu entender, pelo uso de instrumentos de observao focalizada, representa um
contraponto importante a uma viso tecnicista e instrumental da observao. Como j foi
referido, a abordagem que prope assenta numa acepo dialgica da interaco supervisor-professor e numa democratizao de papis, supondo o recurso observao naturalista
em alternativa a outras formas de observar, como condio para a criao de um maior es5
A1, A2... B1, B2 etc. reportam-se a parmetros especficos que forem definidos no mbito de cada uma
das quatro vertentes consideradas ver, por exemplo, os descritores para cada dimenso da avaliao,
publicados no despacho que estabelece os padres de desempenho docente (Despacho n.16034/2010
do Ministrio da Educao, publicado no Dirio da Repblica em 22 de Outubro).
38
Fontes
B. Realizao
das actividades
lectivas
D. Avaliao das
aprendizagens dos
alunos
A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5 C6 D1 D2 D3 D4 D5
Planos1
Recursos2
Registos do
Professor3
Registos dos
Alunos4
Trabalhos dos
Alunos5
Observao6
Outros7
Planos de longo, mdio e curto prazo.
Recursos didcticos, instrumentos de recolha de informao.
3
Notas de campo, reflexes pontuais/sistemticas, anlise de informao (por exemplo, da avaliao formativa), relatos de experincias, relatrio de auto-avaliao...
4
Reflexes pontuais/sistemticas, respostas a questionrios/entrevistas/listas de verificao da aprendizagem...
5
Exemplos significativos de trabalhos dos alunos.
6
Registos de observao de aulas (auto-observao ou observao interpares).
7
Documentao de participao em iniciativas inovadoras, opinies dos encarregados de educao, apreciaes dos
pares, etc.
1
2
39
podem ter outras focalizaes e servir de apoio a outras actividades supervisivas (podem
incidir, por exemplo, sobre a eficcia dos encontros com o supervisor, as actividades extra-curriculares, o desenvolvimento profissional do professor, etc.), ou ainda em actividades de
formao-investigao (Barbosa, 2009; Melo, 2011; Vieira, 2011).
Embora se trate de uma estratgia que pode servir diferentes propsitos e ser concretizada
de diversos modos, pressupe sempre que a escrita constitui uma forma de estruturar o pensamento e de desenvolver hbitos de reflexo, facilitar a consciencializao de contradies
e dilemas, e explicitar ideias e emoes (Amaral, 1998; Clandinin, 1992; Clandinin e Connely,
1991; Hobson, 2001; Holly, 1991; Mannion, 2001; Oliveira, 1994; Ramos e Gonalves, 1996;
Richards e Ho, 1998; S-Chaves, 2000b e 2005; Zabalza, 1994). Ao pedir-se ao indivduo que
registe a sua experincia, ele estar a reviver e a reestruturar a mesma; ao revisit-la, ela ser
certamente alterada luz das experincias e vivncias entretanto ocorridas aps os acontecimentos que lhe deram origem (Clandinin e Rosiek, 2007). Quando partilhados, os registos
podem ainda promover o dilogo reflexivo com o supervisor ou com outros professores.
As narrativas profissionais constituem um processo-produto situado e nico, revelador do
eu na sua relao com o outro e com o contexto em que ambos (inter)agem. Apresentam, assim, para quem as escreve mas tambm para quem as l, um elevado potencial
como textos de desenvolvimento profissional e de acesso racionalidade do professor, uma
racionalidade reflexiva, multidimensional e impregnada de dilemas, que supe uma relao
dialctica entre o que se pensa e o que se faz (Hobson, 2001; Klenowsky, 2002; Richards e
Ho, 1998; S-Chaves, 2000b; Zabalza, 1994; Walker e Benson, 2001).
Enquanto prticas de construo (e no traduo) da experincia, pastiche intertextual
onde a pr-compreenso do autor-escritor sobre a realidade interage com mltiplos discursos verbais e experienciais (Mannion, 2001: 106), as narrativas assumem uma funo,
no apenas documental, mas tambm indagatria. O processo de escrita , em si mesmo,
um processo reflexivo ao servio da compreenso da aco (Van Manen, 1990). Recuar no
tempo, para recuperar acontecimentos passados e deles nos distanciarmos, facilita uma
perspectiva renovada dos mesmos. Ao criar este espao-tempo, a escrita facilita um reposicionamento do professor face aco, promovendo o autoconhecimento, pelo efeito de
espelho que fornece, e que permite ao seu autor ver-se e rever-se na sua aco. A escrita
ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo, criamos e interpretamos
sentidos, tomamos decises, construmos e reconstrumos a nossa memria. O trabalho
do professor e os processos educativos so dinmicos, no-lineares, imprevisveis, multisensoriais e multi-vocais, e inclusiv misteriosos (Elbaz-Luwisch, 2007). Para melhor o compreendermos, necessitamos de respostas epistemolgicas e metodolgicas que reabilitem
o sentimento, a emoo, o sensorial (Clandinin e Rosiek, 2007).
So diversos os constrangimentos reflexo escrita dos professores no mbito da superviso (Barbosa, 2009; Fernandes, 2005; Martins, 2006). Compreender o poder paradoxal da
escrita, de nos afastar da realidade para nos reunir a ela, implica compreender as relaes
entre o texto e a prtica de onde emerge e para a qual se orienta. Para o professor que
escreve sobre a sua prtica, esta tarefa pode ser facilitada pelo conhecimento do contexto,
mas tambm elevado o risco de enviesamento e auto-legitimao, que podem colocar em
causa a credibilidade da narrativa. A falta de tempo e de hbitos de escrita (sobretudo de
tipo introspectivo) so outros problemas frequentemente referidos. Contudo, as exigncias
da reflexo e o peso da avaliao parecem constituir, no caso da superviso em formao
40
Tcnica
Focalizao numa s
tarefa de aprendizagem.
No estabelece relaes entre diferentes
aspectos/momentos
do processo.
Dialgica
Transformadora
Processo de indagao
contnua (longo prazo),
envolvendo colegas e
alunos (discursos e prticas).
Anlise de situaes crticas.
Formulao de questes
que exigem uma mudana pessoal.
Reenquadramento
de
perspectivas que levem
ocorrncia de mudanas fundamentais nas
ideias e prticas.
