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Carvalho Rosita - EducacaoInclusiva
Carvalho Rosita - EducacaoInclusiva
Deficincias/Incluso - Geral
1. BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. Um Olhar sobre a Diferena. Campinas:
Papirus, 1998.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e
Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e
pesquisas HISTEDBR.
Apresentao
O livro composto de cinco captulos escritos, cada um deles, por
autores diferentes baseados em prticas e pesquisas desenvolvidas na rea de
educao especial. Apesar das formas variadas atravs das quais os autores
tratam do tema do livro, h um ponto em comum: relacionam as condies
sociais e histricas e a educao das pessoas com necessidades especiais.
1. Aspectos histricos da apreenso e da educao dos considerados
deficientes.
Este captulo de autoria de Lucdio Bianchetti e busca, por meio da
anlise histrica, responder a seguinte questo: de que tipo de corpo, cada
classe social dominante, nos diferentes momentos histricos, precisou? Que
tipo de corpo valorizou e estabeleceu como modelo ou como padro? (p.23)
Quatro so os pressupostos que aliceram as anlises do autor: 1. Os
seres humanos, ao longo de sua histria, vm tratando o corpo irracionalmente;
2. A irracionalidade no fortuita, ou seja, ela padronizada de acordo com
critrios historicamente estabelecidos; 3. A anlise de como os homens vm
suprindo suas necessidades bsicas a chave para a compreenso da histria
da humanidade; 4. Para compreender o lugar que ocupa a diferena e a
necessidade de educao para os diferentes, necessrio inseri-los no
processo de produo da existncia humana.
Tendo essas ideias como ponto de partida, Bianchetti analisa, desde o
mundo primitivo at o capitalismo (atual), qual a apreenso que a humanidade
antropocentrismo.
Do
pensamento
dedutivo
salta-se
para
suas
diferenas
mas,
pergunta-se
Bianchetti:
que
lugar,
plantados os pressupostos da
As
relaes
sexuais,
segundo
autor,
so
relaes
sociais
2. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed.
Porto Alegre: Mediao, 2005.
Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e Histria
da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e pesquisas HISTEDBR
Introduo
Neste livro, a autora expe vrios textos escritos por ela mesma acerca da temtica da
educao inclusiva. Estes textos foram escritos em momentos diferentes, mas colaboram,
segundo ela, para esclarecimentos sobre a questo em foco.
Para Rosita, importante colocar os pingos nos is, pois a diversidade de ideias e
prticas acerca da educao inclusiva gera uma confuso de significados e sentidos que,
consequentemente, acabam por provocar dvidas e resistncias por parte dos educadores na
implantao de processos inclusivos.
meio da crtica pedaggica, para o escolanovismo, movimento que tem como lema o
aprender fazendo, deslocando, para o aluno, a centralidade do processo educativo.
Da crtica do positivismo e da escola nova surge um movimento socialista na e para a
educao, iniciando-se nas camadas populares. Destes, os ideais pedaggicos de Paulo Freire
so referendados pela autora como referncia de uma educao socialista.
Guardadas as diferenas tericas entre as correntes emergentes no sculo XX, cabe
salientar que elas apresentam um trao comum: a centralidade do educando no processo de
ensino-aprendizagem.
Contrapondo-se a natureza excludente da sociedade e da educao moderna,
desabrocha um movimento de incluso apoiado por vrios segmentos da sociedade. Ainda em
clima de discusso, sobretudo, em fruns de discusso especiais, muitas dvidas e incertezas
acometem pais, educadores e comunidade que acabam por criar resistncias na promoo de
processos inclusivos. Cabe, portanto, incluir famlia, escola e comunidade nas discusses
acerca da educao inclusiva a fim de elaborar e efetivar projetos inclusivos que atendam s
diferenas. Para isso, a escola no pode ser vista e pensada apartada da sociedade. Deve ser
antes de tudo, espao da alegria (p.32) no qual os interesses e necessidades de todos e de
cada um so considerados e valorizados.
mas, antes e acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades,
a educao que lhe adequada. Para ela,
A palavra da ordem equidade, o que significa educar de acordo com as
diferenas individuais, sem que qualquer manifestao de dificuldades se traduza em
impedimento aprendizagem. (p.35)
Para caminhar em direo a uma escola efetivamente inclusiva, Rosita apresenta
quatro fatores que devem ser modificados a fim de se alcanar uma educao inclusiva. So
eles:
se adote, nos estudos e nas prticas, uma viso tetraltica na qual outras possibilidades so
aceitas alm de somente duas posies opostas.
princpios da incluso, no garante sua concretizao. Como afirma Rosita, mais que prever
h que prover recursos de toda a ordem, permitindo que os direitos humanos sejam
respeitados, de fato (p.79).
H de se organizar os meios internos e externos escola, para implementar propostas
inclusivas, j que os princpios e fundamentos necessrios para a elaborao de projetos de
incluso so os iderios democrticos to bem elucidados pela Declarao Universal dos
Direitos Humanos. Fundamentado nesse ideal, um sistema de educao inclusivo deve
efetivar:
O direito educao; o direito igualdade de oportunidades, o que no significa
um modo igual de educar a todos e sim dar a cada um o que necessita, em funo de
suas caractersticas e necessidades individuais; escolas responsivas e de boa qualidade; o
direito de aprendizagem; e o direito participao. (p.81)
adotam as diretrizes provenientes do MEC. Este, no cumprimento de seu papel, inspira-se nas
diretrizes elaboradas pelos organismos internacionais.
Internamente, mudanas devem ser expressas, com base nos princpios da educao
inclusiva, nas salas de aula, na prtica pedaggica, nos recursos tecnolgicos, entre outras
estratgias a fim de ressignificar o trabalho pedaggico.
a pesquisa um valioso princpio de prtica educativa. Muitas das anlises efetuadas pela
autora nas suas pesquisas encontram-se discutidas nos captulos deste livro.
Do ponto de vista do trabalho mesmo de assessoramento, girava em torno de
palestras, visitas s escolas, observao, reunies com profissionais da educao, estudos
tericos, anlise da legislao. A participao, nesse processo, inclua gestores, professores do
ensino regular e especial.
Ressalta Rosita que os estudos tericos e a clareza conceitual de suma importncia
no processo de elaborao e implementao de uma proposta de educao inclusiva, mas no
depende s de fundamentao terica, depende tambm e, sobretudo, de competncia
poltica (p.140)
Do mesmo modo, o conhecimento e compreenso dos textos legais acerca da
educao no garantem, por si s, a efetivao da educao inclusiva, mesmo porque h
algumas controvrsias oriundas do entendimento ou da omisso da lei como, por exemplo, a
questo a quem cabe a iniciativa e o financiamento das aes: se educao especial ou ao
ensino regular (p.146).
busca de equidade e, por fim, a remoo de todas e quaisquer barreiras que impeam a
aprendizagem e a participao de todos.
O projeto poltico-pedaggico da escola sob a tica da incluso: o projeto polticopedaggico da escola exige a clareza dos valores que orientam as aes da escola, os objetivos
a serem alcanados, os meios a serem utilizados, enfim, uma verdadeira carteira de
identidade (p.158) de cada escola. Para a elaborao de um projeto de educao inclusiva,
trs dimenses devem se fazer presentes: cultural (aspectos filosficos, princpios, valores),
poltica (abarcando as relaes na escola, com a famlia, a comunidade) e a prtica (prtica
pedaggica).
Formao de educadores: mudanas devem ser efetuadas nos projetos de formao
inicial com base na educao inclusiva. Importante, tambm, a formao continuada que
deve incluir cursos de aperfeioamento e espaos de discusso. O foco dos processos
formativos deve recair sobre a intrnseca relao entre teoria e prtica.
Adequaes na prtica pedaggica: a elaborao de uma outra proposta de educao
requer, consequentemente, adequaes curriculares que devem ser debatidas.
O processo de avaliao: no modelo clnico, a avaliao consiste no diagnstico
visando o tratamento adequado. Do ponto de vista de uma educao inclusiva, objetiva
repensar as prticas pedaggicas e as polticas educacionais a fim de se buscar o sucesso de
todos na aprendizagem e participao.
Estudos e pesquisas como aes indispensveis aos processos educativos: A pesquisa
deve ser tomada como princpio formativo que possibilita compreender as prticas e
ressignific-las.
3. MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso Escolar: o que ? por qu? como
fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.
Ricardo Pereira
Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp
1. Incluso Escolar: O que ?
Crise de Paradigmas
Onde entra a incluso escolar nesta histria toda? Ocorre que a escola
experimenta a mesma crise uma vez que o paradigma educacional que a
organiza encontra-se tambm em xeque. A incluso implica numa mudana
desse atual paradigma educacional. A escola no pode continuar ignorando o
que acontece ao seu redor, nem anulando e marginalizando as diferenas dos
processos pelos quais forma e instrui seus alunos. Muito menos desconhecer
que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos
valores e sentimentos. Ocorre que a democratizao do acesso escola
permitiu a entrada de novos grupos sociais em suas salas de aula, mas fechou
as portas para os novos conhecimentos que esses grupos trazem consigo a
partir da experincia de vida de cada um deles. Dessa forma, a escola exclui os
que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a
democratizao massificao de ensino e no amplia a possibilidade de
dilogo entre diferentes lugares epistemolgicos, no se abre a novos
conhecimentos. Em consequncia, os sistemas escolares esto montados a
partir de um pensamento que permite dividir os alunos em normais e
deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores
em especialistas nesta e naquela manifestao das diferenas.
Integrao ou Incluso?
Para Mantoan, a incluso total e irrestrita uma tima oportunidade que temos
de reverter a situao da maior parte de nossas escolas, as quais atribuem aos
alunos as deficincias que so do prprio ensino ministrado dentro delas
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele deixou de aprender, mas
rarssimas vezes se analisa o que e como a escola ensina, de modo que os
alunos no sejam culpabilizados pela repetncia, evaso, discriminao,
excluso, etc.
Mantoan inicia este captulo com questes a respeito das propostas e polticas
educacionais que proclamam a incluso, chamando ateno para a forma
como estas identificam e tratam as diferenas, isto , ser que reconhecem e
valorizam as diferenas como condio para que haja avano, mudanas,
desenvolvimento e aperfeioamento da educao escolar?
A questo legal
Recriar esse modelo educativo tem a ver com o que entendemos como
qualidade de ensino. Uma escola se distingue por um ensino de qualidade,
capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais
evoluda e humanitria, quando consegue: aproximar os alunos entre si; fazer
das disciplinas meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos
rodeiam, e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e no
cumprimento do projeto escolar.
O ponto de partida para se ensinar a turma toda sem diferenciar o ensino para
este aluno ou aquele grupo de alunos, entender que a diferenciao feita
pelo prprio aluno e no pelo professor no ato de ensinar.
E a atuao do professor?
Consideraes finais
individuais
especficas
destas
pessoas.
Os
primeiros
de
atendimento
individualizado
aos
deficientes
fsicos
que
eram
alunos/pacientes do hospital.
O Lar Escola So Francisco (1943): importante instituio particular
especializada na reabilitao de deficientes fsicos.
A Associao de Assistncia Criana Defeituosa (1950): instituio
particular especializada no atendimento a deficientes fsicos no sensoriais.
Alm de uma importante atuao junto s escolas pblicas mantm, em seu
Centro, um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da
reabilitao que se encontram em idade escolar.
