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ORGANIZAO DO
TRABALHO PEDAGGICO
2006-2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
M217
Maia, Christiane Martinatti; Scheibel, Maria Fani ; Urban, Ana Claudia. / Didtica : organizao do trabalho pedaggico. / Christiane
Martinatti Maia; Maria Fani Scheibel; Ana Claudia Urban. Curitiba
: IESDE Brasil S.A., 2009.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0950-3
Doutoranda em Educao e Mestre em Educao, com nfase em Educao Especial pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica pela Faculdade Porto-Alegrense (FAPA). Graduada em Pedagogia pela UFRGS.
Sumrio
Didtica, identidade profissional
e contextualizao da prtica docente............................. 13
Didtica: aspectos histricos . ............................................................................................... 13
Didtica: concepo e objeto ............................................................................................... 14
A didtica e a construo da identidade profissional................................................... 16
A didtica na formao de professores ............................................................................. 17
Didtica e fazer pedaggico: questes atuais................................................................. 22
Planejamento I.........................................................................103
Planejamento X plano: conceitos e abordagens .........................................................103
O Projeto Poltico Pedaggico . ..........................................................................................108
Planejamento II .......................................................................123
Vertentes do planejamento do processo de ensinoaprendizagem ...................123
O primeiro ano do ensino de nove anos: problematizaes....................................134
Gabarito......................................................................................313
Referncias.................................................................................321
Apresentao
Aprender descobrir aquilo que voc j sabe. Fazer demonstrar que voc sabe. Ensinar lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto voc. Somos, todos, aprendizes,
fazedores, professores.
Richard Bach
O que o aprender? O que o ensinar? Qual a relao entre ensino e aprendizagem? So esses os principais questionamentos presentes neste livro.
Questionamentos a serem problematizados e discutidos em diferentes correntes epistemolgicas e paradigmticas. Apresentando, deste modo, vrias vises sobre ensinar e aprender, ou seja, mltiplos olhares/paisagens, escutas/sons
fazem parte deste livro.
Mltiplos caminhos para tornar-se e ser professor; caminhos tericos e prticos sero discutidos, pois quem ensina aprende e quem aprende ensina. E esta
a beleza do processo educativo: a capacidade de transformao, a caracterstica
dinmica do fazer educativo.
Um fazer educativo que pode ser instigante, colorido, problematizador, mediador e que se constitui em uma prtica alicerada na teoria: cativante, desafiadora, mutante, dialtica.
Um fazer educativo calcado nas concepes interacionista e sociointeracionista de ensino que problematiza planejamento, metodologia e avaliao. Que
busca um professor tico, moral que alm de conceituar cidadania, mostra como
ser cidado e estabelecer de forma prtica a busca por uma sociedade mais justa
liberta, libertadora e, acima de tudo, plural, valorizando as diferenas, as diversidades presentes dentro e fora dos muros da escola.
Deste modo, os captulos deste livro buscam discutir a pluralidade presente no
espao educativo e sua relao com o nosso fazer pedaggico, com nossa construo pedaggica, nosso ser professor: a historicidade da didtica; a profissionalizao docente; as tendncias pedaggicas; a funo social do professor e da escola;
o planejamento; currculo; avaliao; projetos de trabalho, entre outras questes.
Cada captulo do livro visa (re)apresentar novas possibilidades epistemolgicas para a mudana necessria em nossa prtica docente e cotidiana, que procure
(re)encantar no somente a educao, mas tambm a ns, profissionais da educao um profissional que acolhendo a teoria transforma sua prtica, visualizando as diferentes histrias de vida presentes na sua sala de aula, no seu cotidiano
Para Libneo (1994), a didtica, um dos ramos de estudo da Pedagogia, investiga os fundamentos, as condies e modos de realizao do processo de
ensino, baseando-se numa concepo de homem e sociedade. Cabe didtica
converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, alm
de selecionar contedos e mtodos de acordo com esses objetivos, a fim de estabelecer vnculos entre ensino e aprendizagem.
Luckesi (1994), por sua vez, afirma que a didtica configura-se como o direcionamento imediato da prtica do ensino e da aprendizagem, articulando
proposies tericas com prtica escolar. A didtica, para o autor, a mediao
necessria para transformar teoria pedaggica em prtica pedaggica. Para ele,
na didtica que concepes tericas estudadas em disciplinas como Filosofia
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da Educao, Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao, entre outras, concretizam-se historicamente.
O objeto de estudo da didtica o processo de ensinoaprendizagem, que,
segundo Candau (1984, p. 13) est sempre presente, de forma direta ou indireta,
no relacionamento humano. Para Andr (1997), o ensino consiste no planejamento e na seleo de experincias de aprendizagem que permitam ao aluno
reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relaes entre os conhecimentos que j possui e os novos, criando novos significados.
O aprender, por sua vez, um processo essencialmente dinmico, que requer
do aluno a mobilizao de suas atividades mentais para compreender a realidade que o cerca, analis-la e agir sobre ela, modificando-a.
A didtica e a construo
da identidade profissional
Na viso de diferentes autores, a identidade profissional um processo de construo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, como as demais,
emerge em dado contexto e momento histrico, respondendo a necessidades da
sociedade. Assim, algumas profisses desaparecem, enquanto outras surgem.
A esse respeito, leia o texto a seguir.
Profisso tropeiro
(ALVES, 1983, p. 10-11. Adaptado.)
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Muitas profisses no chegaram a desaparecer, mas se transformaram, adequando-se e adquirindo novas caractersticas para responder a novas demandas
da sociedade. Esse o caso da profisso do professor. Em uma escola que colabore para os processos emancipativos da populao, que professor se faz necessrio? E como se d a construo da identidade profissional desse professor?
A construo da identidade profissional do professor baseia-se em alguns fatores, tais como:
significao social da profisso;
reviso constante dos significados sociais da profisso;
reviso das tradies;
reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permaneceram
significativas (resistente a inovaes);
significao conferida pelo professor atividade docente no seu cotidiano
(a viso de mundo do professor);
rede de relaes com outros professores, em escolas, sindicatos e outros
agrupamentos.
Vale lembrar que todos os professores sabem o que ser professor. nos
cursos de formao que o futuro profissional se defronta, mediante diferentes situaes de cunho tcnico e prtico, com condies para a construo
de sua identidade profissional. A esse respeito, Pimenta (1997, p. 43) assim se
posiciona:
O desafio, ento, posto para os cursos de licenciatura o de colaborar no processo de passagem
dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir
a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia no bastam.
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A relao da teoriaprtica
na formao do educador
A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar certo.
O pensamento que ilumina a prtica por ela iluminada tal como a prtica
que ilumina o pensamento por ele iluminado.
Paulo Freire
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
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Num mbito no cientfico, a teoria vista como conjunto de verdades absolutas e universais, sendo assim esvaziada da prtica, tendo no currculo a nfase
nas disciplinas consideradas tericas.
Conforme Saviani (apud CANDAU, 1989, p. 58), a viso positivo-tecnolgica
ou associativa na formao do educador:
Busca planejar a educao de modo a dot-la de uma organizao racional capaz de
minimizar as interferncias subjetivas que podem pr em risco sua eficincia. [...] colocada
na aquisio da tecnologia neutra, derivada cientificamente, que garantir a eficincia da
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O ato de ensinar exige interveno no mundo, o que pressupe um professor situado como sujeito scio-histrico e cultural. Sendo assim, o processo de
Educao Continuada um pressuposto basilar para o sucesso da prtica pedaggica, podendo acontecer dentro e fora da escola. De acordo com Mello (2004,
p. 77), com professores bem preparados, a Educao Continuada poderia ser
quase que inteiramente realizada na escola, sem a parafernlia dos grandes encontros de massa [...].
O processo de ensino e aprendizagem deve acontecer numa relao tal que a
teoria e a prtica aconteam numa viso de unidade. O professor, em sua prtica
pedaggica, deve considerar a perspectiva reflexiva e crtica, sem descuidar ou
desconsiderar os saberes socialmente construdos pelos alunos em suas prticas
comunitrias.
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Apesar de alguns pontos da entrevista da pesquisadora serem questionveis, outros podem ser relacionados no construo de conhecimentos pelos
alunos atualmente. Um dos pontos fundamentais levantados pela pesquisadora
a relao teoria e prtica ausente no fazer pedaggico dos futuros profissionais
da educao.
Esta relao pode ser visualizada no percentual de mais de 50% de nossos
educandos considerados analfabetos funcionais ser que estes possuem dificuldades de aprendizagem, ou ns professores no estamos realizando nosso
trabalho em sala de aula?
Acredito que estes questionamentos no tenham apenas uma resposta, mas
sim mltiplas respostas, porm devemos questionar o papel das instituies escolares e dos professores frente o processo de aquisio do conhecimento:
a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver em quem est aprendendo
a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas pelo volume crescente de dados
acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo
diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades
flexveis e eticamente ancoradas. (CASTELLS apud LIBNEO, 2004, p. 25)
Partindo das ideias de Castells, podemos destacar que na escola, nossa proposta pedaggica deve estar relacionada s necessidades e potencialidades de
nossos alunos, sem esquecermos de nossas necessidades e potencialidades: sabemos planejar, avaliar? Nossos alunos nos respeitam em sala de aula, por qu?
Devemos compreender que assim como os alunos, devemos buscar o conhecimento constantemente, novas formas de estruturao do espao pedaggico,
pois a ao-reflexo-ao esta associada a busca pelas respostas, no apenas a
resposta de uma pergunta. Deste modo necessrio o ensino desenvolvimental,
como destaca David (apud LIBNEO, 2004, p. 22)
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa da escola contempornea no consiste
em dar s crianas uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve
ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
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Texto complementar
O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o
ensino desenvolvimental
(LIBNEO, 2004)
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio do conhecimento cientfico, mas, por outro, o
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Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao espontanesmo resulte numa imposio de contedos. Trata-se de compreender a articulao
entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento mental
humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a natureza e os aspectos especficos
da atividade infantil no implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educao,
mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para a
concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o
processo pedaggico, como a atividade do professor-educador, forma a personalidade da
criana em desenvolvimento na medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de
substitu-la por uma outra coisa. (DAVYDOV, p. 55)
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Dicas de estudo
PERRENOUD, Philippe et al. Formando Professores Profissionais: quais estratgias? Porto Alegre: Artmed, 2001.
Este livro discute a necessidade de formar professores profissionais, ou seja,
que os professores desenvolvam uma competncia prtica calcada na teoria.
MEIRIEU, Philippe. Carta a um Jovem Professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Com discusses acerca da formao do jovem professor, o autor discute a
dimenso poltica da educao e instiga o leitor quanto ao verdadeiro papel do
educador e da educao.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) A didtica investiga os fundamentos, as condies e modos de realizao do processo de ensino, baseando-se numa concepo de homem
e sociedade.
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Didtica, identidade e
profissionalizao docente
Maria Fani Scheibel
O tema identidade e profissionalizao docente trata das qualidades
do professor progressista, seu perfil profissiogrfico e algumas consideraes sobre o professor reflexivo e a prtica reflexiva. Pretende-se, assim,
entender o significado de identidade do professor;
identificar caractersticas do perfil do professor;
destacar a importncia da formao do professor e da escola reflexiva.
Identidade do professor
A identidade do professor, conforme Pimenta (1999, p. 19), construda
[...] a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados
sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao das prticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem
a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das
teorias existentes, da construo de novas teorias.
Pimenta e Lima (2004) afirmam que a prtica docente que imita modelos tem
sido classificada como artesanal por alguns autores. Essa prtica faz parte do
modo tradicional de atuao do professor ainda presente em nossos dias e
pressupe que a realidade do ensino seja imutvel, assim como os alunos que
frequentam a escola.
Para as autoras, a profisso de educador uma prtica social conforme o conceito de ao docente. O trabalho dos educadores uma forma de intervir na
realidade social, por meio da educao que ocorre essencialmente nas instituies de ensino.
O professor tem de ser crtico e reflexivo e responder, por meio da prtica
docente, s situaes que surgem no dia a dia profissional.
As mesmas autoras (2004, p. 48) destacam que
[...] valorizando a experincia e a reflexo na experincia [...] Schn prope uma formao
baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como
momento de construo de conhecimento por meio de reflexo, anlise e problematizao
dessa prtica e a considerao do conhecimento tcito, presente nas solues que os
profissionais encontram em ato.
Acerca da anlise da prtica pedaggica que visa qualidade do ensino, Pimenta e Lima (2004, p. 65) afirmam que
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[...] [o professor] alm de saber os conhecimentos sobre determinada rea da realidade, que se
converter no contedo do ensino, alia-se ao domnio de recursos tericos e metodolgicos
para transmisso, partilha e socializao dos conhecimentos.
Para Isabel Alarco (2003), o professor deve se envolver num constante processo de autoformao e identificao profissional (o que caracteriza a formao
continuada).
Em sala de aula, a identidade do professor deve desenvolver senso crtico no
aluno, por meio de dilogo, do confronto de ideias e prticas, do desenvolvimento da capacidade de ouvir o outro e a si mesmo, de se autocriticar.
O ideal de professor
ou professor ideal qual perfil?
Oxal um dia cheguemos a uma vibrante conscincia pblica de que o mais grave de todos
os pecados mutilar a mente de uma criana, socavando seu princpio vital de autoconfiana.
Erik Erikson
As transformaes tecnolgicas e cientficas refletem-se na vida social, atingindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educacionais.
Isso leva a sociedade a se questionar sobre a importncia da escola e do educador. Ser que, devido a essas grandes mudanas, o professor passou a ser descartvel, desnecessrio?
Houve um tempo em que ser professor era ter uma profisso altamente valorizada, mas, com o passar dos anos, ela sofreu um desgaste.
Para colocar essa profisso em seu merecido patamar preciso que todos
os profissionais de educao envolvam-se nela de forma a recuperar o valor e a
estima que merece.
Observe o trecho a seguir:
Em Gabriela, Cravo e Canela [romance de Jorge Amado] h um momento em que a filha de um
coronel diz sua me que pretendia casar-se com um professor. Ao que a me retruca, numa
clssica lio de realismo poltico: E o que um professor, na ordem das coisas? Que tem o
ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a
linguagem j destruiu e j construiu mundos?. (ALVES, 1983, p. 24)
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Nvoa (2001), Alarco (2003), Libneo (1998) e Freire (1996) concordam que
mais difcil ser professor hoje do que h 50, 60 ou 70 anos. Atualmente, o professor deve trabalhar o contedo escolhido pelos rgos oficiais, ao que hoje se
agregam a tecnologia e a complexidade social. Isso gera insegurana escola,
ao professor e prpria sociedade que, por vezes, no sabe o que esperar da
escola nem quais os objetivos que esta deve perseguir.
Por isso, necessrio que a formao do professor seja continuada, comeando nas instituies de formao inicial e se estendendo ao longo da vida
profissional com prticas de atualizao constante. Concomitante formao
inicial (formal), a formao contnua deve estender-se escola.
O estudo, reflexo e aprofundamento terico docente devem estar voltados
escola onde o professor exerce sua profisso. Ele deve ter o intuito de estudar,
discutir e aprofundar as questes do ensino de aprendizagens, escolhendo l os
meios e os mtodos adequados, sem desprezar nesse processo as parcerias com
outras instituies de diferentes nveis.
A conjuntura socioeconmica mundial e, por extenso, a nacional, estadual
e municipal de uma forma ou de outra abala e influencia o papel do professor
em sala de aula. Mas possvel hoje definir com clareza a identidade e o perfil
de um professor ideal necessrio para atender s necessidades impostas pela
complexidade social sem a permanente Educao Continuada?
Delinear as caractersticas de um professor ideal ou de uma educao melhorada no uma tarefa fcil. Essas qualidades devem ser adaptveis ao perodo
histrico, realidade da escola, ao tipo de ser humano que se deseja formar,
quilo que influencia no conhecimento do entorno da escola e dos saberes a
ele atrelados; devem ser adaptadas s necessidades socioculturais, econmicas
e tecnolgicas advindas da globalizao. Por isso, exige-se agilidade da escola
para que se situe nesse processo mais amplo.
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Humildade
Essa caracterstica exige que o professor tenha coragem, confiana em si
mesmo, respeito a si e aos outros; no significa acomodao ou covardia. O professor que tem humildade entende que ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo.
No h como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao de preconceitos com a postura humilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns
mesmos (FREIRE, 2003, p. 56).
Paulo Freire afirma que o bom senso um dos auxiliares fundamentais da humildade, porque adverte quando o professor est perto de ultrapassar os limites
a partir dos quais se perde.
A arrogncia e a empfia no tm a ver com a mansido do humilde. Para o
autor, uma das expresses da humildade a segurana insegura, a certeza incerta e no a certeza demasiadamente certa de si mesma (FREIRE, 2003, p. 56).
Amorosidade
Para Freire, a prtica docente sem amorosidade, tanto pelos alunos como
pelo processo de ensinar, perde o seu significado.
Coragem
Para o autor, a coragem de lutar est ao lado da coragem de amar. O professor
no tem que esconder seus temores, mas no pode deixar que eles o imobilizem. A coragem emerge no exerccio do controle do medo.
A palavra progressista tem sua origem em George Snyders, pedagogo francs, e designa uma prtica pedaggica que parte da anlise crtica das
realidades sociais. Em suas obras, Snyders trabalha o tema da alegria, sempre acompanhado da compreenso marxista da sociedade.
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Tolerncia
Segundo Freire (2003, p. 59), a tolerncia a virtude que nos ensina a conviver com o diferente. Sem ela impossvel desenvolver uma prtica pedaggica
sria, e uma experincia democrtica autntica torna-se invivel.
A tolerncia possibilita aprender com o diferente e requer respeito, disciplina
e tica.
e incoerncias, mas com disposio para super-las, o professor cria uma escola
feliz e alegre.
Hoje, espera-se do professor o preparo terico-prtico capaz de superar a
fragmentao entre os domnios do conhecimento, para que ele alcance uma
viso interdisciplinar. Para tanto so necessrias, segundo Libneo (1998, p.
30-31), exigncias como:
conhecer estratgias do ensinar a pensar e ensinar o aprender a
aprender pode-se aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive
mediante o ensino. Estratgias de aprendizagem so a estruturao de
funes e recursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivduo
leva a cabo nos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem (LIBNEO, 1998, p. 30-31).
Ensinar a pensar exige dos professores o conhecimento de estratgias de
ensino e o desenvolvimento de suas prprias competncias do pensar. Segundo
Leite (2006),
[...] se o professor no dispe de habilidades de pensamento, se no sabe aprender a aprender,
se incapaz de organizar e regular suas prprias atividades de aprendizagem, ser impossvel
ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.
ensinar a pensar criticamente o professor deve ser capaz de problematizar situaes, de pensar criticamente, de aplicar conceitos como forma
de apropriao dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade.
desenvolver a capacidade comunicativa o professor deve atentar-se a
outros meios de comunicao formas mais eficientes de expor e explicar
conceitos e de organizar a informao, de mostrar objetos ou demonstrar
processos e dominar a linguagem informacional, a postura corporal, o
controle da voz, o conhecimento e uso dos meios de comunicao na sala
de aula.
reconhecer o impacto das novas tecnologias na sala de aula a escola
deve, segundo Leite (2006),
[...] aproveitar a riqueza de recursos externos para orientar as discusses, preencher as lacunas
do que no foi aprendido e ensinar os alunos a estabelecer distncias crticas com o que
veiculado pelos meios de comunicao.
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O professor no apenas aquele que transmite o conhecimento, mas, sobretudo, aquele que subsidia o aluno no processo de construo do saber.
Para tanto, imprescindvel que ele domine no apenas o contedo de
seu campo especfico, mas tambm a metodologia e a didtica eficientes
na misso de organizar o acesso dos alunos ao saber. E no apenas o saber
especfico de determinadas matrias, mas o saber para a vida; o saber ser
gente, com tica, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente e, a cultura. Mais que transmitir contedos das disciplinas programadas para o
desenvolvimento intelectual da humanidade, necessrio ensinar os alunos a serem cidados, mostrar a eles seus deveres e direitos. O professor
deve trabalhar valores para formar pessoas que saibam a importncia de
respeitar, ouvir, ajudar e amar o prximo. Paulo Freire (1996, p. 106) diz:
Me movo como educador, porque primeiro me movo como gente.
argumentar, abrindo espao para que expressem seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida.
Barreira (2006) afirma que,
[...] para que uma aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa, o que exige que seja vista
como a compreenso de significados, relacionando-se s experincias anteriores e vivncias
pessoais dos aprendizes, permitindo a formulao de problemas desafiantes que incentivem
o aprender mais, o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos,
acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando modificaes de comportamentos e
contribuindo para a utilizao do que aprendido em diferentes situaes.
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deve aprender a ser tolerante, ensinar pelo exemplo, pelo testemunho daquilo em que acredita e ter a virtude da curiosidade para ampliar constantemente seus conhecimentos e se manter atualizado;
deve ser um provocador, guerreiro e mentor, mgico e profeta, viajante,
desbravador, revolucionrio, pai, mediador e juiz, devendo amar a si mesmo, sua profisso e seu trabalho; deve ter prazer no convvio entre colegas, no convvio com os alunos;
deve ser capaz de atitudes fortes sorrir, chorar, estender a mo e saber
impor respeito; ter dignidade, altivez e coragem de dizer sim e, principalmente, de dizer no; ter conscincia que um ser humano dotado de virtudes e defeitos e que possui uma misso: educar.
Referente ao ideal de professor ou o professor ideal, Tramontin (2006) se
refere ao professor enquanto educador da seguinte maneira:
O professor que se busca construir aquele que consiga de verdade:
ser um educador;
conhecer o universo do educando;
ter bom senso;
permitir e proporcionar o desenvolvimento da autonomia dos alunos;
ter entusiasmo, paixo;
vibrar com as conquistas de cada um de seus alunos;
no discriminar ningum;
no se mostrar mais prximo de alguns, deixando os outros deriva;
ser politicamente participativo;
apresentar opinies que possam ter sentido para os alunos, sabendo sempre que um lder que tem nas mos a responsabilidade de conduzir um
processo de crescimento humano, de formao de cidados, de fomento
de novos lderes.
Ningum se torna um professor perfeito. Aquele que se acha perfeito acaba
se transformando num grande risco para a comunidade educativa; est em
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queda livre porque incapaz de rever seus mtodos, de ouvir outras ideias, de
tentar ser melhor.
O verdadeiro educador aquele que percebe a relao entre educao familiar e ensino; assume a responsabilidade pedaggica pelo que faz; cria uma
atmosfera pedaggica positiva; compreende as diferenas socioculturais; identifica necessidades de cuidados sociopedaggicos especiais; estimula o trabalho
independente e incentiva a cooperao entre os alunos.
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As abordagens feitas no texto sobre a identidade e profissionalizao docente oferecem condies, a quem se dedica em ser profissional da rea da
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a transdisciplinaridade, como o prefixo trans o indica, diz respeito ao que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua
finalidade a compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do
conhecimento.
A perspectiva transdisciplinar em sala de aula oportunizada atravs da pesquisa promove o dilogo entre distintas reas de conhecimento, ultrapassando-as, atravessando-as em uma busca continua pelo imprevisvel, inesperado e
desconhecido: os diversos conhecimentos. Deste modo, a transdisciplinaridade
pode ser vista como o que esta entre, atravs e alm das disciplinas, como destaca Sommerman in Fazenda (2006, p. 43).
Que o entre, atravs e alm das disciplinas, dos contedos, dos conhecimentos possam se fazer presentes em nossas pesquisas em sala de aula, em nosso
fazer pedaggico e, principalmente, na educao.
Texto complementar
Primeira lio para os educadores
(ALVES, 2009)
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Gostaria que vocs lessem de novo aquilo que escrevi no meu ltimo
artigo Animais de corpo mole. Comecei, como Piaget, dos moluscos, animais de corpo mole que tm de fazer conchas para sobreviver. Usei os moluscos como metforas do que acontece conosco, animais de corpo mole
que, semelhana dos moluscos, temos tambm de fazer casas para sobreviver. Toda a atividade humana um esforo para construir casas. Casas so
o espao conhecido e protegido onde a vida tem maiores condies de sobreviver. Espao familiar. Piaget sugeriu que o corpo deseja transformar o
espao que o rodeia numa extenso de si mesmo. Esse espao, extenso do
corpo, a nossa casa. Da necessidade de construir uma casa surge a cincia
dos materiais, a fsica mecnica, a hidrulica, o conhecimento e o domnio
do fogo. Da necessidade de comer surgem as cincias das hortas e da agricultura. Da necessidade esttica de beleza surge a cincia da jardinagem.
Da necessidade de viajar para caar e comerciar surge a cincia dos mapas,
a geografia. Da necessidade de navegar surge a astronomia. E assim vai o
corpo, expandindo-se cada vez mais, para que o espao desconhecido e inimigo ao seu redor se transforme em espao conhecido e amigo. At mesmo
o universo... Se os homens olharam para os cus e pensaram astronomia e
astrologia porque viram a abbada celeste e as estrelas como o grande
telhado do mundo. O universo uma casa. Karl Popper, no prefcio do seu
livro A Lgica da Investigao Cientfica, diz da inspirao original da cincia
(por oposio queles que a pensam como a produo quantitativa de artigos a serem publicados em revistas internacionais) que ela procurava compreender o universo onde vivemos. Era preciso conhecer essa casa enorme
onde moramos para nos sentirmos em casa. Um universo que se conhece
um universo que faz sentido. Quanto a mim, ele diz, estou interessado em
cincia e em filosofia somente porque eu desejo saber algo sobre o enigma
do mundo no qual vivemos e o enigma do conhecimento que o homem tem
deste mundo. E eu creio que somente um reavivamento no interesse desses
enigmas pode salvar as cincias e a filosofia das estreitas especializaes e
de uma f obscurantista nas habilidades especiais dos especialistas e no seu
conhecimento e autoridade pessoais.
O enigma do conhecimento que o homem tem deste mundo: nesse ponto
que a filosofia da educao tem o seu incio. Onde nasce o nosso desejo de conhecer? Para que conhecemos? Como conhecemos? Essas so as questes que
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me preocupam. E por isso que estou interessado no conhecimento, no momento exato do seu nascimento. Quero v-lo nascendo, como uma criana sai do
corpo da mulher. O conhecimento dos moluscos e de outros animais sobre a arte
de construir casas nasce com eles. Mas no nasce conosco. Nascemos ignorantes. Que foras nos arrancaram da ignorncia? Que poder penetrou no corpo
mole do homem e o engravidou, transformando-o num pensador? Que poder
foi esse que transformou o crebro em tero? E que foras o ajudam a nascer?
Para se ter resposta a essas perguntas basta observar esse milagre acontecendo na vida de uma criana.