41
O peso da avaliao pode colocar em risco a sinceridade dos registos e, portanto, condiciona
o seu valor formativo para o professor e para o supervisor. No obstante, e quando a avaliao docente e a superviso visam a melhoria do ensino e o desenvolvimento profissional, as
narrativas podem tornar-se, verdadeiramente, estratgias valiosas ao servio de uma educao transformadora. Ao promover o alargamento das dimenses da reflexo, a reflexo escrita alimenta o compromisso poltico e tico do professor com prticas mais democrticas,
mais racionais, socialmente e cognitivamente mais justas e congruentes com uma viso da
educao como prtica de liberdade (Moreira et al., 2010; Moreira, 2011; Vieira, 2011).
Porque se distanciam de prticas baseadas nas epistemologias do Norte vigentes, de natureza racionalista e tecnocrtica (Sousa Santos, 2007; Esteban e Afonso, 2010), cremos que
as narrativas podem romper com estas epistemologias e criar espaos de subjectividade
partilhada, comprometidos com prticas crticas de construo do conhecimento profissional num contexto supervisivo e avaliativo. Esta nossa crena est fundada nas prticas supervisivas que connosco muitos professores tm vindo a desenvolver e onde as narrativas
ocupam um papel central. para essas prticas que nos voltamos agora, abordando o dirio
reflexivo, o estudo de casos e o porteflio de ensino.
Dirio reflexivo
Enquanto narrativa reflexiva situada no espao entre o dirio de bordo (mais descritivo e
factual) e o dirio ntimo (mais pessoal, de natureza intimista), o dirio reflexivo assume-se como estratgia supervisiva de desocultao de processos reflexivos e meta-reflexivos
(S-Chaves, 2000b), mas tambm como instrumento ao servio da construo e anlise da
identidade e cultura profissionais (Moreira e Ribeiro, 2009; Oliveira, 2010).
Atravs da escrita reflexiva nos dirios, os professores ganham voz e autoridade na construo do conhecimento profissional. Partindo da observao reflexiva das prticas, da contextualizao dos saberes adquiridos (em processos de formao/superviso ou outros), ou
de processos investigativos vivenciados, o dirio serve como veculo de ancoragem terica
e fundamentao para a aco, de modo a que a prtica ganhe sentidos renovados e que o
professor possa desenvolver a sua auto-direco na aco.
luz de uma viso de educao como transformao, o trabalho do professor situa-se contra-corrente (against the grain, como refere Cochran-Smith, 1991) porque (ou deve ser) um
trabalho dirio de luta pela igualdade educacional e justia social (Zeichner e Diniz Pereira,
2005; Vieira, 2002). A aco do professor sempre crtica, na medida em que se encontra
incrustada no mundo micro dos profissionais, em cada sala de aula, em cada grupo de professores (Zeichner e Diniz Pereira, 2005). Apesar da frequente sensao de impotncia para
mudar as suas condies de trabalho e as condies de aprendizagem dos seus alunos, os
(...) professores podem ser bastante importantes e fazer a diferena em termos de como
afectam a vida de seus estudantes. () A realidade que o poltico e o crtico esto em
nossas salas de aula e em outros locais de trabalho, e as escolhas que fazemos diariamente em nossos ambientes de trabalho revelam nossos compromissos morais em relao
continuidade ou transformao social. No podemos ser neutros (op.cit.: 73-74).
Neste enquadramento, a escrita dos dirios reflexivos revela claramente o compromisso moral dos seus autores. Na nossa experincia de uso desta estratgia supervisiva, ao servio
da viso de educao que defendemos, o dirio veicula o compromisso dos professores por
42
uma educao libertadora e eticamente comprometida com uma sociedade melhor, o que
, claramente, um posicionamento que se encontra muito longe de uma viso instrumental
e racionalista da actividade de ensino e de formao. Numa conjuntura educativa em que o
trabalho docente responde sobretudo a processos avaliativos estandardizados e prescritivos
e em que o docente se v como pea (facilmente descartvel) da mquina da escola (cf.
Tonucci, 2003: 94-95), mais urgente se torna desenvolver aprendizagens crticas e aprendizagens da construo de prticas crticas (Cochran-Smith, 2001). A escrita dos dirios coloca-se ao servio destas aprendizagens, ao constituir-se como frum de expresso pessoal de
inquietaes face percepo de (in)justia das prticas de ensino-aprendizagem/avaliao/
/formao. Vejamos, como exemplo, excertos de dois dirios reflexivos de duas professoras
em dois cursos de ps-graduao em educao6:
() [Abordo] a histria de vida de um aluno que se vem construindo de forma pouco alinhada
com o que eu considero convenes pedaggicas, que incomoda o corpo docente preocupado
em participaes disciplinares onde se reiteram os despautrios, as atitudes agressivas e provocadoras do aluno, e que vem ocupando um lugar especial nas minhas preocupaes no s
de professora, mas tambm de me solidria com outra me, que carece de ajuda e apoio nas
suas funes de educadora.
Os professores acham-se desautorizados e desrespeitados pelo aluno que no tem modos,
nem educao, e que no so obrigados a aturar falta de respeito. Sou voz dissonante neste
tipo de caracterizao bem como das estratgias coercivas adoptadas, pois o meu corao adivinha que este jovem quem mais sofre com o seu comportamento, que a regulao das suas
atitudes no passa por processos ou suspenses, mas pela valorizao das suas capacidades
intelectuais, pela liderana de um projecto ou funo de responsabilizao e por um processo de
aprendizagem para a auto-descoberta de tudo que h de bom dentro de si.