O Instituto Pestalozzi de Canoas (1926): especializado no atendimento
de deficientes mentais. Introduziu a concepo da ortopedagogia das escolas
auxiliares europeias. Tambm foram criadas as Sociedades Pestalozzi de MG
(1935), do RJ (1948) e de SP (1952).
A Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE cujo
objetivo cuidar dos problemas relacionados com o deficiente mental. A
primeira Associao foi fundada, em 1954, no RJ; em 1961, a APAE de So
Paulo. Atualmente so mais de 1.200 APAEs no pas.
O segundo perodo, 1957 a 1993, foi marcado pelas iniciativas oficiais
de mbito nacional. O atendimento educacional foi assumido pelo governo
federal, com a criao de campanhas. A primeira foi a Campanha para a
Educao do Surdo Brasileiro, instalada no INES. Em 1958, foi criada a
Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso,
vinculada ao IBC. Em 1960 ela deixou de ser vinculada ao IBC e com a
denominao de Campanha Nacional de Educao de Cegos passou a
subordinar-se ao Gabinete do MEC. Em 1960 foi instituda a Campanha
Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais CADEME
liderada pela Sociedade Pestalozzi e APAE/RJ.
Aps a aprovao da lei n 5.692/71 que previa tratamento especial aos
excepcionais numerosas aes comearam a se desenvolver com vistas
implantao das novas diretrizes. Um Grupo-Tarefa de Educao Especial foi
constitudo para elaborar o Projeto Prioritrio n 35, cujos resultados
na
Secretaria
de
Educao
Especial
SESPE.
Uma
pessoa
em
desenvolvimento.
Em
1991,
Fundo
Nacional
de
que
requerem
atendimento
especializado;
caracteriza
as
de
desenvolvimento
global
foi
crescimento
econmico.
educao;
ao
otimizadora;
ao
preventiva;
ao
de
so:
aes
comunitrias
voltadas
para
preveno
insuficincia
de
aes
coordenadas
dos
servios
disponveis;
as
Constituies:
como
garantia
de
servios
especializados
aos
(especialmente
deficincia
visual);
servios
de
apoio
Introduo
O tema central dos captulos a anlise dos contextos sociais nos quais vm se dando
a discusso acerca da incluso. So apontados, tambm, os limites e os impactos da incluso
na educao das crianas. As anlises so desenvolvidas tendo como parmetro as reformas
britnicas.
Neste momento, ainda, o autor explicita o conceito de incluso que subsidia sua
anlise: amplo e complexo, envolvendo um leque de aes que abarca desde as condies
estruturais da escola para atender s necessidades de todas as crianas at a formao dos
educadores, buscando a formao dos seres humanos independente das suas caractersticas
sociais, fsicas e econmicas. Portanto, fica evidente, que a incluso no se refere, aqui,
exclusivamente aos considerados portadores de necessidades educacionais especiais, mas
envolve todas as crianas em idade escolar.
1. Da excluso incluso.
Na Inglaterra, est em curso, desde a dcada de 1990, um processo de incluso
levando-se em conta no s as questes internas escola, mas, sobretudo, os contextos
sociais nos quais o fenmeno da excluso mais acentuado. Desse movimento surgiram
reformas educacionais que buscam, desde ento, imprimir reestruturaes nas escolas a fim
de promover o acesso, a aprendizagem e o desenvolvimento de todas as crianas
independente de sua origem social e econmica.
reviso empreendida na dcada de 90, um novo currculo foi implantado em 2000, tendo
como fundamento o conceito de incluso. Ao longo do tempo e em vrios pases, prticas
inclusivas vm sendo postas em curso em funo, sobretudo, da presso do movimento das
prprias pessoas portadoras de deficincias e de suas famlias.
Mais do que promover a integrao, entendida como buscar adequar os alunos aos
padres estruturais, sociais e pedaggicos j institudos, necessrio efetivar a incluso
atravs de um processo de mudana estrutural das escolas abarcando desde a reviso
curricular, a disposio das salas, as formas de avaliao, enfim, modificando todo o trabalho
pedaggico.
2. Dimenses globais.
Este captulo trata de algumas aes de educao inclusiva que esto em
desenvolvimento em vrias partes do mundo e subsidiar a anlise comparativa elaborada nos
prximos captulos.
O marco histrico da promoo de uma educao inclusiva a Conferncia Educao
para Todos realizada em 1990 em Jomtien, na Tailndia, promovida pelo UNICEF, UNESCO,
ONU e Banco Mundial. Desde ento, algumas aes foram desenvolvidas a fim de cumprir as
metas estabelecidas at o ano 2000. Contudo, conclui o autor, apesar de alguns avanos, a
situao ainda precria e a esperana parece que diminuiu, j que as metas para at 2015
so mais tmidas. Isso se explica pelo fato de que a educao no prioridade nas polticas
pblicas, como demonstram vrios dados estatsticos de vrios pases acerca do montante
investido em vrias reas. Ainda h um dficit educacional enorme que aumenta
significativamente em relao s pessoas portadoras de necessidades especiais.
H, contudo, vrias aes em curso objetivando prticas educacionais inclusivas
atentando, tambm, para as necessidades das pessoas portadoras de deficincia, destacandose como aes da ONU: Conferncia de Salamanca (1994); Normas-Padro (1993); Reunio
Mundial de Cpula sobre desenvolvimento social (1995); Conveno dos Direitos da criana da
ONU (1989).
Outro leque de aes desenvolvido pela UNESCO, agncia-chave da ONU, somandose s iniciativas gerais da Organizao das Naes Unidas: publicando relatrios e coletneas
divulgando e analisando as prticas inclusivas, oferecendo consultorias aos pases que
solicitam, preparando materiais a serem utilizados na formao e qualificao dos professores.
4. Excluso social.
Mittler inicia esse captulo afirmando que a excluso social comea antes de a prpria
criana nascer; ela fruto das condies de pobreza que marcam a trajetria de vida de cada
criana. Ao adentrar os muros da escola, j nos primeiros anos de vida, ao invs dessas
diferenas sociais, econmicas e culturais serem amenizadas, elas so ampliadas. As condies
sociais vividas pela criana e seu processo de escolarizao influenciam o seu aprendizado e
seu desenvolvimento. As desigualdades incluem: sade, educao, moradia, lazer,
alimentao, oportunidades. Essas concluses so mais alarmantes pelo fato de o autor chegar
a elas aps anlise das condies sociais e educacionais vividas por parte das crianas
britnicas.
Vrias so as consequncias na aprendizagem escolar das crianas cujas condies
sociais so precrias: dificuldade de leitura e matemtica, interrupo dos estudos,
dificuldades na vida social, maior propenso depresso.
Diante desse quadro, o autor considera que uma educao inclusiva necessita de uma
sociedade inclusiva. Assim, as aes governamentais devem ser integradas nas diferentes
reas de promoo social sade, educao, servio social. A formao de professores, por
sua vez, no pode considerar a escola uma ilha; necessrio prepar-los para identificar,
analisar e intervir na aprendizagem das crianas levando em conta seus determinantes sociais.
A criana no s um aluno, um ser social. Seu aprendizado e desenvolvimento
transcendem os muros da escola. Desse modo, a colaborao entre famlia e escola
imprescindvel na busca pelo pleno desenvolvimento infantil.
Ao mesmo tempo em que essas iniciativas em prol de uma educao inclusiva estavam
em andamento, uma comisso dos direitos das pessoas portadoras de deficincia foi instituda
objetivando acompanhar e propor aes inclusivas.
A dcada de 90, como se pode ver, foi voltada, tanto por parte do governo quanto da
sociedade civil, s propostas e prticas inclusivas concernentes educao das crianas e
jovens britnicos. Desse movimento, foi elaborado e revisado um cdigo de prtica cujo
objetivo consiste na identificao e avaliao de aes inclusivas classificando o processo
escolar em cinco estgios. Mittler reconhece os pontos positivos do cdigo em promover uma
educao inclusiva, mas aponta seus limites que, segundo ele, consiste no fato de pouco se
referir s prticas em sala de aula e ao currculo escolar. Conclui o autor que:
Os objetivos da incluso e da justia social envolvem mudanas fundamentais na
sociedade e nas nossas assunes sobre o potencial humano. Seus fundamentos
assentam-se na qualidade educacional das experincias que oferecemos para todas as
nossas crianas. (p.138)
7. Currculo e avaliao.
As formas atravs das quais as escolas promovem a incluso e previnem a excluso
constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as
crianas. (p.139)
Com esta afirmao o autor quer dizer que, o trabalho pedaggico desenvolvido pelos
profissionais da escola, especialmente pelos professores, corrobora, em grande medida, o
processo de excluso educacional. lugar-comum, em vrias situaes, atribuir aos alunos a
culpa por no estarem apreendendo os conhecimentos veiculados pela escola, sem ao
menos avaliar os limites das atividades desenvolvidas em sala de aula em atingir todos os
alunos, indiscriminadamente.
Vrias orientaes foram elaboradas buscando subsidiar os professores com
conhecimentos prticos visando o desenvolvimento de crianas com problemas de
aprendizagem graves e complexos. Mais recentemente, a necessidade de produzir materiais
destinados aos professores de crianas com problemas emocionais e comportamentais que
impactam no processo educativo, foi colocada em pauta.
and Participation in Schools (Centre for Studies on Inclusive Education CSI, 2000) como uma
importante referncia para as escolas que pretendem fundamentar, de fato, seu trabalho de e
para a incluso. Nele, esto contidos desde os princpios filosficos fundamentais da prtica
inclusiva at as perguntas mais frequentes queles que pretendem seguir essa caminhada para
uma educao inclusiva. Alguns desses pilares descritos pelo autor para uma prtica inclusiva
so:
1. Diferenciao: significa atender s diferenas individuais de aprendizagem dentro
da sala de aula;
2. Avaliao e manuteno de registro: o conhecimento e uso de diferentes tcnicas
de avaliao, so meios importantes para o acompanhamento e organizao da prtica
educativa. Os registros realizados pelos professores das atividades realizadas pelos alunos so
fonte privilegiada do processo de aprendizagem das crianas;
3. Aprendizagem colaborativa: o trabalho em grupo propicia oportunidade de
aprendizagem dos alunos mais lentos com seus pares. Os professores devem acompanhar os
trabalhos e no permitir, com essa prtica, que os mais avanados s trabalhem no ritmo dos
mais lentos;
4. Apoio na teoria e na prtica: o ponto de partida deve ser a prtica cotidiana
realizada pelos professores com seus alunos em sala de aula. Para garantir uma boa prtica
imprescindvel apoio ao trabalho do professor na medida de suas necessidades;
5. Professores que apoiam uns aos outros: uma forma de apoiar a prtica dos
professores proporcionar momentos de trabalho coletivo com seus pares podendo contar,
quando necessrio, com consultor visitante;
6. Ensino colaborativo: o trabalho educativo deve ser multi e interdisciplinar;
7. Crianas apoiando crianas: aconselhvel propiciar atividades de colaborao
mtua entre as crianas com apoio e acompanhamento do professor;
8. Apoio do Coordenador de Necessidades Especiais: Este profissional deve apoiar os
professores a fim de garantir uma boa prtica inclusiva;
9. Ajuda dos Assistentes de Apoio Aprendizagem: contar com um assistente viabiliza
intervenes individuais, quando necessrias, alm de permitir novas estratgias de trabalho
pedaggico;
Introduo
O autor, na introduo, tece os caminhos que levaram a sociedade da prtica da
excluso social integrao social e, finalmente, para a incluso social, tal qual se veicula,
hoje.