Primeira lio para os educadores: a questo no ensinar as crianas. A
questo aprender delas. Na vida de uma criana a gente v o pensamento
nascendo antes que a gente faa qualquer coisa...
Dicas de estudo
Assista ao filme: Sociedade dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. EUA:
Buena Vista, 1989.
Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatria, um ex- aluno
(Robin Williams) se torna o novo professor de literatura. Ele prope mtodos de
ensino que incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos e apresenta aos
alunos a Sociedade dos Poetas Mortos. Isso acaba criando um conflito entre os
diretores, que ainda pregam um mtodo de ensino antigo e conservador.
CHARLOT, Bernard. Relao com o Saber, Formao dos Professores e Globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
No presente livro, o autor aborda questes atuais relativas ao processo educativo e a educao, tais como: formao dos professores, globalizao, construo do conhecimento, entre outras.
47
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) Pimenta salienta algumas questes associadas construo da identidade do professor. No processo de significao social da profisso, este
deve buscar reafirmar a prtica e revisar as tradies.
c) ( ) As transformaes tecnolgicas e cientficas refletem-se na vida social, atingindo as esferas econmicas, sociais, poltico-culturais e educacionais.
48
49
Tendncias pedaggicas I
Maria Fani Scheibel
O tema ser abordado com o objetivo de conhecer as caractersticas do
pensamento pedaggico de diferentes autores sobre a contextualizao
dos ambientes educativos de onde emergem a compreenso de homem,
mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da
escola e dos elementos que compem o ambiente escolar; estabelecer
relao entre as tendncias pedaggicas e a prtica docente que os professores adotam em sala de aula.
A questo da natureza do conhecimento consiste em entender se aquilo
que conhecemos um objeto em si ou uma ideia de um objeto, uma representao. Duas correntes filosficas surgiram a partir dessa questo: o
Realismo e o Idealismo. Realismo a doutrina que considera os objetos de
conhecimento independentes da nossa conscincia (ser no equivale a ser
percebido). O Idealismo, por sua vez, subordina ao pensamento, s ideias,
toda existncia, todos os objetos de conhecimento.
Observe a figura a seguir, que mostra os pensadores que contriburam
para cada uma dessas doutrinas.
Idealismo
IESDE Brasil S.A.
Realismo
Tendncias pedaggicas I
Educao Bancria
Para Paulo Freire (1982), a sociedade dividida em classes, tal como hoje, restringe os privilgios a poucos e impede que os bens produzidos sejam utilizados
pela maioria; o autor acredita que entre esses bens est a educao.
Freire faz referncia a dois tipos de Pedagogia: pedagogia dos dominantes educao como prtica de dominao e pedagogia do oprimido educao como
prtica de liberdade (segundo o autor, a que precisa ser realizada).
O fundamento da pedagogia dos dominantes a Educao Bancria1, com sua
prtica narradora, sem dilogo, para a transmisso e avaliao de conhecimentos numa relao vertical o saber fornecido de cima para baixo e autoritria,
pois manda aquele que sabe. O mtodo da concepo bancria a opresso, o
antidilogo.
Freire apresenta as caractersticas que servem opresso. So elas: conquista,
diviso, manipulao e invaso cultural.
Conquista: a necessidade de conquista se d desde as mais duras s mais
sutis; das mais repressivas s mais adocicadas, como o paternalismo (FREI1
Predomnio do discurso e da prtica, na qual quem o sujeito da educao o educador, sendo os educadores como vasilhas a serem cheias; o
educador deposita comunicados e os alunos os recebem, memorizam e repetem.
53
RE, 1982, p. 162). Deste modo, para o autor, toda ao de conquista est
relacionada a um sujeito que conquista e a um objeto que conquistado,
ou seja, atravs da conquista h opresso, h dominao, no havendo
espao para a liberdade.
Diviso: [ medida que] as minorias, submetendo as maiorias a seu domnio, as oprimem, dividi-las e mant-las divididas so condies indispensveis continuidade de seu poder (FREIRE, 1982, p. 165). A diviso atua
para alienar os sujeitos, visto que a totalidade fragmentada, visualizando
uma relao parcial com os fatos ou sujeitos envolvidos no processo.
Manipulao: atravs da manipulao, as elites dominadoras vo tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas politicamente estejam, tanto mais facilmente se deixam manipular
pelas elites dominadoras que no podem querer que se esgote seu poder
(FREIRE, 1982, p. 172). A manipulao se processa atravs de pactos, associados aos desejos e necessidades dos dominantes, daqueles que detem o
poder, e no dos dominados. Porm, na construo dos pactos, as formas
de manipulao exercidas por alguns acabam inviabilizando o sentimento
de classe.
Invaso cultural: a invaso cultural a penetrao que faz os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de mundo,
enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso (FREIRE,
1982, p. 178). A invaso cultural constitui-se, desta forma, como dominao e ttica de dominao. Enquanto os invasores modificam, modelam e
atuam, os invadidos so modificados, so modelados, atuando a partir da
atuao dos invasores.
Assim, o educando recebe passivamente a doao do saber do educador,
nico sujeito do processo. Essa modalidade de educao pressupe um mundo
harmonioso, equilibrado; conserva-se ento a ingenuidade do oprimido, que se
acostuma e se acomoda no mundo da opresso. Configura-se ento a educao
exercida como uma prtica da dominao, em que a nica margem de ao que
se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquivlos. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam
(FREIRE, 1982, p. 66).
54
Tendncias pedaggicas I
Educao Problematizadora
Na Educao Problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem
com o seu mundo, que dinmico, e no como um ato de doao. Supera-se,
pois, a relao vertical e se estabelece a relao dialgica, que supe uma troca de
conhecimento.
Freire (1982, p. 78) destaca que:
Em verdade, no seria possvel Educao Problematizadora, que rompe com os esquemas
verticais caractersticos da Educao Bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar
a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo
fora do dilogo. [...] O educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
55
Tendncias pedaggicas I
Educao Bancria
Educao
Problematizadora/Libertadora
Ensino
O aluno o banco em que o mestre deposita o seu saber que vai render largos
juros, em favor da ordem social que o
professor representa.
Mtodo
Professoraluno
Aprendizagem
57
Pedagogia Liberal
Segundo Menezes (2006), Pedagogia Liberal aquela que:
[...] sustenta a ideia de que a escola tem a funo de preparar os indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com suas aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento
da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as classes
sociais no so consideradas, pois embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de
oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
58
Tendncias pedaggicas I
59
Pedagogia Progressista
Com inspirao em teorias de conhecimento marxistas, a Pedagogia Progressista
aquela que se preocupa com questes sociopolticas da educao, baseando-se
em anlises crticas das realidades da sociedade. Nela, a escola pode combater o
sistema capitalista para construir o socialismo.
60
Tendncias pedaggicas I
61
Texto complementar
O beija-flor da floresta
(RAMALHO, 2000)
Era uma vez uma floresta onde viviam muitos animais. Um dia, comeou
um enorme incndio. Todos os animais trataram logo de fugir. Apenas um
pequeno beija-flor ficou e tentou salvar a mata, trazendo gua no bico para
apagar o fogo. A histria, uma das preferidas do professor Sebastio Vieira
da Silva, 31 anos, contada sempre que ele inicia suas aulas de educao
ambiental em Ji-Paran, no interior de Rondnia. Quero ensinar aos alunos
que, se cada um fizer sua parte, a gente conseguir salvar a floresta, explica.
Minha parte acho que semear pessoas ecologicamente conscientes.
Ensinar preservao um feito considervel para algum que, como Sebastio, cresceu vendo seus antepassados desmatarem a floresta e caarem
animais por esporte. Tanta destruio fez com que eu desejasse proteger a
natureza, que me parecia to indefesa, conta. Desde que comeou a lecionar, em 1991, ele sempre tratou da questo ambiental.
H dois anos, adotou uma nova estratgia. No adianta nada falar sobre
meio ambiente na frente do quadro-negro, diz. Comecei a levar os alunos
para a mata e a mata, para dentro da escola. Os estudantes fazem caminhadas pela regio, plantam mudas no quintal da escola, conversam com agrnomos e bilogos e mantm uma horta.
A educao ambiental ajuda Sebastio em outras disciplinas. Ele ensina
Matemtica, medindo canteiros e pesquisando o preo dos produtos regionais; d aulas de Cincias, estudando plantas medicinais; e alfabetiza, usando
os nomes das espcies da fauna e da flora da regio. O aluno se interessa
mais quando a gente fala das coisas que ele conhece.
62
Tendncias pedaggicas I
Dicas de estudo
TORRES, Carlos Alberto. Educao, Poder e Biografia Pessoal: dilogos com
educadores crticos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Estruturado a partir de entrevistas com pesquisadores atuais da educao, o
livro possibilita a reflexo acerca de questes associadas educao, formao
docente e discente, cidadania etc.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de.
Conceitos de Educao com Paulo Freire. 3. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
As autoras abordam conceitos relevantes da proposta de Paulo Freire, principalmente com relao mudana paradigmtica e epistemolgica que os professores e a educao devem sofrer.
Atividades
1. De acordo com Freire, o que Educao Bancria?
63
2. Em uma sala de aula o professor age como orientador, conselheiro e catalisador junto ao grupo, visando uma reflexo em comum. A relao professor
aluno no diretiva, sem nenhuma forma de poder, obrigao e ameaa.
valorizada a vivncia grupal, na forma de autogesto. As matrias escolares
so vistas como instrumentos complementares colocados disposio do
aluno, mas no so exigidas, pois o importante so os conhecimentos resultantes das experincias vividas pelo grupo. Esta descrio relaciona-se com
qual das Pedagogias propostas por Libneo?
64
Tendncias pedaggicas I
65
Tendncias pedaggicas II
Christiane Martinatti Maia
O objetivo desta aula apresentar o pensamento pedaggico de diferentes autores sobre a contextualizao dos ambientes educativos de
onde emergem a compreenso de homem, mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compem o ambiente escolar; relacionar tendncias pedaggicas e a prtica
docente que os professores adotam em suas salas de aula.
Ambientes educativos e
a epistemologia do professor
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedaggicos
e modelos epistemolgicos para explicar os pressupostos pelos quais cada
professor atua. Apresenta, ento, trs modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia No Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
A Pedagogia Diretiva configurada numa sala de aula em que o professor observa a entrada de seus alunos, aguardando que eles ocupem seus
lugares e fiquem em silncio. As classes so dispostas de modo a evitar que
os estudantes conversem entre si. Caso no faam silncio logo no incio da
aula, o professor falar alto, chamar um aluno, xingar outro, at obter a
exclusividade da palavra. S ento dar incio aula. Nessa aula, o professor
fala, o aluno ouve; o professor decide o que fazer e o aluno realiza.
Para Becker (2001), o professor age assim porque acredita que o conhecimento transmitido para o aluno. O professor entende que seu aluno
no tem nenhum saber, no o tinha no nascimento e no o tem a cada
novo contedo que necessita estudar nas disciplinas curriculares.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, professor, o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento
novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar ateno, permanecer quieto e em
silncio e repetir, quantas vezes forem necessrias, escrevendo, lendo, at aderir
ao que o professor deu como contedo. A disciplina escolar rigorosa, o autoritarismo do professor predomina.
Traduzindo o modelo epistemolgico em modelo pedaggico temos:
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reproduo de ideologia e repetio.
Pedagogia No Diretiva
Na prtica docente em sala de aula, o professor , segundo a teoria de Carl
Rogers, um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando j traz
um saber e preciso apenas organiz-lo ou reche-lo de contedo. O professor
deve interagir o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo.
A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista:
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que posto antes vem
como condio do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que
o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica, bastando o mnimo de interferncia do meio fsico ou social para o seu
desenvolvimento.
1
Becker (2001) prope uma representao simblica da relao entre homem e mundo, na qual S corresponde ao sujeito e O ao objeto e a relao
professor e aluno, no qual P corresponde ao professor e A ao aluno.
68
Tendncias pedaggicas II
Segundo Becker (2001), o professor que segue a epistemologia apriorista renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno.
Assim, os alunos com dificuldades de aprendizagem oriundos, mais frequentemente, de famlias pobres produziro, numa sala de aula no diretiva, menos
conhecimento que crianas de classe mdia ou alta.
Nessa representao pedaggica, o aluno, pelas suas condies prvias, determina a ao do professor.
Pedagogia Relacional
Na sala de aula cuja prtica docente baseada na Pedagogia Relacional, o
professor admite que tudo que o aluno construiu at hoje em sua vida serve
de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno
tem uma histria de conhecimento j percorrida e capaz de aprender sempre.
A disciplina rgida e a postura autoritria do professor so superadas atravs
da construo de uma disciplina intelectual e regras de convivncia que permitam criar um ambiente favorvel aprendizagem.
O professor acredita que o aluno aprender novos conhecimentos se ele agir e
problematizar sua ao. Para que isso acontea, torna-se necessrio que o aluno
aja (assimilao) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e considera significativo para sua aprendizagem e que o aluno responda para si mesmo
s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao do material.
Becker (2001, p. 24) diz que [...] a aprendizagem , por excelncia, construo, ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Professor e aluno
determinam-se mutuamente. Nesse modelo epistemolgico, temos:
69
Nessa tendncia, em sala de aula, o professor, alm de ensinar, passa a aprender e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. Nessa relao, professor e alunos
avanam no tempo. Traduzindo pedagogicamente, temos:
Pedagogia
Modelo
Modelo
Teoria
Empirismo
Diretiva
Apriorismo
No Diretiva
Construtivismo
Relacional
Pedagogia
No Diretiva
Pedagogia Relacional
Escola
Ensino
O contedo desenvolvido
de maneira desafiadora, interativa.
70
Tendncias pedaggicas II
Pedagogia Diretiva
Pedagogia
No Diretiva
Pedagogia Relacional
Mtodo
Professor
X aluno
O professor um auxiliar do
aluno, um facilitador; o aluno quem decide e escolhe.
O dilogo fundamental;
o professor mediador do
processo de ensino e de
aprendizagem; aluno e professor interagem na teoria e
na prtica.
Aprendizagem
A aprendizagem vista
como um deixa fazer; ensinar prejudica o aluno; apriorismo o ser humano nasce
com conhecimento.
Tendncias pedaggicas
e o processo de ensino e de aprendizagem
Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:
abordagem Tradicional;
abordagem Comportamentalista;
abordagem Humanista;
abordagem Cognitivista;
abordagem Sociocultural.
Abordagem Tradicional
A educao vista como um produto com transmisso de ideias selecionadas
e organizadas logicamente. O professor o transmissor do contedo e o aluno, o
receptor. Nessa abordagem, a metodologia caracteriza-se por aulas expositivas
e demonstraes do professor classe, onde este j traz o contedo pronto e o
aluno limita-se a escut-lo.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
71
A reproduo de contedo feita pelo aluno de forma automtica e sem variaes. A relao professoraluno vertical. O professor detm o poder decisrio quanto metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na sala de
aula, entre outros.
So reprimidos os elementos da vida emocional ou afetiva por acharem que
eles impedem uma boa e til direo do trabalho de ensino.
A avaliao visa reproduo do contedo comunicado em sala de aula. Mede-se pela exatido de informaes que se consiga reproduzir.
Abordagem Comportamentalista
Esta abordagem se caracteriza pelo empirismo, ou seja, pelo primado do
objeto. O conhecimento visto como uma descoberta para o indivduo que
a faz. Porm, o que foi descoberto j se encontrava presente na realidade exterior. Considera-se o organismo sujeito s contingncias do meio, sendo o conhecimento uma cpia de algo que simplesmente dado no mundo externo
(MIZUKAMI, 1986, p. 19).
O homem, na concepo Behaviorista, construo das influncias, das foras
presentes no meio ambiente, desta forma, o homem no livre,
[...] o ideal transferir-se o controle da situao ambiental para o prprio sujeito de forma que
a pessoa se torne autocontrolvel, autossuficiente. A recusa em aceitar-se a responsabilidade
de controle tem como consequncia deixar que esse controle seja exercido por outras pessoas.
(MIZUKAMI, 1986, p. 21)
A experincia, ou a experimentao planejada, considerada pelos comportamentalistas ou behavioristas como a base do conhecimento. Evidencia-se,
pois, sua origem empirista, ou seja, a considerao de que o conhecimento o
resultado direto da experincia.
Segundo Mizukami (1986, p. 30), ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingncia de reforos, nos quais os estudantes aprendem a aquisi-
72
Tendncias pedaggicas II
Abordagem Humanista
Esta abordagem consiste nas tendncias ou enfoques que ressaltam o sujeito, dando nfase a relaes interpessoais e vida psicolgica e emocional do
indivduo. o chamado ensino centrado no aluno.
Na premissa Rogeriana, como destaca Mizukami (1986), p. 38
o homem considerado como uma pessoa situada no mundo. nico, quer em sua vida
interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo. A pessoa considerada em processo
contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos [...] o homem
no nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como
um projeto permanente e inacabado. No um resultado, cria-se a si prprio. , portanto,
possuidor de uma existncia no condicionada a priori.
O professor age como um facilitador da aprendizagem, dando assistncia ao aluno, sem transmitir contedos. Ele no ensina, apenas cria condies para que os alunos aprendam, visto que o contedo advm das suas
prprias experincias.
Tendo o professor como um ser de personalidade nica, no possvel
ensinar-lhe um repertrio de estratgias de ensino. Ele mesmo desenvolve o
seu prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual
de seu comportamento.
O processo de ensino vai depender do carter individual do professor, como
ele se inter-relaciona com o carter individual do aluno. mais valorizada a relao
73
Abordagem Cognitivista
O termo cognitiva (MIZUKAMI, 1986, p. 59) refere-se a psiclogos que investigam os denominados processos centrais do indivduo, dificilmente observveis, tais como organizao do conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos
tomada de decises etc.
Estuda-se a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente,
das pessoas ou de fatores externos ao aluno.
As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento. H
uma preocupao com as relaes sociais, mas a nfase dada capacidade do
aluno de integrar informaes e process-las. Essa abordagem predominantemente interacionista: o conhecimento produto da interao entre o homem e
o mundo.
Consideram-se formas pelas quais as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e
empregam smbolos verbais.
O processo educacional tem um papel importante ao provocar situaes que
sejam desequilibradas para o aluno. Esses desequilbrios so adequados ao nvel
de desenvolvimento em que se encontram.
Piaget (apud MIZUKAMI, 1986) associa os aspectos intelectual e moral tendo
como objetivo a conquista de verdades por si s, atravs da investigao individual (motivao intrnseca).
Contudo, nessa abordagem, o trabalho em grupo visto como uma forma de
cooperao e desenvolvimento que permite o agrupamento dos indivduos em
torno de uma investigao que lhes constitua um verdadeiro problema.
74
Tendncias pedaggicas II
Abordagem Sociocultural
Nesta abordagem o homem o sujeito da educao. medida que o homem
se integra em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tem a
conscincia de sua historicidade, construindo-se e chegando a ser sujeito.
O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma
aproximao crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at a
mais crtica e problematizadora e, consequentemente, criadora (MIZUKAMI, 1986, p. 91).
75
A relao professoraluno horizontal e no imposta, onde um educador coloca-se no lugar do outro para que o processo educacional seja real, consciente.
Mizukami (1986, p. 99) define essa relao da seguinte forma:
[...] O professor procurar criar condies para que, juntamente com os alunos, a conscincia
ingnua seja superada e que estes possam perceber as contradies da sociedade e grupos
em que vivem.
Haver preocupao com cada aluno em si, com o processo, e no com produtos de
aprendizagem acadmica padronizados. O dilogo desenvolvido, ao mesmo tempo que so
oportunizadas a cooperao, a unio, a organizao, a soluo em comum dos problemas.
Para Freire, a metodologia do professor deve ter por base a criticidade, dialogicidade, onde todos os sujeitos tenham acesso ao processo educativo. Deste
modo, as atividades propostas em sala de aula devem vir ao encontro dos saberes dos alunos, de suas experincias e de suas necessidades.
Conhecer as histrias de vida dos sujeitos, sua linguagem, suas experincias
de vida importantssimo para o professor, bem como estruturar uma prtica
pedaggica que modifique as condies sociais, econmicas, cognocentes dos
envolvidos no processo educativo, respeitando a diversidade cultural de todos.
Reconstruir a verdadeira pedagogia do conhecimento: aprender a ler e escrever
vai alm do decifrar e do copiar; ler e escrever significa utilizar a leitura e a escrita
em nossas vidas. Interpretar conceitos e aprender a ler o mundo.
Abordagem Tradicional
76
Escola
Ensino
Mtodo
Professor X
aluno
Aprendizagem
Lugar por
excelncia
onde se realiza
a educao;
funciona como
agncia sistematizadora.
Os alunos so
instrudos e
ensinados; os
contedos e as
informaes
tm de ser
inquiridos,
os modelos
imitados.
Transmisso
do patrimnio cultural;
o professor
traz contedo pronto, o
aluno limita-se
a escutar e
executar as
tarefas.
O professor
detm o poder
decisrio;
o professor
informa e conduz os alunos;
dependncia
intelectual e
afetiva dos
alunos.
Visa reproduo
do contedo;
exatido da
reproduo e da
informao; notas
como nveis.
Escola
Ensino
Mtodo
Professor X
aluno
Aprendizagem
Abordagem
Comportamentalista
Aplicao de
tecnologia
educacional;
estratgias de
ensino; reforo
no relacionamento professor e aluno.
O professor
um planejador,
analista e engenheiro comportamental;
aos educandos
cabe a aquisio cientfica.
A avaliao
consiste em se
constatar se o
aluno aprendeu e
atingiu os objetivos propostos.
Abordagem Humanista
Lugar onde
se oferecem
condies que
possibilitem a
autonomia do
aluno; lugar
onde h interferncia com
o crescimento
da criana.
No diretividade; conjunto
de tcnicas
que implementam a
atitude bsica
de confiana
e respeito ao
aluno.
Cada educador
desenvolve
um estilo prprio; facilitar a
aprendizagem
dos alunos.
Professor
uma personalidade nica; relacionamento
entre professor
e aluno possvel e nico. O
professor um
facilitador do
aprendiz.
Autoavaliao.
Abordagem Cognitivista
A escola deve
possibilitar
que o aluno
aprenda por si
mesmo; deve
possibilitar,
tambm, o desenvolvimento
da ao motora, mental e
verbal.
A ao do
indivduo o
centro do processo; trabalho
em grupo;
o jogo tem
importncia
fundamental.
Reciprocidade
intelectual,
cooperao moral e
racional; deve
haver dilogo,
argumentao
e reflexo na
relao.
Abordagem Sociocultural
Tendncias pedaggicas II
Local onde
deve ser possvel o crescimento mtuo
do professor
e dos alunos,
num processo
de conscientizao; a
escola uma
instituio
que existe no
contexto histrico de uma
determinada
sociedade.
Deve procurar
a superao
da relao
opressoroprimido; dilogo;
reconhecer-se
criticamente;
percepo da
realidade e
problematizao.
A relao
professoraluno horizontal
e no imposta;
valorizao
do sujeito;
deve haver um
processo dialgico e crtico,
reflexivo.
Autoavaliao ou
avaliao mtua
e permanente da
prtica.
77
Texto complementar
Para que servem as escolas?
(YOUNG, 2009)
[...]
Diferenciao do conhecimento e conhecimento escolar
As principais questes sobre o conhecimento, para professores e pesquisadores educacionais, no so primordialmente questes filosficas como
O que conhecimento? ou Como conhecemos?. As questes educacionais sobre o conhecimento se referem a como o conhecimento escolar e
deve ser diferente do no escolar, assim como a base em que feita essa diferenciao. Embora as questes filosficas estejam envolvidas, as diferenas
entre o conhecimento escolar e o no escolar levam a questes primordial-
78
Tendncias pedaggicas II
79
Dicas de estudo
Assista ao filme: Conrack. Direo de Martin Ritt. EUA: 20th Century Fox, 1974.
Este filme apresenta a histria de um jovem professor branco, de cabelos
compridos e que contra a Guerra do Vietn. Ele assume uma classe de crianas
negras numa remota ilha da Carolina do Sul. L, o seu mtodo de lecionar, moderno e liberal, sofre forte oposio da direo da escola e ele acaba confrontando com a ignorncia e a desaprovao num grau que nunca sonhou existir.
80
Tendncias pedaggicas II
PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica Gather. As Competncias para Ensinar no Sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Partindo de discusses a respeito de competncias e habilidades, o livro visa
promover uma transformao na prtica do professor situada em problematizaes atuais como: metodologia, proposta avaliativa etc.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) A professora Raquel acredita que o sujeito constri seu conhecimento
por meio da aoreflexoao; assim, planeja suas aulas utilizando-se
de problemticas do cotidiano, tais como reportagens, anlise de documentrios, letras de msica etc. A prtica pedaggica da referida professora encontra-se relacionada Pedagogia No Diretiva.
81
2. Classifique em Pedagogia Diretiva, No Diretiva ou Relacional a caracterizao de alunos e professores proposta na coluna esquerda:
Exemplo:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Pedagogia Diretiva
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
Pedagogia _______________
b) Abordagem Comportamental.
82
Tendncias pedaggicas II
c) Abordagem Humanista.
d) Abordagem Cognitivista.
e) Abordagem Sociocultural.
83
Quando a escola se define e atua por um conceito de sociedade democrtica, plural e justa?
Definida a sua postura, a escola vai trabalhar no sentido de formar cidados conscientes, capazes de compreender e criticar a realidade, atuando na busca da superao das desigualdades
e do respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformao e na busca do desenvolvimento social, seus agentes devem empenhar-se na elaborao de uma proposta para a
realizao desse objetivo. Essa proposta ganha fora na construo de um Projeto PolticoPedaggico.
Uma escola que tem como objetivo estimular e desenvolver a cidadania deve
proporcionar aos seus alunos situaes em que eles tenham oportunidade de adquirir valores e conhecimentos bsicos para a vida na sociedade contempornea.
Deve promover atitudes e habilidades necessrias para que cada aluno venha a
participar plena e efetivamente da vida poltica, econmica e social do pas.
Para realizar sua funo social, a escola precisa proporcionar situaes em
que os alunos participem de projetos coletivos de interesse da escola e da comunidade. Dessa forma, eles se exercitam na autonomia e na convivncia social
saudvel, aprendem a expressar ideias e opinies, a ouvir e a debater, estabelecendo uma atitude em relao ao saber e ao conhecimento que os leva a querer
aprender sempre mais.