Porque da minha experincia posso afirmar que, quando se toca no corao destes alunos com
carinho e respeito, quando olhamos nos seus olhos e lhes dizemos o quanto so importantes
para ns e a esperana que neles depositamos, e que os veremos com orgulho no caminho da
rectido e da dignidade, a resposta nunca vem com falta de educao, com agressividade ou
despautrios, mas com um desculpe e um obrigado, que se prolonga nas aulas seguintes
com um simples por favor, como chamada de ateno por parte do professor;
Porque acredito que sempre possvel fazer mais por cada jovem em perigo, porque acredito
que a agressividade um meio de defesa para quem est habituado a ser agredido; porque
quem no cresceu no amor e no respeito no sabe o que isso e, por isso, no os pode oferecer; porque o professor sempre uma referncia de aprendizagem para o aluno que espera dele
um comportamento diferente do seu, bem diferente da represso, da intolerncia, do consentimento irnico, do sarcasmo dissimulado, mas tambm do facilitismo e da permissividade;
Porque penso que a escola no foi criada para separar os bons dos maus nem guardar aqueles
que lhe interessam e deitar fora os que lhe causam problemas, tenho sempre como princpio
que escola compete, pelas funes que desempenha, esbater as desigualdades sociais; proteger e educar as crianas e no jog-las na rua, ou reuni-las em cursos CEF, cujos princpios
parecem ser de preveno do insucesso e abandono escolar, mas que, paradoxalmente, subjacentes a estes, esto bem patentes a discriminao social e o desrespeito pela diferena. E
que, a escola, ao constituir turmas homogneas deste tipo, ou ao criar cursos CEF para reunir
os alunos em situao de risco e abandono escolar, acaba por os evidenciar ainda mais, sendo
ela prpria geradora de desigualdades sociais.
Por isso, levanto-me sempre contra deliberaes que denotem falta de esperana nos jovens,
que desistam de lutar pelos alunos e os coloquem ainda em situao de maior risco e discriminao social. Por muito pouco que a escola possa fazer, nunca dever demitir-se de fazer este
6
43
44
Como refere Poduska (1996), no cerne de uma pedagogia democrtica est a possibilidade
que o professor encerra de dar asas aos seus alunos para voar, apontar caminhos de mudana, para eles e para a sociedade em que vivem no se trata de buscar a perfeio, mas to
somente uma compreenso mais clara acerca da essncia do ensino.
Nos registos apresentados entrev-se o labor de professoras comprometidas com a descoberta da essncia do ensino. As suas aspiraes so, certamente, as de muitos professores,
levando a uma busca incessante de modos de desenvolvimento de uma viso de escola
democrtica e emancipatria, onde os alunos so agentes de mudana (cf. Shor, 1992) e os
professores intelectuais transformativos (cf. Giroux, 1992). A conscincia das limitaes a
este labor, impostas por constrangimentos polticos e ideolgicos, mas tambm situacionais
e (inter)pessoais, emerge da leitura destas narrativas. A crescente burocratizao do trabalho
docente, aliada ao igualmente crescente movimento de prestao de contas nas escolas,
domestica os professores, despe-os da sua autonomia e responsabilidade profissional... e
neste movimento (crescente) de desprofissionalizao docente, as prticas reflexivas crticas parecem no ter lugar. Estas condies laboram contra uma pedagogia e formao crticas, a mudana educativa e a transformao social. Em ltima anlise, acabam por colocar o
trabalho docente ao servio das desigualdades que ele visa exactamente combater.
Quando construdos em dilogo com outros significativos, os dirios reflexivos potenciam o
espao de transformao pessoal e profissional que encerram. A sujeio da escrita pessoal
a um (ou mais) comentrio(s) de interlocutores crticos faz com que o processo de revelao, muito prprio da escrita, no se torne num exerccio narcsico ou autista, com pouca ou
nenhuma implicao para a mudana da teoria e da prtica educativa.
O dirio colaborativo (tambm apelidado de interactivo ou dialgico) aumenta a polivocalidade no processo de construo do conhecimento profissional nas prticas de superviso,
estabelecendo uma relao reflexiva, dialgica e dialtica entre quem escreve e o(s) seu(s)
correspondente(s) e/ou leitor(es) (Barbosa, 2009; Barbosa et al., 2008; Melo, 2011; Moreira,
2005, 2006a, 2008; Moreira et al., 2010; Moreira e Ribeiro, 2009; Ribeiro e Moreira, 2007;
Ribeiro et al., 2007; Vasconcelos, 2009 e 2011; Vasconcelos et al., 2009; Moreira [org.], 2011).
Este vaivm reflexivo favorece o combate reproduo acrtica do saber profissional, pela
partilha e procura continuada de (re)construo dos saberes profissionais, mas tambm pela
oportunidade de entrar em dilogo com o Outro e, pela reflexo sobre esse dilogo, encontrar renovadas significaes (Ribeiro, 2011). A problematizao das questes da prtica assume a caracterstica da escuta plural e de comunicao dialgica, abrindo-se construo
de novas hipteses explicativas sobre e para a aco que legitimam e sustentam a transfor-
45
mao da educao (Barbosa, 2011). Veja-se o excerto dialgico que se segue, no Quadro 11,
sobre avaliao docente, desenvolvido tambm em contexto de formao ps-graduada em
superviso7, entre uma professora e a formadora.
Quadro 11 Excerto dialgico
A.V.: 5 de Maio de 2008
Comentrio
Maria Alfredo Moreira, 25 de Maio de 2008
46
(Macedo, 2005), ou seja, para desmistificar discursos e prticas tidos como inquestionveis
ou politicamente correctos, oferecendo lentes alternativas de leitura da realidade. Sabendo
que os dispositivos de anlise funcionam como lentes que nos permitem ver em maior ou
menor pormenor retalhos da realidade, sabemos tambm que nem sempre ressaltam os
matizes mais crticos, sendo que a diversidade e riqueza dessa realidade so ocultadas quando esses dispositivos se assumem como neutros ou quando no so questionados.
No enquadramento da avaliao docente, esta tipologia de narrativa deve alimentar o valor epistemolgico da prtica profissional, combatendo formas acrticas de avaliao como
medida e estandardizao do trabalho docente e resgatando a experincia do sujeito como
modo de conhecer e de intervir na avaliao e na superviso. O supervisor pode funcionar
como interlocutor crtico, questionando, clarificando ou problematizando a narrativa do professor. O objectivo ser construir leituras alternativas da realidade que ajudem a desenvolver
um conhecimento prtico mais ajustado s finalidades educativas que se visa alcanar.
Estudo de casos
Como afirma Alarco (2003: 54-55), as narrativas esto na base dos casos, mas os casos
implicam uma teorizao. (...) Os casos so narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um
objectivo: darem visibilidade ao conhecimento. Segundo L. Shulman (1992), o recurso aos
casos como ilustraes da prtica profissional permite explorar princpios ou conceitos tericos, aspectos morais e ticos do ensino, assim como estratgias didcticas. Possibilita,
ainda, construir vises ou imagens do possvel e criar ambientes motivadores e colaborativos de aprendizagem.
