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DEWEY
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JOHN
DEWEY
Robert B. Westbrook
Ansio Teixeira
Traduo e organizao
Jos Eustquio Romo
e Verone Lane Rodrigues
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ISBN 978-85-7019-558-6
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Clio da Cunha
Jeanne Marie Claire Sawaya
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Westbrook, Robert B.
John Dewey / Robert B. Westbrook; Ansio Teixeira, Jos Eustquio Romo,
Verone Lane Rodrigues (org.). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
136 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-558-6
1. Dewey, John, 1859-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Teixeira, Ansio.
II. Doliveira, Verone Lane Rodrigues. III. Ttulo.
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SUMRIO
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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JOHN DEWEY1
(1859 - 1952)
Robert B. Westbrook2
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estudar as consequncias que teria seu instrumentalismo para a Pedagogia e comprovar sua validade mediante a experimentao.
Dewey estava convencido de que muitos problemas da prtica educacional de sua poca se deviam ao fato de estarem fundamentados em uma epistemologia dualista errnea que atacou
em seus escritos da dcada de 1890 sobre Psicologia e Lgica ,
pelo que se props a elaborar uma Pedagogia baseada em seu
prprio funcionalismo e instrumentalismo.
Por dedicar muito tempo a observar o crescimento de seus
prprios filhos, Dewey estava convencido de que no havia nenhuma diferena na dinmica da experincia de crianas e de adultos.
Ambos so seres ativos que aprendem mediante o enfrentamento
de situaes problemticas que surgem no curso das atividades que
merecerem seu interesse. O pensamento constitui, para todos, instrumento destinado a resolver os problemas da experincia e o conhecimento a acumulao de sabedoria que gera a resoluo desses
problemas. Lamentavelmente, as concluses tericas desse funcionalismo tiveram pouco impacto na Pedagogia e, nas escolas, se ignorava essa identidade das crianas e dos adultos.
Dewey afirmava que as crianas no chegavam escola como
lousa limpa na qual os professores poderiam escrever as lies sobre a civilizao. Quando a criana chega classe, j intensamente
ativa e a incumbncia da educao consiste em assumir a atividade e
orient-la (Dewey, 1899, p. 25). Quando a criana inicia sua escolaridade, leva em si quatro impulsos inatos o de comunicar, o de
construir, o de indagar e o de expressar-se de forma mais precisa
que constituem os recursos naturais, o capital para investir, de cujo
exerccio depende o crescimento ativo da criana (id., ib., p. 30). A
criana tambm leva consigo interesses e atividades de seu lar e do
entorno em que vive, cabendo ao educador a tarefa de usar a matria-prima, orientando as atividades para resultados positivos
(Maythew; Edwards, op. cit. p. 41).
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Se os educadores ensinarem dessa forma, orientando o desenvolvimento do educando de maneira no diretiva, teriam de
ser, como reconhecia Dewey, profissionais bem capacitados, perfeitamente conhecedores da disciplina ensinada, formados em
Psicologia da criana e capacitados em tcnicas destinadas a proporcionar os estmulos necessrios criana para que a disciplina
forme parte de sua experincia de crescimento. Com assinalaram
dois educadores que trabalhavam com Dewey, um educador dessa
ndole tem de poder ver o mundo com os olhos de criana e com
os de adulto.
Como Alice, a professora tem de passar com as crianas pelo espelho e
ver, com as lentes da imaginao, todas as coisas, sem sair dos limites
de sua experincia, mas, em caso de necessidade, tem de recuperar sua
viso corrigida e proporcionar, com o ponto de vista realista do adulto,
a orientao do saber e os instrumentos do mtodo (Mayhew;
Edwards, op. cit., p. 312).
A formao do carter da criana, ou o programa moral e poltico da escola, , s vezes, qualificado como currculo oculto. Mas,
no caso de Dewey, este aspecto de sua teoria e prticas pedaggicas
no foi menos explcito, ainda que bastante menos radical que os
demais objetivos estabelecidos no programa de estudos. Dewey no
hesitava em afirmar que a formao de certo carter constitua a
nica base verdadeira de uma conduta moral, nem em identificar a
conduta moral com as prticas democrticas (Dewey, 1897b).
Segundo Dewey, as pessoas conseguem realizar-se, utilizando
seus talentos peculiares, a fim de contribuir para o bem-estar de
sua comunidade; razo pela qual a funo principal da educao
em toda a sociedade a de ajudar as crianas a desenvolver um
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carter conjunto de hbitos e virtudes que lhes permitam realizar-se plenamente desta forma.
Considerava que, em seu conjunto, as escolas americanas no cumpriam adequadamente a tarefa. A maioria das escolas empregava
mtodos muito individualistas que requeriam que todos os alunos
da classe lessem os mesmos livros, simultaneamente, e recitassem as
mesmas lies. Nessas condies, atrofiam-se os impulsos sociais da
criana, e o educador no podia aproveitar o desejo natural da criana de dar, de fazer, isto , de servir (Dewey, 1897a, p. 64). O esprito
social se substitui por motivaes e normas fortemente individualistas, como o medo, a emulao, a rivalidade e juzos de superioridade
e inferioridade, devido aos quais os mais fracos perdem gradualmente seu sentimento de capacidade e aceitam uma posio de inferioridade contnua e duradoura, enquanto os mais fortes alcanam a glria, no por seus mritos, seno por serem mais fortes (id., ib., p. 64;
65). Dewey afirmava que, para a escola fomentar o esprito social das
crianas e desenvolver seu esprito democrtico, precisava organizarse como comunidade cooperativa.
A educao para a democracia requer que a escola se converta
em uma instituio que seja, provisoriamente, um lugar de vida
para a criana, em que ela seja um membro da sociedade, tenha
conscincia de seu pertencimento e para a qual contribua (Dewey,
1895, p. 224). A criao de condies favorveis para a formao
do sentido democrtico na aula no fcil, j que os professores
no podem impor esse sentimento aos alunos; tm de criar um
entorno social em que as crianas assumam, por si mesmas, as
responsabilidades de uma vida moral democrtica. Dewey assinalava que esse tipo de vida s existe quando o indivduo aprecia
por si mesmo os fins a que se prope e trabalha com interesse e
dedicao para alcan-los (Dewey, 1897a, p. 77). Dewey reconhecia que pedia muito aos educadores e, por isso, ao descrever
sua funo e importncia social, nos fins da dcada de 1890, vol-
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tou a recorrer ao evangelismo social, que havia abandonado, chamando o educador de o verdadeiro anunciador do reino de Deus
(Dewey, 1897b, p. 95).
Como d a entender em seu testamento, a teoria educativa de
Dewey est muito menos centrada no educando criana e mais no
educador do que se pode pensar. Sua convico de que a escola,
tal como a concebe, inculcar no educando um carter democrtico se baseia menos na confiana nas capacidades espontneas e
primitivas da criana do que na aptido dos educadores para
criar, na aula, um ambiente adequado para convert-las em hbitos sociais, fruto de uma compreenso inteligente de sua responsabilidade (id., ib. pp. 94-95).
A confiana de Dewey nos educadores tambm refletia sua
convico, na mesma dcada, de que a educao um mtodo
fundamental do progresso e da reforma social (id., ib., p. 93).
Havia certa lgica nessa crena. Na medida em que a escola desempenha papel decisivo na formao do carter das crianas de
uma sociedade, pode, se a prepara para isso, transformar fundamentalmente essa sociedade. A educao constitui uma espcie de
caldo de cultura que pode influenciar eficazmente o curso de sua
evoluo. Se os educadores desempenharem realmente bem seu
trabalho, apenas se necessitaria de reforma: da classe poderia surgir uma comunidade democrtica e cooperativa.
O que aborrece que a maioria das escolas no foi concebida para transformar a sociedade, mas para reproduzi-la. Como
dizia Dewey, o sistema escolar sempre esteve em funo do
tipo de organizao da vida social dominante (Dewey, 1896b,
p. 285). Assim, as convices sobre as escolas e os educadores
que esboou em seu credo pedaggico no apontavam tanto o
que era, mas o que poderia ser. Para que as escolas se convertessem em agentes da reforma e, no, de reproduo social, era
preciso reconstru-las por completo. Tal era o objetivo mais
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ambicioso de Dewey como reformador educacional: transformar as escolas do pas em instrumentos da democratizao radical
da sociedade estado-unidense.
A escola de Dewey
Com as autoridades universitrias, Dewey defendia uma escola que, mantendo o labor terico em contato com as exigncias
da prtica, constituiria o componente fundamental de um departamento de Pedagogia o elemento essencial de todo o sistema. Para tanto, conseguiu o apoio de Harper, ativista firmemente
comprometido com a campanha em favor da reforma educacional de Chicago (Dewey, 1896c, p. 434). Em janeiro de 1896,
abriram-se as portas da Escola Experimental da Universidade de
Chicago. Comeou com 16 alunos e dois professores; mas, em
1903, j contava com 140 estudantes, 23 docentes e 10 assistentes
graduados. A maioria dos alunos procedia de famlias de profissionais liberais e muitos eram filhos de colegas de Dewey.
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A leitura, por exemplo, era ensinada quando as crianas comeavam a reconhecer sua utilidade para resolver os problemas que
enfrentavam suas atividades prticas. Dewey afirmava que
quando a criana entende a razo pela qual tem de adquirir um conhecimento, ter grande interesse em adquiri-lo. Por conseguinte, os
livros e a leitura so considerados estritamente como ferramentas
(Mayhew; Edwaeds, op. cit., p. 26).
Katherine Camp Mayhew e Anna Camp Edwards, que ensinaram na Escola Experimental, resenharam, posteriormente, esse
notvel experimento educativo, apresentando provas do xito conseguido por Dewey e seus colegas, ao porem em prtica suas teorias,
algo que tambm confirma o testemunho de outros observadores
menos favorveis. Basta citar um s exemplo: os alunos de 6 anos,
baseando-se na experincia adquirida em atividades domsticas na
escola de jardim de infncia, centraram seu trabalho nas ocupaes
teis do lar. Construram uma maquete de uma granja e semearam
trigo no ptio da escola. Da mesma forma que, na maioria das
atividades de construo da escola, a edificao da maquete da granja
permitiu-lhes aprender certas noes matemticas:
Quando construram a granja, tiveram de dividi-la em vrios campos
para semear trigo, milho e aveia; e pensar tambm onde instalariam a
casa e o paiol. Para isso, as crianas usaram como unidade de medida
uma rgua de um p e comearam a entender o que significava um
quarto e uma metade. Ainda que as divises no fossem exatas,
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bastavam para permitir delimitar a granja. proporo que descobriam o meio p, o quarto de p, a polegada, seu trabalho ficou mais
preciso... Quando construram a casa, necessitaram de quatro postes
para as esquinas e seis ou sete ripas da mesma altura. As crianas
podiam equivocar-se ao medir as ripas, de maneira que as medidas
tinham de ser refeitas duas ou trs vezes antes de serem exatas. O que
havia sido feito em um lado da casa, tiveram de repeti-lo, depois, no
outro. Naturalmente, o trabalho ganhava rapidez e preciso na segunda vez (Mayhew; Edwards, id., ib., p. 83-84).