Esse movimento histrico expressou-se, tambm, na paulatina mudana das
categorias utilizadas para identificar e analisar as pessoas e as aes que experienciam
processos de excluso/integrao/incluso. De deficiente passou-se a utilizar o termo
diferente.
Esse caminho caracterizou-se, inclusive, por uma maior organizao dos princpios e
processos inclusivos, alastrando-se, gradativamente, por todos os pases do mundo. Os
princpios de prticas inclusivas, segundo o autor, so: celebrao das diferenas, direito de
pertencer, valorizao da diversidade humana, solidariedade humanitria, igual importncia
das minorias, cidadania com qualidade de vida (p.17).
1. Os novos paradigmas.
Os conceitos inclusivistas so recentes na literatura especializada da rea e resultado
da passagem de um modelo mdico da deficincia para um modelo social. Sua importncia
reside no fato de que permitem analisar os processos de incluso e, ao mesmo tempo, orientlos.
O modelo mdico caracteriza-se por considerar as pessoas deficientes como doentes.
As aes e prticas, portanto, so integradoras, ou seja, buscam sanar as deficincias a fim de
que as pessoas possam se integrar sociedade atravs da adequao s normais sociais.
possvel verificar a materializao dessa viso inclusive nos textos legais. Segundo o autor, este
modelo, por estar muito arraigado na mentalidade das pessoas, um dos responsveis pela
nos textos legais e documentos diversos sobre a questo, os novos conceitos inclusivistas; 3.
nos movimentos reivindicatrios: nos quais h, crescentemente, um maior engajamento dos
prprios deficientes, alm de seus familiares, amigos e outras pessoas, a fim de lutarem em
prol de uma efetiva prtica inclusivista; 4. nas aes e prticas: sendo experienciadas em
vrias instituies sociais.
c)
acessibilidade
metodolgica; d)
acessibilidade
instrumental;
e)
Neste captulo, o autor defende que os esportes, turismo, lazer e recreao tambm so
espaos sociais e, como tais, medidas devem ser tomadas para que processos inclusivos se
materializem.
Desde a dcada de 60, o esporte e atividades fsicas recreativas comearam a ganhar
destaque como um espao privilegiado para a incluso social pois possibilita a superao dos
limites fsicos das pessoas com deficincias. A partir da, mais so as solicitaes aos
profissionais do esporte e de recreao para que incluam em seus projetos pessoas com
deficincias. Mas o autor se pergunta: Esto esses profissionais preparados para receber e
orientar pessoas com deficincia? (p.99). De modo geral, a resposta dada a pergunta
negativa mas, pondera o autor, basta entrar em contato com as pessoas deficientes e buscar
as solues para os problemas na medida que forem surgindo.
No turismo, verifica-se esse movimento inicial na dcada de 70 mas, ainda, h muito a
se fazer. Como primeiras medidas a serem tomadas frisam-se a necessidade de identificar os
nveis de acessibilidade em que se encontram os diferentes lugares tursticos do Brasil e
desenvolver medidas de ampliar a acessibilidade para o maior nmero de deficientes atravs
da elaborao e execuo de projetos calcados nas seis acessibilidades descritas no captulo
anterior.
Quanto s atividades de lazer e recreao as primeiras iniciativas foram dos prprios
centros de reabilitao entre as dcadas de 50 e 60. Sassaki salienta, ainda, que pesquisas
apontaram a relao entre o sucesso no trabalho de pessoas deficientes s atividades de lazer.
As atividades de lazer/recreao destinadas s pessoas deficientes assumem duas formas: a)
sob o paradigma da integrao os deficientes devem se adaptar aos sistemas de lazer e
recreao; b) j nos moldes da incluso, adaptaes devem ser efetuadas pelos prprios
sistemas de lazer, esporte, recreao para que todos possam participar das atividades
respeitando as necessidades especiais de cada um.
5. A incluso na educao.
O foco da anlise, neste captulo, so as formas de educao propostas para os
deficientes nas diferentes fases pelas quais passou o sistema educacional no que tange
educao das pessoas com necessidades especiais.
1. Fase da excluso: nesse momento, as pessoas com deficincias eram excludas de
todos os espaos e servios sociais incluindo-se, portanto, a educao.
2. Fase da segregao institucional: As pessoas eram excludas do convvio social e
segregadas em instituies. Nestas, pouca ou quase nenhuma ateno era dada ao seu
processo de desenvolvimento humano. Surgiram instituies especficas, tais como: escolas
especiais, centros de reabilitao e oficinas protegidas de trabalho.
3. Fase da integrao: Encontravam-se algumas pessoas com deficincia nas
dependncias escolares, porm em classes separadas das outras crianas. Os testes de
inteligncia eram utilizados para classificar e selecionar as crianas das classes.
4. Fase de incluso: A implantao de classes inclusivas e escolas inclusivas
comearam em alguns pases desenvolvidos como EUA e Canad. Experincias e literaturas
sobre educao inclusiva emergiram, principalmente, no final da dcada de 80.
No Brasil, o autor cita a experincia de implantao de um sistema educacional
inclusivo de Gois, em 1998, do qual foi consultor. Quatro foram as fases do projeto: a)
sensibilizao: incluindo elaborao do projeto e desenvolvimento das condies para sua
implantao; b) implantao: lanamento oficial do projeto junto aos rgos pblicos e nas
outro carter nessa abordagem: objetiva mostrar onde o professor deve melhor o ensino a fim
de desenvolver as habilidades dos alunos, ou seja, no o aluno que avaliado e sim o
mtodo e materiais de ensino.
Nos Estados Unidos, at por volta de 1880, a grande maioria dos alunos com
deficincia no era considerada digna de educao formal, embora eles
fossem reconhecidos como irmos e irms participantes da comunidade. Neste
captulo, os autores reveem o caminho do movimento rumo educao
inclusiva nos Estados Unidos, desde o final do perodo colonial e os primrdios
da Nao, a formao das escolas pblicas e das instituies especializadas,
at o movimento dos direitos civis da dcada de 1970, o recente
desenvolvimento do apoio aos sistemas fundados de educao regular e
especial, e o impacto disso nas escolas de hoje.
Para grande parte dos alunos pobres dos primeiros anos dos Estados Unidos,
fossem de um grupo minoritrio ou pessoas com deficincia, a primeira
dificuldade era simplesmente ter acesso educao. Em 1779, o plano de
Thomas Jefferson que previa um sistema educacional sustentado pelo Estado
foi rejeitado devido recusa de cidados abastados de financiarem a educao
dos mais pobres, atravs do pagamento de impostos. No fim da Guerra
Americana da Independncia, em 1873, grupos e cidados ricos fundaram
vrias sociedades filantrpicas, cuja principal preocupao era garantir que
grupos marginais no ameaassem a Repblica e os valores norte-americanos
vigentes na poca. Entretanto, as escolas de treinamento para pessoas com
deficincia resultante deste movimento eram locais onde estes indivduos eram
mais controlados do que ensinados. Esta tendncia para a segregao, para o
controle dos indesejveis atinge seu ponto alto durante o sculo XX. Os afroamericanos e os nativos americanos eram em grande parte educados em
sistemas escolares separados. Da mesma forma, os alunos com deficincia.
Nas dcadas de 1950 e 1960, o uso de classes especiais nas escolas pblicas
foi o sistema preferido de prestao de servios educacionais para a maior
parte dos alunos com deficincia. J no final da dcada de 1970 e no incio da
de 1980, muitos alunos com deficincia comearam a ser integrados em
classes regulares, pelo menos por meio turno. Apesar de uma firme tendncia
rumo incluso, os autores lembram que houve tambm tentativas de retardar,
parar e at mesmo reverter o ensino inclusivo.
Daniel D. Sage
Citando outro estudo seu em parceria com Burrello, Sage concluiu a partir de
uma srie de estudos de caso sobre diretores que as crenas e as atitudes
dos diretores em favor da educao especial influenciam seu comportamento
para com os alunos com deficincia. Alm disso, o papel mais importante que
o diretor desempenha na incluso dos alunos com deficincias o de lder
simblico. Entretanto, o autor reconhece que essa liderana estimulante por
parte do diretor requer um certo equilbrio. Ao promover a incluso dos alunos
e a colaborao entre os professores, os diretores devem evitar a impresso de
que esto desvalorizando os professores que ainda no se sentem vontade
com a aplicao desses conceitos.
Uma grande variedade de instrumentos pode ser usada para reunir dados que
determinem os nveis atuais de desempenho do aluno nos domnios acadmico
e funcional, apropriados para o planejamento e para a avaliao do progresso
educacional de cada um. Os professores precisam, portanto, desenvolver um
entendimento inicial de cada aluno, assim como dos alunos enquanto grupo.
Outra considerao importante na determinao das necessidades individuais
do aluno solicitar informaes de pessoas importantes da vida do aluno e
tambm do prprio aluno. Depois das avaliaes iniciais serem conduzidas
para identificar as potencialidades e as necessidades educacionais nas vrias
atividades e ambientes, importante manter uma avaliao contnua sobre o
que ensinar; como ensinar e quando mudar o ensino.
Deve ser criado para cada aluno um plano de trabalho organizado, que possa
implementar e individualizar o ensino do currculo explcito e implcito. O
planejamento da aula essencial por vrias razes: ajuda o professor a
cumprir suas obrigaes de ensino, garante que o ensino esteja relacionado
aos objetivos do aluno, proporciona as informaes necessrias para a
preparao da aula e ajuda os professores a criar um processo de
aprendizagem que se baseia em conhecimentos anteriormente apreendidos.
Parte 3 Colaborao
10 - Promovendo Amizades
Embora a colaborao ainda no seja uma norma nas escolas norteamericanas, em geral s se pensa nos adultos (professores) compartilhando o
planejamento, o ensino e/ou as responsabilidades de avaliao dos alunos. O
mundo futuro sugere um novo papel cooperativo para os professores e para os
alunos, em que os alunos aceitam uma ativa parceria no empreendimento da
aprendizagem. Neste captulo, os autores descrevem vrios dispositivos e
estratgias cooperativos que envolvem os alunos com e sem deficincia nos
papis de gesto e de defesa da escola, e nos papis de tomada de deciso
que determinam o currculo, a organizao e a direo da instituio. Os
autores agruparam as estratgias do poder dos colegas (colaborao dos
alunos) em trs categorias. Essas estratgias envolvem os alunos como: 1)
membros da equipe educacional; 2) defensores de si prprios e de seus
colegas; 3) indivduos que tomam decises.
educao regular. O que deve ser enfatizado que se trata de um erro colocar
aqueles alunos do ensino fundamental ou do ensino mdio classificados como
portadores de deficincias, durante o horrio escolar na comunidade, para
aprenderem habilidades funcionais, ligadas comunidade e vocacionais, a
menos que os outros alunos das turmas de educao regular tambm estejam
fazendo isso.
Cheryl M. Jorgensen
Michael F. Giangreco
Mara Sapon-Shevin
Toda pessoa tem uma cultura, uma origem, uma histria e costumes que
informam sua vida cotidiana, suas crenas, suas atitudes e seu
comportamento. Uma maneira particularmente til de comear a falar sobre
origens e culturas diferentes atravs dos nomes das crianas. As diferenas
de linguagem (sotaques, por exemplo) apresentam outra maneira excelente de
aprendizagem sobre a diversidade. Todas as crianas podem aprender os
rudimentos da linguagem de sinais, podem aprender o alfabeto braille e podem
aprender a dizer frases importantes em outros idiomas.