Embora a noo de caso no seja consensual na literatura sobre formao de professores
(J. Shulman, 1992), usamo-la para referir a interpretao de uma experincia (de outrem ou
pessoal) que ilustra uma ou mais situaes, ideias, princpios, dilemas da formao e/ou da
pedagogia escolar, e que encontra nessa propriedade ilustrativa o seu estatuto enquanto
caso de um fenmeno mais vasto. O termo interpretao refere-se conceptualizao
da experincia por parte de quem a desenvolve ou de quem l o seu relato, resultando da
resposta questo: esta experincia um caso de qu? Shulman (2004a) d-nos conta da
importncia desta questo para a teorizao da prtica, pois permite que o professor estabelea conexes entre uma dada experincia e outras experincias, e entre ela e categorias
ou classificaes tericas de que ela um caso (por exemplo, uma experincia pode ser
interpretada como um caso de educao inclusiva).
O estudo de casos pode assumir duas formas: a anlise de casos e a construo de casos. A
anlise de casos centra-se na interpretao de narrativas da experincia de outrem, ao passo
que a construo de casos implica a produo de narrativas sobre experincias vividas. Cada
narrativa incorpora a leitura que o seu autor faz dessa experincia, mas deve ser capaz de
suscitar outras interpretaes, as dos leitores.
A anlise e a construo de casos podem favorecer o conhecimento proposicional e estratgico, na medida em que situam o seu leitor/autor entre a teoria e a prtica, remetendo-os
para a relao entre princpios tericos gerais e aces locais, e para o confronto entre experincia vivida e experincia possvel. Podem encorajar, ainda, a criao de comunidades
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de professores para quem os casos constituam a lngua franca dos seu desenvolvimento
profissional (Shulman, 2004b: 543-544).
Embora a anlise de casos de ensino possa promover diferentes tipos de conhecimento,
destacamos aqui o conhecimento pedaggico do contedo. Desenvolvido por L. Shulman e
hoje amplamente difundido na literatura e na investigao sobre a formao de professores,
o conceito de conhecimento pedaggico do contedo remete para a especificidade do conhecimento do professor. O autor apresenta trs componentes desta dimenso do conhecimento profissional, distintas mas relacionadas entre si (1993: 56-57):
forma de compreenso que distingue o pensamento do professor do pensamento do especialista da matria que ensina;
cc Uma
cc Uma
cc Um
O conhecimento pedaggico do contedo integra a compreenso das finalidades e estratgias de ensino do contedo, do seu papel no currculo e das condies da sua aprendizagem.
Construdo em interaco com outras dimenses do conhecimento profissional, nele que
reside o suporte fundamental da aco do professor, porque determina a mediao entre
as vertentes substantiva e processual do saber disciplinar e os processos de construo do
saber dos alunos, entre as abordagens pedaggicas desejveis e possveis, e entre as intenes formuladas e os constrangimentos sua concretizao.
A aplicabilidade do estudo de casos no contexto da avaliao do desempenho dever ter sobretudo um sentido formativo na superviso individual e colaborativa das prticas, propiciando a anlise crtica de relatos de experincias e a escrita reflexiva sobre experincias vividas,
embora as narrativas produzidas possam fazer parte de um porteflio de ensino, o qual pode
ser uma das fontes de informao para a avaliao. As experincias podem reportar-se a inovaes, mas tambm a incidentes crticos da prtica, ou a reflexes acerca do sentido dessa
prtica. A ttulo de exemplo, vejamos um excerto de uma narrativa profissional produzida por
um grupo de professoras de Ingls que d conta de uma experincia pedaggica no mbito
da escrita, realizada numa disciplina de um curso de ps-graduao em superviso8 (Geada
et al., 2008). Sobre esta experincia poderamos colocar algumas questes de reflexo, por
exemplo: Que viso de educao a orienta? Em que medida se aproxima ou afasta de prticas de escrita convencionais? Como se relaciona com a experincia/as teorias pessoais do
leitor? O que nos diz acerca do contexto formativo em que foi planeada e desenvolvida?... A
resposta a estas ou outras questes uma forma de responder questo a experincia
um caso de qu?
48
49
desenvolvido numa escola E.B. 2/3, inserida num meio rural. O grupo escolhido foi uma turma de
9. ano, nvel 5 de Ingls, cujos alunos no tinham hbitos de leitura e cujos interesses se limitavam
a futebol e programas televisivos. A professora adiantou que a escola vista pela maioria dos pais e
alunos como obstculo entrada no mundo do trabalho e por isso tem vindo a desenvolver projectos
como meio de evitar o abandono escolar. Um desses projectos a rdio escola, que tem sido muito
bem sucedida. Por estas razes, decidimos que os alunos poderiam elaborar letras de canes, que
seriam depois musicadas em colaborao com a disciplina de Educao Musical, e por fim cantadas
no espectculo no fim do ano lectivo a decorrer no Auditrio Municipal da vila.
Tratando-se de escrita criativa, pensmos que esta experincia teria um impacto muito positivo, porque alm de consciencializar os alunos para o processo de escrita, promoveria uma maior motivao
para a aprendizagem da Lngua Inglesa e elevaria a sua autoconfiana enquanto alunos escritores
autnomos. Por outro lado, tambm ns desenvolveramos a nossa autoconfiana na planificao e
experimentao de estratgias facilitadoras de uma produo escrita autnoma. Finalmente, e no
menos importante, esta experincia pedaggica despoletaria e/ou melhoraria a capacidade de reflexo de professores e alunos sobre os processos de escrita.