Ao ler as descries e resenhas da Escola Experimental, torna-se difcil entender que alguns crticos de Dewey o considerassem
favorvel a uma educao progressista sem objetivos. Dewey
declarou explicitamente seus objetivos didticos, que se tornaram
realidade na prtica diria dos professores com quem trabalhou.
Igualmente ao mais radical dos tradicionalistas, Dewey valorizava
o conhecimento acumulado pela humanidade e queria que, na escola fundamental, as crianas tivessem acesso aos conhecimentos
das Cincias, da Histria e das Artes. Ele queria tambm que elas
aprendessem a ler e escrever, a contar, a pensar cientificamente e a
expressar-se de forma esttica. No que se refere aos temas de
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estudo, os objetivos educacionais de Dewey eram bastante convencionais; somente seus mtodos se apresentavam inovadores e
radicais, mas objetivos, por mais convencionais que fossem, estavam claramente enunciados.
Por mais importante que fosse a escola como campo de experimentao da Psicologia funcional e do pragmatismo de Dewey,
foi mais importante ainda como expresso de sua tica e de sua
teoria democrtica. Em suas prprias palavras, o primordial era
a funo social da educao (Mayhew; Edwards, op. cit., p. 467).
A escola de Dewey era, antes de tudo, um experimento sobre educao para a democracia.
Segundo testemunhos, Dewey teve um notvel xito no que se
refere criao de uma comunidade democrtica na Escola Experimental. As crianas participavam na formulao de seus projetos,
cuja execuo se caracterizava por uma diviso cooperativa do trabalho, e as funes de direo eram assumidas em rodzio. Alm
disso, fomentava-se o esprito democrtico, no somente entre os
alunos, mas, tambm, entre os adultos que nela trabalhavam. Dewey
posicionou-se criticamente em relao s escolas que no permitiam
que os professores participassem das decises que influam na direo da educao pblica. Reprovava, em especial, os reformadores
que conseguiam arrebatar o controle das escolas das mos dos polticos corruptos somente para conceder enormes poderes autocrticos aos novos diretores escolares. Esta crtica era consequncia do
interesse de Dewey em levar a democracia alm da poltica, at o
lugar do trabalho. Em suas prprias palavras:
Que significa a democracia se no todas as pessoas participando da
determinao das condies e objetivos de seu prprio trabalho e que,
definitivamente, graas harmonizao livre e recproca das diferentes
pessoas, a atividade do mundo se faa melhor, do que quando poucos
planejam, organizam e dirigem, por mais competentes e bem intencionados que sejam estes poucos? (Dewey, 1903, p. 233).
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estado-unidense, ao afast-las das relaes sociais da produo capitalista, situando-as em um contexto cooperativo no qual, praticamente,
tornavam-se irreconhecveis para os que as exerciam na sociedade
mais ampla. Dizia que, na escola, as ocupaes clssicas exercidas
pelos alunos estavam livres de presses econmicas. O objetivo no
o valor econmico dos produtos, mas o desenvolvimento do
poder social e da pesquisa (Dewey, 1989, p. 12). Livres das preocupaes utilitrias, as ocupaes esto organizadas na escola de tal
forma que o mtodo, o objetivo e a compreenso do trabalho
estivessem presentes na conscincia do realizador do trabalho e que
sua atividade tenha significado para ele (id., ib., p. 16). O trabalho
das crianas no era alienante, j que no se produzia em absoluto a
separao entre a mo e a mente que existia nas fbricas e oficinas
do pas. s vezes, Dewey qualificou a Escola Experimental como
sociedade embrionria, mas no se tratava, absolutamente, de um
embrio da sociedade que existia alm de seus muros (Dewey, 1899,
p. 19). Longe de prometer uma reproduo da Amrica industrial,
preconizava, antes, sua reconstruo radical.
A comunidade precursora de Dewey durou muito pouco e
irnico que seu fim tenha sido devido luta por seu controle por
parte dos que nela trabalhavam. Dewey e seus professores no eram
donos do local; ela pertencia Universidade de Chicago. Em 1904,
o presidente Harper se ps a favor dos professores e servidores
tcnico-administrativos de uma escola fundada pelo coronel Francis
Parker (que havia se fundido com a Escola de Dewey no ano anterior), ressentidos por terem sido incorporados Escola do Sr. e da
Sra. Dewey, temendo que Alice Dewey decidisse prescindir de seus
servios. Quando Harper despediu Alice, Dewey demitiu-se e, quase simultaneamente, aceitou um posto na Universidade de Columbia,
onde permaneceu at o final de sua longa carreira. A perda da Escola Experimental deixou o campo livre para que outros interpretassem, aplicassem e amide deformassem as ideias pedaggicas de
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Dewey, que ficou sem um extraordinrio instrumento para concretizar seus ideais democrticos.
Reforma progressista
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Desde a dcada de 1950, variaes sobre esse mesmo tema voltavam a alimentar debates peridicos sobre a situao da educao
pblica americana e cada nova campanha favorvel a um retorno aos
princpios bsicos vinha acompanhada dos conhecidos ataques a
Dewey (como um recente livro em voga de A. Bloom e E. D. Hirsch),
empenhados em apresentar Dewey como um rousseauniano romntico (Bloom, 1987, p. 195; Hirsch, 1987, pp. 118-127).
Para concluir, digamos que, ainda que haja, talvez, em cada distrito escolar americano, pelo menos um professor de ensino pblico
que tenha lido Dewey e que ensina segundo tais princpios, os crticos exageraram a influncia dele. Seu legado reside mais em uma
viso crtica do que prtica. A maioria das escolas est longe de ser
um lugar supremamente interessante e uma perigosa vanguarda
de uma civilizao humanista que Dewey gostaria que fosse (Dewey,
1922, p. 334). Entretanto, mesmo que no seja precisamente isso, a
obra de Dewey continua sendo uma fonte inspiradora.
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A pedagogia de Dewey10
(Esboo da teoria de educao de John Dewey)
Ansio Teixeira
O universo um conjunto infinito de elementos, que se relacionam de maneira a mais diversa possvel. A multiplicidade e a variedade dessas relaes o fazem essencialmente precrio, instvel e o
obrigam perptua transformao.
Pode-se mesmo dizer que tudo existe em funo das relaes
mtuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente.
Esse agir sobre outro corpo e o sofrer de outro corpo uma
reao , em seus prprios termos, o que chamamos de experincia. Nosso conceito de experincia, longe, pois, de ser atributo
puramente humano, alarga-se atividade permanente de todos
os corpos, uns com os outros.
No mundo fsico, tais experincias se do sem nenhum sentido de adaptao. Os corpos no fazem questo de conservar o
seu carter. O ferro no se esfora por continuar ferro: se entra em
contato com a gua, logo se transforma em bixido de ferro.
No plano da vida, j h distintamente preferncia, seleo e
adaptao, buscando o corpo conservar seu organismo. As experincias nesse nvel vegetal e animal so psicofsicas. Os corpos
agem e reagem, para a conquista de um equilbrio de adaptao.
TEIXEIRA, A. A pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e educao. 7 ed. So
Paulo: Melhoramentos, 1971. p.13-41.
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Idem, p. 11.
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Distinta, portanto, da educao indireta que naturalmente decorre do prprio processo da vida coletiva, existe uma educao
direta e formal para a infncia.
Em grupos sociais de desenvolvimento escasso, compreende-se que no exista, por assim dizer, essa educao formal. Excetuando-se cerimnias de iniciao, as mais das vezes apenas
solenizadoras da aceitao ou do ingresso do jovem candidato no
grupo dos adultos a infncia, na maior parte das tribos selvagens, educa-se pela participao gradual e imediata na vida social.
As sociedades de hoje ganharam, porm, como j haviam ganho
todas as sociedades civilizadas anteriores, tal complexidade que a participao direta da criana na vida adulta se torna absolutamente impossvel. Cresce, assim, medida que avana a cultura social, a necessidade da educao direta da infncia. Tornam-se necessrias escolas,
estudos e professores: todo um mecanismo especializado e sistemtico, para fornecer aquilo que a vida, diretamente, no pode ministrar.
Qual o perigo imediato dessa organizao?
Que se esquea na escola a sua funo substitutiva e, ao invs
de educao, se esteja a a obrigar a criana a deveres inspidos e
contraproducentes. Que a escola, deslembrada da sua funo, se
torne um fim em si mesma, fornecendo aos alunos um material de
instruo que da escola mas no da vida.
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Se pela educao que a sociedade se perpetua, se pela educao que gerao mais nova se transmitem as crenas, os
costumes, os conhecimentos e as prticas da gerao adulta educao o processo pelo qual a criana cresce, desenvolve-se, amadurece, poderia dizer-se.
O processo de crescimento se opera, conforme j notamos,
por uma constante reorganizao e reconstruo da experincia.
Vejamos, agora, como se dirige esse processo, e quais as foras
o orienta e conduz, para que fique assegurada a renovao social que
o justifica.
A atividade educativa no se processa no vcuo, independente
de objeto ou condies. Ao contrrio, ela sempre uma resposta
a estmulos especficos ou gerais, nascidos do prprio organismo
e do meio ambiente em que o indivduo vive.
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A direo fornecida pelo meio social. Os civilizados perpetuam a civilizao. Os selvagens perpetuam a selvajaria. Tudo por
uma questo de meio educativo. O meio social, pelos seus estmulos, provoca e dirige as nossas atividades.
O meio se constitui exatamente das condies que promovem
ou impedem, estimulam ou inibem as atividades caractersticas do
nosso organismo. E so tais condies que determinam a direo do
processo educativo.
Tomemos, por exemplo, a aprendizagem da linguagem. Como
se dirige a atividade educativa pela qual a criana cresce no comando
da lngua materna? Por certo, ningum imaginar que ela corra o
perigo de se desorientar e criar uma lngua prpria em vez de
aprender o idioma nativo.
A ilustrao das mais concludentes.