H muitos tipos de famlias. Por isso, os professores devem tomar cuidado com
a implementao de projetos ou de atividades que presumam que todas as
crianas vm de famlias nucleares tradicionais. Tambm devem usar de
cautela ao dar lies referentes s rvores familiares, fotos de beb e outras
atividades que presumem que as crianas esto morando com seus pais
biolgicos e tm acesso a informaes sobre seus primeiros anos de vida.
Michael Peterson
Parte 5
Consideraes comportamentais
Annette M. Iverson
Wade Hitzing
Herbert Lovett
Deficincia Auditiva
8. GOES, M. C. R. de. Linguagem, Surdez e Educao. Campinas: Autores
Associados, 1996.
Ricardo Pereira
Jornalista, Mestre e Doutorando em Educao pela FE/Unicamp
Captulo Um
Neste captulo, Gos relata uma entrevista com uma professora que chama de
Cristina. Tem 28 anos de idade e trabalha h cinco anos no ensino de crianas
e jovens surdos. Sendo formada em Educao Especial, na rea de deficincia
auditiva, dentro da tradio oralista. Na abordagem dos problemas de sua
atuao profissional, Cristina chamou a ateno para uma srie de temas, tais
como as limitaes de sua prpria formao, os obstculos para a integrao
do surdo na sociedade, a falta de colaborao da famlia no processo escolar e
as condies institucionais para o trabalho pedaggico (falta de recursos
materiais, tempo reduzido de aulas, instabilidade na atribuio de classes,
etc.).
Captulo Dois
Captulo Trs
nas demais reas acadmicas. Dessa forma, pode-se sugerir que as prticas
de comunicao bimodal so marcadas por uma srie de contradies:
privilegiam a lngua majoritria, mas no propiciam seu uso e conhecimento,
num nvel satisfatrio; viabilizam ganhos em termos de amplitude de itens
lexicais na lngua majoritria, mas criam ambiguidades quanto s regras de
construo desta; abrem espao para os sinais, mas os instrumentalizam para
servirem incorporao das modalidades falada e escrita; ao subordinarem e
descaracterizarem a lngua de sinais, concedem e negam pessoa surda o
reconhecimento de sua condio bilngue. A anlise deste problema parece
envolver outras consideraes, pois o surdo pode estar concebendo como uma
mesma lngua o conjunto de recursos lingusticos que utiliza.
Captulo Quatro
Neste captulo, Gos destaca o contato que teve com uma aluna surda
chamada Marina que apresenta certas caractersticas que a tornaram, para a
autora, um caso de especial interesse para a presente reflexo. Marina se
mostra fluente no uso da lngua brasileira de sinais, hbil em leitura orofacial,
participa regularmente de interaes apoiadas em prticas bimodais, nas quais
utiliza a fala de modo pouco reconhecvel (quanto articulao das palavras) e
com muitas omisses de correspondncias aos sinais. Ocasionalmente, em
funo das circunstncias, tenta apenas falar, apoiada em gestos e pantomima.
Dos grupos de curso supletivo pela autora observados, Mariana se mostrou a
aluna mais adiantada, era assdua e dedicada aos estudos. A classe de
supletivo que ela frequenta composta apenas por alunos surdos e funciona
numa escola da rede pblica, no perodo noturno. Em sala de aula, Marina
mostra-se bastante dependente da professora para efetuar a leitura dos
materiais ( semelhana de seus colegas). Na escrita, sua produo era mais
independente. Seus textos eram longos em comparao com os de seus
colegas e apresentavam enunciados que respeitavam mais as convenes
gramaticais. Em suas diferentes produes, a aluna incorria em problemas de
sentido incompleto, indefinido e escolha lexical errada. Dizia que, para
escrever, pensava em palavra, mas fazia muita confuso com a mmica. Em
relao escrita, acreditava tratar-se de portugus e sinais, juntos.
Captulo Cinco
Comentrios Finais
Goldfeld explicita que usar o termo lngua seguindo a terminologia usada por Bakhtin
que a define como um sistema semitico, criado e produzido no contexto social e dialgico,
servindo como elo entre o psiquismo e a ideologia.
O termo linguagem ser usado por Goldfeld para designar qualquer tipo de linguagem,
cdigos que envolvem significao no precisando necessariamente abranger uma lngua. O
termo fala ser utilizado para referir-se produo de linguagem pelo falante nos momentos
de dilogo e tambm nos dilogos egocntrico e interior.
O conceito signo lingustico, para Saussure, composto por duas partes: o significado
(conceito) e significante (a imagem acstica). O signo lingustico segue alguns princpios: a
arbitrariedade; a linearidade; a mutabilidade (as lnguas esto em constante mudana); a
imutabilidade (a lngua imposta aos indivduos, sem que estes possam modific-la).
Para Vygotsky o signo no imutvel, ele difere no decorrer do desenvolvimento do
indivduo e seu significado evolui. A aquisio da linguagem no termina quando a criana
pode dominar as estruturas lingusticas, pois os significados continuam evoluindo. Vygotsky
introduz, ainda, a noo de sentido que formado com base nas relaes interpessoais
vivenciadas pelo indivduo, depende da histria e do contexto no qual o dilogo ocorre.
A mutabilidade do signo descartada por Bakhtin. Para ele, o que imutvel o sinal,
que um elemento da lngua. A mudana de um sinal representa sua substituio por outro
sinal. As mudanas do signo revelam as mudanas histricas e culturais vividas por seus
falantes. O termo signo entendido por Goldfeld como uma palavra marcada pela histria e
pela cultura de seus falantes, seus sentidos so criados no momento da interao,
dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam.
O termo sinal ser utilizado para designar os elementos lexicais da lngua de sinais. O
sinal um signo lingustico da mesma forma que as palavras da lngua portuguesa. Ao se
referir fala a autora utilizar o termo oralizao (utilizao do sistema fonador para expressar
palavras e frases da lngua) que deve ser entendido em oposio ao termo sinalizao (fala
produzida pelo canal viso manual).
2 Breve Relato sobre a Educao de Surdos
A crena de que os surdos eram pessoas primitivas e que no poderiam ser educadas
persistiu at o sculo XV. Eles no tinham nenhum direito assegurado. A partir do sculo XVI
tm-se notcias dos primeiros educadores de surdos. Alguns se baseavam apenas na lngua
oral, outros pesquisaram e defenderam a lngua de sinais. Outros ainda criaram cdigos visuais
para facilitar a comunicao com seus alunos surdos.
Ainda no sculo XVI, o monge beneditino Pedro Ponce de Leon desenvolveu uma
metodologia de educao de surdos que inclua datilografia (representao manual das letras
do alfabeto), escrita e oralizao, e criou uma escola de professores de surdos.
Em 1620, Juan Martn Pablo Bonet publicou, na Espanha, o livro Reducion de las Letras
y Artes para ensear a hablar a los Mudos. Em 1644, foi publicado, em ingls, o livro sobre a
lngua de sinais, Chirologia, de J. Bulwer. O mesmo autor publicou o livro Philocopus (1648).
Em 1750, na Frana, o abade Charles Michel de LEpe aprendeu com surdos a lngua de sinais
e criou os Sinais Metdicos, uma combinao da lngua de sinais com a gramtica sinalizada
francesa. Na mesma poca, na Alemanha, Samuel Heinick apresenta as primeiras noes da
filosofia educacional Oralista que acredita ser o ensino da lngua oral a situao ideal para
integrar o surdo na comunidade. Heinick fundou a primeira escola pblica baseada no mtodo
oral.
Em 1815, Thomas H. Gallaudet, acompanhado de um dos alunos de LEpe, fundou a
primeira escola permanente para surdos nos EUA. A partir de 1821, as escolas pblicas
americanas trabalhavam com a American Sign Language (ASL) sob influncia do francs
sinalizado. Nesse perodo houve uma elevao do grau de escolarizao dos surdos, que
podiam aprender com facilidade as disciplinas ministradas em lngua de sinais. Em 1864 foi
fundada a primeira universidade nacional para surdos, a Universidade de Gallaudet.
Devido aos avanos tecnolgicos que facilitavam a aprendizagem da fala pelo surdo o
mtodo oral ganhou fora, a partir de 1860. Em 1880, no Congresso Internacional de
Educadores de Surdos/Milo, o Oralismo venceu uma votao que averiguava qual o mtodo
que deveria ser utilizado na educao de surdos. Com isso, no incio do sculo XX a maior parte
das escolas, em todo o mundo, deixou de utilizar a lngua de sinais. O ensino das disciplinas
escolares foi relegado a segundo plano, causando uma queda no nvel de escolarizao dos
surdos.
O Oralismo dominou at a dcada de 1970 quando William Stokoe publicou o artigo
Sign Language Structure: na Outline of the Visual Comunication System of the American Deaf
demonstrando que a ASL uma lngua com todas as caractersticas das lnguas orais. Na
mesma poca, Dorothy Schifflet, professora e me de surdo, comeou a utilizar um mtodo
que combinava a lngua de sinais, a lngua oral, a leitura labial, o treino auditivo e o alfabeto
manual, denominado de Abordagem Total que, em 1968, foi rebatizado como Comunicao
Total. A Universidade de Gallaudet tornou-se o maior centro de pesquisa desta filosofia.
A partir da dcada de 1970, estudos e pesquisas revelaram que a lngua de sinais
deveria ser utilizada independentemente da lngua oral. Surge ento a filosofia Bilngue, que a
partir da dcada de 1980 ganha cada vez mais adeptos em todos os pases do mundo.
No Brasil, foi fundado, em setembro de 1857, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos,
atual Instituto Nacional de Educao dos Surdos INES que utilizava a lngua de sinais. Em
1911, o INES, seguindo a tendncia mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as
disciplinas. Porm, somente em 1957 a lngua de sinais foi proibida oficialmente em sala de
aula, embora continuasse a ser usada pelos alunos nos ptios e corredores da escola.
Na dcada de 1970, com a visita de Ivete Vasconcelos, professora da Universidade de
Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia Comunicao Total. Na dcada seguinte comeou o
Bilinguismo, com base nas pesquisas da professora lingusta Lucinda Ferreira Brito.
Atualmente, como na maioria dos pases, o Brasil convive com essas diferentes vises sobre os
surdos e sua educao.
O Oralismo filosofia que visa integrao da criana surda na comunidade de
ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral percebe a surdez como uma
deficincia que deve ser minimizada pela estimulao auditiva. Seu objetivo fazer uma
reabilitao da criana surda em direo normalidade, no surdez. Esta filosofia utiliza
diversas metodologias de oralizao: verbo-tonal, audiofonatrio, aural, acupdico, etc. No
Brasil a metodologia audiofonatria bastante utilizada sendo a representante do Oralismo. A
maioria das metodologias oralistas utiliza como embasamento terico lingustico o
Gerativismo de Chomsky. Segundo ele, as crianas surdas, como todos os seres humanos, tm
uma propenso biolgica para dominaram a lngua e, se receberem atendimento necessrio,
podero obter o mesmo sucesso que as crianas ouvintes na aquisio da linguagem. O
trabalho de compreenso e de oralizao direcionado no sentido de possibilitar criana o
domnio das regras gramaticais, chegando a um bom domnio da lngua portuguesa. Para
Goldfeld, a histria da educao de surdos mostra que a lngua oral no d conta de todas as
necessidades da comunidade surda.