Passmos de seguida a um primeiro esboo de planificao da experincia. Em primeiro lugar, comearamos com a distribuio de um questionrio para auscultar os alunos acerca da sua viso sobre a
escrita. Aps a anlise dos dados, a Alexandra iria reflectir com os alunos acerca das suas respostas,
preparando caminho para as actividades seguintes:
1. Recolha de letras de uma ou mais canes a serem trazidas para a aula;
2. Audio e anlise das letras;
3. Reescrita em textos paralelos;
4. Reflexo sobre o processo de escrita.
(...) O encontro que tivemos com a docente da disciplina para apresentao da planificao do projecto trouxe-nos algo de novo por constrangimentos de tempo, a experincia a relatar no mbito do
trabalho limitar-se-ia sua fase de arranque9. Foi-nos proposto que as letras das msicas seleccionadas pelos alunos fossem posteriormente trabalhadas em grupo, com base num guio que os alunos
pudessem seguir nas vrias fases do processo. Assim sendo, e no conseguindo esconder um certo
desencanto perante os constrangimentos de tempo que nos tinham sido colocados, reformulmos as
nossas intenes iniciais, fixando o arranque na elaborao e aplicao aos alunos de um questionrio
que conduzisse reflexo sobre o processo de escrita. No entanto, no deixmos de elaborar em
conjunto o guio que os alunos utilizariam posteriormente na anlise e escrita das letras de canes,
uma vez que a Alexandra mostrou vontade em seguir com a experincia.
Title
Number of stanzas
Number of lines in each stanza
Rhyme (yes/no)
Chorus
CONTENT
No contexto da disciplina de mestrado, as experincias e o seu relato devem estar concludos no final do
1. semestre (Fevereiro), o que condiciona a extenso da interveno em sala de aula. Como aconteceu
com este grupo de professoras, por vezes as experincias pedaggicas estendem-se para alm dos
limites temporais da disciplina e o relato produzido no seu mbito reporta-se sua fase inicial.
50
Sabendo ns que os nossos alunos apresentam resistncia escrita, e tendo conscincia de que at
data nunca nos debruramos aprofundadamente sobre os motivos dessa resistncia, optmos
por elaborar um questionrio que nos ajudasse a tirar algumas concluses. Este questionrio foi
estruturado em duas partes distintas: a primeira consistia em seis questes semi-abertas que remetiam essencialmente para a relao afectiva entre os alunos e a escrita, e a segunda em questes
de resposta condicionada que remetiam para a frequncia com que os alunos utilizam determinadas
estratgias de escrita. Como base da elaborao do questionrio estiveram diversos materiais, dos
quais se salientam os Cadernos 2 do GT-PA (Vieira, 1999) e o livro Para Alm dos Testes (Vieira e
Moreira, 1993).
WRITING IS
1. Completa as seguintes frases pensando na escrita em lngua inglesa:
AV
R/N
() Quando nos voltmos a reunir para o tratamento dos dados, demos conta de que havia aspectos
questionveis, no s nas perguntas de resposta semi-aberta (por exemplo, os alunos teriam tido
sempre presente que as questes se referiam escrita em lngua inglesa? Como interpretaram
determinadas questes?), mas tambm nas questes de resposta condicionada (Como lidar com a
ambiguidade contida nas respostas assinaladas com s vezes?). Este facto viria reforar a necessidade de reflectir com os alunos sobre as respostas dadas: () investigar a sala de aula implica tambm aceder aos sentidos que dela extraem os sujeitos que nela participam. (...) o investigador um
elemento mediador das respostas dos sujeitos que investiga, podendo interpret-las e interagir com
51
eles de forma produtiva () (Vieira, 1998: 147). Assim, ainda em grupo e com o apoio da docente da
disciplina, delinemos algumas linhas de orientao e questes a colocar na aula de reflexo.
Preocupadas com questes de credibilidade e para possibilitar a triangulao de vozes, a aula foi
assistida pela Graa, uma vez que os restantes elementos do grupo no podiam estar presentes por
sobreposio de horrio. () Aps a aula, a Alexandra e a Graa apenas comentaram entre si que
esta tinha ido ao encontro das expectativas do grupo de trabalho. No entanto, decidiram no tecer
mais comentrios para poderem ser mais autnticas aquando da redaco de um relato a partilhar
com as colegas. Cada uma enviou o seu relato Madalena e Josina, que os leram e comentaram,
colocando questes no sentido de esclarecer aspectos menos claros para si, enquanto observadoras distanciadas. ()
Na reflexo da Alexandra, esta descreve um incidente crtico, revelando o poder da reflexo escrita
como estratgia de descoberta:
Ao implementar a Experincia Pedaggica definida pelo meu grupo de trabalho de Superviso,
mais precisamente durante a aula qual a minha colega Graa assistiu, os alunos foram levados a reflectir sobre o seu processo de escrita e concluram, com relativa facilidade, que um
dos motivos da sua resistncia escrita em Ingls se devia ao facto de no possurem vocabulrio suficiente para o fazerem.
Como devem calcular, esta concluso, ou talvez a rapidez com que a ela chegaram, deixou-me
bastante inquieta. Dessa inquietao emergiu uma questo que tomou conta do meu pensamento alguns dias e que se formalizou, no na aula em si, mas, curiosamente, no decurso da
redaco da narrativa profissional: o que que eu fao, para que os alunos adquiram vocabulrio? Aps a leitura e compreenso dos textos da unidade resolvemos exerccios de vocabulrio
de antonmia, sinonmia e ligao de vocbulos s respectivas definies. Ento afinal, o que
falha?... pareigelei! Reli a frase que antecede esta questo, apaguei o plural, mas depois
restitui-o. Ser que a linguagem me traiu? O discurso permitir assim to claramente inferir
a nossa viso ou prticas de educao e/ou o desfasamento entre as duas? Bom, parece ser
sintomtica, pelo menos, de que mesmo a que reside o problema: ser que no lhes dou
tempo suficiente para a tarefa e com a pressa de avanar atropelo o procedimento, adiantando a resposta ou recorrendo aos melhores alunos? Ser que eles se apercebem da rapidez e
desvalorizam esse contedo, por verificarem que no perco muito tempo com pormenores,
achando que s se aplica quele texto ou situao pontual? Recair a minha escolha sobre o
vocabulrio adequado e ser a tipologia de exerccios ajustada? ()
No fora a traio da linguagem, o relato deste meu incidente crtico tinha tomado outro rumo,
mas foi ela que me iluminou. Compreendo agora o poder da escrita e a necessidade de escrever mais vezes... (Incidente Crtico, Alexandra Geada, 2006)
A Graa e a Alexandra trocaram tambm entre si os seus relatos e responderam aos comentrios da Josina e da Madalena. Com esta estratgia de triangulao, atingimos uma melhor
compreenso das situaes. A partir de uma situao particular da sala de aula, efectuou-se a
anlise da informao qualitativa proveniente de diversos ngulos e pontos de vista (Burton e
Bartlett, 2005). () Conclumos que:
--a escola no lhes oferece grandes oportunidades de se afirmarem como alunos escritores
autnomos e criativos.