Parafraseando Geraldo Jnior (2006), a funo social da escola consiste num
processo de socializao dos conhecimentos, no sentido de estabelecer interao com o meio em que a instituio est inserida. Para tanto, as escolas
devem, em substituio de prticas meramente reprodutivas, pensar, planejar
e executar prticas que respondam s necessidades do homem contemporneo,
assim ocupando um papel decisrio na formao da cidadania. A esse respeito cabe um questionamento: os contedos de aprendizagem curriculares definem a funo social que cada escola, sistema ou pessoa encontra na maneira de
ensinar?
H um dilema da funo da escola tradicional e o prprio processo de parcializao que sofre o saber, devido presso de novas matrias para ocupar
um lugar, fazendo com que aparea uma preocupao cada vez mais elaborada
sobre o sentido do ensino e o papel que as disciplinas, novas e antigas, ocuparo
em um tempo que sempre limitado (ZABALA, 2002). Os novos estudos empri
cos sobre a aprendizagem e as correspondentes teorias que a explicam promovem uma mudana substancial no objeto de estudo da escola.
O protagonista da escola passa a ser o estudante e no tanto o que se ensina,
ou seja, o conhecimento dos processos de aprendizagem incide cada vez mais
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Excluem-se da escola
Os que no conseguem aprender,
Excluem-se do mercado
De trabalho os que no tm
Capacidade tcnica porque
Antes no aprenderam a ler,
Escrever e contar e excluem-se,
Finalmente, do exerccio da cidadania esses mesmos cidados, porque no
Conhecem os valores morais e polticos que fundam a vida
De uma sociedade livre,
Democrtica e participativa.
O contedo embutido nas palavras do autor citado serve de reflexo para
a comunidade escolar. Cabe aos professores, em sua prtica docente, propiciar
situaes de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de habilidades e de
contedos que possam responder s necessidades dos alunos no meio social
que habitam.
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Nessa perspectiva, as crianas no podem ser tratadas apenas como cidados em formao. Elas j fazem parte do corpo social e, por isso, devem ser
estimuladas a exercitar sua condio de cidados, desenvolvendo expectativas
e projetos em relao ao conjunto da sociedade.
preciso que a escola traga para dentro de seus espaos o mundo real, do
qual essas crianas e seus professores fazem parte. Ela no pode fazer de conta
que o mundo harmonioso, que no existe a devastao do meio ambiente, as
guerras, a fome, a violncia, porque tudo isso est presente e traz consequncias
para o momento em que vivemos e para os momentos futuros. Afinal, compreender e assumir o tempo presente, com seus problemas e necessidades, uma
forma de gerar alternativas humanizadoras para o mundo.
Para ilustrar, transcrevemos abaixo uma experincia citada por Silva (1994).
Em Rio Branco, no Acre, a Escola Estadual Senador Adalberto Sena desenvolve um projeto de preservao do meio ambiente junto comunidade, em
parceria com a S.O.S. Amaznia, organizao no governamental.
O Projeto de Coleta Seletiva e Tratamento do Lixo teve incio na escola
com projeo de vdeos e palestras sobre problemas do meio ambiente,
particularmente a respeito do lixo domstico que se acumulava em vrios
pontos do bairro. Alunos e professores visitaram o lixo da cidade e locais de
reaproveitamento do lixo, percebendo as consequncias para o ambiente
quando no tratado, assim como o barateamento no custo de produtos
feitos com material reciclado.
Os moradores foram sendo envolvidos gradativamente no projeto, atravs de cartas e do contato direto com os alunos.
No incio, estes traziam o lixo reaproveitvel para a escola; hoje a coleta
feita nas casas por um funcionrio da prefeitura. O material, organizado e registrado, em parte vendido, para ser reaproveitado. Outra parte reutilizada na prpria escola, em uma oficina de reciclagem do papel; sacos plsticos
servem para plantar mudinhas, num trabalho orientado pelos coordenadores de Educao Ambiental, que desenvolvem semanalmente, em todas as
classes, atividades ligadas ao projeto.
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Numa dimenso social, participar ativamente da transformao da sociedade, o que significa compreend-la, avali-la e intervir nela, de maneira crtica e
responsvel, com o objetivo de que seja cada vez mais justa, solidria e democrtica (SOUSA, 2002, p. 53), tendo a educao como instrumento indispensvel
na formao contnua do homem em prol de uma democracia plena em todos
os mbitos: social, cultural e econmico.
Numa dimenso interpessoal,
[...] saber relacionar-se e viver positivamente com as demais pessoas, cooperando e participando de todas as atividades humanas com compreenso, tolerncia e solidariedade.
Educar para compreender melhor as demais pessoas, para saber comunicar-se com autenticidade, com exigncia de entendimento mtuo e de dilogo; trata-se de aprender a viver juntos,
conhecendo melhor os demais seres humanos, como indivduos e como grupos, com sua histria, tradies e suas crenas, e, a partir disso, criar as condies para a busca de projetos
novos ou a soluo inteligente e pacfica para os inevitveis conflitos. (SOUSA, 2002, p. 54-55)
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preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou
menor grau na formao de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decises
veicuIa determinadas experincias educativas, e possvel que nem sempre estejam em consonncia com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem
a educao.
A postura profissional e pessoal do professor em sala de aula se faz necessria atitudes como o respeito, o interesse pelos contedos trabalhados, a relao
do grupo, esboam, muitas vezes o sentimento e importncia perpassados pelo
professor em relao ao conhecimento e ao seu grupo de alunos. No h funo
social da escola se o professor no se visualiza como professor, se este no percebe que alm de ensinar, ele tambm deve aprender e buscar interagir com as
diversidades existentes fora do espao educativo.
Esses mesmos autores propem algumas aes para que a escola cumpra sua
funo social:
considerar as prticas da sociedade, sejam elas de natureza econmica,
poltica, social, cultural, tica ou moral;
considerar as relaes diretas ou indiretas dessas prticas com os problemas especficos da comunidade local qual presta servios;
conhecer expectativas dessa comunidade, suas necessidades, formas de sobrevivncia, valores, costumes e manifestaes culturais e artsticas, como
mecanismos para ajudar a escola a atender a comunidade e auxili-la a ampliar seu instrumental de compreenso e transformao do mundo;
conceber a escola como polo cultural, onde o conhecimento j sistematizado pela humanidade socializado e trabalhado de forma no fragmentada, vinculado realidade, proporcionando a ampliao das possibilidades culturais dos alunos e da comunidade, por meio do debate das
principais questes locais, regionais e nacionais;
promover a identidade cultural do aluno, inserindo-o no mundo em que
vive;
auxiliar o aluno a ver e pensar a realidade como um todo, com um certo distanciamento, de forma autnoma, nica possibilidade de transform-la.
Ao aluno/professor importante lembrar que tais proposies devem ser discutidas e analisadas pela comunidade escolar, no intuito de buscar elementos
para a vivncia da cidadania e para que o ensino possa adequar-se ao momento
contemporneo e qualificar-se.
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Texto complementar
A arte de ouvir
(ALVES, 2009)
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Dicas de estudo
DELORS, Jacques. A Educao para o Sculo XXI: questes e perspectivas. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
O livro apresenta artigos baseados em trabalhos realizados pela Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, criada pela UNESCO.
SACRISTN, Jos Gimeno. A Educao que Ainda Possvel: ensaios sobre uma
cultura para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Nesta obra, o autor analisa questes desejveis a respeito das prticas educativas, frente aos desafios da sociedade da informao que exige qualidade na
formao.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso. As
questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) Para cumprir sua funo social, a escola precisa considerar as prticas culturais, sociais, polticas, econmicas, entre outras, que perpassam
nossa sociedade.
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Planejamento I
Christiane Martinatti Maia
Esta aula tratar de itens relacionados ao processo de planejamento
escolar e pedaggico, com o objetivo de destacar a sua importncia para
a educao e para a prtica docente.
Planejamento X plano:
conceitos e abordagens
O ato de planejar faz parte da histria do ser humano. Roman e Steyer
(2001, p. 270), quando abordam o planejamento de ontem e de hoje, afirmam que
[...] planejar faz parte do cotidiano do homem ao longo da histria da humanidade. Planejava o homem das cavernas, em busca do sustento, do abrigo, da proteo. Planejava
o homem da era virtual, para sobreviver num mundo massificado, repleto de modismos,
prazeres, problemas, mquinas, insegurana, individualismos, aspiraes, satisfaes e
insatisfaes, cincia, tecnologia, progresso, descobertas [...].
A palavra planejamento, conforme o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), significa ato ou efeito de planejar; servio de preparao
de um trabalho ou de uma tarefa, com o estabelecimento de mtodos
convenientes; determinao de um conjunto de procedimentos, de aes,
visando realizao de determinado projeto.
Neste estudo sobre planejamento, abordaremos trs autores brasileiros
que atuam na perspectiva progressista de educao: Celso Vasconcellos,
Jos Carlos Libneo e Danilo Gandin.
Segundo Vasconcellos (1995), planejar antecipar mentalmente uma
ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo incrvel, essencialmente humano: o real a ser comandado pelo ideal. Assim,
para esse autor, o planejamento ajuda a realizar aquilo que se deseja. Se o
educador almeja uma sociedade mais justa, ele deve atuar na busca desse
ideal ao planejar sua ao educativa (relao teoria-prtica). Dessa forma,
ele poder interferir de alguma maneira na realidade.
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Assim, a deciso de planejar significa crer que a realidade pode ser mudada;
perceber a necessidade de situar-se entre o terico e o metodolgico; enxergar a possibilidade de realizar determinada ao. O educador, ento, perceber
que o planejamento imposto, como uma questo poltica, pois envolve, entre
outros fatos, o compromisso com a transformao, ou reproduo, da sociedade
brasileira.
O autor completa afirmando que:
[...] planejar, no sentido autntico, para o professor um caminho de elaborao terica,de
produo de teoria, da sua teoria! evidente que, num ritual alienado, quando muito que
pode acontecer tentar aplicar, ser um simples consumidor de ideias/teorias elaboradas por
terceiros; mas quando feito a partir de uma necessidade pessoal, o planejamento torna-se uma
ferramenta de trabalho intelectual. (VASCONCELLOS, 1995, p. 46)
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Planejamento I
105
Planejamento I
O planejamento da educao escolar pode ser concebido como processo que envolve a
prtica docente no cotidiano escolar, durante todo o ano letivo, onde o trabalho de formao
do aluno, atravs do currculo escolar, ser priorizado. Assim, o planejamento envolve a fase
anterior ao incio das aulas, o durante e o depois, significando o exerccio contnuo da ao-reflexo-ao, o que caracteriza o ser educador.
O plano global de mdio prazo corresponde ao Projeto Poltico Pedaggico que ser abordado na sequncia dessa aula.
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Planejamento I
Latim
Projectu Projicere
Lanar para adiante.
Dicionrio Aurlio
Projeto
Ideia de executar ou
realizar algo no futuro.
(TRAMONTIN, 2006)
Conceito
Projeto estabelece alvos e metas para transformar o contexto em outra realidade mais adequada aos fins e desejos humanos, desde que seja algo realizvel
num futuro prximo mediante a ao transformadora do trabalho.
O projeto poltico porque envolve aspectos sociais e econmicos, considerando o contexto em que vivemos. Alm disso, a partir das escolhas e decises
tomadas pelos integrantes da ao educativa, ele define o tipo de sociedade,
educao, profissional, cidado e aluno que a escola deseja alcanar.
O projeto pedaggico porque, por meio da ao educativa, a escola concretiza aquilo que almeja construir, partindo de conhecimentos e valores.
Projeto Pedaggico2, segundo Vasconcellos (1995, p. 143),
[...] um instrumento terico-metodolgico que visa a ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o
que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a
ao de todos os agentes da instituio.
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Inovao
Identidade
Viabilizao
Proporcionar mudanas e
novas estratgias.
Definir a identidade
de cada curso.
(TRAMONTIN, 2006)
Funo
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB, Lei 9.394/96), no artigo 9., inciso
IV, diz que a Unio incumbir-se- de estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos
e seus contedos mnimos de modo a assegurar formao bsica comum.
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, no artigo 12, inciso I, da mesma Lei, tm a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica com a participao docente (LDB, art.
13, I; art. 14, I).
A escola, para nortear seu trabalho de forma coesa e articulada, deve construir participativamente o seu PPP, baseando-se em questes imprescindveis
para bem situ-lo no contexto em que ela se insere, como: que tipo de sociedade existe e desejamos construir? Que tipo de educao a desejada? Que tipo
de escola leva seus protagonistas emancipao?
Para tanto, imprescindvel que o PPP apresente caractersticas inovadoras.
Isso s ser possvel se houver espaos para a reflexo crtica da ao docente e
da escola como um todo. Vasconcellos (2002, p. 17) define o PPP como o plano
global da instituio. Pode ser entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, definindo claramente o tipo de ao educativa que se quer
realizar, a partir de um posicionamento quanto a sua intencionalidade e de uma
leitura da realidade.
Esse projeto deve ser produzido a partir da anlise da realidade, da projeo
de objetivos e da elaborao de formas de mediao (plano de ao). Realiz-lo
de maneira interativa implica em agir de acordo com o plano elaborado, bem
como na sua avaliao (VASCONCELLOS, 2002, p. 19).
A elaborao do PPP de uma instituio deve ser um trabalho de equipe,
construdo coletivamente, de forma democrtica, com representantes da administrao, corpo docente e discente, ex-alunos, funcionrios e comunidade
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Planejamento I
Ao coletiva
Construo contnua
Identidade da escola
(TRAMONTIN, 2006)
Caractersticas
Viso de educao
Viso do mundo
Viso do homem
Projeto Poltico Pedaggico
Para Veiga (1995, p. 167), o Projeto Poltico Pedaggico, ao propiciar a estruturao de novas formas de organizao de trabalho, enfatiza o fortalecimento
da equipe escolar, a gesto democrtica, alicerada na deciso coletiva e na corresponsabilidade do grupo.
Esse projeto ultrapassa a elaborao de planos ou documentos exclusivamente burocrticos.
O Projeto Poltico Pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com
um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico, por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopoltico e com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. [...]
Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola,
que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo.
Pedaggico, no sentido de se definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s
escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2001, p. 13)
111
Essa prtica de construo de um projeto deve estar amparada por concepes tericas
slidas e supe o aperfeioamento e a formao de seus agentes. S assim sero rompidas
as resistncias em relao a novas prticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se
atrados por essa proposta, pois s assim tero uma postura comprometida e responsvel.
Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espao para o exerccio da autonomia.
O primeiro passo para iniciar-se esse trabalho instituir um grupo de trabalho, formado
por representantes das diferentes reas, para elaborao de um projeto pedaggico inicial,
desencadeando, a partir disto, um processo sistemtico e ordenado de trabalho.
Diagnstico
Programao
a busca de um posicionamento:
poltico viso do ideal de
sociedade
e de homem.
pedaggico definio sobre
a ao educativa e sobre as caractersticas que a instituio
que planeja deve ter.
Como sugesto, segue um exemplo de planilha que pode auxiliar a comunidade escolar na busca e na definio dos elementos necessrios para a elaborao do PPP.
Instruo de uso
A planilha a seguir um instrumento para levantar dados acerca do entendimento da comunidade escolar sobre alguns itens. A discusso sobre
3
O marco referencial constitudo pelo marco situacional como o grupo v a realidade , marco doutrinal ou filosfico ideal geral da instituio,
proposta de sociedade, pessoa e educao que o grupo assume e pelo marco operativo proposta de ao para os diversos aspectos relevantes
da instituio (VASCONCELLOS, 200).
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Planejamento I
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Planejamento I
o processo de deciso uma estrutura administrativa da escola, adequada realizao de objetivos educacionais, de acordo com os interesses
da populao, deve prever mecanismos que estimulem a participao de
todos no processo de deciso;
as relaes de trabalho devero estar calcadas nas atitudes de solida
riedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio
organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmen
tao e do controle hierrquico. nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola;
a avaliao a avaliao do PPP, numa viso crtica, parte da necessidade
de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender criticamente as causas da existncia de problemas, bem como suas relaes,
suas mudanas e se esfora para propor aes alternativas (criao coletiva) (VEIGA, 2001, p. 32).
Abordar o significado, a importncia e as funes do planejamento, assim
como saber diferenciar planejamento e plano, so requisitos bsicos para o
professor que pretende dar um norte seguro s suas atividades pedaggicas,
de sorte a salvaguardar-se do improviso e do descomprometimento consigo,
com a escola, com a funo social e com os sujeitos do processo de ensino e de
aprendizagem: os alunos.
Entender o espao que ocupa o PPP reconhecer as variveis do entorno da
escola, do seu interior, englobando sua realidade, especificao do corpo docente e discente e da comunidade escolar como um todo, assim como as necessidades e prioridades a serem minimizadas pelas aes que, em conjunto,
a escola estabelece a fim de diminuir a distncia entre o real e o ideal para ela
delineado.
Texto complementar
Caminhos pedaggicos da incluso
(MANTOAN, 2009)
115
116
Planejamento I
117
pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos
aprendam, eliminando a seriao, a reprovao, nas passagens de um ano
para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e
condies de desenvolvimento dos aprendizes um dos princpios das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a incluso no implica em que se desenvolva um ensino
individualizado para os alunos que apresentam dficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na
viso inclusiva, no se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das
salas de aula e, portanto, nenhum aluno encaminhado a salas de reforo
ou aprende a partir de currculos adaptados. O professor no predetermina a extenso e a profundidade dos contedos a serem construdos pelos
alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque de antemo j prev
as dificuldades que poder encontrar para realiz-las. Porque o aluno que
se adapta ao novo conhecimento e s ele capaz de regular o seu processo
de construo intelectual.
A avaliao constitui outro entrave implementao da incluso. urgente suprimir o carter classificatrio da avaliao escolar, atravs de notas,
provas, pela viso diagnstica desse processo, que dever ser contnuo e
qualitativo, visando depurar o ensino e torn-lo cada vez mais adequado
e eficiente aprendizagem de todos os alunos. Essa medida j diminuiria
substancialmente o nmero de alunos que so indevidamente avaliados e
categorizados como deficientes nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos
alunos como a meta da escola, independentemente do nvel de desempenho a que cada um seja capaz, de chegar so condies de base para que
se caminhe na direo de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento no o da aceitao passiva das possibilidades de cada um, mas o de
serem receptivas a todas as crianas, pois as escolas existem para formar
as novas geraes, e no apenas alguns de seus futuros membros, os mais
privilegiados.
A incluso no prev a utilizao de mtodos e tcnicas de ensino especficas para esta ou aquela deficincia. Os alunos aprendem at o limite em
que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o professor
considera o nvel de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora
118
Planejamento I
essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se
enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
para construir uma ideia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis a
um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo
paradigma condutista e baseado na transmisso dos conhecimentos.
Dicas de estudo
COELHO, Maria Ins Matos; COSTA, Anna Edith Bellico da & colaboradores. A
Educao e a Formao Humana: tenses e desafios na contemporaneidade.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
O livro apresenta reflexes acerca de prticas educativas que promovam a
construo da autonomia do sujeito e sua emancipao. Discute a reinveno
da educao e das relaes sociais.
COLOM, Antoni J. A (Des)Construo do Conhecimento Pedaggico: novas
perspectivas para a educao. Porto Alegre: Artmed, 2003.
O livro discute a necessidade de reestruturao das teorias pedaggicas e
metodologia dos professores frente s novas tecnologias da informao e da
comunicao nos espaos sociais e educacionais.
Atividades
1. Leia.
Decidir que tipo de sociedade e de homem que se quer e que tipo de ao
educacional necessria para isso; verificar a que distncia se est deste tipo
de ao e at que ponto est se contribuindo para o resultado final que se
pretende; propor uma srie orgnica de aes para diminuir esta distncia
e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar, agir em
conformidade com o que foi proposto e avaliar revisar sempre cada um
desses momentos e cada uma das aes, bem como cada um dos documentos deles derivados.
119
2. Leia.
a apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas
ao a realizar (LUCKESI, 1984, p. 211 apud VASCONCELLOS, 2000, p. 80).
3. a diretriz orientadora das aes educativas na escola, expressando as concepes de homem, sociedade, educao, conhecimento, escola, dentre outras, que justificam e fundamentam as prticas da instituio. Este conceito
relaciona-se ao
a) plano.
b) Projeto Poltico Pedaggico.
c) marco situacional.
d) planejamento.
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Planejamento I
121
Planejamento II
Christiane Martinatti Maia
Abordaremos nesta aula as vertentes que embasam o processo de planejamento de ensino e aprendizagem do professor, vistas numa dimenso crtica da educao, objetivando o conhecimento das vertentes que
nutrem a ao docente do professor e as modalidades de planejamento
que as sustentam.
Vertentes do planejamento
do processo de ensinoaprendizagem
O planejamento de ensinoaprendizagem, dirigido por uma ao pedaggica crtica e transformadora, dar ao professor maior segurana na
sua prtica educativa para atender s demandas que ocorrem na sala de
aula, na escola, na comunidade e na sociedade em geral. Assim, o planejamento se configurar pela ao pedaggica orientada a se vincular dialeticamente ao que concreto ao aluno, buscando transform-lo.
As vertentes que embasam o processo de planejamento do processo
de ensino-aprendizagem so:
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN);
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN);
o Projeto Poltico Pedaggico da escola e/ou Plano Global, Projeto
de Escola, Proposta Pedaggica ou Plano Educacional;
o regimento escolar;
os planos de estudos e/ou Proposta Pedaggica;
o plano de trabalho;
o plano de aula.
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Observao: o nome dos documentos varia conforme deciso dos rgos oficiais de cada estado da Federao.
Conhecer a importncia do processo de planejamento em seus diferentes
nveis um exerccio que ajudar a comunidade escolar a identificar as reais necessidades da escola e, a partir da, considerar o planejamento um suporte para
o encaminhamento das mudanas que se fazem necessrias, como ajudar, num
esforo que vai do individual ao coletivo e vice-versa, na concretizao das utopias (do sonho), como tambm procurar cumprir com a funo social da escola
e do professor em sala de aula.
Toda essa articulao tem em sua base a melhoria da qualidade do ensino
destacando-se que o foco deste sculo o da qualidade da educao que ser
evidenciada quando diminurem os ndices de evaso e repetncia, quando se
efetivarem as polticas de incluso social, quando no houver mais diferenciao
de raa, cor e, entre outros, um tratamento adequado aos portadores de necessidades educativas especiais, tendo na universalizao do ensino a alternativa
necessria para essas questes de ordem poltica, econmica e social.
Mas como e com que propsito o planejamento pode ajudar os professores
a identificar as lacunas que se alojam no meio onde se insere a escola? Tal levantamento ajudar a identificar prioridades, estabelecer as bases filosficas, a
opo pedaggica1, enfim, definir participativamente os rumos da escola, de
sorte que fique bem claro o tipo de homem, sociedade e de educao que se
deseja perseguir nessa comunidade.
Quando se pensa sobre o professor ideal ou no ideal de professor, reflete-se
que a diferena em nossa prtica pedaggica inicia por ns mesmos. Essa diferena comea no momento em que compreendemos que o objetivo de todo
bom profissional ser cada vez mais competente no que faz, e, para que isso
se concretize, um dos caminhos conhecer, planejar, executar e avaliar as atividades docentes, a partir de uma construo que leve em conta as variveis
de ordem legal legislao federal, estadual e municipal, conforme o caso , a
filosofia da escola e os princpios expressos no PPP, estendendo-se, assim, aos
planos de estudo e ao plano de trabalho do professor.
As diretrizes que foram acordadas na escola de forma participativa seguiro
determinada vertente filosfica (opo pedaggica) que dever estar impregnada nas atividades de sala de aula, com responsabilidade e comprometimento
por parte do professor.
1
124
A opo deve levar em conta as contradies existentes na sociedade e na escola, ter clareza de que ela no uma entidade neutra.
Planejamento II
Outro fator relevante nesse processo de melhoria da nossa prtica pedaggica a de, alm da troca constante de experincias com colegas, saber fazer uma
avaliao dos pontos que em nosso dia a dia foram satisfatrios, os que foram
bons e aqueles que merecem reparos. Isso caracteriza e pressupe um professor
reflexivo, to necessrio no aprimoramento das atividades individuais e grupais
e da escola como um todo.
Esse resgate para demonstrar que os elementos que constituem o processo
de ensinar e aprender devem estar interligados, perpassando desde o PPP at as
aes da sala de aula, o que no significa uniformidade de aes, mas unidade
aos princpios norteadores, elaborados cooperativamente e por toda a comunidade escolar.
O processo de ensinoaprendizagem configura-se como uma ao que exige
planejamento, preparao e escolha de caminhos metodolgicos, visando realizao da ao educativa, que nunca neutra, porque sempre expressa uma dimenso
poltico-social, conforme a linha pedaggica assumida pela escola e/ou professor.
125
2
De acordo com Parecer 598/2005, do CEED/RS, o plano de atividades o documento que apresenta a organizao da ao educacional para as
faixas etrias com abrangncia, amplitude e recursos pedaggicos, conforme definido na Proposta Pedaggica da escola. Deve definir os objetivos,
as aes e a previso do tempo, dentre outros aspectos.
126
Planejamento II
Regimento escolar
o instrumento formal e legal que regula a organizao e o funcionamento da instituio quanto aos aspectos pedaggicos, com base na legislao do
ensino em vigor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) prev que o regimento escolar deve disciplinar
os seguintes assuntos: a quem cabe elaborar e executar a Proposta Pedaggica e quem
tem autonomia para sua reviso; incumbncia dos docentes; estudos de recuperao;
reclassificao, considerando a normatizao do sistema de ensino; dias letivos e carga horria
anual equivalente; classificao; sistema de controle e de apurao de frequncia; expedio
de documentos escolares; e jornada de trabalho escolar. (MENEZES; SANTOS, [S.d])
127
128
Planejamento II
Consultando os Conselhos Estaduais de Educao no site do MEC4, identificamos, por pequena amostragem, que em Santa Catarina, Bahia, Minas Gerais, So
Paulo, Paran e Pernambuco usa-se a expresso Proposta Pedaggica, e no Rio
Grande do Sul, Plano de Estudos.
Plano de estudos
Os planos de estudo muitas vezes vm prontos das secretarias. Mas, no atual paradigma, a
escola tem autonomia oficialmente prevista (LDB 9.394/96, art. 27, 28, 36 e 53) para pensar seus
planos e estudos, adequando-os s necessidades de seus alunos, realidade histrico-social na
qual est inserida, buscando atravs destes a formao humana. Nesse sentido, vale reforar que
tais planos tambm devem ser pensados no coletivo da escola e previstos no
Projeto Poltico-Pedaggico.
Maria Beatriz Abdulmassil e Glucia Queiroz Gonalves
129
os componentes curriculares de livre escolha da escola, a partir da realidade local e regional da sociedade, da economia, da cultura, constituindo a
parte diversificada5 distribuda por srie, ciclo ou etapa, com a respectiva
carga horria;
explicitao dos objetivos e da amplitude e profundidade com que ser
desenvolvido cada componente curricular.