De fato, sendo a educao o resultado de uma interao, por
meio da experincia, do organismo com o meio ambiente, a direo da atividade educativa intrnseca ao prprio processo da
atividade. No pode haver atividade educativa, isto , um reorganizar consciente da experincia, sem direo, sem governo, sem
controle. Do contrrio, a atividade no ser educativa, mas caprichosa ou automtica.
Da a afirmao de Dewey de que, rigorosamente, todo o
problema de direo em educao simplesmente um problema
de redireo.
A criana, que esteja aprendendo a falar, no precisa de direo para que venha conquistar a lngua materna, mas de redireo,
no intuito de se lhe corrigirem, ajustarem, economizarem e ordenarem as experincias educativas.
De dois modos, porm, o meio social pode dirigir a nossa
atividade. Por um, somos treinados, por outro, educados. O treino
nos leva apenas a certa conformao externa com hbitos e prticas de cujo sentido no participamos integralmente: o primeiro
resultado rude e spero de nosso contato com outras pessoas e
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At aqui estudamos o conceito de educao em sua objetividade de fato natural e social. Importa, agora, examin-lo nas
suas relaes com o indivduo: de que modo suas tendncias, seus
impulsos, suas inclinaes entram na contextura do ato educativo.
Das explicaes anteriores decorre claramente que consideramos o indivduo como um ser social, que s existe em sociedade,
que to impossvel isolar como impossvel isolar a matria da
forma na concepo escolstica.
Com Albion W. Small, preferiramos chamar-lhe socius a
indivduo, uma vez que aquela expresso muito mais fiel
realidade, que a antiga categoria de indivduo.
Quando, portanto, acentuamos que educao importa em direo, em governo, em controle da experincia pelo meio social
no quisemos significar com isso nenhuma forma de coero ou
compulso. Estamos longe da velha suposio de que as tendncias naturais do indivduo so todas egosticas ou antissociais, constituindo a educao no esforo para subordin-las a um sentido
exato de vida coletiva. A vida social, que fosse assim uma construo compulsria, mantida em harmonia instvel por meio de foras
externas, no poderia existir.
A atividade educativa deve ser sempre entendida como uma
libertao de foras e tendncias e impulsos existentes no indivduo, e por ele mesmo trabalhados e exercitados, e, portanto, dirigidos, porque sem direo eles no se poderiam exercitar. Em geral,
o prprio estmulo traz j um elemento de direo e de orientao
da atividade. No somente excita e provoca a atividade orgnica,
como a encaminha para determinada resposta. Existe entre o
estmulo e o rgo estimulado uma correspondncia, pela qual aquele
fornece a condio para que este preencha a sua funo.
Isso evidente em atividades rudimentares, em que h um
estmulo especfico para provocar uma atividade especfica. Dado
o som, o ouvido ouve. Dada a luz, os olhos veem.
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Mas a educao de uma criana no est assim sujeita a estmulos especficos que despertem respostas certas e definidas. Ao contrrio, so em multido os estmulos que apelam para respostas
mltiplas, devendo, pois, haver um trabalho amplo de coordenao
e ajustamento.
Imaginemos um principiante que est aprendendo a patinar. As
energias despendidas no tm, a princpio, exatido nem ordem.
So dispersivas e centrfugas. Progressivamente que se vo selecionando as reaes mais ajustadas, que o esforo se vai circunscrevendo a um objetivo mais determinado, e se coordena, por fim, a
atividade no resultado almejado.
A tarefa de direo importa, assim, em selecionar, focalizar e ordenar a resposta situao, dando orientao, coordenao e continuidade
s mltiplas reaes do nosso organismo.
Tal direo nunca poder ser puramente externa. O meio
exterior prov apenas as condies, os estmulos. As respostas
ou reaes tm que nascer de tendncias existentes no indivduo,
o qual participa, deste modo, profundamente, da direo que
tiverem os seus atos.
A influncia do meio social, quando se opera normalmente,
importa simplesmente em um trabalho de redireo. E mesmo essa
redireo tem, logicamente, que levar em conta as tendncias e os
impulsos do organismo, sob pena de ser incompleta ou prejudicial.
O que sucede, porm, com os homens que eles so muito
mais conscientes da sua influncia, quando agem propositadamente
no intuito de dirigir a atividade alheia. Sua atuao direta, contra
uma resistncia ou uma desobedincia, projeta tal luz sobre a eficcia de sua influncia que, naturalmente, forma-se a suposio de
que a forma, por excelncia, de direo.
Ora, assim que se no dirige. Na maioria dos casos, uma
superioridade fsica ou moral fora a prtica do ato desejado pelo
adulto. Ningum pode assegurar o perfeito resultado educativo
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No processo educativo, o indivduo e o meio social so, portanto, dois fatores harmnicos e ajustados. O meio social ou o
meio escolar, se bem compreendidos, devem fornecer as condies pelas quais o indivduo liberte e realize a sua prpria personalidade. No podemos, assim, consider-los antagnicos.
Todas as ideias de oposio entre a sociedade e o indivduo
se originam de concepes isoladas e estticas da sociedade ou
do indivduo. Se notarmos, porm, que no existe indivduo sem
sociedade, nem sociedade sem indivduos, que uma e outra so
produtos e fatores de uma situao nica vida social e que
essa situao por isso mesmo que o resultado de uma constante interao de elementos diversos, essencialmente mvel e
dinmica, para logo percebemos (sic) que no existe o problema
do indivduo versus sociedade.
Pode haver, aqui e ali, circunstanciadamente, antagonismo entre
tal indivduo e tal sociedade, o que significa desadaptao e
desajustamento transitrios. No h, porm, nenhum conflito essencial entre as duas realidades indivduo e sociedade porque elas
no so mais que termos de um mesmo processo em constante
desenvolvimento.
Logo, a escola no deve ser a oficina isolada onde se prepara
o indivduo, mas o lugar onde, em uma situao real de vida, indivduo e sociedade constituam uma unidade orgnica.
Esta concepo importa na atribuio da qualidade progressiva
ao indivduo e sociedade.
O processo educativo como processo do crescimento indefinido
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capacidade. Aprender , muito pelo contrrio, uma funo permanente do seu organismo, a atividade pela qual o homem cresce,
mesmo quando o seu desenvolvimento biolgico de h muito se
completou. A capacidade de aprender permite uma educao indefinida, um indefinido crescimento. Tal crescimento naturalmente
muito mais visvel na infncia, quando tem o seu mximo de intensidade, mas nem por isso deixa de perdurar por toda a vida.
Analisemos com Dewey as condies em que se opera o crescimento. A primeira condio para crescimento imaturidade. No
entendamos, porm, imaturidade como simples ausncia ou falta,
mas como uma fora de desenvolvimento.
o hbito de considerar a criana comparativamente, em relao ao adulto, que leva concepo de que a imaturidade somente falta, privao; e crescimento, qualquer coisa que enche o
intervalo entre o ser imaturo e o adulto. Tal ideia contrria
realidade, porque, conforme j notamos, o poder de crescer moral e mentalmente se conserva at a velhice. Embora diminuindo
progressivamente de intensidade, no faz ele do adulto nenhum
alvo fixo a atingir. Tambm essa concepo a responsvel mais
imediata pela teoria de que a educao simples preparao para
a vida teoria que justifica todo o isolamento e artificialismo com
que se organiza a escola.
Considerada em si, e no em relao ao adulto, a imaturidade da
criana indica poder, fora de crescimento e desenvolvimento, capacidade de construir, utilizando o presente, um futuro cada vez melhor.
Os traos principais da imaturidade so dependncia e plasticidade.
Dependncia no simplesmente impotncia. , antes, poder, mas
poder com outros. ela que abre para a criana um campo indefinido de adaptaes sociais. A sua maior dependncia fsica marca a sua maior riqueza de dotes sociais.
Tomando toda a escala de animais, poderamos dizer que os
dotes de independncia fsica diminuem medida que crescem os
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dons sociais de mtua dependncia, mtuo auxlio e mtua colaborao. Dependncia , portanto, capacidade social, capacidade de
vibrar simpaticamente com os semelhantes, capacidade de entrar
em relaes, de associar-se, de viver em comum. Em rigor, afirma
Dewey, medida que o homem cresce em independncia pessoal
reduz, de algum modo, a sua capacidade social como indivduo.
A essa dependncia, ou melhor, interdependncia social, ajunta-se o caracterstico de plasticidade do organismo humano, isto , a
capacidade de aprender a modificar os prprios atos, em vista dos
resultados de experincias anteriores, desenvolvendo disposies,
hbitos e modos de agir.
Aprender, alis, alm de ser o modo de adquirir hbitos, pode
tornar-se um hbito em si mesmo. intuitivo que isto venha a
significar prolongamento de plasticidade, permanncia da constante
capacidade de renovao do homem.
Importa logo notar que nessa teoria no se alimenta, sobre o
hbito, a suposio corrente de que o mesmo importe em uma
adaptao rgida ao meio externo.
Hbito, como produto imediato do processo educativo, uma
forma de habilidade de execuo, uma forma de eficincia. Tal fase
motora ou de execuo no esgota, entretanto, o significado de hbito. Alm da facilidade, da economia e da eficincia de ao que o
hbito assegura, ele envolve, ainda, uma inclinao intelectual, uma
preferncia pelas condies que permitem o seu exerccio. E o
elemento intelectual que d flexibilidade, fora aperfeioadora ao
hbito. Por a que os hbitos, alm de serem produtos da educao, chegam a ser instrumentos para a re-educao permanente
em que devemos viver.
Existem, por certo, hbitos rgidos que nos escravizam a ao,
em vez de libert-la. A esto os hbitos rotineiros que se desligaram
da inteligncia que os poderia renovar. Como tais deixam de ser
educativos, para se tornarem entraves ao nosso progresso. Destro-
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Na teoria que expomos, educao no preparao, nem conformidade. Educao vida, e viver desenvolver-se, crescer.
Vida e crescimento no esto subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo a mais vida e mais crescimento.
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A teoria geral de educao, que vimos expondo, deixa subentendido que a contnua reconstruo da experincia, individual ou
social, somente pode ser aceita e conscientemente buscada, por
sociedades progressivas ou democrticas, que visem, no simples preservao dos costumes estabelecidos, mas sua constante
renovao e reviso. Essa reconstruo prope-se, com efeito, a
aumentar, sempre e sempre, o contedo e a significao social da
experincia, e a desenvolver a capacidade dos indivduos para agir
como diretores conscientes dessa reorganizao.
natural, portanto, que somente sociedades democrticas,
que procurem dar a maior liberdade aos membros que as constituem e criar o mais largo esprito de solidariedade social e de
comunho de interesses, podem, conscientemente, aceitar e estimular o dinamismo reconstrutor da teoria exposta. Passando,
neste captulo, a analisar as modificaes que deve sofrer a educao escolar, propriamente dita, para se ajustar ao conceito geral de educao de John Dewey, toda a nossa exposio se acha
subordinada premissa democrtica que fundamenta a prpria
filosofia social desse pensador.