(...) Finalizada a experincia e medida que nos fomos aproximando do final do relato do nosso caso,
comemos a pensar na necessidade de dar resposta questo colocada por L. Shulman (1992)
What is this a case of? , tentando nomeadamente elaborar um esquema, tal como nos havia sido
sugerido pela docente. Aps vrios esboos e tentativas, foi-se tornando cada vez mais evidente a
dificuldade de encontrar uma resposta nica. Tal como o prprio Shulman refere Were it grammatically correct, I would prefer asking the question what are this a case of? Abandonando a ideia do
52
esquema, optmos por referir as vrias respostas que nos pareceram relevantes. Isto ento um
caso de:
Porteflio de ensino
Alarco (2003: 55) define o porteflio como um conjunto coerente de documentao reflectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada
e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional. Esta definio ajuda-nos
a distinguir claramente o porteflio do tradicional dossi. Trata-se de uma estratgia que favorece a documentao da experincia e o desenvolvimento integrado de competncias de
criticidade, autodireco e criatividade/inovao, facilitando o acesso a processos de transformao de teorias e prticas profissionais. As suas potencialidades no desenvolvimento
profissional do professor, assim como na sua avaliao formativa, tm sido evidenciadas em
inmeros estudos e publicaes a nvel nacional e internacional (ver, por exemplo, Barbosa,
2006 e 2009; Fernandes, 2005; Klenowsky, 2002; Martins, 2006; J. Moreira, 2010; Oliveira
e Alves, 2006; S-Chaves, 2000b e 2005; Tanner et al., 2000; Vieira, 2008 e 2010b; Walker e
Benson, 2001).
Podemos resumir o valor formativo da construo de porteflios tomando as palavras de
S-Chaves (2000b: 15):
Atravs de um discurso narrativo do prprio formando organizado em ciclos sucessivos e
interactivos de reflexo pr-activa, interactiva e ps-activa, o portfolio pode fornecer evidncia no apenas sobre os descritores das aces vivenciadas e reflectidas, sobre os seus
constrangimentos e coerncia, sobre o seu grau de sucesso/insucesso face ao esperado
mas, sobretudo, permite fazer a captura do fluir do pensamento do mesmo formando
medida que vai (ou no) sendo capaz de analisar criticamente as suas prticas desde o nvel
tcnico ao nvel tico e de, nesse exerccio, se auto-analisar como sujeito responsvel na
transformao das situaes e no sentido dos valores que fundam e dignificam a condio
humana e, nela, o inquestionvel valor diferenciador de cada um.
Como afirma Shulman (2004c: 385), um porteflio um acto torico, na medida em que
aquilo que nele se coloca traduz as teorias pessoais de quem o constri. Por outro lado,
tambm pode representar um instrumento de avaliao qualitativa das aprendizagens pro-
53
fissionais com validade de consequncia, ou seja, pode fornecer evidncia de que a sua
construo melhora a qualidade do ensino e abre oportunidades ao desenvolvimento profissional do professor e do sistema que ele integra (op. cit.: 390-391).
Actualmente, o porteflio constitui uma prtica hbrida, passvel de ter diversas finalidades e
formatos. Paquay (2004) distingue dois tipos de porteflio de ensino, consoante a finalidade
que lhes subjaz: uma finalidade de desenvolvimento profissional (formativa) e uma finalidade de progresso e certificao de competncias (sumativa) (Quadro 12). Assim, tambm
varia o seu contedo, bem como a responsabilidade pela superviso e avaliao do mesmo.
Daqui se depreende a dificuldade em construir um porteflio de dupla funo, como seria
de supor no mbito da avaliao do desempenho, uma vez que ela tem tambm uma dupla
finalidade.
Quadro 12 Tipologia de porteflios de ensino
Finalidade
(Para qu?)
Contedo
(O qu?)
profissional do professor;
--Melhorar o seu ensino e desenvolver competncias (e identidade
profissional);
--Avaliao reguladora.
professor;
--Produes significativas;
Coleco estruturada das melhores pro--Testemunhos de um percurso pro- dues do professor, demonstrativas das
fissional de longo prazo.
Superviso/Avalia- Mentor, equipa de pares, conselhei- Director, comisso consultiva, perito extero do porteflio
ro pedaggico, consultor
no
(Para quem?)
Fonte: adaptado de Paquay (2004).
Gostaramos de propor uma concepo de porteflio de ensino como texto de aprendizagem profissional, narrativa profissional em sentido amplo, mais do que repositrio exaustivo de documentos para efeitos de avaliao externa. Ele ser, em primeira instncia, um
instrumento de auto-superviso, podendo tambm constituir uma base para a superviso
colaborativa e, eventualmente, fonte de informao para a avaliao do desempenho. Destacaramos alguns princpios gerais para a sua elaborao:
Estruturao flexvel e construo continuada O porteflio poder ser estruturado
54
acerca do ensino e da aprendizagem, demonstrando capacidade de anlise e problematizao de diferentes dimenses da prtica profissional.
O porteflio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem,
dos quais salientaramos aqueles que melhor documentem a natureza do ensino praticado.
Por exemplo:
cc Filosofia
cc Anlise
cc Metas
cc Narrativas
no...);
cc Materiais
cc Anlise
cc Recolha
cc Registos
cc Registos
Contudo, construir um porteflio que integre todos estes aspectos pode revelar-se impraticvel ou mesmo contraproducente. O que se recomenda uma estratgia selectiva, atravs da qual o professor evidencia dimenses da sua actividade que, num dado perodo de
tempo, considera mais relevantes para si e, eventualmente, para quem o avalia. Isto poderia
significar, por exemplo:
cc Construir
o porteflio de uma ou mais experincias inovadoras (relatando-as, avaliando-as e apresentando os documentos pedaggicos de suporte ao seu desenvolvimento);
cc Construir
cc Construir
cc Construir
cc Construir
um porteflio que contextualize um conjunto de aulas observadas, explicitando a pertinncia dessas aulas luz da filosofia de ensino pessoal ou de uma dada
abordagem terica, de metas pedaggicas definidas, de necessidades e interesses
dos alunos, de prticas anteriores e posteriores...