Plano de trabalho
Conforme o artigo 12, inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, os
estabelecimentos de ensino devem velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. Por sua vez, os professores devem elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino (LDB, art. 13, II).
Elaborados o Projeto Poltico Pedaggico e o plano de estudos da escola,
cabe ao professor planejar a sua ao docente, partindo dos objetivos propostos
no planejamento da escola.
Para planejar sua prtica, o professor precisa conhecer a realidade em que
est inserida a escola: as necessidades e expectativas dos alunos, a filosofia da
escola, a singularidade da comunidade, e a disponibilidade de recursos fsicos e
materiais que ter disponvel.
A mudana curricular no ensino faz com que os professores reflitam suas prticas, tentando encontrar nas diretrizes e nos parmetros curriculares propostas adequadas s necessidades dos alunos no que se refere aprendizagem. Os
professores, no momento da elaborao do planejamento, devem estar atentos aos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam
o currculo proposto nos planos de estudos.
A seguir, apresentamos uma sugesto de roteiro de plano de trabalho.
A parte diversificada a ser complementada no currculo da Educao Bsica (Lei 9.394/96, art. 26) envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados Base Nacional.
130
Planejamento II
131
Lembretes
Planos de Estudos so feitos por nvel de ensino e expresso do currculo.
Listam as disciplinas com ementa, cargas horrias eas competncias e habilidades a serem desenvolvidas por cada uma delas.
Os planos de trabalho so anuais (ou semestrais)e por srie (antigos
planos de curso). Devem seguir as diretrizes dos Planos de Estudos.
Os planos de aula so feitos para cada dia de aula a partir dos planos de
trabalho.
Plano de aula
O plano de aula ou de um conjunto de aulas consiste no detalhamento da
proposta do professor para uma aula ou um conjunto de aulas e est necessariamente articulado ao plano de trabalho do professor. Segundo Vasconcellos (2000,
p. 148), corresponde ao nvel de maior detalhamento e objetividade do processo de planejamento didtico. a orientao para o que fazer no cotidiano.
O professor dever ser um facilitador da aprendizagem dos alunos, organizador do ambiente escolar, sendo o elemento chave da ao didtica, pois o responsvel pela conduo do processo e condutor do conjunto de normas, regras
e decises que organizam a ao didtica em aula.
A ao didtica deve trabalhar, em cada momento, a cada etapa educativa,
com os diferentes nveis do conhecimento escolar, adequando-o a cada contexto, atendendo aos processos e procedimentos e tomando o cuidado de no cometer o equvoco de exigir uma apropriao apressada e superficial dos conhecimentos, nem a mera aprendizagem de um conjunto de fatos e fenmenos que
no possuam finalidade ou utilidade clara para a aprendizagem dos alunos.
O quadro a seguir apresenta os documentos que do suporte s atividades e
correspondente base legal.
Especificao
Projeto Pedaggico
132
Base legal
LDB da Educao Nacional (Lei 9.394/96)
DCN
Planejamento II
Especificao
Base legal
Regimento escolar
Plano de estudos
Plano de trabalho do
professor
O esquema abaixo explicita os elementos que compem o processo de planejamento, levando em conta os aspectos intra e extraescolar.
Projeto Poltico Pedaggico
Regimento escolar
Realidade
circundante
Plano de Estudos
Relacionamento
dos aspectos intraescolares com os
extraescolares
Plano de aulas
Projetos de trabalhos
Roteiros e outros
133
134
Planejamento II
Segundo Morin (2004), a origem epistemolgica da palavra complexidade diz respeito ao que
tecido junto. Portanto existe complexidade quando os componentes que constituem um
todo so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre
as partes e o todo e entre o todo e as partes.
E esta complexidade que se busca no primeiro ano do Ensino Fundamental, no mais a prtica do ltimo ano da Educao Infantil ou da antiga primeira
srie do Ensino Fundamental: mas sim uma nova prtica calcada na oportunizao do desenvolvimento, das potencialidades e das necessidades das crianas
de seis anos.
Neste sentido, o planejamento do professor nesta nova etapa do ensino deve
buscar visualizar as histrias de vida das crianas, suas possibilidades e necessidades nas reas lingusticas, lgico-matemticas, corpreo-cinestsicas, construo da moral etc.
No h receitas para a estruturao de um planejamento para o primeiro ano
do Ensino Fundamental, porm urge que repensemos as polticas pblicas associadas s propostas pedaggicas desde a Educao Infantil e sua transio para
o Ensino Fundamental.
Texto complementar
O Projeto Poltico Pedaggico da escola na perspectiva de uma educao para a cidadania
(GADOTTI, 2009)
135
Planejamento II
137
de todos os seus atores; propiciar um contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia,
aproximar tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar
das decises que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte tambm
do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros
clientes dela. No h educao e aprendizagem sem sujeito da educao
e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza do ato
pedaggico.
A autonomia e a participao pressupostos do Projeto Poltico Pedaggico
da escola no se limitam mera declarao de princpios consignados em
algum documento. Sua presena precisa ser sentida no conselho de escola
ou colegiado, mas tambm na escolha do livro didtico, no planejamento
do ensino, na organizao de eventos culturais, de atividades cvicas, esportivas, recreativas. No basta apenas assistir reunies. A gesto democrtica
deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na
circulao das informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do
calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou
de criao de novos cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos
de trabalho, na capacitao dos recursos humanos etc. A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas
no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo exerccio
da democracia. Ela tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e
trabalho. Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de um processo democrtico como parte do Projeto Poltico Pedaggico
da escola.
Dicas de estudo
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas trajetrias e tempos de alunos e mestres. 4. ed. So Paulo: Vozes, 2007.
O autor apresenta o livro as vises de professores e alunos sobre o processo
educativo e a educao, frente as suas histrias de vida e aos aspectos temporais.
138
Planejamento II
Atividades
1. Responda s questes abaixo, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) Os Planos de Estudos devem ser esboados nas Secretarias de Educao dos estados e municpios, sem participao da comunidade escolar
professores, alunos etc.
139
c) ( ) O Projeto Poltico Pedaggico a diretriz orientadora das aes educativas na escola, expressando as concepes de homem, sociedade,
educao, conhecimento etc., que justificam e fundamentam as prticas
da instituio.
2. O documento que propicia uma viso clara do que vai ser estudado, quando,
por quanto tempo, quais os objetivos, contedos e a profundidade, o
a) Projeto Poltico Pedaggico.
b) Plano de aula.
c) Plano de Trabalho do Professor.
d) Plano de Estudos.
140
Planejamento II
141
Plano de aula
Antes de abordar questes especficas de um plano de aula, gostaramos de apresentar, num resgate histrico, as fases do planejamento descritas por SantAnna (apud OTT, 1984, p. 30-37), no artigo Sala de aula: do
circunstancial ao participativo.
Para a autora, so trs as grandes fases da histria do planejamento de
aula: a fase do princpio prtico; a fase instrumental e a fase do planejamento participativo.
A mensagem bsica que se queria trabalhar continha e determinava o objetivo e, quando ele era explicitado, isso era feito em nvel geral. Tanto sua explicitao como sua escolha eram feitas pelo professor, pois era ele quem selecionava
e planejava a tarefa. Nada havia se explicitado em termos de objetivos, nem se
pensava nos passos ou na estratgia da aula. Apenas havia a ideia geral de encontro com testemunhas de nossa poca.
O dilogo e a reflexo eram o caminho do ensino e da aprendizagem. No se
delineava o que se deveria ensinar ou aprender de maneira delimitada. A experincia era o que importava. O essencial no planejamento era pensar as dimenses fundamentais por meio das quais, com a orientao do mestre, o aluno
pudesse captar e decodificar o mundo para nele posicionar-se.
Apesar de todas as implicaes desse tipo de ensino e de seu comprometimento com a manuteno do statu quo do grupo, no se pode negar que o
ensino e o planejamento, dentro dessa perspectiva, colocaram o estudante
numa posio de deciso, ainda que dentro de certa relatividade. Mudaram-se
os pesos da balana e o aluno comeou a aparecer.
Nesse perodo, as tcnicas de ensino adquiriram muita importncia. Acentuou-se no s a dimenso de se fazer bem feita alguma coisa, mas de realiz-la
de forma interessante e variada. A criatividade individual era desejada e vista
como um processo global que se realizava no interior da pessoa. Por isso no
se buscavam detalhes no fazer pedaggico, mas o desenvolvimento das linhas
gerais de pensar e de fazer.
Fase instrumental
A segunda fase da experincia de implementao do planejamento se deu
em um contexto em que a industrializao se expandia por todo o pas. Os impactos dessas ideias, no campo educacional, se fizeram sentir especialmente a
partir do final da dcada de 1960 e durante a de 1970, quando se difundiram
e vingaram as orientaes das teorias comportamentistas. Os princpios dessas
teorias pareciam adequados para alcanar desenvolvimento e, embora muitos
compreendessem que suas aplicaes poderiam limitar a viso das relaes
mais complexas, elas foram utilizadas amplamente em nosso meio.
O objetivo fundamental do planejamento era organizar o ensino de maneira
que o aluno adquirisse o conhecimento com o menor nmero de insucessos.
144
Argumentava-se, a favor desse enfoque, que os objetivos eram operacionalizados e verificveis, enquanto os objetivos amplos no eram avaliveis.
No que se refere aos contedos e s suas especificaes, procedia-se de
maneira analtica, partindo-se do simples para o complexo. A ordem crescente
de dificuldades era considerada essencial para um planejamento eficiente de
aprendizagem. O contedo era todo analisado em suas relaes de complexidade, dependncia e prerrequisitos. Tudo era organizado a partir da lgica daquele
que sabe, e no daqueles que aprendem.
Subjacente estava, tambm, a ideia de que pela realizao de operaes
mentais simples se alcanariam as mais complexas, como se, porventura, no se
tratasse de processos qualitativamente diferentes. O ensino assumiu conotaes
comportamentalistas em quase todo o Brasil e Amrica Latina.
Sem dvida, esse um tipo de planejamento cujo objetivo fundamental forar
o aluno a aceitar os conhecimentos e os valores do professor. Foi nessa fase que se
desenvolveu e propagou-se o conceito de feedback, que pode ser traduzido como
realimentao ou retroalimentao. Esse termo, em Fsica, utilizado quando um
objeto precisa de um novo impulso para seguir a rota predeterminada, no caso de
ter-se desviado. O professor determinava antes o que o aluno deveria aprender e
lhe dava um novo impulso quando esse desviava do objetivo.
Nessa fase, no entrava em questo nem a liberdade, nem a criatividade e
tambm no se questionava sobre outras alternativas de aprendizagem nos
desvios ocorridos. O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor havia planejado, num processo de mera transmisso de conhecimento. Al
gum tinha o conhecimento e determinava o que outro algum tambm deveria possuir. A dependncia do mestre era total, tanto no que se refere ao objetivo
do conhecimento como em relao aos modos de aprender e de avaliar.
A dimenso da construo e da descoberta inusitada era absolutamente ignorada. O planejamento era espao do professor, isso quando no utilizava instrues programadas organizadas por especialistas que impunham no s os
objetivos, o modo de aprender e de avaliar, como tambm a suposta sequncia
racional do contedo.
Nessa perspectiva, o ser humano no seria impulsionado somente pela necessidade de busca de significado, mas pelo condicionamento, que para Gagn
(1974) aparece at mesmo no tipo mais elevado de aprendizagem: a soluo de
problema.
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
145
146
147
148
Especificao
Planejamento normativo
Planejamento participativo
Os fatores
do contexto
O mundo dicotmico. H um
mundo ideal que sobrepuja o real.
H uma diviso entre os que sabem
e os que no sabem, entre os que
tm o poder e os que no tm, entre
os desenvolvidos e os subdesenvolvidos, que favorece a dominao
de uns sobre os outros, o desenvolvimento das especializaes e a
diviso alienante do trabalho.
Especificao
Planejamento normativo
Planejamento participativo
Pressupostos
Bases
cientficas
Visualiza-se o problema e na
construo de solues trabalha-se
com a incerteza e com os riscos.
Busca-se a soluo do problema e a
construo de estratgias adequadas, aceitando-se os erros e o risco,
como integrantes do processo.
nfase
conceitual
A nfase na aprendizagem de
formas de pensar, no processo de
tomar decises, no desenvolvimento da conscincia.
nfase
processual
No planejamento participativo
o grupo que relaciona o problema
a enfrentar, ele quem decide as
estratgias, ele quem age e reflete
avaliativamente sobre a ao.
149
Especificao
Planejamento normativo
Planejamento participativo
Funcionalidade
Os objetivos so formulados a
partir de um quadro terico ideal,
construdo por um grupo de tcnicos que se baseiam em pressupostos tidos cientificamente como os
mais adequados para a ao desejada. Nesse tipo de planejamento,
determinam-se, tambm, antecipadamente, as estratgias a serem
usadas, sem levar em considerao
a opinio das pessoas envolvidas no
processo. Para garantir a execuo
do plano, vrias alternativas de ao
so previstas, podendo-se usar o
critrio mais apropriado, do ponto
de vista econmico ou outro qualquer, para selecionar uma delas. A
avaliao feita, quase sempre, em
termos qualificativos.
Planejador
O planejador um membro do
grupo que assume, basicamente, a
funo de organizador das discusses e decises. Colabora com a
obteno e estudo de materiais,
ajuda a elaborar ideias, participando ativamente da construo do
conhecimento.
150
O que podemos inferir das ideias de Freire destacadas acima? Toda prtica
educativa requer planejamento, requer conhecimento cientfico, requer conhecimento prtico. No h ao sem reflexo, e no h reflexo sem ao.
Ao planejar o professor parte dos saberes, conhecimentos de seus alunos,
possibilitando a estes novos conhecimentos, novas aprendizagens calcadas no
apenas na cincia, mas nos saberes populares que constituem a cincia.
O cientfico da educao reside em promover em nossos alunos novas formas
de interagir com o mundo, oportunizando no apenas a aquisio dos conhecimentos, mas a problematizao sobre estes.
O esquema que segue auxilia o entendimento referente ao ato de ensinar e
aprender:
Sujeito que aprende
Professor
Objeto de
conhecimento
151
153
Turma:
Turno:
Pedagogia de projetos
Nessa sociedade imersa em informao, de dia e de noite, das rdios e das TVs, dos jornais e
das revistas, dos pagers e da internet, dos celulares e dos DVDs, onde a verdade de hoje logo
deposta por outra imposta amanh, s uma coisa certa: as renovadas incertezas do saber.
Fernando Jos de Almeida
154
Os projetos nascem de boas questes, que so a chave de uma boa pesquisa. A pergunta transcende as prprias disciplinas, o tempo histrico e o espao
fsico. As boas respostas no tm valor em si, pois nascem de perguntas corajosas, amplas, humanizadoras, ticas, esperanosas, que atinjam as verdadeiras
questes humanas. Elas tm muito de Filosofia.
Para melhor entender a Pedagogia de projetos, citaremos inicialmente Lima
(2006):
A Pedagogia de projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico, porm, a ideia
no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava
em ensino global e sobre o qual se debruaram famosos educadores, entre eles, os norteamericanos John Dewey (1852-1952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente
por Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey e, atualmente, reestruturada e veiculada por
Hernandez, a Pedagogia de projetos teve incio a partir do pressuposto da importncia de se
desempenhar, no espao escolar, atividades com intenes definidas ou integradas a partir
de propsitos pessoais.
Continua a autora dizendo que o mtodo dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do cotidiano do aluno, sendo todas as atividades escolares realizadas
por meio de projetos. O projeto como metodologia didtica tinha a inteno de
ser uma atividade em que os prprios alunos fizessem algo em um ambiente
natural. Construindo uma horta, por exemplo, poderiam aprender cincias, linguagem, geometria, desenho, clculo, histria natural etc.
Em entrevista Nova Escola, de agosto de 2002, Fernando Hernndez falou
sobre a diferena entre projetos de trabalho e Pedagogia de projetos:
A diferena fundamental , em primeiro lugar, o contexto histrico. A Pedagogia de projetos
surge nos anos 1920 e o projeto de trabalho surge nos anos 1980. Alm disso, os princpios so
diferentes. A Pedagogia de projetos trabalhava um modelo fordista, que preparava as crianas
apenas para o trabalho em uma fbrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana
dentro da escola. Os projetos de trabalho tentam uma aproximao da escola com o aluno e
se vinculam muito pesquisa sobre algo emergente. Eu no digo que uma coisa melhor que
outra, e sim que so diferentes. importante que isso fique claro.
155
importante destacar aqui que a globalizao entendida como problematizao, significao dos conhecimentos, como a possibilidade de inter-relaes
entre reas de conhecimento e possibilidades de aprendizagem. Significa dar
vida, dar voz aos contedos, s aprendizagens, no mais ensinar e aprender de
forma mecnica desassociada da realidade, das necessidades do professor e do
educando.
Assim como no existem roteiros predefinidos para o plano de aula, isso
tambm acontece para o trabalho com projetos. A seguir apresentaremos passos
baseados em Hernndez, com algumas adaptaes de Costa (2004).
Escolha de um tema: o ponto de partida para a realizao de um projeto. Pode pertencer ao currculo oficial, proceder de uma experincia comum dos alunos, originar-se de um fato da atualidade ou surgir de um
problema proposto pela professora. O importante que ele seja de interesse, necessidade e relevncia de todos os que estaro trabalhando nele,
o que implica na possibilidade de haver vrios temas de projetos dentro
de um mesmo grupo.
Planejamento do trabalho: etapas, objetivos e contedos. Aps a escolha do tema planeja-se o trabalho, definindo seus objetivos e contedos e
as etapas pelas quais ele passar.
Problematizao: levantamento de como estudar o tema escolhido, que
ideias, dvidas e conhecimentos prvios os alunos tm sobre o mesmo.
Execuo: busca de informao, pesquisa, sistematizao e produo. Esse
o momento do grupo desenvolver as questes levantadas na fase de problematizao. Na fase de execuo fundamental a atuao do educador no
acompanhamento do desenvolvimento do trabalho, de tal forma que suas
intervenes levem os educandos a confrontar suas ideias, crenas e conhecimentos com as informaes levantadas atravs das pesquisas realizadas,
analisando-as e relacionando-as a novos elementos. A sistematizao das
informaes auxilia educador e educando a responderem s questes iniciais e s novas questes que surgirem no processo da pesquisa sobre o
tema, contribuindo na sua produo.
Divulgao: divulgar os resultados dos projetos de trabalho com o objetivo de socializar o conhecimento produzido pelo grupo. Pode ser feita com
dossis e discusses. As pesquisas e os resultados obtidos no devem ser
156
O que sabemos
Quais so nossas
hipteses
O que
descobrimos
157
Os mtodos globalizados partem da ideia de que a realidade o objeto de estudo (ZABALA, 2002).
159
As crianas so seres sociais. A escola precisa ser pensada de forma a favorecer o desenvolvimento das tendncias sociais latentes na pessoa.
preciso mostrar ao vivo as formas elementares da vida social e pratic-las,
introduzindo em sala de aula cargos e responsabilidades.
A atividade mental presidida em muitos aspectos pela funo globalizadora e pelas tendncias preponderantes nos sujeitos. Disso se depreendem as diversas significaes que adquirem os objetos, os acontecimentos etc., para cada indivduo em cada momento de sua vida.
Elemento
Modelo de aprendizagem
Projetos de trabalho
Por descoberta.
Significativa
Tema determinado.
Qualquer tema.
Por argumentao.
Funo do professorado
Especialista.
Estudante, intrprete.
Sentido da globalizao
Relacional.
Modelo curricular
Disciplina.
Temas.
Executor.
Co-partcipe.
Tratamento da informao
Tcnicas de trabalho
Procedimentos
Recompilao de fontes
diversas.
Avaliao
Temas trabalhados
160
Centros de interesse
(HERNNDEZ, 1998)
Nessa aula, procuramos enfocar aspectos da maior relevncia para o professor que deseja, com organizao, segurana e conhecimento, estruturar o seu
trabalho docente. Para isso, vimos que ele pode valer-se de roteiros, planos de
aula e projetos de trabalho, nos quais so propiciadas diferentes situaes de
aprendizagem aos alunos, para que, a partir delas, tenham evidncias do conhecimento por eles construdo.
Igualmente, destacamos que a Pedagogia de projetos veiculada por Hernndez (1998), mas idealizada por Kilpatrick no incio do sculo XX, tem sido adotada
nas escolas de diferentes nveis de ensino, pois oferece condies para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Ela favorece anlise, interpretao e crtica, predominando a atitude cooperativa: o professor, juntamente com os alunos,
aprende, compartilhando metas de trabalho. Contedos se agregam ao redor de
um tema, fazendo com que o aluno, com autonomia e criatividade, busque o caminho para se aprofundar nele, em parceria com seus colegas de grupo.
Com este guia em mos o planejamento para a sala de aula , que se constitui num documento (plano), o professor pode ir ao encontro dos interesses dos
alunos, e o foco de estudo deve ser discutido e planejado em conjunto com eles,
de modo a buscar nos estudantes o conhecimento prvio que possuem sobre o
contedo a ser tratado, para dar-lhes autonomia nesse processo biunvoco.
Texto complementar
Pedagogia de projetos e direitos humanos:
caminhos para uma educao em valores
(ARAJO, 2008)
Na perspectiva de articulao entre transversalidade e interdisciplinaridade que adotamos em nosso trabalho, as ligaes entre os diferentes conhecimentos no ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as temticas
abordadas, pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A
novidade est em buscar a organizao curricular na estratgia pedaggica dos projetos, assumindo que o avano na compreenso da natureza, da
161
cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos estabelecer entre
os mais diversos tipos de conhecimento: cientficos; populares; disciplinares; no disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais etc. Ou seja, o
segredo est nas relaes, nos infinitos caminhos que permitem ligar os
conhecimentos uns aos outros.
Na escola, isso se traduz em projetos que tenham um ponto de partida,
mas cujo ponto de chegada incerto, indeterminado, pois est aberto aos
eventos aleatrios que perpassam o processo de seu desenvolvimento, ou
seja, em projetos que reconheam o papel de autoria de alunos e alunas,
mas que reforcem a importncia da intencionalidade do trabalho docente
para a instruo e a formao tica. Esse processo deve ocorrer em uma perspectiva que reconhea a importncia das especializaes dos professores de
Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias etc., e que estes assumam o
papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis como
meio para o objetivo maior de construo da cidadania.
Da a importncia de buscar novas metforas iluminadoras para auxiliar
na compreenso das relaes existentes entre o ser humano e o mundo natural e cultural. A metfora que procura reproduzir a organizao das redes
neurais e compreender os conhecimentos como uma rede de significados
um bom caminho nesse sentido.
Embora j estivesse empregando a metfora da rede h um bom tempo
nos projetos pedaggicos e curriculares que desenvolvo, encontrei no trabalho de Machado (1995) e em suas citaes sobre as ideias de Michel Serres e
Pierre Lvy a fundamentao terica que me ajudou a compreender e transformar as aes prticas que vinha desenvolvendo.
Nesse sentido, a ideia de rede entendida como metfora para a representao do conhecimento e possui, como material constitutivo de sua
teia de relaes, as significaes que Machado (1995, p.138), de forma resumida, afirma:
compreender apreender o significado;
apreender o significado de um objeto ou de um acontecimento v-lo
em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos;
os significados constituem, pois, feixes de relaes;
162
163
Dicas de estudo
DALLA ZEN, Maria Isabel H. Projetos Pedaggicos: cenas de salas de aula. Porto
Alegre: Mediao, 2006.
O livro aborda propostas educativas de vrios professores que se utilizam do
projeto pedaggico para construir sua proposta metodolgica.
HORTON, Myles; FREIRE, Paulo. Caminho se Faz Caminhando conversas sobre
educao e mudana social. 5. ed. So Paulo: Vozes, 2009.
Nesta obra, os autores problematizam o papel da educao atual frente a necessidade de mudanas sociais e a reviso da prtica educativa.
Atividades
1. O plano de aula constitui-se da proposta de trabalho do professor para uma
determinada aula, ou conjunto de aulas. Isso significa que o plano de aula
a) configura o maior detalhamento e objetividade do planejamento do
professor.
164
165
Currculo: implicaes
didtico-metodolgicas
Christiane Martinatti Maia
O presente texto tem como objetivo esclarecer conceitos acerca do
currculo e dos termos utilizados na sua constituio em busca de um
melhor entendimento da estruturao curricular brasileira, assim como a
sua adaptao na prtica pedaggica escolar.
Conceitos
O termo currculo deriva do latim curriculum (originado do verbo latino
currere, que significa correr) e refere-se ao curso, rota, ao caminho da
vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas (GORDON
apud FERRAO, 2005, p. 54). Na educao, o currculo representa um compndio dos conhecimentos e valores que identificam o processo social expresso pelo trabalho pedaggico presente no ambiente escolar.
Segundo Moreira (1997, p. 11),
o currculo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades
tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao
dos conhecimentos historicamente acumulados como para socializar as crianas e os
jovens segundo valores tidos como desejveis.
economia, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedaggica de cada escola, conforme o artigo 26. (BRASIL, 1992).
Alm disso, ela constitui uma ampla faixa do currculo em que a escola pode
exercitar toda a sua criatividade, no sentido de atender s reais necessidades de
seus alunos, considerando as caractersticas culturais e econmicas da comunidade em que atua, construindo-a, essencialmente, mediante o desenvolvimento
de projetos e atividades de interesse. A parte diversificada pode tanto ser utilizada para aprofundar elementos da Base Nacional Comum como para introduzir
novos elementos, sempre de acordo com as necessidades. No Ensino Mdio,
um espao em que pode ser iniciada a formao profissional, mediante o oferecimento de componentes curriculares passveis de aproveitamento em curso
tcnico da rea correspondente.
Se para a escola importante poder contar com uma parcela do currculo livremente estabelecida, para o aluno essa pode ser uma importante oportunidade de
participar ativamente da seleo de um Plano de Estudos. Isso pode acontecer na
escolha de disciplinas optativas ou facultativas, por exemplo.
As disciplinas optativas so aquelas que, sendo obrigatrias, admitem que o aluno escolha
entre as alternativas disponveis, no podendo, porm, deixar de faz-las [...] As disciplinas
facultativas so aquelas que o aluno acrescenta a um Plano de Estudos que j satisfaz os
mnimos exigidos pela escola. (BRASIL, 2006)
Ou seja, as disciplinas optativas fazem parte da base curricular obrigatria, enquanto as disciplinas facultativas podem ser escolhidas livremente para complementar o currculo.
Os contedos mnimos das reas de conhecimento referem-se s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes, que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais
indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena (BRASIL, 1998a).