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depois composies desses traos, depois letras, e assim por diante. Cada exerccio era um exerccio isolado, sem conexo com
nenhuma realidade presente, e que depois o aluno devia combinar, recompor, para construir o todo real.
Se assim era nas artes escolares, muito mais nas matrias.
Tudo era ensinado na sua ordem lgica, independente da aplicao e das relaes reais. Mais tarde, o aluno sacaria contra esse
capital acumulado, para utiliz-lo na vida real.
Tal ensino divorcia-se de todas as condies de uma verdadeira
aprendizagem. O aluno, no vendo nenhuma relao da matria
com sua vida presente ou qualquer empreendimento em que esteja
empenhado, no pode ter motivo para se esforar; no tendo motivo,
no pode ter desejo ou inteno de aprender (salvo motivos artificiais ou falsos); no tendo a inteno de aprender, no pode assimilar ativamente a matria, integrando-a sua prpria vida.
O que sucede fcil de perceber. Alguma coisa sempre se
aprende, seja l qual for o mtodo. Mesmo na escola tradicional.
Conhecimentos decorados, ou um meio-saber livresco e intelectualista.
O aluno ganha, porm, por meio dessa aprendizagem uma singular indisposio para a ao. Todo o seu saber um saber segregado, sem relaes com a realidade, inaplicvel. Nos melhores casos,
chega a desenvolver grande habilidade mental para ideias, para
jogos de pensamento, conservando-se incapaz de projeto concreto e realizvel. Para cmulo da ironia, por vezes, seu meio-saber
livresco torna-o to convencido de que essa a verdadeira frmula da inteligncia, que, com toda a candura do mundo, ele reputa
pobres de esprito todos os homens de ao, todos aqueles que
ignoram o divrcio estpido que a escola lhe imps entre o pensamento e a ao.
Est claro que indispensvel insistir na afirmao de que tal
ensino antes prejudicial do que til.
O que se aprende, isoladamente, de fato no se aprende. Tudo
deve ser ensinado, tendo em vista o seu uso e sua funo na vida.
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Nem diga que isso venha a impedir os exerccios escolares e tornar, assim, impossvel a aprendizagem de muita coisa. Muito pelo
contrrio. Se a criana percebe o lugar e a funo que tem aquilo que
vai aprender, seu intento de aprender d-lhe impulso para todos os
exerccios necessrios. Toda criana se exercita naturalmente.
Nos jogos, a cada momento, isso se v. O interesse da criana no
jogo a far praticar isoladamente as partes que compem o jogo.
Mas, no a prtica seno em vista do todo a que aquela parte vai
servir. Nesse caso, a aprendizagem ainda integrada.
Mais uma vez, pois, repetimos que a escola tem de repudiar
o antigo sistema, para adotar como unidade do seu programa a
experincia real em vez da lio, se que deseja satisfazer
sua finalidade.
Como o que aprendemos refaz e reorganiza a nossa vida
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inteligncia, a criana nunca vir a correr o risco de aprender menos na escola nova do que na escola tradicional. Esse problema do
currculo, se no no seu contedo, no seu mtodo, magistralmente
estudado por Dewey, na primeira parte deste livro.
Em que consiste uma vida melhor, mais rica e mais bela
Spencer considerava a finalidade da educao a vida completa e enforou-se por definir, objetivamente, o que era essa
vida completa.
Para Dewey, o fim da educao no vida completa, mas vida
progressiva, vida em constante ampliao, em constante ascenso.
Como cresce, ento, a vida?... Cresce medida que aumentamos o contedo de nossa experincia, alargando-lhe o sentido, enriquecendo-a com ideias novas, novas distines e novas percepes;
e medida que aumentamos o nosso controle dessa experincia.
A vida , pois, tanto melhor quando mais alargamos nossa
atividade, pondo em exerccio todas as nossas capacidades. Esse
ideal no somente individual, como social: o mximo desenvolvimento de cada um dirigido de modo que se assegure o mximo
desenvolvimento de todos.
Tal desenvolvimento progressivo e permanente constitui a essncia da vida perfeita.
A filosofia que serve de fundamento a essa teoria a que
expusemos na primeira parte deste estudo.
O mundo em que vivemos essencialmente precrio e
indeterminado, mas o esforo humano conta, como fator predominante, no destino que esse mesmo mundo pode tomar. O homem refaz o mundo pelo seu esforo. Presentemente, esse esforo
ganhou tal expanso e tal intensidade que tudo est a se refazer com
velocidade que nos custa, s vezes, apreender.
Nesta civilizao em perptua mudana, s uma teoria dinmica da vida e da educao pode oferecer soluo adequada aos
problemas novos que surgem e que surgiro.
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tal teoria, adaptada s duas grandes foras que esto moldando o mundo moderno democracia e cincia que a filosofia
de John Dewey buscou traar.
Na exposio resumida que dela procuramos fazer, uma vez
que no podamos ser completos, buscamos ao menos ser fiis ao
pensamento do grande pedagogista.
As duas monografias de John Dewey, que compem este livro, daro ao leitor um exemplo do vigor e originalidade do seu
pensamento em matria de educao, e lhe despertaro, talvez, o
desejo de conhecer outros trabalhos de um dos maiores filsofos
de nosso tempo.
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TEXTOS SELECIONADOS
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O mundo escolar
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Objetivos da educao
A natureza de um objetivo
A descrio de educao dada nos captulos anteriores praticamente antecipou os resultados da discusso acerca do propsito da
educao em uma comunidade democrtica. Com ela, assume-se
que o objetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua
educao ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem a
capacidade de desenvolvimento constante. Entretanto, essa ideia no
pode ser aplicada a todos os membros de uma sociedade, mas apenas quando a relao de um homem com outro mtua e existem
condies adequadas para a reconstruo de hbitos e instituies
sociais por meio de amplos estmulos originados da distribuio
equitativa de interesses. Isso significa sociedade democrtica. Assim,
em nossa busca dos objetivos da educao, no estamos preocupados em encontrar um fim externo ao processo educativo, ao qual a
educao esteja subordinada. Toda a nossa concepo nos impede
isso. O que nos interessa, antes, a diferena entre os objetos intrnsecos ao processo em que operam e aqueles estabelecidos externamente. E esse ltimo estado de coisas se constitui quando as relaes
sociais no so equilibradas. Nesse caso, os objetivos de alguns grupos da sociedade sero determinados por uma autoridade exterior,
no surgiro do livre desenvolvimento das prprias experincias, e
os supostos objetivos desses grupos sero meios para fins alheios
muito distantes, em vez de verdadeiramente seus.
Nosso primeiro problema consiste em definir a natureza de um
objetivo surgido de dentro de uma atividade, e no de fora. Ns
nos aproximamos da definio pelo contraste entre meros resultados
e fins. Qualquer manifestao de energia tem resultados. O vento
sopra sobre a areia do deserto; a posio dos gros alterada. Nesse caso, h um resultado, um efeito, mas no um fim, porque nada
no resultado completa ou realiza o que veio antes. Ocorre apenas
uma redistribuio espacial. Um estado de coisas simplesmente
to bom quanto qualquer outro. Em consequncia, no h bases que
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objetivo implica uma atividade ordenada e regular, na qual a ordem consiste na progressiva concluso de um processo. Dada uma
atividade que ocorra em certo perodo e que tenha desenvolvimento cumulativo no decorrer do tempo, um objetivo significa prever
um fim ou trmino possvel antevisto. Se as abelhas antecipassem as
consequncias de suas atividades e percebessem sua finalidade, prevendo-a, elas teriam o elemento primrio de um objetivo. Por causa
disso, absurdo discutir sobre o objetivo da educao ou qualquer outro empreendimento se as condies no permitem prever os resultados e no estimulam uma pessoa a olhar para frente e
vislumbrar o efeito de determinada situao.
O objetivo, como um fim antevisto, d direo atividade; no
se trata da viso frvola de um simples espectador, mas algo que
influencia os passos tomados rumo ao fim. A anteviso funciona de
trs maneiras. Em primeiro lugar, implica a observao cuidadosa
das condies dadas, com o intuito de verificar quais so os meios
disponveis para alcanar o fim e descobrir os obstculos no caminho. Em segundo, insinua a sequncia ou ordem adequada no uso
dos meios, o que facilita uma seleo ou arranjo cuidadoso. Em
terceiro, possibilita a escolha entre alternativas. Se conseguirmos prever o resultado de agir dessa ou daquela maneira, poderemos comparar o valor de duas linhas de ao; poderemos julgar, de forma
relativa, por que desejamos tomar um ou outro caminho. Se soubermos que em gua parada proliferam pernilongos e que eles costumam transmitir doenas, poderemos tomar providncias para evitar
isso, ainda que no gostemos do resultado previsto. Uma vez que
no antecipamos um resultado como meros observadores intelectuais, mas como pessoas preocupadas com ele, somos participantes
do processo que produz o resultado. Intervimos para provocar esse
ou aquele resultado.
Claro que esses trs pontos esto intimamente interligados.
Definitivamente, podemos prever resultados apenas quando in-
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mem imperfeitamente inteligente quando se contenta com suposies vagas a respeito do resultado, contando com a sorte, ou
quando formula planos apartados do estudo das condies reais,
entre elas as prprias capacidades. A relativa ausncia de mente
significa transformar nossos sentimentos na medida de todas as
coisas. Para sermos inteligentes, devemos parar, olhar, escutar, a
fim de criar um plano de ao.
Aproximar a ao dotada de objetivo e a atividade inteligente
o bastante para mostrar seu valor sua funo na experincia. Somos muito tentados a extrair uma entidade do substantivo abstrato
conscincia. Esquecemo-nos de que ele deriva do adjetivo consciente. Estar consciente ter conscincia do que estamos fazendo;
consciente pressupe os traos da atividade em que h deliberao,
observao e planejamento. Conscincia no algo que possumos
para contemplar ociosamente o cenrio ao redor de algum ou algo
que contenha as impresses advindas das coisas fsicas; um nome
para as qualidades intencionais de uma atividade, pelo fato de ela ser
direcionada por um objetivo. Dito de outra maneira, ter um objetivo agir com significado, diferentemente de uma mquina automtica; significar o fazer alguma coisa e perceber o significado das
coisas sob a luz dessa inteno (pp. 11-17).