A Comunicao Total tem como principal preocupao os processos comunicativos
entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. Esta filosofia acredita que os aspectos
cognitivos, emocionais e sociais no devem ser deixados de lado em prol do aprendizado
exclusivo da lngua oral. Os profissionais que seguem a Comunicao Total percebem o surdo
no apenas como portador de uma patologia de ordem mdica, que deveria ser eliminada,
mas como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relaes sociais e no
desenvolvimento afetivo e cognitivo desta pessoa. Esta filosofia privilegia a comunicao e a
interao e no apenas a lngua. Valoriza bastante a participao da famlia da criana surda.
No Brasil, alm da LIBRAS, utiliza a datilografia (alfabeto manual), o cued-speech (sinais
manuais), o portugus sinalizado e o pidgin (simplificao da gramtica de duas lnguas em
contato). Esta forma de comunicao denominada de bimodalismo. A Comunicao Total
demonstra uma eficcia maior em relao ao Oralismo, pois considera aspectos importantes
do desenvolvimento infantil e ressalta o papel fundamental dos pais.
O Bilinguismo tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilngue, ou seja,
deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais e, como segunda lngua, a lngua oficial
de seu pas. O conceito mais importante desta filosofia que os surdos formam uma
comunidade, com cultura e lngua prprias. A aprendizagem da lngua oral, embora seja
importante e desejada, no percebida como nico objetivo educacional do surdo, nem como
possibilidade de minimizar as diferenas causadas pela surdez. Entre os profissionais
bilinguistas existem pesquisas baseadas no gerativismo (Chomsky) e tambm pesquisas
baseadas no sociointeracionismo (Vygotsky). H duas maneiras distintas de definio da
filosofia bilngue: uma, acredita que a criana surda deve adquirir a lngua de sinais e a
modalidade oral da lngua de seu pas, sendo, posteriormente, alfabetizada. A outra acredita
ser necessrio para o surdo adquirir a lngua de sinais e a lngua oficial de seu pas, apenas na
modalidade escrita e no na oral. No Brasil, o Bilinguismo, na prtica, ainda no foi implantado
e a lngua de sinais no reconhecida oficialmente como uma lngua. Em relao educao
pblica, muito raro encontrar escolas que utilizem a lngua de sinais. Mas a pior realidade
que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares sequer conhecem a lngua de sinais e
tambm no dominam a lngua oral.
3 Sociointeracionismo e Surdez
A abordagem que estuda a linguagem sob a tica social, e que reflete sobre a sua
influncia no desenvolvimento cognitivo do indivduo, a psicologia sociointeracionista,
representada principalmente por Vygotsky e seus discpulos Luria, Leontiev, Yudovich, e
tambm o sociolinguista Bakhtin.
significado estvel para todas as pessoas da comunidade lingustica nem para o prprio
indivduo no decorrer do seu desenvolvimento. Tanto Vygotsky quanto Bakhtin afirmam que o
significado compartilhado socialmente, e o sentido particular para cada indivduo, surge no
momento do dilogo, dependendo da situao contextual e dos interlocutores.
Outro conceito introduzido por Bakhtin o tema, que significa o sentido da enunciao
completa. No interior do tema, a enunciao possui uma significao que formada por
elementos de enunciao que so reiterados e idnticos cada vez que so repetidos. Eles no
tm sentido quando esto descontextualizados, mas so parte indispensvel da enunciao. O
tema o estgio superior da capacidade lingustica de significar. A significao corresponde ao
estgio inferior.
A compreenso de que a lngua no formada por signos que representa diretamente
a relao entre significado e significante muito difcil para os surdos que recebem
estimulao apenas na lngua oral. sabido que o surdo nunca poder aprender a lngua oral
de forma totalmente espontnea como os ouvintes, e apenas no dilogo espontneo surge o
sentido. Aspectos extraverbais como a entonao e o volume de voz influenciam diretamente
a formao do sentido e o surdo no tem acesso a essas nuances da lngua oral. Essa
percepo bastante difcil. Contudo, essas questes so recentes e ainda no se encontrou a
soluo. O caminho que vem sendo analisado a utilizao da lngua de sinais com a nica que
o surdo pode dominar totalmente e atravs da qual pode perceber a mudana de significados
da lngua, bem como adquirir a cultura que esta lngua carrega.
Quanto Formao de Conceitos, o conceito que a palavra assume, tanto no discurso
interior quanto no discurso exterior, no se refere a um nico objeto e sim a uma categoria, a
uma generalizao. Para a criana pequena, uma palavra pode nomear diversos objetos. A
palavra carrega tambm o sentimento que a criana tem em relao a esse objeto. O
pensamento conceitual no inato. um processo no qual a linguagem do adulto exerce um
papel fundamental. A criana no cria conceitos sozinha, ela aprende, por meio de suas
relaes sociais, os conceitos de sua comunidade e passa a utiliz-los como seus, formando
assim uma maneira de pensar e agir caracterstico da cultura de sua comunidade.
Vygotsky destacou trs etapas nesse processo: 1) a agregao desorganizada na
qual a criana agrupa objetos aleatoriamente, sem procurar semelhanas; 2) a organizao
por complexos na qual a criana segue diversas estratgias para o agrupamento. A forma
como a criana agrupa objetos em categorias concretas e factuais e no abstrata e lgica. A
forma como a criana conceitua, cria significaes dada pela interao, pelo dilogo e pela
cultura na qual est inserida. A fala do adulto orienta a criana. Nessa fase a criana comea a
desenvolver a abstrao. Para a criana chegar ao conceito verdadeiro precisa ter
desenvolvida a capacidade de abstrao, de sntese e a capacidade de isolar os atributos do
objeto. 3) No nvel mais avanado de pensamento o indivduo capaz de perceber as relaes
de generalidades entre os conceitos, formando seu sistema conceitual. Neste nvel, a criana
capaz de elaborar novos conceitos, independente da situao concreta. Ela cria relaes
verticais, paradigmticas entre os conceitos. A utilizao deste tipo de conceito difcil para as
pessoas analfabetas e com convvio social restrito.
A capacidade de formular conceitos abstratos libera o homem do concreto e permite a
construo de ideias abstratas tal como o tempo, espao e relaes lgicas. Este , conforme
Goldfeld, o grande n na aquisio da linguagem das crianas surdas. bastante difcil
conversar com crianas surdas em portugus sobre assuntos no relacionados diretamente ao
ambiente que criana e o interlocutor se encontram. A criana surda, ento, muitas vezes se
restringe a nveis de generalizao menores, a palavras concretas, apresentando dificuldade
em dominar conceitos generalizados, e dificilmente percebe a relao existente entre palavras
hierarquicamente relacionadas como ser vivo vegetal flor margarida. Tal situao impede
que a criana d o salto do pensamento sensorial, no qual os conceitos so espontneos
(adquiridos cotidianamente), para o pensamento racional, no qual capaz de desenvolver
conceitos cientficos.
A aquisio dos conceitos cientficos e espontneos est inserida no contexto
relacional entre Desenvolvimento e Aprendizagem. Para Vygotsky, o aprendizado a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado
de um determinado contedo s impulsionar e direcionar o desenvolvimento de funes
mentais que tenham elementos comuns ao contedo aprendido. A aprendizagem cria uma
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a diferena entre o nvel de desenvolvimento
potencial e o nvel de desenvolvimento real ou nvel de desenvolvimento das funes mentais
da criana. A aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde os primeiros
dias de vida da criana. A aprendizagem est sempre um pouco adiante, proporcionando o
desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem direciona e impulsiona o desenvolvimento, ou
seja, o desenvolvimento no segue o fator biolgico natural, ao contrrio, ele est
intimamente relacionado s formas scio-histricas s quais a criana est exposta, desde seu
nascimento.
pela ideologia dominante; 2. sobre a natureza do fracasso educacional dos surdos; 3. para a
desconstruo dos discursos tradicionais acerca dos surdos; 4. sobre as potencialidades
educacionais dos surdos.
lugar-comum ter como referncia para estabelecer uma educao para os surdos o
mundo dos ouvintes. Ao aproximar os estudos surdos s outras reas da educao pretendese, justamente, considerar a cultura dos surdos como parmetro para a elaborao de uma
poltica educacional contribuindo, nesse sentido, para o desenvolvimento de prticas que
identifiquem e promovam as potencialidades educacionais dos surdos.
Exemplificando sua tese, o autor analisa os corais apresentados por pessoas surdas
cujo maestro ouvinte. A estrutura e apresentao so idnticas aos apresentados por
pessoas ouvintes sem incorporar elementos significativos cultura dos surdos. Para o autor,
h exemplos positivos de corais de surdos que deveriam ser valorizados e amplificados pois
buscam utilizar outros recursos, tais ...como a pulsao, o ritmo, o movimento, a harmonia, e
transformam o sinal lingustico, encontrando neles a metfora, guardando parte do sentido
original e criando novos sentidos atravs dos cdigos que se estabelecem nos espetculos. E
passam a ser de uma percepo pblica, compartilhada; passam a constituir uma memria
cultural. (p.48)
3. Identidades surdas.
Neste captulo, a autora, Gladis T. T. Perlin discute, atravs de relatos dos prprios
surdos, a identidade surda. Sua anlise j se diferencia pelo fato de ser ela, a prpria autora,
cega e conseguir, desse modo, olhar a vida e educao dos surdos dentro da realidade
vivenciada por eles.
O conceito de identidade assumida pela autora de que ela est sempre em
construo sendo constituda nas relaes que o sujeito estabelece com seus semelhantes,
com seus diferentes e consigo mesmo. No caso da identidade surda, esta est subordinada
identidade ouvinte por meio de relaes de poder. Os surdos so surdos em relao aos
ouvintes. Em funo dessa relao de poder, o surdo est sempre numa posio de
inferioridade na viso dos ouvintes o que acaba por provocar uma gama de esteretipos
acerca da capacidade intelectual, relacional e produtiva do sujeito cego.
A autora afirma, para superar essa viso discriminatria em relao ao cego, de que a
condio do cego no uma deficincia, mas sim uma diferena.
Trs so as representaes identificadas pela autora dos ouvintes em relao aos
surdos: a) ouvintismo tradicional - considera que o surdo deve se adaptar cultura do ouvinte;
b) ouvintismo natural - admite a igualdade natural entre surdos e ouvintes mas prevalece,
ainda, a hegemonia da cultura ouvinte; c) ouvintismo crtico - admite a diferena da surdez e
da identidade dos surdos adotando, portanto, uma posio solidria.
Nos estudos desenvolvidos pela autora, ainda, so apontadas as diferentes identidades
surdas classificadas em cinco tipos: a) identidades surdas: refere-se queles que procuram a
companhia de seus semelhantes surdos; b) identidades surdas hbridas: diz respeito aos que
nasceram ouvintes e se tornam surdos ao longo da vida; c) identidades surdas de transio:
so surdos que viveram hegemonicamente subordinados identidade ouvinte e, depois,
passam a conviver com surdos; d) identidade surda incompleta: vivem sob domnio das
identidades ouvintes e no conseguem conviver com identidades surdas; e) identidades surdas
flutuantes: suas identidades so construdas entre identidades ouvintes e surdas em uma
relao mista e fragmentada.