Contudo, currculo no somente uma relao de disciplinas, nem mesmo
uma seleo de contedos a serem aprendidos. No se esgota, tambm, num
conjunto de experincias de vida a que os alunos tm acesso durante sua permanncia no ambiente escolar. tambm o conjunto de decises de carter
administrativo que estrutura os cursos, a presena ou ausncia de recursos de
ensino, a disponibilidade, ou no, de livros-texto e de biblioteca escolar, a predisposio, ou no, dos professores para trabalho em equipe. Planejar o currculo
significa definir objetivos e estratgias, delimitar prazos, organizar espaos escolares com a inteno de atingir as necessidades de cada nvel de ensino e, dessa
forma, alcanar os propsitos da educao nacional. Esse processo deve ser feito
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169
O significado que atribudo Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia,
em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivncia para melhor (BRASIL, 1998a, p. 9).
170
8. as Linguagens.
b) as reas de Conhecimento de:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografia;
6. Histria;
7. Lngua Estrangeira2;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
10. Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB)3.
2
O artigo 26, pargrafo 5., da LDB, situa a Lngua Estrangeira Moderna, obrigatoriamente oferecida a partir da 5. srie (atual 6. srie, segundo a
nova lei que institui o Ensino Fundamental de nove anos) ou do nvel correspondente, de acordo com a organizao da escola , como componente da parte diversificada do currculo.
3
A Educao Religiosa, nos termos da lei, uma disciplina obrigatria, de matrcula facultativa no sistema pblico (art. 33 da LDB).
171
Na viso de Sacristn (2000), baseada nesse respaldo legal, o currculo pode ser
refletido e analisado a partir de cinco perspectivas diferenciadas formalmente:
o ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e
a escola;
4
Resoluo 3/98 da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio.
172
173
Dentro da complexidade do que significa definir currculo, qualquer tentativa de sistematizao passa necessariamente pela observao e interrogao
destes dualismos (CONTRERAS apud PACHECO, 2001, p. 17):
O currculo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos
devem aprender?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na prtica?
O currculo o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia (as estratgias, mtodos) e os processos de ensino?
O currculo algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica
ou de igual modo algo aberto que se delimita no prprio processo de
aplicao?
O currculo, apesar das diferentes perspectivas e dos diversos dualismos define-se como:
[...] um projeto, cujo processo de construo e desenvolvimento interativo, que implica
unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel do plano normativo,
ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de ensino e de aprendizagem. Mais ainda, o
currculo uma Prtica Pedaggica que resulta da interao e confluncia de vrias estruturas
(polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais existe
interesses concretos e responsabilidades compartilhadas. (PACHECO, 2001, p. 20)
174
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organizao curricular que a escola deve adotar. Em
geral, nossas instituies tm sido orientadas para a organizao hierrquica e fragmentada
do conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a ateno para o fato de
que a escola deve buscar novas formas de organizao curricular, em que o conhecimento
escolar (contedo) estabelea uma relao aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia
integradora. A esse tipo de organizao curricular, o autor denomina de currculo integrao.
O currculo integrao, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas
curriculares, procurando agrup-las num todo mais amplo.
O quarto ponto refere-se questo do controle social, j que o currculo formal (contedos
curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliao e relao pedaggica) implica
controle.
Quanto flexibilidade curricular, conforme a escola v identificando os elementos presentes nas experincias socioculturais das comunidades, ela pode
ir inserindo-os nas suas experincias para torn-los temas de estudo rigoroso
e crtico, confrontando-os com os conhecimentos historicamente construdos
e selecionados que cabe a ela socializar. A flexibilidade curricular possibilita, de
um lado, a incluso na escola de contedos que se produzem cada vez mais
rapidamente no contexto sociocultural e, de outro, possibilita a absoro, por
meio da investigao, da necessidade de conhecimentos decorrentes da realidade comunitria (TIN, 2006).
Pode-se concluir que h diversas concepes e perspectivas para o currculo
que podem ser agrupadas em cinco mbitos (SACRISTN, 1998):
currculo como interface entre a sociedade e a escola;
currculo com projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de
diferentes aspectos, experincias, contedos;
currculo com a expresso formal e material desse projeto que deve apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas
sequncias para abord-lo;
currculo como em campo prtico. Entend-lo assim supe a possibilidade de: analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma
perspectiva que lhes dota de contedo; estud-lo como territrio de interpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos
de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao;
currculo como campo de atividade discursiva acadmica e objeto de
pesquisa.
175
Currculo formal,
currculo em ao e currculo oculto
Atualmente, o conceito de currculo envolve o currculo formal (planos e propostas pedaggicas), o currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece
nas salas de aula e nas escolas) e o currculo oculto (o no dito, aquilo que tanto
alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as
formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula).
Currculo formal
No Brasil, o currculo formal concretiza-se nos Parmetros Curriculares Nacionais e em documentos que se expressam Projetos Poltico Pedaggicos ou
propostas curriculares em nvel regional (planos/propostas estaduais ou municipais) e em nvel local (da escola).
Currculo em ao
No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder,
cultura e escolarizao, representando, mesmo de forma nem sempre explcita,
o jogo de interaes e/ou relaes presentes no cotidiano escolar. Currculo em
ao o contexto de concretizao do currculo desde a sua prescrio at a efetivao nas salas de aula. Efetivamente, como assinala Forquin (1992), o que as
escolas transmitem acerca da cultura uma escolha de elementos considerados
socialmente vlidos e legtimos.
Para Silva e Moreira (2000), nas escolas aprende-se no apenas contedos
sobre o mundo natural e social, mas tambm adquire-se conscincia das relaes e comportamentos sociais.
Currculo oculto
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que, sem fazer parte explicitamente do currculo oficial, contribuem de
forma implcita para aprendizagens sociais relevantes; [...] o que se aprende no
176
177
Arajo (2003) ainda destaca que uma das formas possveis de se trabalhar
com essa segunda concepo metodolgica de transversalidade por meio de
projetos pedaggicos, cuja responsabilidade de organizao e desenvolvimento compartilhada entre professores e alunos.
178
179
rea de Lngua
Portuguesa
rea de
Matemtica
rea de
Cincias
Naturais
rea de
Histria
rea de
Geografia
rea de
Arte
rea de
Educao
Fsica
rea de
Lnguas
Estrangeiras
Caracterizao da rea
1. parte: Ensino Fundamental
Objetivos da rea
2. parte: Especificao por ciclos
1. ciclo (1.a e 2.a s.)
Analisando a estrutura proposta acima, podemos destacar que a concretizao de uma estrutura curricular baseada na transversalidade necessita do
rompimento de estruturas tradicionais existentes ainda hoje no sistema educacional. Alm disso, necessrio um trabalho em comum entre professores,
180
A proposta inclui um ncleo de contedos ou temas reunidos sob a denominao geral de convvio social e tica, que devem ser trabalhados nas escolas transversalmente aos contedos tradicionais, podendo ser visualizados na
figura a seguir:
181
Currculo: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e contextualizao
Os termos que surgem da inteno de reorganizar o currculo escolar visam
necessidade de integrar os saberes cientficos existentes entre as disciplinas com
os saberes populares. A articulao entre interdisciplinaridade, educao global,
centros de interesse, metodologia de projetos, transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, globalizao e contextualizao expressam-se
no currculo integrado medida que aumenta a necessidade de interpretar e
compreender a realidade, contemplando tambm, no currculo escolar, os problemas cotidianos (SANTOM, 1998).
O processo de globalizao carrega junto da informao outros elementos
impactantes que acionam processos de mudanas de comportamento que,
por no serem adequadamente discutidos e avaliados, somam-se s tantas dificuldades em fazer da escola um espao que, primeiramente, deva responder
compreenso das necessidades pessoais e locais, alm da preservao e respeito cultura ali existentes (TIN, 2006). Para Hernandz (1998, p. 34), Quando se
fala de globalizao, faz-se do ponto de vista e de perspectivas diferentes, mas o
eixo comum a busca de relaes entre as disciplinas no momento de enfrentar temas de estudo.
Segundo o mesmo autor (p. 34-35), a noo e a prtica de globalizao se
situam pelo menos em torno de trs eixos assim transcritos:
forma de sabedoria: um sentido do conhecimento que se baseia na busca de relaes que ajudem a compreender o mundo no qual vivemos a partir de uma dimenso de complexidade;
referncia epistemolgica: restabelece o pensamento atual como problema antropolgico e histrico-chave (MORIN, 1993, p. 72), o que leva
a abordar e pesquisar problemas que vo alm da compartimentao
disciplinar;
concepo do currculo: adota formas to dspares como a que coloca
a globalizao na sequncia de programao desde a qual se podem relacionar contedos conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA,
2002, p. 66), como propem as atuais reformas de pases como o Brasil e a
182
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade acontece quando um determinado fenmeno analisado com aporte de vrios especialistas de diferentes disciplinas.
A origem da multidisciplinaridade encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado da viso cartesiana
e depois cientificista, na qual a disciplina um tipo de saber especfico e possui
um objeto determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este objeto e mtodos prprios. Constitui-se, ento, a partir de uma
determinada subdiviso de um domnio especfico de conhecimento. A tentativa de estabelecer relaes entre as disciplinas que daria origem chamada
interdisciplinaridade (MENEZES, 2006).
Pluridisciplinaridade
A pluridisciplinaridade, segundo Jantsch (apud FAZENDA, 1979, p. 19), justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas; um
tipo de sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos onde existe cooperao,
mas no coordenao.
Poderamos, assim, entender a pluridisciplinaridade como a justaposio de
disciplinas mais ou menos vizinhas nos domnios do conhecimento, formando-se
reas de estudos com contedos afins, com uma menor fragmentao.
Por exemplo, quando desejamos estudar a questo da violncia nas escolas, poderamos trabalhar com conceitos e pesquisas oriundas das reas de Pedagogia,
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183
Sociologia, Antropologia, Psicologia, entre outras reas, bem como contar com
a participao de colegas especialistas nessas reas do conhecimento. O problema dessa proposta seria que cada rea apresentaria seus argumentos tericos,
prximos entre si, porm sem colaborar para a construo de um conceito ou
problematizao maior.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepo de diviso do
saber. Visa interdependncia, interao e comunicao existentes entre as
reas do conhecimento. Busca a integrao do conhecimento num todo harmnico e significativo, ou seja, no fragmentado. Nesta forma de organizao
curricular h interao e compartilhamento de ideias, opinies e explicaes:
a interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integrao entre eles (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 34).
A metodologia de trabalho que utiliza a interdisciplinaridade visa:
integrao de contedos;
transio de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria
do conhecimento;
superao da dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o estudo
e a pesquisa, a partir da contribuio das diversas cincias;
ao ensino e aprendizagem, centrado numa viso de que aprendemos ao longo de toda a vida.
Assim, a ao pedaggica atravs da interdisciplinaridade aponta para a
construo de uma escola participativa e decisiva na formao do sujeito social.
De acordo com Fazenda (2005, p. 17),
[...] no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A
responsabilidade individual a marca do projeto interdisciplinar, mas essa responsabilidade
est imbuda do envolvimento envolvimento esse que diz respeito ao projeto em si, s pessoas
e s instituies a ele pertencentes.
Sendo a interdisciplinaridade uma atitude (FAZENDA, 2005, p. 39), a sua apreenso garante, para aqueles que a praticam, um grau elevado de maturidade, devido
forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato nunca isolado, mas sim consequncia da relao entre
muitos outros (FERREIRA apud FAZENDA, 2005, p. 35). Para Tavares (apud FAZENDA, 2005, p. 30),
184
o caminho interdisciplinar amplo no seu contexto, revela um quadro que precisa ser
redefinido e ampliado. Tal constatao induz-nos a refletir sobre a necessidade de professores
e alunos trabalharem unidos, se conhecerem e se entrosarem juntos, vivenciarem uma ao
educativa mais produtiva.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam a prpria articulao entre as disciplinas, ou seja, no encontra assento em nenhum
campo j constitudo (ARAJO, 2003, p. 48). A partir deste modelo que podemos pensar a organizao do currculo por temas transversais.
Etimologicamente, trans o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de todas as disciplinas, remetendo tambm
ideia de transcendncia (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10):
A transdisciplinaridade uma nova atitude, a assimilao de uma cultura, uma arte, no
sentido da capacidade de articular a multirreferncialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. Ela implica numa postura sensvel, intelectual e transcendente perante
si mesmo e perante o mundo. Implica, tambm, em aprendermos a decodificar as informaes
provenientes dos diferentes nveis que compem o ser humano e como eles repercutem
uns nos outros. A transdisciplinaridade transforma nosso olhar sobre o individual, o cultural
e o social, remetendo para a reflexo respeitosa e aberta sobre as culturas do presente e
do passado, do Ocidente e do Oriente, buscando contribuir para a sustentabilidade do ser
humano e da sociedade. (SOMMERMAN; MELLO; BARROS, 2002, p. 9-10)
Pluridisciplinaridade
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
Somativa
Contiguidade
Interao
Unificao
Execuo axiomtica
comum a um conjunto
de disciplinas (por
exemplo: a Antropologia, considerada,
segundo a definio de
Linton, como a cincia
do ser humano e de
suas obras).
Justaposio de
diferentes disciplinas,
s vezes sem relao
aparente entre si. Por
exemplo: Msica + Matemtica + Histria.
Justaposio de
disciplinas mais ou
menos prximas em
um mesmo setor de
conhecimentos. Por
exemplo: Matemtica
+ Fsica; ou no campo
das letras: Francs +
Latim + Grego.
185
Contextualizao
A contextualizao consiste em assumir que todo conhecimento envolve uma
relao entre sujeito e objeto (BRASIL, 1998b, p. 30). Tem por objetivo promover
uma aprendizagem significativa, contextualizar os assuntos abordados em sala de
aula, possibilitando que o aluno relacione-os aos aspectos de sua vida cotidiana.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre eles e o objeto
do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca, por
isso, reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, alm
de mobilizar competncias cognitivas j adquiridas (BRASIL, 1998b, p. 30).
Texto complementar
Endireitar a educao: as escolas
e a nova aliana conservadora
(APPLE, 2002)
[...]
Para estes autores, romntico assumir que as polticas sociais e educacionais podem, em ltima anlise, conduzir a resultados cada vez mais iguais
dado que as diferenas na inteligncia e no sucesso so geneticamente determinadas. A tarefa mais acertada que os planificadores das polticas educativas poderiam fazer seria aceitar este determinismo gentico, planificando
numa sociedade que reconhece estas diferenas biolgicas e no providenciando falsas esperanas aos pobres e aos menos inteligentes, que na maior
parte dos casos so negros.
Obviamente, este livro refora esteretipos rcicos que contriburam parcialmente durante um longo perodo de tempo para as polticas sociais e educacionais dos Estados Unidos da Amrica do Norte (OMI; WINANT, 1994).
186
Em vez de se ver a raa tal e qual como como uma categoria completamente social que mobilizada e usada em formas diversas por grupos diferentes em tempos especficos (OMI; WINANT, 1994) posies como estas,
defendidas por Herrnstein & Murray, formam uma capa envernizada de legitimidade cientfica para os discursos das polticas que anteriormente caram
no descrdito intelectual (KINCHELOE; STEINBERG, 1996).
A mobilidade financeira dada a esta obra, pela qual afirmado que os
autores receberam largas quantias monetrias das fundaes neoconservadoras para escreverem e publicarem o livro, revela claramente no s o substrato racial em parte inerente agenda neoconservadora como tambm o
poder dos grupos conservadores de virem a pblico expor as suas ideias.
As consequncias destas posies no se encontram nas polticas educativas, mas na intercepo dessas polticas com as polticas econmicas e
sociais mais vastas onde realmente tm sido influentes. Aqui tambm podemos discernir esta questo: as contestaes de que o que os pobres no tm
falta de dinheiro, mas de uma herana biolgica apropriada e de uma decidida falta de valores relacionados com a disciplina, diligncia no trabalho e
moralidade (KLATCH, 1987).
Exemplos importantes so os programas como Learnfare e Workfare,
onde os pais perdem uma parcela dos seus benefcios sociais se os seus filhos
faltarem um nmero significativo de dias escola ou no sero pagos benefcios nenhuns se uma pessoa no aceitar uma remunerao baixa, no obstante o rebaixamento social em causa ou mesmo se a assistncia social no
providenciada pelo estado. Estas polticas reinstalam as anteriores polticas
de workhouses que foram to populares e to prejudiciais nos Estados
Unidos da Amrica do Norte, na Inglaterra e noutros pases (APPLE, 1996).
Despendi muito do meu tempo nesta seo, documentando o poder
crescente das posies neoconservadoras nas polticas sociais e educacionais nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Forjaram uma coligao criativa com os neoliberais, uma coligao que em concertao com outros
grupos est efetivamente a transformar a viso na qual as polticas vm a
ser debatidas. Deste modo, mesmo tendo em conta o crescimento da influncia das polticas neoliberais e neoconservadoras, teriam consideravelmente menos sucesso se no tivessem chamado a si o populismo autoritrio e
o fundamentalismo religioso, colocando-os debaixo do espectro da aliana
187
188
Dicas de estudo
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola tem Futuro? 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
Partindo de uma discusso calcada nos Estudos Culturais, vrios pesquisadores discutem se a escola e a educao tm futuro frente s problemticas
atuais.
SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de (Orgs.). Estudos da Infncia educao e prticas sociais. So Paulo: Vozes, 2008.
Diversos pesquisadores da infncia problematizam as prticas sociais e educativas relacionadas s crianas e infncia.
Atividades
1. Responda s questes abaixo, usando V para verdadeiro e F para falso. Todas
as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) A transdisciplinaridade configura-se por temticas que ultrapassam
a prpria articulao entre as disciplinas.
b) ( ) O controle social instrumentalizado pelo currculo em ao, entendido como as mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente
escolar.
189
e) ( ) Currculo formal so os contextos de concretizao do currculo desde a sua prescrio at a efetivao nas salas de aula.
2. Leia.
Envolve os contedos complementares, escolhidos por cada sistema de
ensino e estabelecimentos escolares.
190
3. Leia.
constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais relevantes.
Falamos do currculo
a) formal.
b) em ao.
c) oculto.
d) integrado.
191
Como definir estudos culturais? Qual a importncia dessa rea de estudos para a educao? Na discusso sobre currculo, as propostas didtico-metodolgicas so as mais adequadas?
Costa (2004) afirma que os estudos culturais concebem a cultura como
campo de luta em torno da significao social. Ou seja, cultura, nessa perspectiva terica, seria um campo de produo de significados no qual os
diferentes grupos sociais, situados em posies diferentes de poder, lutam
para legitimar seus discursos. Assim, para os estudos culturais, a definio
de identidade cultural e social dos diferentes grupos que compem a sociedade deveria estar explicitada pela cultura para que a conexo entre
cultura, significao, identidade e poder se mostre.
Mas o que so os estudos culturais? O que pretendem problematizar?
De acordo com Sardar e Van Loon (apud COSTA, 2004, p. 109), toda essa
dificuldade para definir os estudos culturais no significa que qualquer
coisa pode ser estudos culturais, ou que estudos culturais podem ser qualquer coisa:
H, segundo estes dois autores, pelo menos cinco pontos distintivos dos estudos
culturais. O primeiro que seu objetivo mostrar as relaes entre poder e prticas
culturais; expor como o poder atua para modelar estas prticas. O segundo que
desenvolve os estudos da cultura de forma a tentar captar e compreender toda a sua
complexidade no interior dos contextos sociais e polticos. O terceiro que neles a
cultura sempre tem uma dupla funo: ela , ao mesmo tempo, o objeto de estudo e
o local da ao e da crtica poltica. O quarto que os estudos culturais tentam expor
e reconciliar a diviso do conhecimento entre quem conhece e o que conhecido. E o
quinto, finalmente, refere-se ao compromisso dos estudos culturais com uma avaliao
moral da sociedade moderna e com uma linha radical de ao poltica.
Hall (1997) diz que, na ptica dos estudos culturais, as sociedades capitalistas
so lugares da desigualdade no que se refere etnia, sexo, geraes e classes,
sendo a cultura o locus central em que so estabelecidas e contestadas tais distines. na esfera cultural que se d a luta pela significao, na qual os grupos
subordinados procuram fazer frente imposio de significados que sustentam
os interesses dos grupos mais poderosos.
[...] a cultura agora um dos elementos mais dinmicos e mais imprevisveis da mudana
histrica do novo milnio. No devemos nos surpreender, ento, que as lutas pelo poder deixem
de ter uma forma simplesmente fsica e compulsiva para serem cada vez mais simblicas e
discursivas, e que o poder em si assuma, progressivamente, a forma de uma poltica cultural.
(HALL, 1997, p. 20)
Assim, para os estudos culturais, a cultura necessita ser entendida, pesquisada e compreendida, bem como tudo o que est associado a ela e a seu papel
constitutivo. Hall destaca ainda que os estudos culturais foram criados como um
projeto poltico de oposio, e suas movimentaes sempre foram acompanhadas de transtorno, discusso, ansiedades instveis e um silncio inquietante
(HALL apud MORLEY, 1996).
A construo do sujeito:
prticas de representao e identidade
Nada no homem nem mesmo seu corpo suficientemente fixo para compreender os
outros homens e neles se reconhecer.
Nietzsche
No existe sociedade sem poder1. Nessa perspectiva, Foucault (1988) situava o sujeito imerso em complexas relaes de poder. Um sujeito construdo
socialmente, historicamente. Sujeito formado pelas prticas que o constituem,
histrico, subjetivado. O poder sendo absorvido pelo corpo, exposto no prprio
corpo, produzindo saberes: O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi
possvel constituir um saber sobre o corpo, foi atravs de um conjunto de disciplinas militares e escolares. a partir de um poder sobre o corpo que foi possvel
um saber fisiolgico, orgnico (FOUCAULT, 1986, p. 148).
Maia (2004) destaca que esse poder de que nos fala Foucault no seria algo
esttico, mas sim redes que se engendram e se exercem sobre os sujeitos. Um
1
Poder o nome que damos a uma situao estratgica complexa numa sociedade dada. uma rede de dispositivos ou mecanismos, a que nada
ou ningum escapa, a que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras, e que, paradoxalmente, ningum detm, apenas se exerce. Trata-se
aqui, ento, no do poder em si, mas de relaes de poder, e no apenas de seu carter negativo como censor ou repressor mas tambm positivo, como algo que produz a realidade, que produz domnios de objetos e rituais de verdade. (FOUCAULT, 1988)
194
Panptico o ponto que oferece uma viso privilegiada, utilizado para a escolha da posio do guarda em prises, por exemplo.
A verdade deve ser entendida como um sistema de procedimentos ordenados para a produo, regulao, distribuio, circulao e operao
dos discursos. A verdade est ligada, em uma relao circular, com sistema de poder que a produz e sustenta, e com efeitos de poder que ela induz
e que a expandem. Um regime de verdade. (DREYFUS, 1995, p. 74)
195
As edificaes escolares descrevem-se: salientam seus porqus, cumprindo com suas funes culturais e pedaggicas, instrumentalizando currculos
ocultos, disciplinando corpos, instituindo-se como panptico. a constituio arquitetnica a distribuir os indivduos em espaos, quadriculando-os,
vigiando-os.
Deste modo, nada neutro na escola: a ausncia de espao para atividades
fsicas, ldicas; o espao para a pracinha, playground. As salas pequenas que
comportam os laboratrios de aprendizagem, a biblioteca, o teatro e a dana.
A ausncia de salas para estas atividades: nada na escola livre, muito menos o
corpo, a mente e o brincar.
[...] Nesse percurso pelas movimentaes dos estudos culturais e por seus cruzamentos com
a educao e a Pedagogia, encontramos subsdios para afirmar que a educao se d em
diferentes espaos do mundo contemporneo, sendo a escola apenas um deles (COSTA et al.,
2004, p. 116).
Assim, a autora destaca que um noticirio de televiso, assim como as imagens e grficos de um livro didtico ou as msicas de um grupo de rock, por
exemplo, no so apenas manifestaes culturais. Eles so artefatos produtivos,
so prticas de representao, inventam sentidos que circulam e operam nas
arenas culturais onde o significado negociado e as hierarquias so estabelecidas (COSTA et al., 2004).
Seramos, desta forma, educados por imagens, filmes, desenhos, msicas,
propagandas e jornais. O currculo cultural e a pedagogia da mdia se constituiriam atravs de discursos e verdades sobre gnero, sexualidade, cidadania e
outros temas que circulam diariamente.
Currculo cultural so as representaes de mundo, de sociedade, de sujeito,
que a mdia e outras instncias culturais e sociais produzem, colocando em circulao discursos, regimes de verdade.
Costa (2002, p. 58) salienta que:
[...] a pedagogia da mdia refere-se prtica cultural que vem sendo problematizada para
ressaltar essa dimenso formativa dos artefatos de comunicao e informao na vida
contempornea, com efeitos na poltica cultural que ultrapassam e/ou produzem as barreiras
de classe, gnero sexual, modo de vida, etnia e tantas outras.
196
Identidade e currculo
Segundo Stuart Hall (2002, p.13),
[...] a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao invs
disso, medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos
197
E a questo curricular? Paraso (2006) destaca que o currculo com seus contedos, rituais, silncios, entre outras questes, produz, constitui e fabrica identidades. Por isso necessrio problematizar o currculo utilizando-se de argumentos dos estudos culturais:
Se entendermos currculo como o conjunto de aprendizagens oportunizadas aos estudantes
no ambiente escolar, e identidade cultural ou social como o conjunto daquelas caractersticas
pelas quais os grupos sociais se definem como grupos: aquilo que eles so ou, como definida
por Stuart Hall, aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento
a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas..., ento fica claro o quanto o currculo est
implicado com a produo de identidades.
Dessa forma, experincias vo sendo corporificadas no currculo, culturas silenciadas e uma cultura apenas contemplada: pois, se para os estudos culturais
o currculo um artefato social, por que no realizarmos discusses acerca de
sexualidade, gnero, raa, etnia, classe? Discutir o que nos modifica enquanto
sujeitos, o que altera nossas identidades culturais. Produo de novas identidades individuais e sociais. O nexo ntimo e estreito entre educao e identidade
198
social, entre escolarizao e subjetividade, assegurado precisamente pelas experincias cognitivas e afetivas corporificadas no currculo (SILVA, 1996, p. 184).
Para a construo de um paralelo entre currculo e identidade e visibilidades
significativas sobre essa relao, os estudos sobre multiculturalismo nos auxiliam para a tecitura de crticas e problematizaes.
Multiculturalismo
O multiculturalismo crtico compreende a representao de raa, classe e gnero como o resultado de lutas sociais mais amplas sobre os signos e significaes e enfatiza [...] a tarefa central
de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados.
