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transforma o prprio processo e modifica sua estrutura e funes" (Vygotsky, 1979); por outro,
uma atividade interpessoal que se converte em intrapessoal."
Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a formao de conceitos
cientficos
.
Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de conceitos uma
concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais internalizam-se ao longo do
desenvolvimento dos indivduos e constituem-se no material simblico que medeia sua relao
com os objetos de conhecimento."
Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos conceitos a dos
"meios' que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a interao dos indivduos com os objetos
do mundo est orientada pelas palavras que representam categorias culturais e que se
transformam em instrumentos para formar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de smbolo
do conceito (Vygotsky, 1977).
Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os conjuntos
"sincrticos" at os "pseudoconceitos", tratada em boa medida por Vygotsky a partir da
psicologia individual. Assim, na mesma intervm processos intrapsicolgicos como as
associaes de propriedades e as abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais
processos seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo no interviesse o
uso da palavra (Vygotsky, 1977).
No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina, Vygotsky colocase na perspectiva da sua emergncia no contexto da atividade escolar, ocupando-se em indagar
como esta oferece um marco discursivo (o sistema cientfico) para tal de envolvjmento
(Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos da relao de ensinoaprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel na
constituio dos conceitos cotidianos, no caso da formao dos conceitos cientficos os
professores introduzem-nos explicitamente na escola.
Tais conceitos se sobrepem ou so identificados com os ensinados na escola e so apresentados como um sistema inter-relacionado de idias.
O autor resume alguns traos especficos da sua formao: basicamente, aquela apresenta o sistemtica obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle
consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas prprias operaes
mentais; alm disso, s os processos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos aprendizes
aos conhecimentos estabelecidos das cincias; tambm, diferentemente dos conceitos
cotidianos, pensamento sobre as idias cientficas no se refere diretamente aos objetos, mas ao
conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalizao de generalizaes"; por ltimo cabe
ressaltar que tal reconstruo dos conceitos cotidiano disposio envolve uma interao entre
a formao de conceitos cientficos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van der Veer Valsiner, 1991).
Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da constituio dos
conceitos cientficos tambm ocupava um lugar primordial, porm a partir de outras perguntas,
que so as questes tpicas da epistemologia gentica: de que maneira a psicognese das
categorias que esto na base das cincias fornecem material emprico para as hipteses
epistemolgicas.
Dessa forma, a gnese dos conceitos de causalidade, das conservaes fsicas e lgicomatemticas, das noes espaciais, em articulao com as anlises histrico-crticas das cinci as, permite a busca de mecanismos comuns de construo (Praget & Garcia, 1981).
Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se s grandes categorias que possibilitam
a estruturao cognitiva e que no podem ser identificadas com os sistemas conceituais
especficos de um domnio de conhecimento, e muito menos com a sua forma escolar.
CAPTULO lI PENSAR A EDUCAO CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY
Marta
Oliveira
Kohl
de
deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criana possa dar o salto qualitativo
necessrio apreenso do sistema completo, sua estrutura, usos e funes."
CAPTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR
Delia Lerner
Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagnicos.
Lerner explica que a oposio colocada nos seguintes termos:
- os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatrio ou o
funcionamento cognitivo geral;
- os vygotskianos centram-se na transmisso dos contedos escolares, isto , dos saberes
culturais.
- os piagetianos enfatizam a produo individual do conhecimento
- os vygotskianos atribuem grande importncia construo social
- os piagetianos minimizam a.interveno docente
- os vygotskianos consideram esta intervveno fundamental para a aprendizagem.
Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria cientfica algo
muito diferente de aplicar um dogma, realizar um trabalho crtico permanente para detectar
lacunas ou contradies, apoiar-se no saber j elaborado para penetrar em domnios
inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao empreenderem a anlise do fator social do
desenvolvimento cognitivo, no s ressaltaram mecanismos que ainda no tinham sido
revelados, mas tambm questionaram algumas propostas prvias e abriram o caminho para a sua
superao.
Em seguida, a autora analisa algumas afirmaes:
a) Ensinar colocar problemas a partir dos quais seja possvel reelaborar os contedos
escolares. Segundo ela, duas condies so essenciais: deve ter sentido no campo de co nhecimento dos alunos, porm no deve ser resolvel s a partir dos conhecimentos que as
crianas j possuem. Em outras palavras, uma situao problemtica tem de permitir que os
alunos ponham em prtica os esquemas de assimilao que j construram e interpretemna a partir dos mesmos, porm estes conhecimentos prvios no devem ser suficientes para
resolv-Ia: a situao deve exigir a construo de novos conhecimentos ou de novas relaes
entre os j elaborados. Tambm conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os
alunos diante da necessidade de tomar decises, que Ihes permita escolher procedimentos ou
caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992).
b) Ensinar fornecer toda a informao necessria para que as crianas possam
avanar na reconstruo do contedo sobre o qual esto trabalhando. A informao, s
vezes oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos,
pode assumir a forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contra-exemplo destInado a
questionar um excesso de generalizao. Dessa maneira, em face de uma produo in fantil que
pretende ser uma notcia, porm omite o ttulo, o professor pode frisar "temos que colocar um
ttulo porque todas as notcias o possuem", ou pode sugerir "olhe como comeam as noticias que
lemos estes dias e compare com o comeo da sua, uma pergunta como "qual a relao entre
este pargrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl,
indubitvel que a funo do professor oferecer a informao necessria para as crianas
avanarem na construo do conhecimento. A nica informao que o professor no dar precisamente porque se trata de os alunos construrem o conhecimento - a que corre o risco de
obstaculizar o processo construtivo, de impedir que as crianas elaborem suas prprias
estratgias para resolver o problema colocado.
c) Ensinar favorecer a discusso sobre os problemas formulados, oferecer a
oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, orientar para a resoluo dos problemas
colocados. Para a autora, evidente a importncia que tm, para a formao de usurios
competentes da lngua escrita, as diferentes situaes que o trabalho de grupo pe em jogo: no
se trata apenas da confrontao entre diferentes hipteses sobre a natureza do sistema de escrita,
mas tambm das discusses vinculadas s distintas interpretaes dos textos lidos, do