As relaes entre ouvintes e surdos so permeadas por relaes de poder cuja
hegemonia, segundo a autora, da cultura e da identidade ouvinte. Essa ideologia ouvinte
hegemnica disfarada atravs de polticas de integrao.
Diante desse imperialismo ouvintista a que os surdos so submetidos levou
organizao das pessoas surdas em movimentos de resistncia constituindo-se, segundo a
autora, no ...local de gestao da poltica da identidade surda (p.69).
Esse movimento em prol da alteridade e da possibilidade dos surdos construrem sua
prpria identidade, a educao tambm tem um papel a cumprir:
A educao, ainda que j esteja saindo do domnio do oralismo, tem que
desaprender um grande nmero de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo
um ouvinte. A educao tem que caminhar no sentido da identidade do surdo,
permitindo tambm a presena do professor surdo. (p.72)
Cita o autor que, antigamente, quando um grupo era escravizado por outro, a primeira
ao era proibir que o grupo dominado falasse sua prpria lngua, pois atravs da linguagem
que se produz e reproduz a cultura, a sociabilidade e a personalidade (p.153).
Conclui Teske que a educao um processo muito mais amplo e, por isso mesmo,
ultrapassa os muros das escolas, envolve toda a sociedade permeada por uma multiplicidade
de identidades. A primeira atitude a tomar, portanto, diante dos surdos, a aceitao de sua
diferena, estabelecendo uma relao de alteridade com o universo cultural deles.
argumentos utilizados e a educao dos surdos. Tece, tambm, algumas consideraes acerca
da educao bilngue para surdos.
O pressuposto de sua anlise de que a linguagem instituidora da realidade, ou seja,
quando a palavra usada para nomear alguma coisa da realidade, ela institui a prpria
realidade. Existem, no mundo, diversos textos e discursos, frutos das experincias lingusticas
dos mltiplos grupos culturais, inter-relacionando-se, dando sentido s pessoas e s suas vidas.
As identidades, portanto, so construdas nessa teia de relaes discursivas, textuais.
Necessrio se faz desconstruir esses textos a fim de compreender os argumentos utilizados
para que os interesses de um determinado grupo social prevalecessem sobre outro.
Tambm os surdos produzem discursos, textos argumentativos, utilizando-se da
linguagem gestual-visual, como demonstra a autora reproduzindo parte de uma entrevista
realizada na sua pesquisa.
evidente, tambm, na entrevista do surdo que h uma cultura, uma identidade
prpria da comunidade surda da qual ele faz parte e se identifica. Como minoria cultural, seus
discursos tm pouco poder na orientao das polticas e prticas educativas destinadas sua
prpria educabilidade.
H uma tendncia que se delineia, hoje, com a ps-modernidade, de abandonar uma
educao da oralidade dos surdos negando-lhes o aprendizado da lngua de sinais, e avanar
na direo de uma educao bilngue enfatizando, contudo, a Lngua de Sinais.
H, tambm, um movimento crescente desde a Conferncia Educao para Todos, de
Jomtien, a favor da escola inclusiva. Esta est sendo entendida como escola regular
justificando o fechamento de vrias escolas especiais. Esclarece a autora que:
...escola inclusiva no sinnimo de escola regular. Escola inclusiva no
sinnimo da escola que se tem (na qual muitas vezes no esto includos nem aqueles
que entram todos os dias por suas portas). Escola inclusiva sinnimo de escola
significativa. No caso dos surdos, por exemplo, a questo no : os surdos tm o direito
a estudarem na escola regular, mas, sim: os surdos tm direito a uma educao plena e
significativa. (p.188, grifos do autor).
Deficincia Fsica
11. BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e
educao. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. v. 3. p. 252-271.
Prof Luciana Cristina Salvatti Coutinho
Pedagoga pela Faculdade de Educao da Unicamp. Mestranda em Filosofia e
Histria da Educao pela FE/Unicamp. Membro do grupo de estudos e
pesquisas HISTEDBR.
1. Introduo
A autora faz uso de uma citao de Barraquer, Ponces, Corominas e
Torras (1964:7) para definir Paralisia Cerebral (PC) como:
...a sequela de um comprometimento enceflico que se
caracteriza, primordialmente, por um distrbio persistente, mas no
invarivel, do tnus, da postura e do movimento que surge na
primeira infncia e no somente diretamente secundrio a esta
leso no evolutiva do encfalo, mas que se deve, tambm,
influncia que esta leso exerce na maturao neurolgica. (p.252)
Como se pode inferir da definio do termo, essa leso pode ocorrer no
perodo pr-natal (m formao enceflica, rubola, etc.), perinatal (asfixia,
traumatismo, etc.) e ps-natal (traumas, doenas, intoxicao). resultado de
uma leso permanente no encfalo (e no no sistema nervoso central), no
progressiva, que provoca alteraes no tnus muscular, na postura e nos
movimentos e, alm disso, impacta no desenvolvimento neurolgico da criana.
Desse modo, esse distrbio constitudo por uma variedade de
sintomas tornando cada sujeito nico nas suas necessidades: pode afetar
alguns dos sentidos (tato, viso, audio) em diferentes graus; a criana pode
apresentar ou no alguma deficincia mental; o grau e os membros afetados
tambm variam de um caso para outro. Assim, a avaliao e acompanhamento
da criana com PC devem ser feitos por uma equipe com profissionais
especializados que vo definir o tratamento de reeducao.
aqui
discusso
de
alguns
aspectos
que
afetam
sensoriais,
todas
as
crianas
com
PC
apresentam
ao invs de sentimentos de
gama
de
necessidades
possibilidades
com
trabalho
ensino
regular
que
atende
crianas
com
PC
deve,
Estudo
respiratrio
clnico,
2)
exame
dos
rgos
teraputica
da
voz,
dos
movimentos
(programas de
Deficincia Mental
12. AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. Retardo mental:
definio, classificao e sistemas de apoio. Traduo de Magda Frana
Lopes. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga pela UFMS, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao
pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela UNICAMP. Membro do Grupo
de Estudos e Pesquisa HISTEDBR
A American Association on Mental Retardation AAMR foi fundada em 1876 e tem
conduzido o campo do retardo mental ao entendimento, definio e classificao da condio
de retardo mental, formulando e disseminando manuais de informaes.
1 Definio, Modelo Terico, Estrutura para Avaliao e Definies Operacionais
A definio de retardo mental de 2002 da AAMR a seguinte: uma incapacidade
caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, e est expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e
prticas. Cinco hipteses so essenciais na aplicao desta definio:
1) As limitaes no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos
ambientes da comunidade caractersticos das pessoas da mesma faixa etria e da mesma
cultura do indivduo.
O sistema de 2002
Dimenso 1
Funcionamento Intelectual e
Habilidades Adaptativas.
Habilidades intelectuais.
Dimenso 2
Consideraes Psicolgicas e
Emocionais.
Dimenso 3
Dimenso 4
Consideraes Ambientais.
Dimenso 5
No havia.
As limitaes em cada dimenso devem ser consideradas luz das outras dimenses.
O sistema de 2002 incluiu uma estrutura para a avaliao que envolve trs funes:
diagnstico, classificao e planejamento dos apoios. Cada funo tem vrios propsitos
possveis, variando desde estabelecer a elegibilidade do servio e da pesquisa e organizar as
informaes at desenvolver um plano para a proviso de apoios para o indivduo.
A seleo das medidas ou instrumentos mais apropriados vai depender da funo
(diagnstico, classificao, planejamento dos apoios) e do propsito especfico a ser cumprido.
A seleo das medidas ou sistemas e a interpretao dos resultados devem seguir as seguintes
consideraes:
Funo
Propsitos
Diagnstico
Estabelecimento da
elegibilidade: servios,
Medidas e Ferramentas
Teste de QI; Escalas de
Comportamento
Classificao
Planejamento
dos Apoios
benefcios, protees
legais
Adaptativo; Idade
Documentada do Incio.
Agrupamento para:
servio de reembolso
ou financiamento do
servio; pesquisa;
servios; comunicao
sobre as caractersticas
selecionadas.
Escalas de intensidade de
apoio; extenses ou nveis
de QI; categorias de
educao especial;
avaliaes ambientais;
sistemas de etiologia e
fator de risco; nveis de
comportamento
adaptativo; medidas de
sade mental; nveis de
financiamento; categorias
de benefcios.
Ferramentas de
planejamento centradas
na pessoa; autoavaliao;
avaliao das medidas
objetivas das condies de
vida; escalas de
intensidade do apoio;
elementos requeridos do
plano individual (PSFI, PEI,
PTI, PPI,PHI).
medidas e o propsito;
* Caractersticas
psicomtricas das medidas
selecionadas;
* Adequao para a pessoa
(faixa etria, grupo cultural,
lngua primria, meios de
comunicao, gnero,
limitaes sensrio-motoras);
* Qualificaes do
examinador;
* Caractersticas do
examinador e potencial para
vis;
* Consistncia com os
padres e prticas
profissionais;
* Seleo dos informantes;
* Contexto e ambientes
relevantes;
* Papis sociais, participao,
interaes;
* Oportunidades/
experincias;
* Histria clnica social;
* Fatores fsicos e mentais;
* Comportamento na
situao de avaliao;
* Objetivos pessoais;
* Contribuies da equipe.
Definies operacionais
Inteligncia: uma habilidade mental geral que inclui raciocnio, planejamento,
resoluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas,
aprendizagem rpida e aprendizagem a partir da experincia. Embora longe da perfeio, as
pontuaes do teste de QI ainda so a melhor forma de representar o desempenho do
esto mais sujeitas a erros de mensurao e talvez sejam menos confiveis que as pontuaes
mais prximas da mdia do teste.
Aps analisar a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas WISC-III, a Escala de
Inteligncia Wechsler para Adultos WAIS-III, a Stanford-Binet IV, o Sistema de Avaliao
Cognitiva, a Bateria de Kaufman para Avaliao de Crianas e os testes para circunstncias
especiais como o Teste de Inteligncia de Slosson, a Escalas Bailey de Desenvolvimento Infantil
BSID-II, o Teste Abrangente de Inteligncia No Verbal, a Escala de Desempenho
Internacional de Leiter Revisada e o Teste de Inteligncia No Verbal Universal (UNIT) a
AAMR concluiu que at que instrumentos mais eficazes baseados em uma das muitas teorias
multifatoriais promissoras das habilidades intelectuais sejam desenvolvidos e demonstrados
como psicometricamente vlidas vamos continuar a confiar em um QI global (fator geral)
como uma medida do funcionamento intelectual. [...] A avaliao do funcionamento
intelectual deve se basear em procedimentos slidos e pode, s vezes, requerer informaes
de vrias fontes. A testagem deve ser conduzida individualmente e realizada sob orientao
estrita de prtica profissional aceita.
5 Avaliao do Comportamento Adaptativo
A nfase do comportamento adaptativo est no desempenho de habilidades
relevantes. Uma pessoa com retardo mental tem limitaes, como dficits no comportamento
adaptativo, nos domnios das habilidades conceituais, prticas e sociais. Se o exame excluir
reas de habilidades importantes ou se concentrar apenas nas habilidades observadas em um
ambiente (famlia, escola, trabalho) no proporciona uma viso abrangente do
comportamento adaptativo. O diagnstico de retardo mental deve levar em conta o contexto
sociocultural do indivduo. importante examinar o desempenho do indivduo em relao a
outros da mesma idade e da mesma cultura e avaliar uma pontuao de comportamento
adaptativo. A avaliao deve levar em conta os fatores tnicos e/ou culturais.