Peter McLaren
199
Texto complementar
A potica e a poltica do currculo
como representao
(SILVA, 1998)
Como local de conhecimento, o currculo a expresso de nossas concepes do que constitui conhecimento. Em geral, a noo de conhecimento
que a se expressa fundamentalmente realista. Existe um mundo objetivo
de fatos, coisas, habilidades ou, no mximo, de significados fixos, que devem
ser transmitidos.
O currculo no , entretanto, como supe a concepo realista, um local
de transmisso de conhecimento concebido como mera revelao ou transcrio do real. O currculo, tal como a linguagem, no um meio transparente, que se limita a servir de passagem para um real que o conhecimento
torna presente. O currculo tambm representao: um local em que circulam signos produzidos em outros locais, mas tambm um local de produo de signos. Conceber o currculo como representao significa v-lo
como superfcie de inscrio, como suporte material do conhecimento em
sua forma de significante. Na concepo do currculo como representao, o
conhecimento no a transcrio do real: a transcrio que real.
Nessa concepo realista e objetivista do currculo no h, evidentemente, lugar para considerar relaes de poder. Na suposta correspondncia
entre, de um lado, o mundo dos fatos e dos significados fixos e, de outro,
o currculo e o conhecimento, no existe lugar para nenhuma mediao,
muito menos para uma mediao realizada atravs de relaes de poder:
essa correspondncia simplesmente um fato da natureza e da vida. A concepo realista de conhecimento e currculo tambm uma concepo que
suprime qualquer noo de poltica. O mundo esttico e morto das coisas e
dos significados fixos um mundo sem disputa, sem contestao. Ele est
simplesmente ali: um dado.
A superfcie de representao que o currculo , pois, uma rea altamente contestada. Representar significa, em ltima anlise, definir o que
200
conta como real, o que conta como conhecimento. esse poder de definio que est em jogo no currculo concebido como representao. A representao, como prtica de linguagem, consiste precisamente na tentativa de
domesticar o processo selvagem, rebelde, da significao. A representao
uma tentativa sempre frustrada de fixao, de fechamento, do processo
de significao. Fixar, fechar: nisso, precisamente, que consiste o jogo do
poder. Como terreno onde se joga o jogo da significao e da representao,
o currculo , assim, objeto de uma disputa vital.
Estaremos nos aproximando de uma concepo do currculo como representao, como local disputado de construo de objetos de conhecimento, se comearmos a v-lo, primeiramente, como texto, como discurso,
como signo, como prtica de significao. Nessa concepo alternativa, o conhecimento, tal como o significado, no pode ser separado de sua existncia
como signo, de sua existncia material como objeto lingustico. O signo no
reflete, aqui, simplesmente, transparentemente, univocamente, de forma
no problemtica, significados cuja existncia pode ser traada a um mundo
extralingustico. Na perspectiva que v o conhecimento e o currculo como
representao, o signo est envolvido de forma ativa, cmplice, na produo
daquilo que conta como conhecimento e como currculo. Nesse processo de
produo, o signo no apenas objeto de disputa: ele , mais do que isso,
local de luta e de conflito. O signo , aqui, um campo de foras cujos vetores
so relaes de poder. O currculo seria, assim, uma luta em torno do signo,
da representao.
Conceber o currculo como texto, entretanto, no significa v-lo como
texto simplesmente legvel, na acepo de Barthes. Isto , o conhecimento corporificado no currculo no deveria estar ali como um texto apenas
para ser objeto de um ato de interpretao que se limitasse a buscar sua
correspondncia com um conjunto de significados cuja existncia pudesse
ser traada a uma autoria, a uma inteno, a uma realidade anterior. Nessa
concepo, frente a um texto s cabe a pergunta: qual seu referente, a que
significado (prvio) ele se refere? Conceber o currculo como texto significa
v-lo, antes, como texto escrevvel, outra vez, no sentido de Barthes. Aqui, o
texto se abre integralmente para sua produtividade. A interao com o texto
no se limita, nessa perspectiva, a detectar a presena de um significado ao
qual o texto se refere univocamente. O texto aparece, aqui, na sua existncia
como escrita, no sentido que Derrida lhe atribuiu. No texto como escrita o
201
significado no existe num domnio separado, autnomo, daquele do significante: o significado s existe atravs do significante, mas no como presena
e, sim, como trao que o liga, numa cadeia de diferenas, a outros significados. Nessa concepo, o texto a tentativa de fixao de um significado que,
no obstante, sempre nos escapa. essa indeterminao, essa instabilidade,
que confere ao significante, ao texto, sua produtividade: ele se torna, assim,
plenamente escrevvel.
Conceber o currculo como representao significa, pois, destacar o trabalho de sua produo, significa exp-lo como o artefato que . Ver o currculo
como representao implica expor e questionar os cdigos, as convenes,
a estilstica, os artifcios atravs dos quais ele produzido: implica tornar visveis as marcas de sua arquitetura. H lugar aqui para uma potica do currculo. Da perspectiva de uma potica do currculo, ele no visto como a pura
expresso ou registro de uma realidade ou de um significado preexistente:
ele a criao lingustica, discursiva, de uma realidade prpria. Uma potica
do currculo como representao chama a ateno para a medida na qual o
conhecimento dependente de cdigos, de convenes: de recursos retricos.
Esses recursos retricos estruturam a representao que constitui o currculo.
Sua eficcia emotiva, seu efeito de realidade, no podem ser desvinculados
dos elementos estticos que, precisamente, fazem com que ele seja, antes
de tudo, representao. Nessa perspectiva, o foco no o significado, mas o
significante. Numa potica do currculo, o significante no aparece simplesmente como o meio transparente atravs do qual o significado se expressa:
o significante que a matria-prima da representao.
Mas conceber o currculo como representao significa tambm enfatizar
que os recursos retricos que dirigem sua potica no tm objetivos ou efeitos meramente ornamentais ou estticos: sua utilizao est estreitamente
ligada a relaes de poder. A eficcia emotiva que proporcionada pelos
recursos poticos mobilizados na sua construo no se esgota na esttica de sua construo. A representao sempre uma representao autorizada: sua fora e sentido dependem tambm dessa autoridade que est
necessariamente ligada ao poder. O processo de significao tambm um
jogo de imposio de significados, um jogo de poder. O texto que constitui
o currculo no simplesmente um texto: um texto de poder. Alm de uma
potica necessrio, pois, que tenhamos tambm uma poltica do currculo.
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Dicas de estudo
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel da (Org.). Cultura, Poder e Educao: um debate
sobre estudos culturais. Canoas: ULBRA, 2005.
Distintos pesquisadores em educao, partindo dos Estudos Culturais, discutem questes associadas cultura, poder e educao.
COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA-NETO, Alfredo et al. Estudos Culturais em Educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema... Porto Alegre:
UFRGS, 2004.
O livro aborda, partindo dos Estudos Culturais, distintos assuntos relacionados prtica educativa, educao, cultura e sociedade.
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Atividades
1. Sinalize com a letra V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as
questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) Os estudos culturais no configuram uma disciplina, mas uma rea
onde diferentes disciplinas interagem, visando ao estudo de aspectos
culturais da sociedade.
d) ( ) No tarefa central do multiculturalismo crtico transformar as relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados sobre
raa, classe e gnero so gerados.
204
205
Excerto de texto de minha autoria intitulado Caleidoscpio: as mltiplas imagens da infncia!?. No prelo.
Para Aris, esse conceito remete a uma criana vista como um pequeno adulto, ou seja, travestida de adulto nos gestos, vesturio.
208
209
vestirem-se como adultas. A transio entre os sculos XVIII e XIX, com a ascenso da burguesia, trazia de volta suas crianas seu retorno famlia.
Glis (apud ARIS; DUBY, 1991, v. 3, p. 326), buscando reconstruir o processo
histrico de individualizao da criana, destaca que a criana da realeza, desde
o incio, j nascer uma criana pblica, pois todos seus atos seriam observados,
registrados e modificados, o que se esperaria de um delfim.
Mas e as outras crianas que no so da realeza? Para essas, o pblico e o
privado sempre se fizeram presentes: o pblico sendo representado pelas redes
sociais e o privado pelos seus pais. Sendo assim, [...] o que mudou ao longo dos
sculos clssicos foi a parte respectiva de um e de outro. O estudo da situao
da criana remete, pois, constantemente a vrios nveis de representaes e de
prticas [...] explicita Glis (apud ARIS; DUBY, 1991, v. 3, p. 327).
Talvez, nossa dificuldade de conceituar infncia e criana se encontre nesta
problemtica: quais seriam os nossos nveis de representao e de prtica associadas infncia e criana hoje?
Postman (1999) alerta que se a infncia foi inventada, poderia deixar de existir,
desaparecer. Salienta, em seus estudos, algumas questes sociais que contribuiriam para a mudana atual da infncia vivida, da criana existente: a televiso
com seu carter de erotizar as crianas; as relaes sociedadecriana, paisfilhos;
o processo de escolarizao, mas principalmente a homogeneizao que a sociedade tanto busca: ser igual se faz imprescindvel. Lembrem-se: imagem tudo!
Na ps-modernidade as crianas so concebidas como mini-adultos, que
no trabalham, mas tem agendas de executivos: aula de ingls, francs, natao,
piano etc. O consumo torna-se caracterstica da infncia: consomem e so consumidas como os adultos: por marcas de acessrios, grifes que as colocam em
determinado extrato social aparentar ser, muitas vezes sem ter.
O imaginrio adulto, assim, opera atualmente com significaes frente ao ser
criana: uma criana esperta, miniadulto que no necessita de vesturio prprio,
brincadeiras antigas, musicas infantis.
Tudo pblico, social, cultural! O espao considerado infantil transforma-se
em espao adulto, acarretando em si um discurso e um engendramento sobre
o ser criana e seu brincar: retorno a pr-modernidade ou a insero na psmodernidade?
210
Projetos de trabalho
Educao Infantil: espao rico de aprendizagens, experincias, pesquisas de
campo, manifestaes corporais, auditivas, afetivas. Se a criana um sujeito
social, temos que ter em mente que somos ns a construirmos a imagem de
criana e associarmos a ela o conceito de infncia. Assim, ser criana no significa necessariamente ter infncia, viver a infncia.
Na creche e na escola de Educao Infantil, bem como em outros espaos
socializadores, como em meio prpria famlia, devemos compreender que
o desenvolvimento e a aprendizagem so processos inter-relacionados, indissociados, nesse sentido, de extrema importncia para a criana o papel
do adulto, do outro, como mediador, problematizador do conhecimento e de
questes culturais.
Os espaos educacionais para essa faixa etria, portanto, devem ter em seus
princpios educativos, alm do cuidado, o educar: educar para desenvolver,
educar para socializar, educar partindo do questionamento, da pesquisa, da
criatividade e ousadia. Ousadia do professor de ser, como diria Gonzaguinha,
um eterno aprendiz: modificando-se, planejando de forma flexvel e propondo
estratgias de ensino embasadas teoricamente.
A criana de 0 a 3 anos no pode ser vista e tratada como um sujeito sem voz,
sem desejos, sem potencialidade, como um ser pequenino que necessita de cuidados, pois essa criana existe, expressando seus desejos de maneiras distintas
como o balbucio, o choro, o olhar, enfim, o movimento de seu corpo. Ento, cabe
ao educador dessa faixa etria, conjuntamente com a famlia, compreender que
a creche no apenas cuida, mas principalmente, educa. Mas como possibilitar o
educar nessa faixa etria?
211
A Pedagogia de Trabalhos ou a Pedagogia de Projetos tem como norte, partindo dos conhecimentos que as crianas trazem para a escola, construir conhecimentos cientficos, oriundos de situaes-problema. Significa ter uma perspectiva interdisciplinar (buscando construir o transdisciplinar), o que representa a
busca pelos verdadeiros vnculos e conexes entre os conhecimentos, inclusive
entre o educar e o cuidar.
Dessa forma, trabalhar com essa perspectiva de planejamento de 0 a 3 anos
significa possibilitar em nossa prtica educativa a descoberta de si mesmo, do
outro, do meio social e natural e sua linguagem mltiplas linguagens, o que
deve continuar sendo realizado dos 4 aos 6 anos, com uma maior problematizao. Oportunizar o desenvolvimento global do sujeito, em suas instncias
afetiva, cognitiva e motora, relacionado os contedos curriculares ao seu dia a
dia por meio de assuntos atraentes, problematizadores e flexveis:
Cada assunto pode desdobrar-se, construir sobre si mesmo, questionar-se, iluminar-se a partir
de dentro, e erguer pontes com as disciplinas. [...] Afinal de contas, o mais importante no que
o professor consiga dar toda a sua matria, mas sim que os alunos adquiram os significados
que esto disponveis no assunto em questo. (LIPMAN apud BARBOSA, 2001, p.11)
213
Maternal I: 3 anos
Os projetos de trabalho dessa turma e faixa etria devem compreender:
combinaes acerca do trabalho;
organizao da sala e dos materiais;
caf da manh;
brincadeiras ao ar livre, em sala de aula;
repouso opo para as que no dormem ou atividades repousantes;
atividades contao de histrias, cantigas de roda, parlendas;
atividades artsticas, motoras;
atividades coletivas e individuais;
almoo.
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Texto complementar
Infncia, escola e mdia:
a(s) cultura(s) infantil(is) em discusso
(FIGUEIREDO, 2007)
[...]
sobre a televiso que Postman debrua suas acusaes. A televiso, a
partir da dcada de 50, iniciou uma revoluo na forma como a informao
passou a ser divulgada mundialmente. A imagem sobrepe-se ento ao discurso e invade os espaos habitados tanto por crianas quanto por jovens,
adultos e idosos. Torna-se o meio de comunicao com maior difuso mundial e, de certa forma, monopoliza o acesso informao, no por ser o nico
218
veculo difusor de notcias, mas por ser o de maior acesso. Segundo o autor,
a televiso cria esse monoplio por no requisitar dos seus telespectadores
nenhuma habilidade cognitiva mais avanada: as pessoas veem televiso.
No a leem. No a escutam muito. Veem. Isso acontece com adultos e crianas, intelectuais e trabalhadores, tolos e sbios (id., p. 92).
O grande questionamento, para Postman, pode ser encontrado na relao entre a criana e a televiso, pois essa se constitui como um veculo de
comunicao e entretenimento que no distingue entre adultos e crianas.
No h formas de ocorrer essa separao. No existem restries para se
assistir televiso, todos conseguem entender as suas imagens, pois ela no
exige nenhuma forma de racionalidade elaborada para ser compreendida.
Apenas exige as nossas emoes, para que possamos seguir sua lgica e nos
mantermos de acordo com suas premissas, que na maioria das situaes
ditada pela lgica do consumo.
No entanto, o ponto nevrlgico, para ele, da grande difuso da televiso
na sociedade contempornea a sua capacidade de destituir a linha divisria entre idade adulta e a infncia. A televiso, por no possuir restries
e quando as simboliza faz no sentido de provocar maiores olhares acaba
escancarando todos os segredos do mundo adulto, que desde o sculo XVI
foram preservados das crianas. Cenas de violncia, de sexo, mentira, traio,
corrupo, pedofilia, homossexualismo, enfim, questes do mundo adulto e
privado esto, a partir da televiso, presentes no cotidiano de crianas e adolescentes do mundo inteiro. No existem mais segredos a serem revelados:
as crianas j os conhecem e passam a discuti-los entre si e com adultos. A
noo de vergonha, antes um marco para a distino entre adultos e crianas, agora se destitui, e passamos a viver com crianas extremamente informadas e conhecedoras de todas as situaes existentes na sociedade.
Nesse sentido que Postman acredita ser a televiso a grande responsvel pelo desaparecimento da infncia. Atravs da televiso, a criana
percebe e aprende os acontecimentos do mundo, sem, muitas vezes, a mediao de um adulto responsvel ou por uma leitura crtica dessas mdias
pelo professor. Entretanto, entendemos a necessidade de travarmos, nesse
momento, alguns contrapontos, necessrios a um entendimento mais complexo em relao a constituio da infncia na sociedade contempornea.
O seu trabalho, bastante enftico em suas afirmaes sobre o provvel
desaparecimento das ideias de infncia acaba limitando teoricamente as
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Em meio s anlises desses vrios discursos produzidos pela modernidade visando o governamento dos sujeitos infantis, criando diversas tecnologias de controle e vigilncia dos infantis, principalmente nos espaos das
instituies escolares (a rotinizao dos tempos e espaos das crianas da
Educao Infantil, por exemplo), que constituem, para Dornelles (2005), o
discurso moderno de infncia.
Entretanto, o que podemos perceber atualmente que as nossas crianas,
de formas muito diversas, acabam por no mais se enquadrar dentro desses
modelos, tanto nas escolas quanto em suas casas, nas suas brincadeiras, nas
suas formas de se vestir, de falar, de consumir, de existir. nesse ponto que
Postman acredita que a infncia est desaparecendo, morrendo, pois no se
enquadra mais dentro dos parmetros modernos institucionalizados para ela.
Dicas de estudo
LLEIXA ARRIBAS, Teresa. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
No livro so abordadas propostas educativas relacionadas Educao Infantil com base nas ideias de pesquisadores e tericos interacionistas e sociointeracionistas.
SCHILLER, Pam; ROSSANO, Joan. GUIA CURRICULAR: 500 actividades curriculares apropriadas educao das crianas. Lisboa: Instituto PIAGET, 1990.
Quinhentas atividades prticas associadas s distintas reas do conhecimento so apresentadas no livro. Um guia prtico de atividades para o professor.
221
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) O conceito de infncia aceito hoje comeou a fortalecer-se no sculo
XVII, atingindo seu apogeu no sculo XX, sendo apenas uma miragem
antes do Renascimento.
c) ( ) Nos projetos de trabalho, o mais importante que o professor consiga dar toda a sua matria, pois, assim, os alunos adquirem os significados
disponveis em todos os assunto trabalhados no projeto.
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227
Uma das questes a serem destacadas nos projetos de trabalho nas sries iniciais seria um novo repensar do currculo. Ou seja, de um roteiro pronto, acabado, constitudo de saberes mnimos, contedos mnimos, transform-lo em um
roteiro inacabado, constitudo por saberes que problematizem e manifestem as
diferenas, as desigualdades, as etnias, os gneros, as religies, entre outras manifestaes culturais.
O poder est situado nos dois lados do processo de representao: o poder define a forma
como se processa a representao; a representao, por sua vez, tem efeitos especficos,
ligados, sobretudo, produo de identidades culturais e sociais, reforando, assim, as relaes
de poder. A representao, entretanto, no apenas um condutor do poder, um simples ponto
na mediao entre o poder como determinante e o poder como efeito. O poder est inscrito
na representao: ele est escrito, como marca visvel, legvel, na representao. Em certo
sentido, precisamente o poder que est representado na representao. (SILVA, 2006)
Subjetivao como construo da subjetividade, constituda no interjogo do sujeito com o mundo que o cerca. Buscar compreender um sujeito
subjetivado nas prticas sociais (discursivas ou no) que o cerceiam.
229
Nesse sentido, faz-se necessrio que a escolha do tema a ser trabalhado nos
projetos de trabalho venha ao encontro da realidade de nossos alunos. Assim, o
que se prope a seguir estruturar uma temtica que possa exemplificar uma
proposta que problematize o ser criana e adolescente hoje e nossos olhares
sobre eles.
Quarto ano
Temtica: Trava-lnguas.
Ttulo: Brincando com trava-lnguas.
Objetivo geral: Propiciar a relao fonemagrafema por meio da explorao
de trava-lnguas.
Objetivos especficos:
1. Possibilitar o desenvolvimento pictrico, utilizando diferentes recursos.
2. Proporcionar o crescimento corpreocinestsico a partir de jogos teatrais.
3. Oportunizar a reflexo sobre os diferentes dialetos existentes no espao
educativo.
Dicas de trava-lnguas de conhecimento popular2:
Disseram que na minha rua tem paraleleppedo feito de paralelogramos.
Seis paralelogramos tem um paraleleppedo. Mil paraleleppedos tem uma
paralelepipedovia. Uma paralelepipedovia tem mil paralelogramos. Ento
uma paralelepipedovia uma paralelogramolndia?
2
Os trava-lnguas aqui apresentados so apenas sugestes, ou seja, o professor deve buscar trava-lnguas que possam ser significativos para seus
alunos. Trava-lnguas so textos curtos rimados que apresentam dificuldade na hora da pronncia.
230
231
Quinto ano
Temtica: A construo de identidades a partir da explorao do funk.
Ttulo: Quebrando o barraco: (des)construindo identidades juvenis.
Objetivo geral: Oportunizar a reflexo acerca da construo de identidades
juvenis explorando letras de funk.
Objetivos especficos:
1. Possibilitar a compreenso acerca da construo de modelos femininos
e masculinos por meio de discursos presentes nas letras de funk.
2. Proporcionar a produo escrita partindo da reestruturao de algumas
letras de msicas.
3. Oportunizar o questionamento sobre os diferentes dialetos existentes
nos espaos musicais.
Dica de msica:
Sintetizando...
Trabalhar com projetos de trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental
significa possibilitar pesquisas de campo, processos de mediao constante.
importante que os adultos ingressem na cultura de seus alunos, ou seja, informem-se sobre o que esses alunos escutam, assistem e brincam, ou no brincam,
pois os alunos que fomos no esto mais nos espaos educativos.
Analisar msicas, filmes, documentrios, imagens. Por que toda propaganda
de cigarro mostra a imagem de uma mulher ou de um homem bem-sucedido,
bonito e charmoso? Por que em programas televisivos destinados ao pblico
jovem geralmente existem grupos associados aos malvados e aos bonzinhos?
As jovens esto sempre de dieta? No existe espao para as pessoas vistas como
diferentes: obeso, negro, ndio, pessoas com deficincia? E quando esses sujeitos
se fazem presentes so estereotipados?
Que comecem os projetos de trabalho calcados na diversidade, no multiculturalismo e no referencial terico!
Texto complementar
Os circuitos dos jovens urbanos
(MAGNANI, 2005)
Recentemente, o antroplogo espanhol Carles Feixa referiu-se a ela na introduo ao nmero especial da Revista de Estudios de Juventud (n. 64, 2004),
que trazia textos majoritariamente de autoria de pesquisadores da pennsula ibrica, fazendo um contraponto com outra expresso, culturas juvenis,
para demarcar linhas de interpretao diferentes. Ao mesmo tempo em que
se registra a presena macia na mdia da temtica jovem, desde os anos
de 1960, nas modalidades punks, mods, skinheads, heavies, rockers, grunges,
nuevaoleros etc., no teria havido a devida correspondncia nas pesquisas
acadmicas, as quais teriam ficado restritas a aspectos estruturais escola,
trabalho, famlia ou a temas clssicos como o associacionismo, a participao, as atitudes polticas. Por outro lado, as metodologias quantitativas
teriam relegado a um segundo plano as abordagens de corte etnogrfico.
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234
Dicas de estudo
STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Joe L. (Orgs.) Cultura Infantil a construo
corporativa da infncia. Traduo de: BRICIO, George Eduardo. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2001.
Nesta obra, as autoras possibilitam a discusso acerca de aspectos que constituem atualmente a cultura infantil, tais como a mdia. Abordam, ainda, o conceito de Kindercultura.
XAVIER, Maria Luisa et al. Planejamento em Destaque: anlises menos convencionais. Porto Alegre: Mediao, 2000.
235
Vrios pesquisadores em educao promovem uma reflexo sobre as distintas propostas de planejamento, como os centros de interesse Pedagogia de
Projetos ou projetos de trabalho.
Atividades
1. Responda s questes a seguir, marcando V para verdadeiro e F para falso.
Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) Se nos estudos culturais a cultura uma arena, um campo de luta em
que o significado fixado e negociado, as escolas, sua maquinaria, seus
currculos e prticas so partes desse complexo.
236
237
Muitas vezes a pesquisa pensada como algo distante da realidade de classes do Ensino Fundamental. Acreditamos que esse status da pesquisa se deve
forma como esta foi historicamente tratada, principalmente nos cursos de formao de professores, sendo vista como algo de carter excepcional, de propriedade exclusiva de alguns setores ligados educao.
Porm, o que muitas vezes passa despercebido, pelos prprios professores,
a questo de que toda problematizao da pesquisa educacional est estritamente vinculada sala de aula, ou seja, prtica do professor; sejam os temas os
mais variados possveis: a metodologia de ensino, as dificuldades de aprendizagem, o livro didtico, as reformas educacionais, os currculos, a avaliao, entre
outros.
A escola , por assim dizer, o locus privilegiado, quando se fala em pesquisa
educacional. Pode parecer estranho, mas essa afirmao quer revelar que todos
os envolvidos com a escola esto em estreita relao com a pesquisa, sejam eles
professores, alunos, pedagogos, pais, comunidade escolar, rgos administrativos, enfim, todos os que pensam a educao podem e so sujeitos de pesquisa.
240
241
A escolha da temtica
Por que a escolha da temtica: histria de vida dos alunos?
Como mencionamos anteriormente, no se trata de tomarmos as abordagens de natureza histrica, mas sim de inserirmos um olhar sobre a atividade
em sala de aula, na qual prioritariamente o aluno tomado como sujeito do
processo educacional; assim, uma ao didtica pensada na histria de vida do
aluno pode contribuir significativamente no sentido de levar o mesmo a se perceber como sujeito de sua histria e, dessa forma, capaz de pensar o espao
onde vive, as relaes que estabelece e conseguir, de certa forma, sistematizar
essa sua forma de percepo.
Objetivos da atividade
Com o intuito de sistematizar as discusses anteriormente registradas, apontamos como objetivo da atividade, ou seja, as possibilidades de reflexo sobre o
tema junto aos alunos:
242
Projetos de trabalho
Projetos de trabalho sugesto de estruturao
Para iniciar as reflexes sobre a temtica, o professor poderia fazer uso do
texto a seguir, com a inteno de chamar a ateno dos alunos para a forma
como crianas e jovens eram educadas no Brasil.
243
Este debate poder ser muito interessante, mas deve-se levar em conta que a
inteno no estabelecer uma relao de julgamento desta ou daquela poca,
mas sim levar os alunos a se perceberem como pessoas de sua poca, com suas
caractersticas, expectativas. Vale lembrar que o registro escrito importante!
Na atividade de concluso, com o auxlio do professor, poder ser elaborada
uma sntese a partir das informaes das pesquisas e registros realizados. Como
parte da concluso, poder ser confeccionado uma espcie de livro, contendo:
capa, apresentao, dedicatria, no qual os alunos possam visualizar as informaes que trouxeram.
O momento de culminncia poder ser a apresentao voluntria de alguns
dos aspectos registrados no livro.