Os critrios dos bons objetivos
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se cometeria o mesmo grande erro daquele que concebesse seu plano sem levar em conta o que o solo, o clima, etc. permitem (sic).
Um dos males de um objetivo educacional externo abstrato ou remoto que sua inaplicabilidade na prtica tem grandes chances de se
tornar um fragmento casual das condies imediatas.
Um bom objetivo investiga o atual estado da experincia dos
alunos e, formando um plano temporrio de abordagem, mantm
o plano em contnua anlise e ainda o modifica, medida que as
condies se desenvolvem. O objetivo, em suma, experimental e,
portanto, cresce constantemente ao ser testado na ao.
(3) O objetivo deve sempre representar uma liberao de atividades. A expresso fim antevisto sugestiva, pois expe mente o
trmino ou concluso de algum processo. O nico modo pelo qual
podemos definir uma atividade colocar diante de ns os objetos
que concluem a ao por exemplo, o alvo o objetivo de um
atirador. No entanto, devemos lembrar que o objeto apenas uma
marca ou sinal pelo qual a mente especifica a atividade que se deseja
realizar. Mais precisamente, o fim antevisto no o alvo, e sim acertar
o alvo; atinge-se o objetivo pelo alvo, mas tambm pela mira da
arma. Os diferentes objetos que constituem a ao so meios de
direcionar a atividade. Assim, se um homem mira, digamos, um coelho, o que ele quer acertar o tiro: certo tipo de atividade. Ou, se
o coelho o que ele quer, o coelho no est apartado de sua atividade,
mas um fator na atividade; o homem quer comer o coelho ou
mostr-lo como evidncia de sua destreza como atirador quer
fazer algo com isso. O que se faz com a coisa o fim, no a coisa
isolada. O objeto apenas uma fase do fim ativo, continuando a
atividade de maneira bem-sucedida. isto o que quer dizer a expresso utilizada no incio do pargrafo: liberao de atividades.
Em contraste com a concluso de um processo que visa dar
prosseguimento atividade, coloca-se o carter esttico de um fim
imposto externamente atividade. Ele sempre carrega a ideia de
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fixidez; algo a ser alcanado e possudo. Quando se tem essa noo, a atividade um simples meio inevitvel para fazer outra coisa;
no importante ou significativa por conta prpria. Em comparao com o fim, a atividade no passa de um mal necessrio, algo que
tem de ocorrer antes de se atingir o objeto, que adquire valor por si
s. Em outras palavras, a ideia de um objeto externo leva separao entre meios e fins, enquanto um objetivo que se desenvolve
dentro de uma atividade, como um plano para sua direo, sempre
comporta ambos, fins e meios, e a distino se faz por mera convenincia. Cada meio um fim temporrio at ser alcanado. Todo
fim se torna um meio de dar prosseguimento atividade assim que
atingido. O fim assinala a direo futura de uma atividade em que
estamos envolvidos; o meio, a direo atual. A ruptura entre fim e
meio deprecia a importncia da atividade e tende a reduzi-la a um
trabalho penoso, que o indivduo evitaria se pudesse. Um fazendeiro precisa usar plantas e animais para dar prosseguimento a suas
atividades rurais. Apreciar essas atividades ou consider-las simples
meios que necessita empregar para obter outra coisa em que est
interessado certamente faz grande diferena para sua vida. No primeiro caso, todo o curso da atividade significativo; cada fase tem
valor prprio. O fazendeiro tem a experincia de cumprir sua finalidade em cada estgio; o objetivo em longo prazo, ou o fim antevisto,
apenas um sinal frente, pelo qual ele d prosseguimento sua
atividade de maneira completa e livre, pois, do contrrio, ele pode
ficar encurralado. O objetivo definitivamente um meio da ao,
tanto quanto qualquer outra parte de uma atividade (pp. 17-21).
As aplicaes na educao
Os objetivos educacionais nada tm de peculiar. Eles no diferem dos objetivos de qualquer outra ocupao direcionada. O
educador, como o fazendeiro, tem certas coisas a fazer, certos
recursos a utilizar e certos obstculos a enfrentar. As condies
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quem ensina aumenta. Mesmo os objetivos mais vlidos, que podem ser colocados em palavras, causaro, como palavras, mais
prejuzo do que benefcio, a menos que se reconhea que eles no
so objetivos, mas sugestes aos educadores sobre como observar, planejar e fazer escolhas que liberem e direcionem as energias
das situaes concretas em que eles se encontram. De acordo com
que afirmou recentemente um escritor: Fazer que esse menino
leia os romances de Scott, em vez das velhas histrias da Sleuth;
ensinar essa menina a costurar; desarraigar os hbitos de valentia
de Joo; preparar essa classe para estudar medicina esses so
exemplos dos milhes de objetivos que temos atualmente diante
de ns no trabalho concreto da educao.
Com essas reflexes em mente, vejamos algumas das caractersticas encontradas em todos os bons objetivos educacionais.
(1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e
necessidades intrnsecas (incluindo instintos naturais e hbitos adquiridos) de determinado indivduo a ser educado. Tomar um objetivo
como preparao, conforme vimos, omitir as aptides existentes
e situar o objetivo em alguma realizao ou responsabilidade remota. Em geral, a tendncia levar em conta as consideraes que
agradam s expectativas dos adultos e estabelec-las como fins, independentemente da capacidade dos educandos. H tambm uma
inclinao a propor objetivos to uniformes que acabam negligenciando as aptides e as exigncias pessoais, esquecendo que toda
aprendizagem algo que acontece a um indivduo, em determinado
tempo e espao. O alcance mais amplo da percepo do adulto de
grande valor para observar as habilidades e fraquezas do jovem,
para decidir em que ele pode melhorar. Por conseguinte, as capacidades artsticas do adulto revelam as tendncias da criana; sem as
conquistas do adulto, no teramos tanta certeza sobre o significado
das atividades infantis de desenhar, reproduzir, modelar e colorir.
Da mesma forma, no fosse a linguagem do adulto, no seramos
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At o critrio democrtico do significado intrnseco de cada experincia em desenvolvimento ser reconhecida, a exigncia de adaptao a objetivos externos nos deixar intelectualmente confusos.
(3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem
gerais e ltimos. Cada atividade, por mais especfica que seja, geral
em suas diversas conexes, pois conduz indefinidamente a outras
coisas. Na medida em que uma ideia geral nos faz perceber essas
conexes, ela no pode ser muito geral, j que geral tambm significa abstrato, ou afastado de todo contexto especfico. E tal
abstrao significa distanciamento, suscitando, mais uma vez, a discusso sobre o ensino e a aprendizagem como meros meios de
preparao para um fim desconectado desses meios. Afirmar que a
educao e sempre foi literalmente sua prpria recompensa indica
que nenhum suposto estudo ou disciplina educativo, a menos que
a ao imediata de educar tenha valor. Um objetivo verdadeiramente geral amplia a percepo, estimula o indivduo a prestar ateno a
mais consequncias (conexes). Isso representa uma observao mais
ampla e mais flexvel dos meios. Por exemplo, quanto mais foras
interagentes o fazendeiro levar em conta, mais variados sero seus
recursos imediatos. Ele ver um nmero bem maior de pontos de
partida e um nmero bem maior de caminhos para chegar ao que
quer. Quanto mais completa for sua concepo sobre as possveis
conquistas futuras, menores sero as chances de sua atividade atual
ficar apegada a um pequeno nmero de alternativas. Se souber o
suficiente, poder comear praticamente por qualquer ponto e sustentar suas atividades de maneira contnua e frutfera.
Portanto, entendendo objetivo geral ou objetivo abrangente como uma
investigao mais extensa no campo das atividades atuais, devemos
fazer um levantamento dos fins mais amplos vigentes nas teorias
educacionais de hoje e pensar em que aspectos eles podem ajudar os
objetivos concretos e diversificados, que so sempre a preocupao
real do educador. Presumimos (como decorre imediatamente do
que foi dito) que no h necessidade alguma de fazer uma escolha
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At este ponto quase que nos referimos exclusivamente educao tal como pode existir em qualquer grupo social. Trataremos,
agora de salientar as diferenas que se produzem no esprito, no
material e no mtodo da educao, quando esta opera em tipos
diversos de organizao social. Dizer que a educao uma funo social que assegura a direo e o desenvolvimento dos imaturos, por meio de sua participao na vida da comunidade a que
pertencem, equivale, com efeito, a afirmar que a educao variar
de acordo com a qualidade de vida que predominar no grupo.
particularmente verdade o fato de que uma sociedade que no
somente muda, mas que, tambm, para estimul-la, faz da mudana um ideal, ter normas e mtodos educativos diferentes dos
de outra que aspire meramente perpetuao de seus prprios
* DEWEY, J. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 4. Ed., Cap.
7, So Paulo. Cia. Ed. Nacional, 1979 (p. 87-107).
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existentes e empreg-los para criticar os traos indesejveis e sugerir melhorias. Ora, em qualquer grupo social, mesmo em maltas
de ladres, encontramos algum interesse comum e, alm dele, certa poro de interao e reciprocidade cooperativa com outros
grupos. Com estes dois caractersticos fixaremos o critrio ou organizaremos um padro de julgamento. At que ponto so numerosos e variados os interesses conscientemente compartidos? At
que ponto so intensas e livres as relaes com outras formas de
associao? Se aplicarmos estas consideraes a uma quadrilha de
malfeitores, por exemplo, verificaremos que os elos que conscientemente lhe vinculam os membros so pouco numerosos e quase
que reduzidos ao s interesse comum do roubo, e que so de
natureza a isolar o grupo dos outros grupos, no tocante ao mtuo
dar e receber dos valores da vida. Da resulta que a educao proporcionada por uma tal sociedade ser parcial e falseada. Se, por
outra parte, tomarmos, como exemplo, a vida familiar para ilustrar
o nosso critrio, acharemos que existem interesses materiais, intelectuais e estticos de que todos participam e que o progresso de um
de seus membros tem valor para a experincia dos outros membros facilmente comunicvel e que a famlia no um todo
isolado e, sim, mantm ntimas relaes com os grupos econmicos
e comerciais, com as escolas, com as instituies de cultura, assim
como com outros grupos semelhantes, e que desempenha o papel
devido na organizao poltica, e desta, em compensao, recebe
amparo. Em uma palavra: h muitos interesses conscientemente comunicados e compartilhados existem vrios e livres pontos de
contato com outras modalidades de associao.