As medidas de comportamento adaptativo so em grande nmero, mais de 200.
Nenhuma delas consegue demonstrar evidncias suficientes de confiabilidade e validade. A
escala de comportamento adaptativo de Vineland, embora muito utilizada, ainda no
caracterizou confiabilidade e validade. A ABS (Escalas de Comportamento Adaptativo) da
AAMR proporciona excelentes informaes. H tambm o Teste Abrangente do
Comportamento Adaptativo (C.T. of A.B.) que apresenta um bom diagnstico do retardo
mental e a ABAS (Sistema de Avaliao do Comportamento Adaptativo) que tem boas
propriedades psicomtricas e potencial para o uso em diagnstico de retardo mental.
Biomdicos
Social
Comportamental
Educacional
Pr-natal
Distrbios
cromossmicos;
distrbios de gene
nico; sndromes;
distrbios
metablicos;
disgenesia cerebral;
doenas maternas;
idade dos pais.
Pobreza; m
nutrio materna;
violncia
domstica; falta
de acesso ao
cuidado pr-natal.
Uso de drogas,
lcool e/ou hbito
de fumar por parte
dos pais;
imaturidade dos
pais.
Deficincia cognitiva
dos pais sem apoio;
falta de preparao
para ser pais.
Perinatal
Prematuridade;
leso no
nascimento;
distrbios
neonatais.
Falta de acesso
aos cuidados no
nascimento.
Abandono ou
rejeio dos pais
com o cuidado da
criana.
Falta de
encaminhamento
mdico para servios
de interveno na
alta hospitalar.
Ps-natal
Leso cerebral
traumtica; m
Cuidador da
criana
Abuso e
negligenciada
Incapacidade dos
pais; diagnstico
nutrio;
meningoencefalite;
distrbios
convulsivos;
distrbios
degenerativos.
incapacitado; falta
de estimulao
adequada;
pobreza familiar;
doena crnica na
famlia;
institucionalizao.
criana; violncia
domstica; medidas
de segurana
inadequadas;
privao social;
comportamentos
difceis da criana.
retardado; servios
de interveno
precoce, servios
educacionais
especiais e apoio
familiar
inadequados.
os
resultados
pessoais
relacionados
independncia,
relacionamentos,
pode ser afetada por drogas que influenciam as habilidades motoras amplas e finas ou por
condies motoras orais que influenciam as habilidades de comunicao.
A avaliao dos apoios necessrios pode ser tambm afetada pela presena de
condies de sade. Os indivduos com retardo mental podem precisar de apoios relacionados
sade para promover o funcionamento e a participao, para superar as limitaes na
mobilidade. O acesso ateno sade de qualidade um apoio que pode ser necessrio a
alguns indivduos para promover o funcionamento e participao adequados.
11 A Responsabilidade Pblica na Proviso de Apoios
A AAMR tece uma crtica aos sistemas de apoios, pois so definidos por crculos
concntricos com a pessoa no crculo menor; famlia e amigos, apoios informais, servio
genricos e servios especializados formando os crculos maiores. Por esse modelo os servios
especializados e mesmo os genricos ficam muito distantes da pessoa necessitada. H uma
disjuno entre as necessidades clnicas individuais de apoio e as maneiras como a poltica
pblica organiza os servios. Se um indivduo diagnosticado como tendo retardo mental e
tambm tem necessidade de apoio para servios de sade mental ou servios para apoiar o
processo de envelhecimento, sua elegibilidade no sistema de retardo mental pode impedir seu
acesso a servios sob um auspcio organizacional diferente.
Quanto equidade, a maioria dos sistemas pblicos est infestada pela distribuio
injusta dos recursos de servio. Enquanto alguns indivduos recebem pacotes de servio
abrangentes e caros, outros no tm acesso a nenhum servio. Os indivduos cuja origem
provm das minorias tendem a ser sub-representados e desfavorecidos nos sistemas pblicos
de prestao de servio. Por definio uma abordagem baseada em apoios pode ser criada
para responder a indivduos e famlias e comunidades de diversas culturas.
Para permitir que os sistemas pblicos amplos mudem para uma abordagem baseada
nos apoios so necessrios educao e treinamento. O treinamento de profissionais, abraar o
treinamento, enfrentar desafios no desenvolvimento e na manuteno de um suprimento
adequado de profissionais de apoio direto torna-se essencial por parte dos servios pblicos.
Tambm os indivduos com retardo mental e suas famlias precisaro de educao e
treinamento para se familiarizar com a abordagem baseada em apoios e ser ajudados a se
tornarem participantes efetivos no planejamento e no manejo dos seus prprios apoios.
Monitorar e criar um clima para a melhoria da qualidade uma tarefa fundamental. A
garantia de qualidade em um modelo baseado nos apoios precisa avaliar os objetivos do
Parte 1
Parte 2
Funcionalidade e Incapacidade
Fatores Contextuais
Componentes
Funes e Estruturas
do Corpo.
Atividades e
Participao.
Fatores
Ambientais.
Fatores Pessoais.
Domnios
Funes e Estruturas
do Corpo.
reas da vida
(tarefas, aes).
Influncias
externas sobre a
funcionalidade e a
incapacidade.
Influncias
internas sobre a
funcionalidade e a
incapacidade.
Construtos
Mudana nas
funes do corpo
(fisiolgicas);
Capacidade:
execuo de tarefas
em um ambiente
padro.
Impacto
facilitador ou
limitador das
caractersticas do
mundo fsico,
social e de
atitude.
Impacto dos
atributos de uma
pessoa.
Facilitadores.
No aplicvel.
Barreiras/
No aplicvel.
Mudana nas
estruturas corporais
(anatmicas).
Aspecto
Positivo
Integridade
funcional e
estrutural.
Desempenho:
execuo de tarefas
no ambiente
habitual.
Atividades e
participao.
Funcionalidade
Aspecto
Negativo
Deficincia
Limitao da
atividade;
Obstculos.
Restrio de
participao
Incapacidade
Estas notas so necessrias para o entendimento do item Classificao detalhada com Definies.
podem incluir sexo, raa, idade, outros estados sade, condio fsica, estilo de vida, hbitos,
etc. Os fatores pessoais no so classificados na CIF.
Como uma classificao, a CIF no estabelece um Modelo de Funcionalidade e de
Incapacidade. Ela pode ser utilizada para descrever o processo fornecendo os meios para
descrio dos diferentes construtos e domnios. A funcionalidade de um indivduo em um
domnio especfico uma interao ou relao complexa entre estado ou condio de sade e
fatores contextuais. A interao funciona em duas direes: a presena da deficincia pode
modificar o prprio estado de sade ou inferir uma limitao da capacidade devido a uma ou
mais deficincias, ou uma restrio de desempenho por causa de uma ou mais limitaes. Por
exemplo, uma pessoa pode ter uma deficincia sem limitaes capacidade.
H uma variedade de modelos conceituais que podem ser expressos em mdico versus
social. O modelo mdico considera incapacidade como um problema da pessoa, causado
diretamente pela doena, trauma ou outro estado de sade, que requer assistncia mdica
fornecida atravs de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relao
incapacidade tm como objetivo a cura ou a adaptao do indivduo e mudana de
comportamento. Em nvel poltico, a principal resposta a modificao ou reforma da poltica
de sade. O modelo social considera a questo como um problema criado socialmente, como
uma questo da integrao plena do indivduo sociedade. A incapacidade no um atributo
do indivduo, mas sim um conjunto complexo de condies, muitas das quais criadas pelo
ambiente social. Portanto, uma questo de atitude ou de ideologia que requer mudanas
sociais e, em nvel poltico, transformam-se em questes de direitos humanos. A CIF baseia-se
em uma integrao desses dois modelos. Uma abordagem biopsicossocial utilizada para se
obter a integrao das vrias perspectivas de funcionalidade, tentando chegar a uma sntese
que oferea uma viso coerente das diferentes dimenses de sade sob uma perspectiva
biolgica, individual e social.
As caractersticas estruturais da classificao que tm um impacto significativo sobre
os Usos da CIF so as seguintes:
(1) A CIF prope definies operacionais padronizadas dos domnios de sade e daqueles
relacionados sade que descrevem os atributos essenciais de cada domnio e contm
informaes sobre o que cada domnio inclui ou exclui. (2) A CIF utiliza um sistema
alfanumrico no qual as letras b (funes do corpo), s (estrutura), d (atividades e participao)
e e (fatores ambientais) so utilizadas para denotar as Funes e Estruturas do Corpo,
Atividades e Participao e os Fatores Ambientais. Essas letras so seguidas por um cdigo
numrico. (3) As categorias da CIF se encaixam de maneira que as categorias mais amplas so
definidas para incluir subcategorias que so detalhamento da categoria. (4) A qualquer
indivduo pode ser atribuda uma quantidade de cdigos em cada nvel. Estes podem ser
independentes ou inter-relacionados. (5) Os cdigos s esto completos com a presena de
um qualificador que indica a magnitude do nvel de sade. (6) O primeiro qualificador para
Funes e Estruturas do Corpo e para Fatores Ambientais, e os qualificadores de desempenho
e de capacidade para Atividades e Participao, descrevem a extenso dos problemas no
respectivo componente. (7) Todos os trs componentes classificados na CIF so quantificados
atravs da mesma escala genrica. Para que esta quantificao seja utilizada de maneira
universal, os procedimentos de avaliao devem ser desenvolvidos atravs de pesquisas. (8)
No caso dos Fatores Ambientais, o primeiro qualificador pode ser usado para indicar a
extenso dos efeitos positivos do ambiente ou a extenso dos efeitos negativos. (9) Para
diferentes usurios, pode ser apropriado e til acrescentar outros tipos de informaes
codificao de cada item. (10) As descries dos domnios de sade referem-se sua utilizao
em um dado momento. No entanto, a utilizao de mltiplos pontos de tempo possvel. (11)
A CIF atribui aos estados de sade e queles relacionados sade de uma pessoa uma gama
de cdigos que englobam as duas partes da classificao.
Nota: Recomenda-se intensamente aos usurios que obtenham treinamento na utilizao da
classificao atravs da OMS e de sua rede de centros. Colaboradores.
CLASSIFICAO DETALHADA COM DEFINIES 63-238
Funes do Corpo (representado pela letra b)
Primeiro qualificador: qualificador comum com escala negativa utilizado para indicar a
extenso ou magnitude de uma deficincia: xxx.02 nenhuma deficincia; xxx.1 deficincia leve;
xxx.2 deficincia moderada; xxx.3 deficincia grave; xxx.4 deficincia completa; xxx.8 no
especificada; xxx.9 no aplicvel.
1 Funes mentais (b110-b139)
As funes mentais globais (b110) incluem conscincia, energia e impulso e funes
mentais especficas como memria, linguagem e clculo. As funes da conscincia incluem
funes do estado, continuidade e qualidade da conscincia, perda de conscincia, coma,
2
Nmero do captulo (um dgito), seguido pelo segundo nvel (dois dgitos). Para o terceiro e o quarto
nveis acrescenta-se um dgito para cada, que so usados em classificaes mais especificadas.