Texto complementar
Se estamos indo,
bom que saibamos para onde vamos
(LACERDA, 2002)
Por muitas vezes nos disseram o que deveramos ser. No entanto, poucas
vezes nos perguntaram quem somos. Em vrios momentos nos disseram o
que fazer, sem que buscassem compreender tambm o que fazamos. Tradicionais, construtivistas e agora pesquisadoras, parece que a adjetivao
nos persegue.
Somos professoras, misturas de tendncias, pertencentes a um povo,
tambm mistura, e que muito dificilmente encontra afinidades em categorias. Afirmar que somos isto ou aquilo impede que sejamos um pouco de
tudo, ou que sejamos e deixemos de ser quando quisermos desdizendo
aquilo tudo que dissemos antes, como h tanto tempo canta Raul.
No deveramos considerar tanto os adjetivos. Muitas vezes eles hierarquizam, aprisionam, impedem investimentos que no se encontrem amarrados
ao seu campo semntico. Nos fazem acreditar que esta prtica tradicional
e aquela outra construtivista quando, muitas vezes, trata-se to-somente
245
de uma questo de ponto de vista. Sendo pesquisadora, brevemente a professora poder encontrar-se pisando em ovos, impossibilitada de errar.
Deixemos, pois, os adjetivos para l. O importante que possamos compreender o que estamos fazendo e encontrar o equilbrio necessrio quando
for preciso fazer escolhas. Que possamos coletivamente encarar os desafios
que a escola nos oferece a cada dia, acreditando em ns mesmas e afirmando, cada vez mais, nosso discernimento diante da teoria. Um pouco alm
de encontrar uma nomenclatura para usarmos como referncia, bom que
consigamos compreender a ns mesmas.
O paradigma da professora-pesquisadora pode nos ajudar nesse sentido,
com a vantagem de no se tratar de um modelo a ser seguido. Os modelos
pressupem mtodos preestabelecidos, frmulas prontas, resultados previsveis. O investimento em pesquisa jamais nos dir antecipadamente onde
iremos chegar, nem tampouco como e por onde deveremos ir.
A pesquisa pode nos ajudar a tornar visvel para ns mesmas, onde,
quando e por que nos ocultamos. Exercitando o olhar, vamos apurando
outros sentidos, aprendendo a falar tambm com o silncio para muito especialmente ouvir o outro. Porque dificuldade maior do que a de ouvir o outro,
s mesmo a de ouvir a ns mesmas.
Olhando curiosamente para a escola, podemos continuamente descobrir
escondidas, no se sabe onde, outras possibilidades que no aquela na qual
acreditvamos. Junto com isso, nos aproximar um pouco mais das lgicas
que nossas crianas utilizam e, assim, ajud-las a aprender. Consolidando os
argumentos que vamos construindo sobre a escola, podemos descobrir que
podemos.
Sem esperar que os resultados de nossas investigaes possam sempre
melhorar a escola, vamos aprendendo que as pesquisas so capazes, ou no,
de modificar nossas prticas ao considerar que o critrio [de validade da
pesquisa seja] o vnculo com a prtica, e no, necessariamente, a mudana
(ZEICHNER, 1998, p. 261).
[...]
246
Dica de estudo
ESTEBAN, Maria Teresa; ZACCUR, Edwigws (Orgs.). Professora-Pesquisadora
uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Esta obra contempla relato de experincias, prticas realizadas em sala de
aula e subsdios tericos que certamente enriquecero nossa compreenso
acerca do ser professor.
Atividades
1. A pesquisa assumida por vrios autores como uma estratgia de trabalho
pedaggico, no entanto, sob vrios aspectos a ideia de pesquisa esta relacionada prtica de organizaes, coordenaes e segmentos por vezes distantes da escola. Registre nas linhas abaixo como voc compreende a prtica da
pesquisa no cotidiano escolar.
247
2. Enumere algumas possibilidades de temas que voc acredita que podem ser
desenvolvidos de forma a viabilizar uma relao dinmica com o conhecimento.
248
3. Leia a citao abaixo, converse com seus colegas e registre como voc entende a escola.
[...] a escola tambm um mundo social, que tem suas caractersticas de
vida prprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus
modos prprios de regulao e transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos. (FOURQUIN, 1993, p.167)
249
253
A escolha da temtica
Tendo as reflexes anteriormente pontuadas, a inteno discutir sobre as
possibilidades de organizao do trabalho pedaggico, levando-se em conta a
realizao de projetos. Assim, tentamos ilustrar as discusses atravs de uma
temtica pertinente ao Ensino Mdio, que o trabalho feminino.
Esboaremos sugestes de trabalho que envolvam essa temtica, mas cabe
ressaltar que muitas temticas podero ser desenvolvidas e, no se trata de um
modelo, mas uma possibilidade de trabalho.
254
Justificativa:
Entre as diversas mudanas que vm ocorrendo no mundo do trabalho est
a insero feminina neste mercado. Tal modificao certamente gerou e tem
gerado diversos questionamentos por parte da sociedade acerca do trabalho
feminino.
justo lembrar que o trabalho feminino vem a ser indagado em um determinado contexto, mas vale registrar que o mesmo est e esteve presente em
diversas sociedades, como na sociedade indgena.
Cotidianamente percebemos a mulher em diversas ocupaes, muitas delas
at pouco tempo ocupadas exclusivamente pelos homens.
Essa nova situao da mulher exige de ns a reflexo sria e comprometida
com uma determinada realidade, onde os papis exercidos tanto por homens
como por mulheres precisam ser compreendidos, e no hierarquizados.
Nesse sentido, as reflexes e estudos acerca da sociedade em que vivemos
abarcam necessariamente essas discusses, a partir das quais, desprovidos de
preconceitos e/ou ideias carregadas de convenincia, podemos nos posicionar
e contribuir, de certa forma, com uma sociedade menos excludente.
Objetivos da atividade
Caracterizar a participao feminina em diferentes realidades.
Analisar aspectos que favoream ou no a insero da mulher no mercado
de trabalho.
Reconhecer, a partir da anlise de contextos diversos, as transformaes
relativas ao trabalho feminino.
Identificar atitudes que podem ser tomadas pelos filhos para minimizar a
sobrecarga de trabalho das mes que trabalham fora de casa.
Questionamento possvel
Que alteraes podem ser percebidas a partir do momento em que a mulher
passa a desempenhar atividades profissionais no mercado de trabalho?
255
Metodologia
1. Levantar junto aos alunos que ideias eles tm acerca do trabalho feminino. Tal questionamento poder ser feito aos alunos com a seguinte
questo:
O que voc pensa/sabe sobre o trabalho feminino?
TRABALHO FEMININO
256
Avaliao:
Os aspectos a serem avaliados em uma atividade como esta possui estreita
relao com o conhecimento prvio dos alunos sobre os questionamentos propostos inicialmente e com os contedos que foram mobilizados no decorrer do
processo de realizao do projeto.
interessante que os alunos saibam que ao desenvolverem a atividade sero
avaliados pela sua participao e envolvimento, critrios esses que podero ser
visualizados na produo das atividades propostas.
257
Texto complementar
Quando o socilogo quer saber
o que ser professor
(REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO, 2009)
258
Devo dizer que essa experincia no era nada central para mim, j que no
era o corao do meu trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente escrever um livro sobre a minha experincia de professor. Assumi uma classe de
cinquime, 2. ginasial (que comea aps os cinco anos de escola elementar),
com crianas de 13/14 anos, em um colgio popular, bastante difcil, em que o
nvel dos alunos baixo, e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta s aulas
em setembro at o ms de junho, quatro horas por semana, ao lado de minhas
atividades de acadmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um
professor razovel. Ensinei Histria e Geografia, j que so disciplinas que me
interessavam e que no requeriam uma formao especfica como o Ingls ou
as matemticas, pelo menos no nvel escolar em que eu trabalhava.
Podemos dizer muitas coisas sobre essa experincia.
Logo, me dei conta de que a observao participante era um absurdo.
Durante duas semanas, tentei ficar observando, isto , ver a mim mesmo
dando aula. Mas aps duas semanas, estava completamente envolvido com o
meu papel e eu no era de maneira alguma um socilogo, embora tivesse me
esforado para manter um dirio de umas 50 pginas, no qual redigi minhas
impresses. Entretanto, no acredito que se possa fazer pesquisa se colocando no lugar dos atores; eu acho que um sentimentalismo sociolgico que
no srio ou que supe muitas outras qualidades diferentes das minhas.
Contudo, eu fiz esse trabalho em boas condies, pois fui muito bem acolhido
pela grande maioria dos professores que ficaram bastante sensibilizados pelo
fato de eu ir dar aulas e tive realmente muito apoio, muita simpatia [...] Alis,
no preciso esconder que o fato de ser um homem no meio de mulheres
pode tambm ajudar. Era um clima bastante agradvel.
A minha primeira surpresa, e que fundamental, corresponde ao que os
professores dizem nas suas entrevistas. Os alunos no esto naturalmente
dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para comear, a situao escolar definida pelos alunos como uma situao, no de hostilidade,
mas de resistncia ao professor. Isso significa que eles no escutam e nem
trabalham espontneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. L,
na primeira aula, os alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia.
Comearam ento a conversar, a rir [...] Um aluno, um menino que estava no
fundo da sala, fazia tanto barulho que eu pedi para ele vir se sentar na frente.
Ele se recusou. Fui busc-lo, o levantei e o trouxe para frente. Ele gritava: Ele
vai quebrar meu ombro! Bom, finalmente, depois de 10 minutos, houve um
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259
contato [...] fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tivesse pego uma classe de troisime (3. ginasial) e que o menino tivesse 1,80m
e pesasse 75 quilos, eu estaria com problemas. Ou se eu fosse uma jovem
professora de 22 anos, no sei como teria reagido.
A minha segunda surpresa: preciso ocupar constantemente os alunos.
No so alunos capazes de fingir que esto ouvindo, sonhando com outra coisa
e no fazer barulho. Se voc no os ocupa com alguma coisa, eles falam. extremamente cansativo dar a aula j que necessrio a toda hora dar tarefas,
seduzir, ameaar, falar [...] Por exemplo, quando a gente fala peguem os seus
cadernos, so cinco minutos de baguna porque eles vo deixar cair suas
pastas, alguns tero esquecido seus cadernos, outros no tero lpis. Aprendi que para uma aula que dura uma hora, s se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para botar ordem, para dar orientaes. Tive
muitas dificuldades. Por exemplo, no sabia como contar histrias e fazer
com que os alunos escrevessem ao mesmo tempo. Se eu contasse a histria
de Roland e de Carlos Magno, os alunos me escutavam como se eu contasse
um conto de fadas e no escreviam nada. E quando escreviam, obviamente,
no entendiam nada do que eu dizia, eles perguntavam se era para escrever
com caneta azul, vermelha ou sublinhar [...] extremamente difcil e eu tive
uma grande agitao na sala, muito penosa, que durou mais ou menos dois
meses. Durante essas dificuldades, falei disso com os meus colegas. Disse
a meus colegas que eles bagunavam e eu estava to mais surpreso com
a baguna porque, tendo sido assistente muito jovem ainda, nunca tive a
menor sombra de um problema dessa natureza. Porm l, de cara, eu no
controlava nada e os meus colegas apreciaram talvez que eu tivesse tido
problemas, j que alguns me ofereceram um livro: Comment enseigner sans
stress? (Como ensinar sem estresse?) Talvez eu pudesse dizer que sentia dificuldades porque meu status social me permitia diz-lo sem ter o sentimento
de vergonha. Pode ser mais duro para um professor iniciante.
Voc disse que fez um golpe de estado.
Depois de dois meses, eu estava um pouco desesperado: eu no conseguia nunca dar a aula. E ento, um dia, fiz um golpe de estado na sala. Disse
aos alunos: de hoje em diante no quero mais ouvir ningum falar, no quero
mais ouvir ningum rir, no quero mais agitao. Alis, no era baguna, era
agitao. Eu disse: vocs vo colocar as suas cadernetas de correspondncia,
a caderneta em que se colocam as punies, no canto da mesa, e o primeiro
260
que falar, eu escrevo a seus pais, e ele ter duas horas de castigo. E durante
uma semana foi o terror, eu puni. De fato, facilitou a minha vida e tenho a
impresso de que esta crise deu aos alunos um sentimento de segurana,
j que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permitido. Depois, as relaes se tornaram bastante boas com os alunos e bastante
afetuosas. preciso reter dessa histria extremamente banal que o fato de
ser socilogo pode permitir explicar o que acontece, mas no de antecipar
melhor que a maioria das pessoas.
Dica de estudo
KUENZER, Accia (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Esta obra discute aspectos legais da organizao do Ensino Mdio, bem
como apresenta captulos sobre as diversas reas do conhecimento, concorrendo dessa forma para um aprofundamento em relao as suas possibilidades
metodolgicas.
Atividades
1. Leia a citao da professora Accia Kuenzer e registre nas linhas abaixo como
voc percebe a importncia do Ensino Mdio.
[...] o Ensino Mdio deve consolidar o domnio das diferentes linguagens,
desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade de usar conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos para compreender e intervir na vida
social e produtiva de forma crtica e criativa, construindo identidades autnomas intelectual e eticamente capazes de continuar aprendendo ao longo
de suas vidas. (2002, p. 76)
261
(TONUCCI, Francesco. Com Olhos de Criana. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997. p. 101.)
262
263
267
Avaliar na escola
Conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao
uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e
ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico.
Jussara Hoffmann
269
Avaliao formativa
O avaliador tende a observar a situao a partir daquele que
realiza a tarefa, que elabora o produto, deixando de lado a descrio objetiva e especializada dos
saberes e suas relaes. A avaliao remete anlise didtica; o formador continua a explicitar
sua didtica, como forma de pensar o trabalho a ser feito, enquanto ele feito e depois de feito.
Jean-Jacques Bonniol e Michel Vial
Partindo das ideias de Vera Lcia Zacharias, a avaliao formativa no enfatizaria a classificao e seleo nos processos de ensinoaprendizagem, mas visualizaria os aspectos cognitivos, afetivos e relacionais associados ao desenvolvimento global do educando. Fundamenta-se em aprendizagens significativas
e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
preciso para que se continue a aprender (ZACHARIAS, 2006, p. 2).
270
Nesse sentido, os autores citados na epgrafe enfatizam que a avaliao formativa avalia o que se ensina, para que os processos de ensinoaprendizagem
sejam problematizados, distinguidos e transformados, quando necessrio: [...]
somente nesse contexto possvel falar em avaliao inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliao final (avaliar ao finalizar um
determinado processo didtico) (ZACHARIAS, 2006, p. 3).
Utilizando os argumentos de Charles Hahji (2001), a avaliao formativa deveria se relacionar aos fazeres pedaggicos, ou seja, converter-se em um instrumento para a melhoria da qualidade de ensino e para o processo de aprendizagem dos alunos: [...] A avaliao uma operao de leitura orientada da
realidade (HAHJI, 2001, p. 128).
Zacharias (2006) afirma que a finalidade da avaliao no mbito educativo seria:
conhecer melhor o aluno suas competncias curriculares, seu estilo de
aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho. A isso poderamos chamar de avaliao inicial;
constatar o que est sendo aprendido o professor recolhe informaes, de forma contnua e com diversos procedimentos metodolgicos, e
julga o grau de aprendizagem, ora em relao a todo grupo-classe, ora em
relao a um aluno em particular;
adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e queles que
apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos;
julgar globalmente um processo de ensinoaprendizagem ao trmino de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e
reflexo sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos
para rev-los de acordo com os resultados apresentados.
Problematizando as questes trazidas pela autora, poderamos destacar
que a avaliao se processaria de uma forma contnua, preocupada, no
somente com os contedos apreendidos pelos alunos, mas com o fazer
pedaggico do professor, sua proposta de planejamento e avaliao e as
relaes entre ensino e aprendizagem. A autora destaca ainda algumas caractersticas da avaliao:
271
Instrumentos de avaliao
Instrumentos de avaliao so todos os documentos utilizados para registrar o
desempenho do aluno: testes, tarefas, trabalhos de campo, boletins, pareceres e
relatrios finais todas as tarefas avaliativas.
Jussara Hoffmann (2001, p. 178) destaca que as metodologias se definem
pelas intenes e formas de agir do professor ao avaliar. Referem-se tanto s observaes quanto s intenes do professor frente s necessidades e interesses
observados em seus alunos.
Partindo das ideias da autora, os instrumentos de avaliao seriam, portanto, distintos registros, ora feitos pelo aluno, ora pelo professor: Quanto mais
frequentes e significativos forem tais registros, nos dois sentidos, melhores sero
272
Por fim, a mesma autora destaca algumas orientaes gerais que deveriam
ser levadas em conta na construo das tarefas avaliativas, tais como: usar linguagem clara e objetiva; evitar interdependncia dos itens, evitar expresses
como de sua opinio, diga o que pensa etc.
Outro instrumento para comunicar o processo avaliativo o parecer descritivo, que vamos abordar a seguir.
Parecer descritivo
O parecer descritivo uma das estruturas mais utilizadas hoje, nas escolas de
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, para expressar os
resultados do processo avaliativo.
Ele mostra os progressos e as dificuldades individuais, fornecendo sugestes
para o educando melhorar, fala de seus sucessos e desenvolvimento na aquisio
do conhecimento ou contedos, bem como registra os resultados parciais e finais
do processo de aprendizagem do sujeito.
Cabe ressaltar algumas questes que ainda hoje perduram na estrutura dos pareceres: a ausncia de uma linguagem terica, de uma corrente epistemolgica traduzida para o aluno e seus familiares, bem como a inexistncia de um comprometiEste material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
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273
mento com o processo avaliativo: quais os objetivos propostos para avaliar? Quais
suas relaes com os contedos trabalhados? O professor estruturou, em sua prtica
cotidiana, estratgias de ensino visando dificuldade de seu aluno, suas dvidas?
Efetivou em sala de aula um trabalho de preveno dessas dvidas? Ele avaliou sua
proposta de trabalho, planejamento, contedos escolhidos?
Partiremos de uma pesquisa realizada por Corazza (1995) que analisou mais
de 200 pareceres descritivos, em um estudo realizado h alguns anos. O objetivo da pesquisadora era analisar o que efetivamente era comunicado nesses
documentos. Apesar de o estudo ter sido realizado h mais de dez anos, infelizmente sua concluso continua condizente com a realidade da construo
dos pareceres de hoje.
Essa anlise evidenciou que haveria um julgamento nos enunciados dos pareceres, ou seja, eles destacavam o que o sujeito era e no era, seus sucessos,
insucessos, aprovaes, reprovaes; alm disso a maioria deles estruturava-se
no sentido de propor regras de conduta, comportamento.
Assim, Corazza (1995) aponta outras questes como:
linguagem tcnico-cientfica a pesquisadora observou que os professores utilizavam-se de uma linguagem tcnica, sem traduzi-la para os
educandos e familiares, como, tem dificuldade na vinculao fonema versus grafema, transio do nvel silbico para o alfabtico;
tradio escolar apesar dos discursos de uma prtica relacionada ao interacionismo, sociointeracionismo, a viso tradicional de ensino que se faz
presente (colocar a data no caderno; fazer o dever de casa);
termos neutros (timo, bom, teve poucos avanos) a pesquisadora destaca que foram utilizados termos neutros, sem que se explicasse o que
realmente era compreendido por: timo, muito bom etc.;
marcadamente progressista ou seja, progredir, atingir. Quase que associando classificao (progrediu muito; avanou bastante; cresceu muito
em maturidade);
categorizao de um lado, o aluno ideal, com caractersticas positivas;
de outro, o aluno no ideal, com suas caractersticas negativas;
qualidades/habilidades associadas a natureza/gnero caractersticas
femininas e masculinas evidenciadas, separando os sujeitos por gnero:
274
meninas adaptativas, sentimentais: delicada, atenciosa, alegre, afetiva, dcil, prestativa, esforada, tmida, retrada, lenta, insegura, agitada, no compreensiva;
meninos ativos, cerebrais: inteligente, independente, lder, criativo, decidido, temperamento forte, tmido, desinteressado, preguioso,
cansado.
Corazza (1995) associa o parecer a um processo de prescrio, no sentido
que evidencia aes a serem realizadas pelas crianas em casa, atitudes na aula,
atitudes pessoais, tarefas escolares, tarefas de reforo, indicaes de aes para
familiares, prescrevendo, assim, o que deve ser destrudo, modificado. Conhecer,
reconhecer o sujeito, seu vir a ser, produzindo verdades sobre ele.
A concluso do estudo evidencia que os pareceres descritivos analisados corporificam um dos tantos instrumentos polticos de discriminao cultural, pois
a produo textual apresenta subjetividade, identidades sociais, eficincia e (in)
sucesso. Por fim, importante destacar que o parecer descritivo no assegura o
no classificar, medir, controlar, regular, normalizar os corpos e almas infantis.
O que seria avaliar? Como avaliar? Por que avaliar? Questes que tentaram
ser resolvidas nesta aula. Vamos avaliar para excluir, para classificar? Ou vamos
avaliar para incluir, conhecer, possibilitar mediaes culturais, sociais?
Mndez (2002, p. 16) nos auxilia ao afirmar que: [...] a avaliao faz parte de
um continuum e, como tal, deve ser processual, contnua, integrada no currculo
e, com ele, na aprendizagem. No so tarefas discretas, descontnuas, isoladas,
insignificantes em seu isolamento; tampouco um apndice do ensino.
O autor destaca ainda: ser sempre e em qualquer hiptese avaliao formativa, motivadora e orientadora (2002, p. 17). Avaliar, com esses nortes, significa
possibilitar o crescimento intelectual, afetivo, motor. Perceber o sujeito em todos
os seus aspectos, privilegiando seus conhecimentos, sua cultura, sua linguagem.
Repartir conhecimento, transform-lo em um processo dialtico, percebendo a
complexidade das relaes entre o aprender e o no aprender de professores
e alunos. Que a avaliao contemple a imaginao, a criao, a sensibilidade,
a vida que existe fora da instituio escolar, com todas suas nuances. E que as
formas de comunicar os processos avaliativos, boletins, pareceres etc. apresentem essas nuances e diferenas.
275
Texto complementar
Aprendizagens atravs da avaliao formativa
(RODRIGUES, 2009)
[...]
O ato de avaliar um fato frequente nas atividades humanas; est presente de maneira espontnea, ou expressando os parmetros de alguma
instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo mundial, para ser
mais preciso, ao sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto dos administradores das escolas, professores, alunos e famlias.
Avaliao inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que se realize
em um constante trabalho de aoreflexo, porque educar fazer ato de sujeito,
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendose com esse mundo para recri-lo constantemente. (GADOTTI, 1984, p. 90)
276
277
1. Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex.: analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
2. As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente organizada para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade, tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
3. O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e autoestima;
4. A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos
absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes
entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo do
aluno;
5. Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no
processo de ensinoaprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas
e para partilharem o que e como compreenderam;
6. As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e diversificadas, representam os domnios estruturantes entre as
didticas especficas das disciplinas, que se constituem como elementos de
referncia indispensveis, e a avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem.
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender (p. 68-69).
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao,
como o de contribuir para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das suas competncias de autoavaliao e tambm de
autocontrole. Uma avaliao que traz essas caractersticas contribui para que
o aluno construa suas aprendizagens e para que o sistema educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
[...]
278
Dicas de estudo
MNDEZ, J.M. lvarez. Avaliar para Conhecer, Examinar para Excluir. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
O autor discute a importncia do processo avaliativo que pode se constituir
de forma formativa ou como um instrumento de excluso educativa.
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
O autor prope novas formas de avaliar a construo do conhecimento,
problematizando a avaliao que visa apenas a nota ou os objetivos mnimos
curriculares.
Atividades
Marque a alternativa correta.
1. Para Mndez, a avaliao ser sempre:
a) formativa, motivadora e classificatria.
b) orientadora, progressista e conteudista.
c) formativa, motivadora e orientadora.
2. Trs pressupostos podem ser associados definio de inteligncia historicamente:
a) hereditariedade, classificao e medio.
b) medio, hereditariedade e construo.
c) classificao, hereditariedade e dialeticidade.
3. Para Jean-Jaques Bonniol e Michel Vial, a avaliao remete:
a) anlise didtica.
b) ao processo classificatrio.
c) aos contedos trabalhados em sala de aula.
279
Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil se apresenta
como um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a
contribuir com a implantao e/ou implementao de prticas educativas
de qualidade, que possam promover e ampliar as condies necessrias
para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Assim, sua funo seria a de contribuir com as polticas e programas
de Educao Infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas;
subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da Educao Infantil; e apoiando sistemas de ensino estaduais e
municipais, fazendo com que eles se articulassem em prol do desenvolvimento da criana e de polticas educativas.
O Referencial menciona alguns princpios que devem estar presentes
nas experincias oferecidas, tais como: respeito dignidade e aos direitos
das crianas; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis; a
socializao da criana; cuidados essenciais.
As orientaes didticas so separadas em: temticas, objetivos, contedos e orientaes gerais para o professor; a faixa etria das crianas
dividida em 0 a 3 anos e 4 a 6 anos.
As reas de conhecimento propostas a serem trabalhadas so elencadas a seguir.
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Movimento
Nessa rea de conhecimento a expresso cultura corporal entendida e utilizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a
produo de prticas expressivas e comunicativas externadas pelo movimento.
Jogos, brincadeiras, danas e prticas esportivas seriam os mtodos utilizados para abranger a cultura corporal de cada grupo social. Em nenhum momento do texto fica evidente o uso de um norte terico, nem h indicaes para
situar o professor a ler a teoria de algum autor, pesquisador etc.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas ao brincar, s atividade ldicas:
ATZINGEN, Maria Cristina Von. Histria do Brinquedo: para as crianas conhecerem e os adultos se lembrarem. So Paulo: Alegro, 2001.
REVERBEL, Olga. Jogos Teatrais na Escola: atividades globais de expresso. So
Paulo: Scipione, 1989.
Msica
A msica apresentada como a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos,
por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio.
Destaca-se que a msica estaria presente em todas as culturas, nas mais diversas
situaes: de festas a rituais religiosos. Acalantos, parlendas, adivinhas e cantigas
de roda so os recursos para essa rea de conhecimento.
Em uma anlise mais crtica, encontramos termos como fixar ou ensinar algo;
transmitir. Mais uma vez, ausncia de um embasamento terico, o que nos faz
indagar se o texto contido nesse referencial sugere o mnimo de leitura recomendada para o professor.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas musicalidade:
282
HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Org.). Ensino de Msica: propostas para
pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna, 2003.
MARSICO, L. A Criana no Mundo da Msica. Porto Alegre: Rigel, 2003.