I - Apliquemos, agora, o primeiro elemento deste critrio a
um pas governado despoticamente. Nesse caso, no verdade
que no exista em uma tal organizao interesse comum entre os
governados e governantes. A autoridade deve apelar de algum
modo atividade inata dos sditos e pr em jogo algumas de suas
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voltar-se para se alimentar de si mesma; sua arte torna-se uma ostentao espetaculosa e artificial; sua riqueza se transmuda em luxo; seus
conhecimentos superespecializam-se; e seus modos e hbitos se tornam mais artificiais do que humanos.
A falta do livre e razovel intercmbio que promana de vrios
interesses compartidos desequilibra o livre jogo dos estmulos intelectuais. Variedade de estmulos significa novidade, e novidade
significa desafio e provocao pesquisa e pensamento. Quanto
mais as atividades se restringem a umas tantas linhas definidas
como sucede quando as divises de classes impedem a mtua
comunicao das experincias mais tendem a se converter em
rotina para a classe de condio menos favorecida, e a se tornar
caprichosas, impulsivas e sem objetivos para a classe em boa situao material. O escravo, no definir de Plato, o homem que
recebe de outro os objetivos que orientam sua conduta. Manifesta-se esta condio mesmo quando no haja escravido no sentido
legal desta palavra. Ela existe sempre que um homem se dedica a
uma atividade, cuja utilidade social ele no compreenda e que no
encerre para ele algum interesse pessoal. Muito se tem falado sobre a organizao cientfica do trabalho . Mas, uma viso acanhada
restringe o campo da cincia a assegurar a eficincia da atuao
por meio de acertados movimentos musculares ou fsicos. A principal oportunidade para a eficcia da cincia ser a descoberta das
relaes do homem com seu trabalho inclusive as relaes com
os demais que nele tomam parte para que o trabalhador ponha
o seu interesse inteligente naquilo que estiver fazendo. A eficincia
da produo exige com frequncia a diviso do trabalho. Mas este
se reduzir a uma rotina maquinal se o trabalhador no vir as relaes tcnicas intelectuais e sociais encerradas naquilo que est fazendo, em relao s demais partes do trabalho, e no se dedicar a
seu trabalho por essa compreenso. A tendncia a reduzir coisas
como a eficcia da atividade e a organizao cientfica do trabalho
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a tcnicas puramente externas a prova do ponto de vista unilateral que possuem os que dirigem a indstria aqueles que lhe
determinam os fins. Alheados de largos e bem equilibrados interesses sociais no tm eles estmulo intelectual suficiente para se
voltarem aos fatores e relaes humanos envolvidos na atividade
industrial. As ideias a esse respeito restringem-se aos elementos
referentes produo tcnica e comercializao dos produtos.
No h dvida de que nestes estreitos limites pode haver grande
desenvolvimento, mas nem por isso a circunstncia de no se tomarem em conta importantes fatores sociais deixa de significar
uma grande lacuna da colaborao espiritual, com um correspondente dano da vida emocional dos que trabalham.
II - Este exemplo (que se aplica, em sua essncia, a todas as
associaes em que no existe a reciprocidade de interesses) conduz-nos ao nosso segundo ponto. O isolamento e exclusivismo de
uma quadrilha ou de um corrilho pe em realce seu esprito
antissocial. Mas encontra-se este mesmo esprito onde quer que
tenha algum grupo interesses prprios, que o privam de plena
interao com outros grupos, de modo que o objetivo predominante seja a defesa daquilo que j conseguiu, em vez de ser sua
reorganizao e progresso por meio de relaes cada vez de maior
latitude. Isto o que caracteriza as naes que se isolam uma das
outras, as famlias que se adstringem a seus interesses domsticos,
como se estes no tivessem conexo com uma vida mais ampla, as
escolas quando divorciadas dos interesses do lar e da comunidade,
as divises em ricos e pobres, em doutos e incultos. A verdade
fundamental que o isolamento tende a gerar, no interior do grupo, a rigidez e a institucionalizao formal da vida, e os ideais
estticos e egostas. No por acidente que as tribos selvagens
consideravam como sinnimos os termos estrangeiro e inimigo. Deriva isto do fato de terem elas identificado sabedoria com
a rgida observncia de seus antigos costumes. Esta circunstncia
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torna perfeitamente lgico recear a comunicao com outros povos, pois tal contato poderia dissolver aqueles costumes. Certamente ocasionaria a sua reconstruo. lugar-comum afirmar-se
que a expanso de uma intensa vida mental depende de crescentes
sries de contatos e experincias com o meio fsico. Mas este princpio se aplica mais significamente ao campo que mais costumamos
esquec-lo, que a esfera das relaes sociais.
Toda a poca de expanso na histria da humanidade coincidiu com a atuao de fatores que tenderam a eliminar o afastamento entre povos e classes que dantes viviam isolados. At os
alegados benefcios das guerras quando de todo reais resultam do
fato de que os conflitos entre as naes aumentam, pelo menos, as
relaes entre elas e, assim, incidentemente, habilita-as a aprenderem
umas com as outras e a alargar, por essa forma, seus respectivos
horizontes. As viagens e a atividade econmica e comercial j destruram as barreiras de separao, pondo as naes e as classes
sociais em mais ntimas e perceptveis conexes recprocas. comum, entretanto, no se assegurarem plenamente as consequncias
intelectuais e sentimentos desta supresso material do espao.
2. O ideal democrtico Os dois elementos de nosso critrio
se orientam para a democracia. O primeiro significa no s mais
numerosos e variados pontos de participao do interesse comum,
como, tambm, maior confiana no reconhecimento de serem, os
interesses recprocos, fatores da regulao e direo social. E o
segundo no s significa uma cooperao mais livre entre os grupos
sociais (dantes isolados tanto quanto voluntariamente o podiam
ser) como, tambm, a mudana dos hbitos sociais sua contnua
readaptao para ajustar-se s novas situaes criadas pelos vrios
intercmbios. E estes dois traos so precisamente os que caracterizam a sociedade democraticamente constituda.
Quanto ao aspecto educativo, observaremos primeiro que a realizao de forma de vida social em que os interesses se interpenetram
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mutuamente e em que o progresso, ou readaptao, de importante considerao, torna a comunho democrtica mais interessada que outras comunhes na educao deliberada e sistemtica. O
amor da democracia pela educao um fato cedio. A explicao superficial que um governo que se funda no sufrgio popular no pode ser eficiente se aqueles que o elegem e lhe obedecem
no forem convenientemente educados. Uma vez que a sociedade
democrtica repudia o princpio da autoridade externa, deve darlhe como substitutos a aceitao e o interesse voluntrios, e unicamente a educao pode cri-los. Mas h uma explicao mais
profunda. Uma democracia mais do que uma forma de vida associada, de experincia conjunta e mutuamente comunicada.
A extenso, no espao, do nmero de indivduos que participam de um mesmo interesse de tal modo que cada um tenha de
pautar suas prprias aes pelas aes dos outros e de considerar
as aes alheias para orientar e dirigir as suas prprias, equivale
supresso daquelas barreiras de classe, raa e territrio nacional
que impedem que o homem perceba toda a significao e importncia de sua atividade. Estes mais numerosos e variados pontos
de contato denotam maior diversidade de estmulos a que um
indivduo tem de reagir; e incentivam, por conseguinte, a variao
de seus atos; asseguram uma libertao de energias que ficam
recalcadas enquanto so parciais e unilaterais as incitaes para a
ao, como ocorre com os grupos que com os seus exclusivismos
fecham a porta a muitos outros interesses.
A ampliao da rea dos interesses compartilhados e a libertao de maior diversidade de capacidades pessoais que caracterizam a democracia no so, naturalmente, resultado de deliberao
e de esforo conscientes. Pelo contrrio suas causas foram o
desenvolvimento das indstrias e do comrcio, as viagens , migraes e intercomunicaes que resultaram do domnio da cincia
sobre as energias naturais. Mas, depois que esses fatos fizeram sur-
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existncia da infinita variedade de tendncias ativas e de combinaes dessas tendncias que um indivduo capaz de apresentar. Os
indivduos eram unicamente dotados de trs tipos de faculdades
ou aptides. Por isso, a educao logo atingiria um limite esttico
em cada classe, pois a diversidade cria a mutao e o progresso.
Em alguns indivduos predominam naturalmente os apetites e,
por isso, se distribuem pela classe dos trabalhadores manuais e os
que se do a negcios, qual compete conhecer e satisfazer as necessidades materiais humanas. Outros revelam, por obra da educao,
que, em vez de apetites materiais, sentem a predominncia de um
natural generoso, entusiasta e valente. Tornam-se estes os servidores
do estado, seus defensores na guerra, e zeladores internos na paz. A
limitao dos seus servios fixada pela deficincia de sua razo,
que a capacidade de compreender o universal. Os que a possuem
recebem a mais elevada espcie de educao e se convertem oportunamente em legisladores pois as leis so os universais que regulam,
os particulares da experincia da conduta. No verdade, assim, que
Plato pretendesse, intencionalmente, subordinar o indivduo ao todo
social. Mas certo que, no percebendo as diferenas individuais, em
toda a sua extenso, a verdadeira incomensurabilidade de cada indivduo e no reconhecendo, portanto, que uma sociedade pode mudar
e, mesmo assim, ser estvel, sua teoria da limitao de aptides e de
castas chegou, de fato, consequncia da subordinao da individualidade organizao social.
No podemos ultrapassar a concepo platnica de que o indivduo feliz e a sociedade bem organizada quando cada qual se
dedica s atividades para as quais est preparado pelo seu natural,
nem a sua ideia de que a primacial tarefa da educao descobrir
esta aptido em seu possuidor e exercit-la para ser utilizada eficazmente. Mas o progresso dos conhecimentos fez-nos ver a superficialidade da ideia platnica de acumular os indivduos e suas
aptides naturais em poucas classes bem determinadas; aquele
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progresso ensinou-nos que as aptides originrias so indefinidamente numerosas e variveis. E a consequncia deste fato reconhecer-se que, proporo que a sociedade se torna democrtica,
a verdadeira organizao social est na utilizao daquelas qualidades peculiares e variveis do indivduo e no na sua estratificao
em classes. Embora fosse revolucionria sua filosofia educacional,
no se mostrou, por isso, menos escravizada aos ideais estticos.
Ele pensava que as mudanas ou alteraes fossem provas de
indisciplina e que a verdadeira realidade era imutvel. Por isso, quando pensou em transformar pela raiz as condies sociais existentes, sua aspirao foi edificar um estado em que posteriormente
no se verificasse qualquer mudana. Fixara a finalidade ltima da
vida; uma vez organizado o estado tendo esta finalidade em vista,
nem mesmo as mnimas particularidades deveriam ser alteradas.