55
Desenvolvimento do ensino/aprendizagem
Evidncia no porteflio:
--Registos de auto-avaliao das aprendizagens dos alunos (exemplos de grelhas
de verificao do desempenho, excertos
de dirios de aprendizagem, questionrios
de opinio...)
--Reflexo sobre a participao dos alunos
nestas actividades
--Medidas de apoio pedaggico
--...
Evidncia no porteflio:
--Planificaes de aulas
--Materiais pedaggico-didcticos
--Registos/trabalhos dos alunos
--Registos de auto-avaliao dos alunos
--Medidas de apoio pedaggico
--Aces de formao/sensibilizao dos alunos/encarregados de educao
--...
Por outro lado, importa compreender em que medida a construo de um porteflio promove a (auto-)superviso pedaggica numa orientao transformadora. Tal como qualquer outra
estratgia, tambm esta pode ser colocada ao servio de prticas reprodutoras. Importar,
portanto, avaliar o seu potencial formativo luz de questes relevantes, as quais podero
constituir a base para a definio de critrios de qualidade para a sua construo e avaliao.
O Quadro 13 apresenta uma proposta neste sentido, luz dos princpios gerais acima enunciados.
Quadro 13 Critrios de qualidade da construo e (auto-)avaliao do porteflio de ensino
Critrios de qualidade
Princpios
Construo
(Auto-)Avaliao
Estruturao
flexvel e
construo
continuada
Seleco representativa
Autenticidade
Reflexividade
56
da: a investigao-aco. Focaremos a sua relevncia para a compreenso crtica e interveno informada das prticas pedaggicas e avaliativas.
57
A Figura 10 (Moreira e Torres, 2010) visa mostrar a interrelao entre os processos activados
por quatro princpios cruciais determinao da qualidade da investigao-aco: participao, colaborao, transformao e contextualizao.
Sem a participao directa do sujeito, essencial viabilizao de processos de autodeterminao, e sem a centrao dos processos investigativos/interventivos no mesmo, no se
pode acoplar professor a investigador e falar de professor-investigador. Todavia, o professor-investigador habitualmente no trabalha sozinho; faz geralmente parte de um grupo de investigao/formao, acompanhado por um supervisor ou coordenador de projecto, faz
parte de uma equipa pedaggica que visa inovar as prticas, etc. Os processos de partilha,
reflexo e confronto de ideias e prticas, de teorias pessoais e pblicas, de processos e
produtos, ou seja, a colaborao trazida pela investigao-aco, enriquecem e apoiam o
potencial transformador e a sustentabilidade da mudana nas escolas. Mas este potencial
transformador s pode concretizar-se se houver uma orientao da investigao para a transformao da aco; s atravs de processos de compreenso informada e interpretao
da prtica, para nela melhor poder intervir, se pode mudar prticas rotineiras e acrticas e,
assim, inovar. Finalmente, a natureza situacional da investigao-aco contextualizao
crucial relevncia da aco investigativa e determinao do seu impacto na formao de
professores e alunos.
Figura 10 Critrios de qualidade da investigao-aco
No obstante as virtualidades da investigao-aco, extensamente evidenciadas na literatura da especialidade (veja-se Reason e Bradbury, 2001, a ttulo de exemplo), h um nmero
aprecivel de constrangimentos que importa referir, de modo selectivo e ressalvando a sua
relevncia para o contexto da avaliao do desempenho docente. As limitaes impostas
pela persistente falta de tempo, de um tempo pblico (Giroux, 2007) para a reflexo, para
a organizao e sistematizao da informao, para o desenho de instrumentao, para a
58
recolha e anlise da informao, para a disseminao dos resultados, etc., so as mais referidas na literatura (veja-se, por exemplo, McKernan, 1996). A este constrangimento aliam-se
os dilemas trazidos pela assimetria profissional, experiencial e estatutria entre professor
e supervisor, rotinas e tradio das prticas supervisivas, bem como a tenso entre apoio
e avaliao, a que j aludimos anteriormente. O Quadro 14 elenca alguns factores de constrangimento ao trabalho do professor-investigador, bem como algumas formas de resoluo
que tm sido sugeridas e experimentadas pelos professores que connosco tm vindo a
colaborar ao longo dos anos.
Os processos epistemolgicos que caracterizam a investigao-aco assentam na explorao de processos de tentativa e erro, na aceitao da incerteza e ambiguidade caractersticas endmicas ao trabalho docente e ao trabalho investigativo e, tambm, numa postura
de humildade face pedagogia e superviso. Ao servio da superViso e de uma avaliao
formativa, a investigao-aco tem potencial de, atravs da reflexo sistemtica e estruturada, transformar a prtica educativa (Zeichner, 2001), ao integrar teoria e prtica, desafiar
crenas e prticas estabelecidas, encorajar a experimentao de prticas novas, ou seja,
ao explorar modos de emancipar professores e alunos, perspectivando a pedagogia como
empreendimento moral, criticamente comprometido com valores democrticos, que no se
compadece com abordagens neutras. Por conseguinte, a investigao-aco tambm complexifica o ensino e, como tal, a avaliao e a superviso; no obstante, o nosso percurso
tem vindo a revelar-nos que essa complexificao torna o ensino, a avaliao e a superviso
mais produtivos para alunos, professores e supervisores.
Quadro 14 Constrangimentos da investigao-aco e formas de resoluo
Factores de constrangimento
Formas de resoluo
um processo, no um acontecimento.
--Falta de tempo.
--Factores processuais de desen-
volvimento da investigao-aco
(organizao/sistematizao dos
registos, desenho de objectivos,
instrumentos, anlise da informao...).
--Receio de falhar/ansiedade.
--
59
Terminamos aqui este captulo, dedicado a estratgias de superViso com potencial transformador, cientes de que os princpios que as orientam e as exigncias que a sua operacionalizao coloca podem no se conciliar facilmente com as agendas da avaliao do
desempenho docente. Na verdade, no se conciliam facilmente com a vida nas escolas, tal
como no se conciliam facilmente com discursos e polticas que reduzem as possibilidades
dessa vida fazer mais sentido. Por isso, dizemos que estas estratgias tm um potencial
transformador.