A sensao de dor (b280) a sensao desagradvel que indica leso potencial ou real
em alguma estrutura do corpo. Inclui sensaes de dor generalizada ou localizada em uma ou
mais partes do corpo, dor em um dermtomo, dor aguda, dor em queimao, dor imprecisa,
dor contnua e localizada; deficincias como mialgia, analgesia e hiperalgesia. Os cdigos b289,
b298 e b299 so usados para sensaes de dor, outras especificadas e no especificadas;
funes sensoriais e dor, outras especificadas; e funes sensoriais e dor, no especificadas.
3 Funes da Voz e da Fala
As funes da voz (b310) incluem funes de produo e qualidade da voz; funes de
fonao, tom, volume e outras qualidades da voz; deficincias como afonia, disfonia,
rouquido, hipernasalidade e hiponasalidade. As funes da articulao (b320), que produzem
os sons da fala, incluem funes de enunciao e articulao dos fonemas; disartria espstica,
atxica e flcida; anartria. As funes da fluncia e ritmo da fala (b330), que produzem o fluxo
e o ritmo da fala, incluem funes de influncia, ritmo, velocidade e melodia da fala; prosdia
e entonao; deficincias como tartamudez (gagueira), verborreia, bradilalia e taquilalia. As
funes alternativas de vocalizao (b340) incluem as funes da produo de notas e classes
de sons, como cantos, cnticos, balbucios e murmrios; chorar alto e gritar. O cdigo b398
trata das funes da voz e da fala, outras especificadas e o cdigo b399 trata das funes da
voz e da fala, no especificadas.
4 Funes dos Sistemas Cardiovascular, Hematolgico, Imunolgico e Respiratrio
As funes do corao (b410) esto relacionadas ao bombeamento de sangue em
quantidade e presso adequadas ou necessrias para o corpo. Incluem tambm deficincias
como taquicardia, bradicardia e alteraes do ritmo cardaco, insuficincia cardaca,
cardiomiopatia, miocardite e insuficincia coronria. As funes dos vasos sanguneos (b415)
so as funes de transporte do sangue atravs do corpo. Incluem tambm deficincias como
bloqueio ou constrio das artrias; aterosclerose, arteriosclerose, tromboembolia e veias
varicosas. As funes da presso sangunea (b420) so as funes de manuteno da presso
sangunea nas artrias. O cdigo b429 usado para funes do sistema cardiovascular, outras
especificadas e no especificadas.
As funes do sistema hematolgico (b430) so as funes da produo de sangue,
transporte de oxignio e metablitos, e de coagulao. Tambm inclui deficincias como a
anemia, hemofilia e outras disfunes de coagulao.
queimao. O cdigo b539 trata das funes relacionadas ao sistema digestivo, outras
especificadas e no especificadas.
As funes metablicas gerais (b540) regulam os componentes essenciais do corpo
como carboidratos, protenas e gorduras, a converso de um em outro e sua transformao
em energia. Incluem funo e taxa de metabolismo, catabolismo, anabolismo, produo de
energia do corpo; aumento ou diminuio da taxa metablica. As funes de equilbrio
hdrico, mineral e eletroltico (b545) regulam as funes de equilbrio hdrico, equilbrio de
minerais e de eletrlitos no corpo. Incluem tambm deficincias como reteno de gua,
desidratao,
hipercalcemia,
hipocalcemia,
deficincia
de
ferro,
hipernatremia,
3 Comunicao
Comunicao-recepo: recepo de mensagens orais (d310); recepo de mensagens no
verbais (d315); recepo de mensagens na linguagem de sinais convencionais (d320); recepo
de mensagens escritas (d325); recepo, outras especificadas e no especificadas (d329).
Comunicao-produo: fala (d330); produo de mensagens no verbais (d335); produo de
mensagens na linguagem formal de sinais (d340); escrever mensagens (d345); comunicaoproduo, outra especificada e no especificada (d349).
Conversao e utilizao dos dispositivos e tcnicas de comunicao: conversao (d350);
discusso (d355); utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao (d360); conversao e
utilizao de dispositivos e tcnicas de comunicao, outros especificados e no especificados
(d369); comunicao, outra especificada (d398); comunicao, no especificado (d399).
4 Mobilidade
Mudana e manuteno da posio do corpo: mudar a posio bsica do corpo (d410);
manter a posio do corpo (d415); transferir a prpria posio (d420); mudar e manter a
posio do corpo, outras especificadas no especificadas (d429).
Carregar, mover e manusear objetos: levantar e carregar objetos (d430); mover objetos com
as extremidades inferiores (d435); uso fino das mos (d440); uso da mo e do brao (d445);
carregar, mover e manusear objetos, outro especificado e no especificado (d449).
Andar e mover-se: andar (d450); deslocar-se (d455); deslocar-se por diferentes locais (d460);
deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento (d465); andar e mover-se, outros
especificados e no especificados (d469).
Deslocar-se utilizando transporte: utilizao de transporte (d470); dirigir (d475); montar
animais (d480); deslocar-se utilizando transporte, outros especificados e no especificados
(d489); mobilidade, outra especificada (d498); mobilidade, no especificada (d499).
5 Cuidado Pessoal: Lavar-se (d510); cuidar das partes do corpo (d520); cuidados relacionados
aos processos excreo (d530); vestir-se (d540); comer (d550); beber (d560); cuidar da prpria
sade (d570); cuidados pessoais, outros especificados 9d598); cuidados pessoais, no
especificados (d599).
6 Vida Domstica: aquisio de um lugar para morar (d610); aquisio de bens e servios
(d620); aquisio do necessrio para viver, outro especificado e no especificados (d629);
da sade (e450); atitudes individuais profissionais relacionadas sade (e455); atitudes sociais
(e460); normas, prticas e ideologias sociais (e465).
5 Servios, Sistemas e Polticas: servios, sistemas e polticas para a produo de bens de
consumo (e510); servios, sistemas e polticas de arquitetura e construo (e515); servios,
sistemas e polticas de planejamento de espaos abertos (e520); servios, sistemas e polticas
de habitao (e525); servios, sistemas e polticas dos servios pblicos (e530); servios,
sistemas e polticas de comunicao (e535); servios, sistemas e polticas de transporte (e540);
servios, sistemas e polticas de proteo civil (e545); servios, sistemas e polticas e legais
(e550); servios, sistema e polticas de associaes e organizaes (e555); servios, sistemas e
polticas dos meios de comunicao (e560); servios, sistemas e polticas econmicas (e565);
servios, sistemas e polticas da previdncia social (e570); servios, sistemas e polticas de
suporte social geral (e575); servios, sistemas e polticas de sade (e580); servios, sistemas e
polticas de educao e treinamento (e585); servios, sistemas e polticas de trabalho e
emprego (e590); servios, sistemas e polticas do sistema poltico (e595).
Anexo 1 Questes taxonmicas e terminolgicas
*Bem-estar um termo geral que engloba o universo total dos domnios da vida humana,
incluindo os aspectos fsicos, mentais e sociais, que compem o que pode ser chamado de
uma boa vida.
* Estados de sade e domnios de sade: um estado de sade um nvel de funcionalidade
dentro de um determinado domnio de sade da CIF. Os domnios sade designam reas da
vida interpretadas como pertencentes ao conceito de sade, como aquelas que podem ser
definidas como a principal responsabilidade do sistema de sade.
* Estados relacionados sade e domnios relacionados sade: um estado relacionado
sade o nvel de funcionalidade dentro de um dado domnio da CIF relacionado sade. Os
domnios relacionados sade so aquelas reas de funcionalidade, que embora tenham uma
forte relao com uma condio de sade, no so claramente a responsabilidade principal do
sistema de sade.
* Condio de sade um termo genrico para doenas (agudas ou crnicas), distrbios,
leses ou traumatismos. Uma condio de sade pode incluir tambm outras circunstncias
como gravidez, envelhecimento, estresse, anomalia congnita a predisposio gentica.
Deficincia Visual
14. AMORIN, Clia Maria Arajo de; ALVES, Maria Gliclia. A criana cega vai
escola: preparando para alfabetizao. So Paulo: Fundao Dorina Nowill
para Cegos, 2008.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre
em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao
pela UNICAMP
Quando criana cega vai escola, sua vida passa a ter o ritmo, a rotina
e as possibilidades prprias da sua idade, que so essenciais para o
desabrochar de uma inteligncia e uma expectativa que pareciam, at ento,
impossveis de serem verdadeiramente usufrudos por ela (Dorina de Gouva
Nowill, p. 3).
1 Introduo
so
iguais,
algumas
podem
apresentar
atrasos
em
seu
boa
(presso,
sustentao, busca,
localizao
e explorao);
diversas
formas;
empilhar/desempilhar
blocos,
caixas,
cubos;
15. LIMA, Eliana Cunha; NASSIF, Maria Christina Martins; FELLIPE, Maria
Cristina Godoy Cryuz. Convivendo com a baixaviso: da criana pessoa
idosa. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2008.
Maria Anglica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em
Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofia e Histria da Educao pela
UNICAMP
Conforme Dorina de Gouva Nowill, este manual dirigido tanto aos
educadores, especialistas e familiares, quanto aos leigos.
1 Definies
Baixa
Viso
Definio Educacional
Perda total ou parcial da viso
que leva a pessoa a necessitar
do Sistema Braille.
Comprometimento do
funcionamento visual,
permitindo a leitura de textos
impressos ampliados ou com
uso de recursos pticos
especiais.
adolescncia,
preciso
ajudar
jovem
desenvolver
possvel evitar doenas, infeces ou traumatismos oculares tomandose alguns cuidados bsicos e necessrios, tais como: fazer aconselhamento
gentico em casos de casamentos consanguneos; seguir corretamente o prnatal, prevenindo doenas tais como rubola, sfilis e toxoplasmose que podem
causar cegueira ou baixa viso no feto; realizar exame oftalmolgico no recmnascido sempre que for observada alterao ocular; vacinar periodicamente a
criana para evitar doenas (sarampo, rubola, meningite, varola, etc.) que
possam causar problemas visuais; tratar as inflamaes dos olhos, infeces
na garganta e nos dentes; usar sempre o cinto de segurana no trnsito e
colocar crianas no banco traseiro; usar culos de proteo no trabalho e em
casa sempre que lidar com substncias perigosas; deixar fora do alcance das
crianas produtos de limpeza, objetos pontiagudos, fogos de artifcio e plantas
txicas; usar medicaes e colrios somente com prescrio mdica; procurar
um mdico ao entrar cisco ou fagulha nos olhos. No esfregar e no tentar
retir-lo com a ajuda de objetos caseiros.
7 Questes Fundamentais
Conforme Lima, Nassif e Felippe, a capacidade de ver aprendida e
desenvolve-se nos primeiros sete anos de vida. A criana com baixa viso
deve aprender e ser estimulada a usar seu resduo visual.
Atitudes da pessoa com baixa viso no sentido de melhorar seu campo
visual, como posicionamento incomum da cabea devem ser respeitadas. As
pessoas que convivem com a pessoa com baixa viso devem procurar
conhecer e atender suas especificidades, sem superproteg-la. A pessoa com
baixa viso enxerga de forma diferente, portanto o acompanhamento por
profissionais especializados fundamental. A iluminao outro aspecto muito
importante: deve ser individualizada e incidir sobre a tarefa.
Os casos de perda de campo visual com boa viso central requerem o
uso da bengala para a locomoo em reas externas ou internas, ou em
ambas.