Malgrado no tivessem estas importncia por si mesmas, sua modificao implantaria nos espritos a ideia da mudana e, portanto,
seria dissolvente e anarquizadora. A fraqueza desta filosofia revelase no fato de que no se poderiam esperar gradativas melhorias da
educao que produzissem uma melhor sociedade, a qual, por sua
vez, melhoraria a educao, e assim por diante, indefinidamente.
S poderia surgir a verdadeira educao quando existisse o estado,
ideal e, depois, a tarefa da educao se limitaria exclusivamente
conservao do mesmo. Para a existncia deste estado dever-se-ia
contar com algum acaso feliz, que fizesse a sabedoria de um filsofo coincidir, em um estado, com a posse do poder.
4. O ideal Individualista do Sculo XVIII Na filosofia do
sculo XVIII, encontramo-nos em um crculo bem diferente de
ideias. Natureza significa, ainda, um tanto a anttese da organizao social existente; Plato exerceu grande influncia em Rousseau.
Mas a voz da natureza fala por intermdio deste em prol da diversidade dos talentos individuais e da necessidade do livre desenvolvimento de todas as variedades da personalidade. A educao de
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lidade dessa teoria em seu aspecto construtivo. Confiar-se simplesmente tudo natureza era, afinal de contas, negar-se a prpria ideia
de educao, e entreg-la aos acasos das circunstncias. No s se
precisava de um mtodo, como tambm de algum rgo prprio,
de alguma instituio administrativa que efetuasse o trabalho da instruo. Como o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as
faculdades subtendia uma humanidade esclarecida e progressiva,
sua consecuo requeria uma organizao especial. Os particulares
aqui e alm podiam pregar o evangelho, mas, no, executar o trabalho. Um Pestalozzi poderia fazer experincias e exortar a seguir seu
exemplo as pessoas inclinadas filantropia e possuidoras de riqueza
e poderio; mas o prprio Pestalozzi reconheceu que um eficaz empreendimento baseado no novo ideal educativo exigia o amparo
dos poderes pblicos. Pr em prtica ideias novas sobre educao,
ideias destinadas a criar uma sociedade, dependia, ao cabo de tudo,
da ao dos estados existentes. O movimento a favor do ideal democrtico tornou-se inevitavelmente em uma campanha para a criao de escolas pblicas.
Em relao Europa, suas condies histricas identificaram
a campanha a favor da educao mantida pelo estado com a campanha nacionalista na vida poltica fato este de incalculvel importncia para ulteriores movimentos. Principalmente pela influncia da filosofia germnica, a educao converteu-se em uma
funo cvica e a funo cvica se identificou com a realizao do
ideal do estado nacional. O estado substituiu a humanidade; o
cosmopolitismo cedeu o lugar ao nacionalismo. Formar o cidado,
e no o homem, tornou-se a meta da educao. As condies
histricas a que nos referimos surgiram como ltimas consequncias
das conquistas napolenicas, especialmente na Alemanha. Os estados germnicos pressentiram (e os acontecimentos ulteriores provaram que eles tinham razo) que a ateno sistemtica voltada
para a educao era o melhor meio de recuperar e manter a inte-
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gridade e soberania poltica. Exteriormente eram fracos e divididos. Sob a direo dos estadistas prussianos, esses estados tornaram essa condio um incentivo para o desenvolvimento de um
amplo e slido sistema de educao pblica.
Tal mudana na prtica necessariamente daria origem a uma
mudana na teoria. A teoria individualista recuou para um plano
afastado. O estado forneceu no s o meio para a manuteno de
escolas pblicas, como, tambm, os objetivos dessas ltimas. Se a
prtica era tal, que o sistema escolar, desde os graus elementares
at as faculdades universitrias, fornecia o cidado e o soldado
patriotas e os futuros funcionrios administradores do estado, e
promovia os meios para a defesa e expanso militar, industrial e
poltica, impossvel se tornava para a teoria no encarecer para a
educao o ideal da eficincia social. E com enorme importncia
dada ao estado nacionalista , rodeado de outros estados rivais e
mais ou menos hostis, era igualmente impossvel atribuir eficincia social o sentido de um vago humanitarismo cosmopolita. Desde que a manuteno de uma soberania nacional determinada requeria a subordinao do indivduo aos interesses superiores do
pas, no s para a defesa militar, como, tambm, para luta pela
supremacia internacional no comrcio, tinha-se que reconhecer que
a eficincia social exigia anloga subordinao. A educao foi considerada mais como um adestramento disciplinar do que como
meio de desenvolvimento pessoal. Como, entretanto, persistia o
ideal da cultura como desenvolvimento completo da personalidade, a filosofia educacional tentou conciliar as duas ideias. A conciliao se fundou na concepo do carter orgnico do estado.
O indivduo isolado nada ; s mediante a assimilao das aspiraes e da significao das instituies organizadas atinge le a verdadeira personalidade. Aquilo que se antolha ser sua subordinao
autoridade poltica e a exigncia do sacrifcio de si prprio ante o
dever da obedincia a seus superiores, no , na realidade, mais do
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por todos reconhecidos, em palavras ao menos, que a capacidade de pensar tem suma importncia. esse o poder que distingue o homem dos animais inferiores. So vagas, todavia, as noes
comuns acerca de como e por que pensar importante; e, por isso,
vale a pena apresentar explicitamente os valores de que dotado o
pensamento reflexivo.
Em primeiro lugar, uma capacidade que nos emancipa da
ao unicamente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o
pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previso e de planejar de acordo com fins em vista ou propsitos de
que somos conscientes; de agir deliberada e intencionalmente a fim
de atingir futuros objetos ou obter domnio sobre o que est, no
momento, distante e ausente. Trazendo mente as consequncias de
diferentes modalidades e linhas de ao, o pensamento faz-nos saber
a quantas andamos ao agir. Converte uma ao puramente apetitiva, cega e
impulsiva, em ao inteligente. Um irracional, que saibamos, impedido
por detrs: move-se, conforme seu estado fisiolgico presente, por
algum estmulo presente externo. O ser pensante movido por consideraes remotas, por resultados, talvez, somente atingveis anos
depois: assim se d com o rapaz que projeta submeter-se a uma
educao profissional para habilitar-se a uma carreira futura.
* DEWEY, J. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo
educativo: uma reexposio. So Paulo: Ed. Nacional, 1959. 3. ed. Cap 2, p. 26-42.
(Atualidades Pedaggicas; v. 2)
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por meio do pensamento, igualmente, que o homem aperfeioa, combina sinais artificiais para indicar-lhe, antecipadamente,
consequncias e, ao mesmo tempo, modos de consegui-las ou evit-las. Assim como esta caracterstica estabelece a diferena entre o
selvagem e o irracional, tambm a estabelece entre o homem civilizado e o selvagem. Havendo naufragado em um rio, ter o sel-
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Os dois primeiros valores mencionados so de natureza prtica; proporcionam um aumento da capacidade de controle. Quanto
ao terceiro, trata-se de um enriquecimento do significado, parte
do aumento de controle. No procuramos evitar um fenmeno
sideral , justamente porque sabemos que um eclipse e como se
produz; mas o fenmeno reveste, para ns, um significado que
no tinha antes. Talvez no tenhamos necessidade de pensar perante uma ocorrncia; se, todavia, tal ocorrncia j foi objeto de cogitao, o resultado desta capitaliza-se como sentido diretamente
enriquecido e aprofundado. A grande recompensa do exerccio
da capacidade de pensar que no h limites para a possibilidade
de transmitir a objetos e acontecimentos da vida significaes originalmente adquiridas por exame mediato; e, por conseguinte, no
h limites para o desenvolvimento contnuo do significado na vida
humana. Hoje provvel que uma criana veja, nas coisas, significados que estiveram ocultos a Ptolomeu e Coprnico, graas, unicamente, aos resultados de investigaes reflexivas efetuadas nos
longos anos de intervalo.
Diversos valores do poder do pensamento so sintetizados
nas seguintes palavras de John Stuart Mill:
Tem-se considerar a ocupao de tirar inferncias como o principal
problema da vida. Dia a dia, hora a hora, momento a momento,
temos todos a necessidade de interpretar certos fatos no observados
diretamente por ns: no pelo vago desejo de aumentar nossa quantidade de conhecimentos, e sim porque esses fatos tm importncia
para nossos interesses ou ocupaes. A atividade do magistrado , do
comando militar, do nauta e do agricultor consiste unicamente em julgar as
provas e proceder de acordo com esse juzo...
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Os trs valores mencionados, em seu efeito cumulativo, marcam a diferena entre uma vida verdadeiramente humana e racional
e a existncia vivida pelos animais que ficam presos em uma rede de
sensaes e apetites. Os valores descritos, entretanto, no se realizam
automaticamente, seno dentro de estreito limite, reforado pelas
necessidades da vida. Para obter que se realize adequadamente, cumpre que o pensamento receba orientao educacional cuidadosa e
atenta. A histria no acaba a. O pensamento pode desenvolver-se
por caminhos positivamente errados e conduzir a falsas e perigosas
crenas. Seria menor a necessidade de adestramento sistemtico, se o
nico perigo a temer fosse a falta de qualquer desenvolvimento;
mal ainda maior um desenvolvimento errado.
Um escritor anterior a Mill, John Locke (1632-1704), salienta a
importncia do pensamento para a vida e a necessidade de exercit-lo para que se realizem as suas melhores possibilidades, no as
piores, com as seguintes palavras:
Ningum empreende tarefa alguma sem obedecer a um objetivo que
sua razo de agir; e sejam quais forem as faculdades que empregar,
a inteligncia, com a luz forte ou fraca que suas informaes projetam, constantemente seu guia... Os templos possuem suas imagens sagradas e vemos a influncia que estas sempre exerceram sobre
uma grande parte da humanidade. Mas a verdade que as ideias e as
imagens que enchem o esprito do homem so as potestades invisveis constantemente os governam e s quais todos os homens se
submetem de bom grado. Em consequncia, da mxima importncia que tenhamos grande cuidado com a inteligncia, a fim de a
guiarmos com segurana na investigao do conhecimento e nos
juzos que formar17.
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supersties. Para tal conquista, foi imprescindvel uma longa disciplina em cincia exata.