Se do texto se conclui que no fcil coloc-las em prtica, dele emerge simultaneamente
o desafio de, ainda assim, arriscarmos experimentar at onde for possvel, numa abordagem
re(ide)alista, como propomos logo de incio. De facto, no fcil desenvolver essa abordagem, mas no impossvel, como temos vindo a comprovar ao longo dos anos no nosso
trabalho continuado com professores que acreditam que, fazendo parte do sistema, tm
responsabilidade na sua mudana.
60
Eplogo
Interrogar o olhar supervisivo necessrio
Ao longo deste trabalho, fomos esboando um quadro tico-conceptual e metodolgico para a superviso pedaggica e a avaliao do desempenho profissional, propondo um conjunto de referentes de orientao transformadora face aos
quais possvel questionar e situar as prticas supervisivas e avaliativas efectivamente realizadas. Sendo de natureza re(ide)alista, essas prticas devero ser
auto-crticas, o que possibilitar analisar o que as torna (im)possveis e identificar
condies para a sua reconstruo continuada. Foi neste sentido que fomos pontuando o texto com inmeras questes, entendendo que colocar questes no
representa apenas uma forma de procurar respostas, mas sobretudo uma forma
de interrogar a realidade ou, se quisermos, uma forma de construir o olhar supervisivo necessrio compreenso e transformao da realidade. Esperamos que
os leitores encontrem neste trabalho uma fonte de inspirao para este olhar,
luz do referencial traado a partir da nossa pergunta original: o que significa
inscrever a superviso e a avaliao numa viso transformadora da pedagogia e
do desenvolvimento profissional?
Para que a avaliao e a superviso se constituam como prticas crticas e autocrticas, como referimos no Prefcio, elas prprias devem tornar-se objecto de
escrutnio no sentido de se averiguar o seu compromisso ideolgico com uma
viso da educao e do desenvolvimento profissional como processos de transformao e de emancipao. Quem supervisiona os supervisores-avaliadores,
para alm da necessria auto-superviso?
Citando Spring, Glanz (2005) parte do conceito de gesto ideolgica (ideological
management) que explica o modo como ideias, sob determinadas circunstncias, podem funcionar para limitar as opes disponveis, reprimir modos de pensamento alternativos, reforar prticas socialmente aceites e moldar o comportamento humano de modo directo e indirecto , para explicar a conformidade e
obedincia dos professores autoridade de administradores e no-educadores,
fruto da falta de conscincia, ateno ou inaco daqueles. Assim se compreende a parafernlia avaliativa que se gerou nalgumas escolas desde a implantao
do novo sistema de avaliao do desempenho, que ao invs de servir os interesses da educao serve os interesses, nem sempre claros, de uma mquina
administrativa e burocrtica. Mesmo alguns investigadores em educao, em
princpio informados, tendem por vezes a fomentar uma viso instrumentalista
da avaliao, ou a querer fazer-nos acreditar que possvel e desejvel fazer a
articulao das dimenses formativa e sumativa num mesmo processo, como
se fosse possvel anular os paradoxos e as contradies existentes. No . E,
por isso, necessrio denunci-los e debat-los, e talvez encontrar, a partir da
61
Eplogo
denncia e do debate, formas de aco que, estando longe do ideal, no fechem as possibilidades de transformao.
O processo de avaliao docente necessita de modos de compreenso e interveno assentes numa epistemologia de conhecimento-emancipao (Sousa Santos, 2007), que perspective a superviso e a avaliao como experincias de libertao de teorias surdas e prticas
rotineiras, ao servio da dignificao e autonomizao do trabalho docente. Parafraseando
Sousa Santos (op. cit.: 8), quando afirma que [...] as populaes no esto adormecidas.
Esto, pelo contrrio, a sofrer em silncio, diramos que os professores, no processo de avaliao do desempenho, tambm no esto adormecidos; muitos esto a sofrer em silncio,
o que aumenta a sua vulnerabilidade face a um sistema que funciona, frequentemente, para
os assustar; e, como argumenta Henry (1973, cit. in Glanz, 2005), quando os professores se
sentem vulnerveis, tornam-se estpidos, o que leva a que pratiquem uma educao para
a estupidez. precisamente contra uma educao e uma avaliao desta natureza que este
texto se constri e insurge.
Sabemos que os contextos de aco apresentam obstculos de diversa ordem implantao da viso que aqui defendemos, mas sabemos tambm que a luta dos professores
no sentido de se aproximarem dela ser a nica forma de compreender o que vai mal nas
escolas e o que deve ser feito para transformar o estado de coisas, mesmo que esta transformao parea impossvel ou seja lenta e catica. Acreditamos que so muitos os professores que travam esta luta, situando-se no espao indefinvel entre o real e o ideal.
nesse espao que podemos reflectir criticamente sobre os interesses que (no) servimos
enquanto educadores, gerir medos e incertezas, e mudar a nossa aco em funo daquilo
em que acreditamos. Umas vezes melhor, outras vezes pior, mas sem perder a esperana e
a capacidade de resistncia. Ser demais?
Talvez seja. Mas em educao, tudo demais. Nada simples, fcil ou definitivo. Tudo exige
o olhar supervisivo da interrogao da realidade para a sua compreenso e transformao.
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Flvia Vieira
Professora Catedrtica do Instituto de Educao da Universidade do Minho, desenvolve projectos e publica nas reas da formao de professores, superviso
pedaggica, pedagogia escolar e pedagogia no ensino superior. Nos campos da
formao e superviso, autora da obra Superviso: uma prtica reflexiva de
formao de professores (Asa, 1993) e co-autora das obras No caleidoscpio da
superviso: imagens da formao e da pedagogia (Pedago, 2006, 2. ed. 2010) e
Understanding and exploring pedagogy for autonomy in language education a
case-based aproach (Authentik, 2011). O seu trabalho tem sido desenvolvido
em estreita ligao com os professores, coordenando, desde 1997, o Grupo de
Trabalho-Pedagogia para Autonomia (GT-PA), que rene professores e investigadores/formadores de vrias reas disciplinares no estudo e desenvolvimento da
autonomia em contexto escolar.
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