Causas gerais da m orientao do pensamento: os dolos de Bacon
elucidativo enumerar algumas das tentativas feitas para classificar as principais fontes de erro na formao das crenas. Francis
Bacon, por exemplo, nos primrdios da moderna investigao cientfica, enumerou quatro categorias, sob o ttulo, um tanto fantasista, de
dolos (em grego , imagens), entidades ilusrias que enveredam o esprito em falsas rotas. Chamou-lhes dolos ou fantasmas (a)
da tribo; (b) do mercado; (c) da adega ou celeiro; (d) do teatro; ou,
menos metaforicamente: (a) mtodos errneos permanentes (ou, pelo
menos, tentaes para o erro) radicados, geralmente, na natureza humana; (b) os provindos da comunicao e da linguagem; (c) os devidos a causas peculiares a determinado indivduo; e, finalmente, (d)
os que se originam da moda ou do esprito geral de uma poca.
Classificando de maneira um tanto diversa essas causas de crenas falazes, poderemos dizer que duas so intrnsecas e duas
extrnsecas. Das intrnsecas, uma comum generalidade dos homens (como a tendncia universal a registrarem-se de melhor grado os casos que corroboram uma crena predileta do que os que
contradizem) ao passo que a outra reside no temperamento e nos
hbitos especficos de determinado indivduo. Das extrnsecas, uma
procede das condies gerais da sociedade como a tendncia a
supor que existe uma coisa quando h uma palavra que a exprime
e que no existe, se no lhe foi dado nome ao passo que a outra
procede das correntes sociais, locais e temporrias.
Opinio de Locke sobre as formas tpicas da falsa crena
O mtodo por que Locke aprecia as formas tpicas das convices errneas menos formal e mais elucidativo, talvez. O que
de melhor temos a fazer transcrever suas palavras incisivas e
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Em outra parte de suas obras20, Locke expe os mesmos conceitos em forma um tanto diversa.
1. O que est em desacordo com os nossos princpios acha-se to
longe de que o consideremos provvel, que nem como possvel o
admitimos. To grande nosso respeito por esses princpios e to
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Em outro lugar, diz Locke: os preconceitos e inclinaes dos homens iludem, com
frequncia, a eles prprios... A inclinao sugere e insinua no raciocnio termos favorveis,
que introduzem ideias favorveis; at que, por fim, tinge-se, desse modo, uma concluso,
a qual, assim vestida, clara e evidente, mas que, em seu estado natural, se se empregassem somente ideias precisas e determinadas, no encontraria nenhuma acolhida.
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Essay Concerning Human Understanding, vol. IV, cap. XIX, Of Wrong Assent of Error.
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ticas e morais. No desenvolvimento intelectual, , entretanto, igualmente grande. No h maior inimigo do pensamento eficiente que
o interesse dividido. Infelizmente, essa diviso se produz, frequentemente, na escola. O aluno presta uma ateno externa, perfunctria, ao professor, ao livro, lio, enquanto os pensamentos ntimos se lhe concentram em assuntos de mais imediato interesse.
Sua ateno ateno de olhos e ouvidos, mas o crebro se ocupa
de questes que exercem imediata atrao. Sente-se obrigado a
estudar porque precisa responder a perguntas, passar em um exame,
ser promovido, ou porque deseja agradar ao professor ou aos
pais. No , pois, a matria que o retm pelo seu prprio poder. A
maneira de abord-la no reta nem una. Isso pode parecer trivial
em alguns casos. Em outros, pode ser muito srio, contribuindo
para a formao de um hbito geral ou atitude sumamente desfavorvel boa orientao do pensamento.
Quando algum est absorvido, o assunto o transporta. Perguntas espontneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestes o inunda; depara e segue outras pesquisas e leituras; no precisando
despender energia em prender o esprito ao assunto (enfraquecendo, assim, a fora til matria e criando um estado de nimo
dividido), a matria que o prende, imprimindo ao ato de pensar
um impulso para frente. O entusiasmo genuno atitude que opera
como fora intelectual. O professor que desperta tal entusiasmo
em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de mtodos
sistematizados, por corretos que sejam, poder obter.
c. Responsabilidade. Como a sinceridade ou devotamento de todo
o corao, tambm a responsabilidade , comumente, concebida
como trao moral, mais do que recurso intelectual. Contudo,
uma atitude necessria para a conquista de uma base adequada ao
desejo de novos pontos de vista e novas ideias, bem como para a
conquista do entusiasmo pela matria, da capacidade de absorv-la. So dons estes, que podem perder o freio ou, ao menos, fazer
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a mente dispersar-se demais; por si mesmos, no asseguram a centralizao, a unidade essencial ao bem pensar. Ser intelectualmente
responsvel examinar as consequncias de um passo projetado;
significa estar disposto a adot-las, quando seguem, como de razo, qualquer posio j tomada. A responsabilidade intelectual
assegura a integridade, isto , a consistncia e harmonia da crena.
comum ver-se pessoas continuarem a aceitar crenas cujas
consequncias lgicas recusam reconhecer. Professam-nas, mas no
querendo admitir os seus efeitos. O resultado confuso mental.
A ruptura reage, inevitavelmente, sobre a mente, obscurecendo-lhe a viso, apoucando-lhe a firmeza de compreenso; ningum
pode usar dois princpios mentais inconsistentes, sem que se lhe
afrouxe o poder de apreenso. Quando os alunos estudam assuntos
muito distantes de sua experincia, assuntos que no despertam
curiosidade ativa alguma e que esto alm do seu poder de compreenso, lanam mo, para as matrias escolares, de uma medida
de valor e de realidade, diversa da que empregam fora da escola,
para as questes de interesse vital. Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsveis; no perguntam a significao do que aprendem, isto , no perguntam qual a diferena trazida pelo novo
conhecimento para as outras suas crenas e aes.
Sucede o mesmo quando se impe ao estudante um grande
nmero de assuntos ou fatos desconexos, no lhe concedendo
tempo nem oportunidade para que pondere seu sentido. Ele imagina que os aceita, que acredita neles, quando, na realidade, h
profunda diferena entre essa crena e a que funciona em sua
vida e ao extraescolares: uma e outra crena so de espcie
totalmente diferente, uma e outra baseiam-se em medidas diferentes de realidade. O resultado que a mente estudantil torna-se
confusa; confusa, no somente a respeito de coisas particulares,
mas, tambm, a respeito das razes bsicas que concedem s
coisas um valor de crena. Menos matrias, menos fatos e mais
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responsabilidade em pensar detidamente no material de tais matrias e fatos, a fim de compreender o que est neles abrangido,
daria melhores resultados. Levar alguma coisa ao completamento
o sentido real da perfeio; e o poder de levar um trabalho at o
fim ou concluso dependente da existncia da atitude de responsabilidade intelectual.
O influxo das atitudes pessoais sobre a prontido para pensar
As trs atitudes mencionadas, esprito aberto de todo o corao ou interesse absorvido, responsabilidade de enfrentar as
consequncias, so, de si mesmas, qualidades pessoais, traos de
carter. No so as nicas importantes para o desenvolvimento do
hbito de pensar de maneira reflexiva. Mas as outras que se poderiam apresentar constituem, igualmente, traos de carter, atitudes
morais, no sentido prprio da palavra, como traos, que so, de
carter pessoal, merecedores de cultivo.
Todos ns pensamos, s vezes, em certos assuntos que nos
excitam. Alguns temos hbitos de pensar, muito persistentemente,
em campos especiais de interesse, em assuntos, por exemplo, que
nos concernem profissionalmente. Um hbito completo de pensar , entretanto, mais extenso quanto ao seu fim. Ningum capaz de pensar em tudo, certamente; ningum capaz de pensar
em alguma coisa, sem experincia e informao sobre ela. No
obstante, existe uma como que prontido para considerar, no plano
do pensamento, os assuntos que entram no campo da experincia-prontido que contrasta fortemente com a disposio para formular juzos com base em mero costume, tradio, preconceito,
evitando, assim, o esforo de pensar. As atitudes pessoais estudadas
so elementos essenciais dessa prontido de carter geral.
Se fssemos compelidos a escolher entre essas atitudes pessoais e conhecimento dos princpios da razo lgica, unido a
certo grau de percia tcnica em manipular processos lgicos es-
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CRONOLOGIA
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1888 - Entra para a Universidade de Minnesota e atua como professor de Filosofia Mental e Moral. Permaneceu nesse local por apenas um ano.
1890 - Retornou para Michigan e tornou-se chefe do Departamento de Filosofia
da Universidade de Michigan, aps a morte de George Morris. A permaneceu por quatro anos.
1894 - Aceita o convite de William Rainey Harper e torna-se diretor do Departamento de Filosofia, Psicologia e Educao da Universidade de Chicago,
onde dirige a escola-laboratrio da universidade. Neste Departamento, so
desenvolvidos estudos conjuntos de Filosofia, Psicologia e Pedagogia.
Dewey elabora suas pesquisas a partir da noo de experincia, desenvolvendo-as de forma dinmica, aberta e orgnica. Neste mesmo perodo, ele
defende que a Pedagogia deveria se tornar um departamento independente
dentro da academia, no intuito de formar especialistas em educao. Apoiado por William R. Harper, John Dewey torna-se o novo chefe do Departamento de Pedagogia dessa universidade, alm de ser, tambm, o chefe do
Departamento de Filosofia.
1897 - Publica Meu credo pedaggico.
1899 - Publica o livro A escola e a sociedade.
1904 - Desliga-se do cargo na Universidade de Michigan, por divergncias internas academia, e passa a ser professor da Universidade de Columbia,
onde permaneceu como docente em uma carreira ativa at 1930.
1910 - Como pensamos o ttulo de sua nova publicao.
1916 - Publica um de seus livros mais importantes, Democracia e educao.
1920 - A partir desta dcada, difunde o prprio pensamento em muitos pases,
como Japo, China, Turquia, Mxico, URSS e Esccia, de modo a enfrentar
a crise do ps-guerra. Escreve uma srie de obras tericas e polticas. Em
1920, publica A filosofia em reconstruo.
1925 - Publica Experincia e natureza.
1929 - A procura da certeza o ttulo de sua nova obra.
1930 - Publica Individualismo velho e novo. Neste ano, trabalha como professor
emrito da Universidade de Columbia, at 1939.
1934 - Publica as obras A arte como experincia e Uma f comum.
1935 - Publica a obra Liberalismo e ao social.
1938 - Publica Lgica, a teoria da investigao e Experincia e educao.
1939 - Sua obra educacional publicada Teoria da avaliao; publica, tambm, a
obra poltica Liberdade e cultura. Aposenta-se na Universidade de Columbia.
1946 - Escreve a obra Problemas de todos.
1949 - Publica uma obra considerada original: Conhecimento e transao.
1952 - Falece de pneumonia, em Nova York, em 2 de junho de 1952.
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