Artes visuais
Conceitos como fazer artstico, apreciao, reflexo, fruio e imaginao criadora esto relacionados a essa rea do conhecimento. Podemos questionar a
inexistncia de propostas para processos avaliativos referentes s artes visuais
no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ser que no h
nada para ser avaliado na rea das Artes visuais? O que significa imaginao criadora? Como avaliar imaginao, imaginao criadora, originalidade?
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo da arte em sala de
aula:
BUORO, A.B. O Olhar em Construo: uma experincia de ensino e aprendizagem da arte na escola. So Paulo: Cortez, 2000.
GREIG, P. A Criana e seu Desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
283
JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens Geradoras: seleo e articulao de contedos em educao infantil. Porto alegre: Mediao, 2006.
KOHL, Maryann f. O Livro dos Arteiros: arte grande e suja. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Natureza e sociedade
O eixo de trabalho denominado natureza e sociedade rene temas relacionados ao mundo social e natural, enfatizando que o trabalho deve ocorrer de forma
integrada, respeitando as especificidades das Cincias Humanas e Naturais.
Mitos e lendas so relacionados s Cincias Humanas; plantas, animais, seca
e chuva, por exemplo, s Cincias Naturais.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo de conceitos relacionados a natureza e a sociedade:
KAERCHER, N. Geografia em Sala de Aula: prticas e reflexes. Porto Alegre:
UFRGS, 2003.
KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. Descobrindo a Cincia pela Arte: propostas
de experincias. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Matemtica
As ideias de Piaget sobre a construo do nmero, relacionadas conservao, classificao e seriao esto presentes nesse eixo de trabalho. Jogos so
utilizados como estratgia para aprendizagem da matemtica.
Abordaremos, a seguir, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os temas
transversais para as sries iniciais, que, da mesma maneira que o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, visam dar uma unidade nacional
mnima para a construo curricular.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de co-
284
Vejamos agora, por meio de uma anlise crtica, o que foi proposto para cada
rea do conhecimento, sem nenhuma participao da comunidade escolar que
se encontra nas salas de aula de todo o pas.
Lngua Portuguesa
O documento de Lngua Portuguesa est organizado de modo a servir de
referncia, de fonte de consulta e de objeto para reflexo e debate.
So apresentadas questes relacionadas a objetivos, contedos e critrios de
avaliao. Assim, como refletir e debater sobre uma proposta que j est dada,
pronta e acabada?
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285
Matemtica
Ao estabelecer conexes, por meio de uma anlise terica da Matemtica com
temas transversais propostos, principalmente orientao sexual e pluralidade cultural, percebe-se a fragilidade conceitual dessas reas explicitadas nos PCN, bem
como a ausncia de uma viso interdisciplinar que se sustente na prtica.
Cincias Naturais
Palavras como conveniente, deve-se, de preferncia e induzir fazem parte do
texto. Percebemos que, infelizmente, teorias atuais sobre educao ambiental
ou estudos culturais ficaram de fora; o ensino tradicional de Cincias Naturais
mascarado e disfarado com uma roupagem nova.
Histria e Geografia
Uma linha do tempo relacionada s lutas entre as classes no Brasil, bem como
a historicidade das reas de Estudos Sociais, Histria e Geografia so destacadas
nesses PCN. Crticas?
Ausncia de referncias tericas que problematizam essas reas de conhecimento, bem como as relaes sociais, sociedade e cultura, inclusive o posicionamento de todas as culturas envolvidas.
Arte
Esse eixo de trabalho subdividido em: artes visuais, danas, msica e teatro.
Produo cultural e apreciao esttica so expresses recorrentes nesse eixo.
Conceitos tericos tornam-se abstratos para a prtica educativa e o processo
avaliativo.
Educao Fsica
Nesse campo do conhecimento, os contedos foram divididos em trs blocos:
esportes, jogos, lutas e ginstica;
atividades rtmicas e expressivas;
286
287
crenas, tabus e valores a ela associados. Trs eixos fundamentais: corpo humano,
relaes de gnero e preveno s doenas sexualmente transmissveis e AIDS.
O que temos que problematizar aqui so as representaes feitas pelas propostas oficiais do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, PCN e
temas transversais: que identidades pretendem construir? Que cultura est representada? A escola conseguiria mudar a sociedade? Por que precisamos de
uma estrutura curricular nacional? E os temas transversais, como estrutur-los
em nosso cotidiano pedaggico?
288
Pluralidade cultural
Para trabalharmos este tema, preciso entender que quando nos referimos
raa, estamos nos referindo a um conceito biolgico criticado hoje: classificar os
sujeitos pela cor da pele (branco, pardo, amarelo etc). Etnia, como um conceito
antropolgico, visa a discutir as identidades de grupos sociais, enfatizando as
diferenas culturais, sem se preocupar com a questo biolgica.
Se voc se sentir desconfortvel para trabalhar esse tema transversal, pea
ajuda a especialistas ou profissionais de reas como Sociologia, Antropologia,
Histria. Representantes dos movimentos negro e indgena tambm so ricas
fontes para discutir conceitos como cultura, multiculturalismo, raa e etnia.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas construo do conceito de diversidade, pluralidade cultural:
NASCIMENTO, Elisa Larkin. O Sortilgio Da Cor: identidade, raa e gnero no
Brasil. So Paulo: Summus, 2003.
CAVALLI SFORZA, Luca; CAVALLI SFORZA, Francesco. Quem Somos? histria
da diversidade humana. So Paulo: UNESP, 2002.
289
Abordar em sala de aula a construo de gnero significa discutir como a pedagogia da mdia apresenta mulheres (submissas, magras, belas e no necessariamente inteligentes) e homens (exploradores, cultos, realizados profissionalmente, no necessariamente belos, e bem-sucedidos economicamente) em imagens
televisivas, como novelas, seriados, filmes.
Sugestes de leituras para o trabalho prtico em sala de aula: Algumas obras
podem nos auxiliar na construo de projetos de trabalho nesta rea de conhecimento. Sugerem-se duas obras relacionadas a construo do conceito de
gnero:
NOLASCO, Scrates. De Tarzan a Homer Simpson. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.
SWAIN, T.N. De Deusa a Bruxa: uma histria de silncio. Humanidades. Braslia:
Edunb, S.d.
A evaso, a repetncia, as dificuldades de aprendizagem e outras questes no
devem ser associadas inexistncia de um padro curricular comum de referncia, como encontramos escrito em documentos como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, PCN e temas transversais. Nem acreditar que o
Referencial Curricular minimizaria ou extinguiria todos esses problemas.
Deveramos associar essas questes s desigualdades sociais, culturais e econmicas que presenciamos em nosso pas, ao sucateamento do ensino pblico
que notamos desde a Educao Infantil at o Ensino Superior, desqualificao
docente, dificuldade de acesso a informaes. O fracasso ou o sucesso escolar no pode ser analisado fora da realidade cultural, social e econmica dos
sujeitos.
Devemos lanar um olhar crtico ao lermos esses documentos. Em vez de
apresentarem uma proposta dialtica, descentrada e, principalmente, questionadora do que criticam (a cultura dominante e a pedagogia tradicional), tanto
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil quanto os PCN e os
temas transversais reforam e institucionalizam a transmisso de contedos e
uma nica cultura: a que deseja construir e constituir.
290
Texto complementar
Currculo-mapa: linhas e traados das pesquisas
ps-crticas sobre currculo no Brasil
(PARASO, 2009)
291
292
Dicas de estudo
SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo como Fetiche: a potica e a poltica do texto
curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
O autor promove no livro uma discusso acerca do currculo, suas normativas, funes e construes no espao educativo.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televiso e Educao: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
No livro, a pesquisadora aborda a importncia da mdia na construo da
identidade dos sujeitos nos dias atuais. Discute, ainda, a necessidade de problematizarmos a mdia nos espaos sociais e educacionais.
293
Atividades
1. Assinale com V as alternativas verdadeiras e com F as falsas. Todas as questes falsas devem ser justificadas.
a) ( ) A tica uma prtica reflexiva da liberdade, e no a liberao de um
poder coercitivo, mas a escolha de um certo estilo de existncia, escolha
de uma conduta de vida (EIZIRIK; COMERLATTO, 1996).
c) ( ) Louro (1997) salienta que as relaes de gnero e as formas de sexualidade representadas pela mdia so campos de construo de sujeito, de
produo e reproduo de representaes.
294
295
Tecnologias da informao
e prticas educativas
Christiane Martinatti Maia
Este texto aborda as tecnologias da informao e sua relao com as
prticas educativas, enfatizando que as novas tecnologias tornaram-se
um instrumento pedaggico a ser explorado e utilizado em sala de aula.
Os objetivos desse texto so: contextualizar as tecnologias de informao
e sua relao com a prtica educativa; explorar novas possibilidades de
leitura e escrita utilizando as tecnologias de informao; problematizar o
uso dessas tecnologias nos espaos educativos hoje; promover relaes
didtico-metodolgicas.
Tecnologias da informao
e prticas educativas
A internet um espao de comunicao surrealista, do qual nada excludo [...]. J
que tudo possvel, ela manifesta a conexo do homem com a sua prpria essncia, que
a aspirao liberdade.
Pierre Lvy
Modernidade
Lemos (2002) nos auxilia na construo histrica ao argumentar que
a cincia da tecnologia moderna estaria associada modernidade. Esse
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autor menciona Weber, que salienta que a modernidade como conceito filosfico estaria associada filosofia ocidental e representaria o processo de racionalizao da vida social no fim do sculo XVII, caracterizada como um modo de
pensar e julgar o tempo: uma maneira de estar no tempo e no espao, vivida de
forma diferente pelas distintas civilizaes.
A mquina aparece como o objeto central de um culto novo, presente, hoje em
dia, na febre e fascinao pelas novas tecnologias. Essa nova religio estrutura-se
em pleno sculo XIX, amadurecendo plenamente no sculo XX. O social torna-se
transparente pela gesto tecnocrtica, a natureza lida e traduzida pelos olhos
implacveis da cincia, a comunicao torna-se instantnea e planetria na troca
sem rudo de informaes. Aqui aparece um outro mito supremo da modernidade: a transparncia social, comunicacional, poltica (LEMOS, 2002, p. 53).
E o que mais a modernidade nos trouxe associada s tecnologias? Ela criou
um sujeito consumidor, que acredita em liberdade, igualdade e fraternidade
lema da Revoluo Francesa. Estruturou os conceitos de infncia, famlia, classe
social etc. Estratificou e engendrou os modos de vida. Criou um futuro tecnolgico moderno perfeito, acessvel a todos: [...] A modernidade tecnolgica foi
estruturada pela mistura de convices e sonhos na fora racional do homem,
na conquista do espao, no progresso tecnolgico e cientfico, na urbanizao e
na utilizao intensiva de energia (LEMOS, 2002, p. 57).
Mas uma nova dinmica cultural se instaurou a partir do sculo XX, e discursos comearam a ser esboados para descrever e explicar o impacto da cibercultura na sociedade.
Ps-modernidade
A ideia da ps-modernidade aparece na segunda metade do sculo XX com o advento da
sociedade de consumo e do mass media, associados queda das grandes ideologias modernas e
de ideias centrais como histria, razo e progresso.
Andr Lemos
Bell (apud LEMOS 2002, p. 68) associa a ps-modernidade fase ps-industrial da sociedade de consumo, na qual a produo de bens e servios foi modificada devido s novas tecnologias (digitais) de informao. Tornamo-nos globalizados, respondendo a novas imagens, um mundo de imagens hiper-reais: a
sociedade do espetculo.
298
Cibercultura
Partindo das ideias de Lemos (2002), a cibercultura uma manipulao digital da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores,
internet, salas de bate papo etc. Toda a cibercultura, de jogos eletrnicos a cibersexo, contribui para a simulao de sociedade industrial.
Porm, Lvy (2000, p. 157) destaca que a cibercultura contribui para a construo de uma mutao da relao com o saber. Para o autor, o ciberespao suporta
tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas
funes cognitivas humanas, como a memria, a imaginao e a percepo.
Textos na tela e imagens auxiliando-nos na construo dos processos cognitivos,
revolucionando os espaos para a escrita e para a leitura.
Milhares de informaes associam-se ao imaginrio da cibercultura: vrus,
ataques de hackers, cibersexo, msicas disposio, textos, artigos, informaes em tempo real nada escapa da teia virtual da cibercultura, que, para ns
professores e futuros professores, ressignifica a linguagem e as novas formas de
aprendizagem.
Os avanos das tecnologias da informao e da comunicao possibilitaram
o desenvolvimento de outras formas de ensinar e aprender: o ensino a distncia,
com uma metodologia prpria, porm que respeita e valoriza a diversidade de
aprendizagens associada construo de conhecimentos.
Conforme Almeida (2003, p. 330) preciso criar um ambiente que favorea
a aprendizagem significativa ao aluno, desperte a disposio para aprender,
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299
disponibilize as informaes pertinentes de maneira organizada e, no momento apropriado, promova a interiorizao de conceitos construdos.
Teoria histrico-cultural
Maia (2006, p. 107) destaca que Vygotsky pesquisador russo das dcadas de
1920 e 1930 buscou compreender a relao existente entre linguagem, desenvolvimento e a aprendizagem frente ao processo histrico-cultural e ao processo de interveno social.
Vygotsky partia do pressuposto que o aprendizado seria um processo profundamente social, e o desenvolvimento, um complexo processo dialtico,
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em
outra, entrelaamento de fatores externos e internos e processos adaptativos
(VYGOTSKY, 1991, p. 137).
Para ele, o desenvolvimento no seria linear, visto que o aprendizado e desenvolvimento estariam inter-relacionados desde o nascimento do sujeito, sendo os
atos intelectuais decorrentes de prticas sociais. A interao social e o processo
de interveno social seriam fundamentais para o desenvolvimento do sujeito.
Propunha, ento, que: o indivduo humano se faz humano apropriando-se da
humanidade produzida historicamente. O indivduo se humaniza reproduzindo
caractersticas historicamente produzidas do gnero humano (VYGOTSKY, 1989,
p. 93).
Nesse sentido, buscava valorizar a transmisso da experincia histrico-social, do conhecimento socialmente existente, visto que o processo de internalizao reconstruo interna de uma operao externa estaria presente atravs da transformao de um processo interpessoal em intrapessoal estgios de
internalizao promovidos na relao com os aprendizes mais experientes.
Os mecanismos de mudanas individuais teriam suas razes na cultura e sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que, atravs da
interao, se transformaria em um processo profundamente pessoal, precedendo, dessa forma, o pensamento.
Vygotsky introduziria, ainda, os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real, que teriam relao direta com o proces300
Letramento
Acredita-se na proposta do letramento na educao de crianas e jovens por
considerar que o sujeito letrado modifica-se cognitiva, lingustica, social e culturalmente. Ou seja, o resultado da ao de ensinar e aprender frente s prticas
sociais da leitura e da escrita transformam os sujeitos, mudando significativamente sua condio de vida.
A palavra letramento a verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy. [...]
Literacy o estado ou condio que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implcita
nesse conceito est a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas,
econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer
para o indivduo que aprenda a us-la. Em outras palavras: do ponto de vista individual, o
aprender a ler e escrever alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado,
adquirir a tecnologia do ler e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita
tem consequncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos sociais,
psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo econmicos; do ponto de
vista social, a introduo da escrita em um grupo at ento grafo tem sobre esse grupo efeitos
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301
Os espaos da escrita
Espao de escrita [...] o campo fsico e visual definido por uma determinada tecnologia de
escrita. Todas as formas de escrita so espaciais, todas exigem um lugar em que a escrita
se inscreva/escreva, mas a cada tecnologia corresponde um espao de escrita diferente. Nos
primrdios da histria da escrita, o espao de escrita foi a superfcie de uma tabuinha de argila
ou madeira ou a superfcie polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfcie interna contnua
de um rolo de papiro ou de pergaminho, que o escriba dividia em colunas; finalmente, com a
descoberta do cdice, foi, e , a superfcie bem delimitada da pgina inicialmente de papiro,
de pergaminho, finalmente a superfcie branca da pgina de papel. Atualmente, com a escrita
digital, surge este novo espao de escrita: a tela do computador. (SOARES, 2002, p. 43)
Hipertexto
Para Lvy (2000, p. 56), o hipertexto seria um texto mvel, caleidoscpico,
que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade frente ao
leitor. Soares destaca a diferena entre hipertexto e texto no papel:
[...] linearmente, sequencialmente da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma pgina
aps a outra; o texto na tela. O hipertexto escrito e lido de forma multilinear, multissequencial,
acionando-se links ou ns que vo trazendo telas numa multiplicidade de possibilidades, sem
que haja uma ordem predefinida. A dimenso do texto no papel materialmente definida:
identifica-se claramente seu comeo e seu fim, as pginas so numeradas, o que lhes atribui
uma determinada posio numa ordem consecutiva a pgina uma unidade estrutural. O
hipertexto, ao contrrio, tem a dimenso que o leitor lhe der: seu comeo ali onde o leitor
escolhe, com um clique; a primeira tela termina quando o leitor fecha, com um clique, ao
dar-se por satisfeito ou considerar-se suficientemente informado enquanto a pgina uma
unidade estrutural, a tela uma unidade temporal.
Uma das estratgias para trabalhar com produo textual em sala de aula
pedir para os alunos criarem, em pequenos ou grandes grupos, um blog1. Uma
espcie de dirio virtual, o blog coletivo poderia tratar de tpicos especficos
do cotidiano escolar, do entorno social da escola, de questes filosficas, histricas etc.
Essa atividade poderia ser feita nos laboratrios de informtica das escolas.
Como possui uma caracterstica informal, o blog coletivo poder conter imagens, depoimentos, letras de msicas, fotografias dos participantes do projeto.
Faz-se necessrio construir com os alunos os tpicos que devero ser explorados na criao e alimentao do blog, as figuras e letras de msicas a serem
includas etc.
O planejamento dessa atividade deve ser feita de forma coletiva, levando-se em
conta os interesses dos alunos. Porm, eles devem ser alertados sobre a necessidade de cuidado ao escrever o que ser exposto: tanto aluno quanto professor
devem ter em mente questes legais, de direitos autorais, calnia e difamao.
A construo dessa atividade acaba tornando-se interdisciplinar.
Segundo Garbin (2003, p. 120), Blog palavra derivada de weblog ferramenta na internet que permite qualquer usurio se cadastrar e ter um
espao prprio para escrever o que quiser. Weblog, vulgo blog, consiste em um dirio [em que] os registros cotidianos podem ser inseridos na forma
de notcias, literatura, anlises etc., sobre os mais diversos temas. Existem blogs sobre rocknroll, futebol, poltica, comunicao, tecnologia, religio,
artes, em suma, qualquer pessoa pode registrar o que desejar nesse espao. O blog, por ser uma espcie de veculo de comunicao pessoal, tem
como caracterstica a informalidade.
303
nossas prticas educativas sob dois enfoques: para conhecer nossos alunos, sua
linguagem, e como recurso didtico-metodolgico.
Msn Messenger, ou apenas Msn, um programa de mensagens instantneas criado pela
Microsoft Corporation. O programa permite que um usurio da internet se comunique com
outro que tenha o mesmo programa em tempo real, podendo ter uma lista de amigos virtuais
e acompanhar quando eles entram e saem da rede. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/
wiki/Msn_Messenger>.)
Ou seja, no MSN os sujeitos conversam em tempo real com vrios amigos virtuais de qualquer canto do planeta. J o Orkut uma comunidade virtual de relacionamentos extremamente significativa no Brasil, que inclusive o pas com o
maior nmero de pessoas cadastradas. Porm, para ser membro dessa comunidade preciso ser convidado por outro membro, ou seja, no possvel acessar
o site sem ter sido convidado, aceitado o convite e cadastrado seu perfil/dados.
Os chats, ou salas de bate-papo, existem atualmente em quase todos os grandes portais da internet. Assim como no MSN, nos chats voc tambm conversa
virtualmente em tempo real. Mas essas salas possuem uma diferena essencial em
relao ao MSN: geralmente as salas do chat esto organizadas em reas de interesse, relacionamentos virtuais, diverso, profisses, cidade. Assim, as pessoas que
entram nelas no se conhecem, inicialmente, mas depois trocam e-mails e tornam-se
amigas, muitas vezes partem para uma conversa mais individual no MSN.
Mas tambm podemos construir um dirio virtual da turma, do grupo, os
chamados blogs. Acredita-se que o blog tenha iniciado em 1997, quando um
internauta, Jonh Barger, chamou seu dirio pessoal na internet de weblog. E na
dcada que se passou, h milhes de blogs cadastrados na internet. Por qu?
O blog se torna uma ferramenta para troca de informaes, imagens, msicas.
Permite em sua criao a construo de tpicos relacionados s caractersticas
pessoais, polticas e culturais, pessoais ou de um grupo de sujeitos, transformando-se em dirios virtuais que debatem, questionam e problematizam o mundo
em que vivemos. E o mais interessante, h vrios provedores que hospedam o
blog gratuitamente.
Mas, por que utilizar essas ferramentas em nosso fazer pedaggico? Devido
possibilidade de interveno e mediao lingustica, bem como descobertas de
304
305
Texto complementar
Novas prticas de leitura e escrita:
letramento na cibercultura
(SOARES, 2002)
307
Em sntese, a tela, como novo espao de escrita, traz significativas mudanas nas formas de interao entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre
leitor e texto e at mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. Embora os estudos e pesquisas sobre os processos cognitivos
envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos sejam ainda poucos (ver, por
exemplo, alm das j citadas obras de Lvy, tambm Rouet, Levonen, Dillon
e Spiro, 1996), a hiptese de que essas mudanas tenham consequncias
sociais, cognitivas e discursivas, e estejam, assim, configurando um letramento digital, isto , um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita
na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem
prticas de leitura e de escrita no papel. Para alguns autores, os processos
cognitivos inerentes a esse letramento digital reaproximam o ser humano de
seus esquemas mentais; Ramal (2002, p. 84) afirma:
Estamos chegando forma de leitura e de escrita mais prxima do nosso prprio esquema
mental: assim como pensamos em hipertexto, sem limites para a imaginao a cada novo
sentido dado a uma palavra, tambm navegamos nas mltiplas vias que o novo texto nos
abre, no mais em pginas, mas em dimenses superpostas que se interpenetram e que
podemos compor e recompor a cada leitura.
Tambm Bolter (1991, p. 21-22) afirma que a escrita no papel, com sua exigncia de uma organizao hierrquica e disciplinada das ideias, contraria o
fluxo natural do pensamento, que se d por associaes, em rede segundo
esse autor, o hipertexto que veio legitimar o registro desse pensamento
por associaes, em rede, tornando-o possvel ao escritor e ao leitor.
308
Dicas de estudo
LEMOS, Andr. Cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2002.
Na obra o autor aborda as tecnologias da informao e da comunicao, principalmente o conceito de cibercultura, seu surgimento e as relaes com o desenvolvimento da sociedade.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti et al. (Org.). Rede de Significaes e o Estudo
do Desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Distintos pesquisadores que fazem parte do grupo CINDEDI Centro de Investigaes sobre Desenvolvimento Humano e Educao Infantil, Faculdade de
Filosofia, Cincia e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo iniciado
em 1994, apresentam no livro uma nova proposta terico-metodolgica calcadas nas ideias de Vygotsky, Wallon, entre outros tericos.
Atividades
1. Complete as afirmaes a seguir.
a) A ___________________ uma manipulao digital da sociedade de consumo, ou seja, uma sociedade vida por computadores, internet, salas de
bate papo etc.
b) A ideia da ___________________ aparece na segunda metade do sculo XX
com o advento da sociedade de consumo e do mass media, associados
queda das grandes ideologias modernas e de ideias centrais como histria, razo e progresso.
c) O desenvolvimento ___________________ caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento
___________________ caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
309
310
311
Gabarito
Didtica, identidade profissional
e contextualizao da prtica docente
1.
a) V
b) F A identidade profissional do professor um processo de construo do sujeito historicamente situado, ou seja, no h relao com a cultura e sociedade na qual o sujeito se encontra
inserido.
c) F A proposta pedaggica desenvolvida no espao escolar deve
partir das necessidades e potencialidades dos educandos.
d) V
Tendncias pedaggicas I
1. Segundo Paulo Freire, uma concepo de educao onde no h comunicao entre professor e aluno, o educador faz comunicados e
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depsitos que os educandos recebem pacientemente, memorizam e repetem; nesta distoro da viso de educao no h saber.
2. Pedagogia Progressista Libertria.
Tendncias pedaggicas II
1.
a) F - A professora Raquel acredita que o sujeito constri seu conhecimento
por meio da aoreflexoao; assim, planeja suas aulas utilizando-se
de problemticas do cotidiano, tais como reportagens, anlise de documentrios, letras de msica etc. A prtica pedaggica da referida professora encontra-se relacionada Pedagogia relacional.
b) V
2.
a) Relacional.
b) Diretiva.
c) No diretiva.
d) Diretiva.
e) Diretiva.
f) Relacional.
g) Diretiva.
h) Diretiva.
i) Relacional.
3.
a) O professor o transmissor do contedo e o aluno o receptor.
b) O professor planeja e desenvolve o sistema de ensinoaprendizagem e o
aluno considerado um recipiente de informaes e reflexos.
c) O professor age como facilitador da aprendizagem e o aluno aprende a
partir de suas prprias experincias e das condies criadas pelo professor.
314
Gabarito
Planejamento I
1. c
2. b
3. b
Planejamento II
1.
a) F - Devem ser pensadas e reestruturadas no interior das escolas e comunidades escolares.
b) F - O professor necessita conhecer o entorno de sua instituio escolar,
ou seja, a comunidade, seus problemas sociais, econmicos e sua cultura.
c) V
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315
d) V
2. d
3. c
316
Gabarito
que ningum escapa, que no existe exterior possvel, limites ou fronteiras, e que, paradoxalmente, ningum detm, apenas se exerce.
c) V
d) F tarefa central do multiculturalismo crtico transformar as relaes
sociais, culturais e institucionais nas quais os significados sobre raa, classe e gnero so gerados.
317
3. Nessa atividade o acadmico deve ser estimulado a organizar uma possibilidade de trabalho voltado ao Ensino Mdio. A sistematizao da atividade
em equipe visa ajudar nas discusses sobre a importncia de se pensar o
aluno do Ensino Mdio, e ao mesmo tempo, registrar uma ao que poder
ser realizada em situaes oportunas.
318
Gabarito
319
Referncias
ALARCO, Isabel (Org.). Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.
Almeida, F. J. de, Jnior F. M. F. Aprendendo com Projeto. MEC Secretaria
de Educao a Distncia.Braslia: MEC, 1999. (coleo Informtica para Mudana na Educao.)
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A Fada que Tinha Ideias. So Paulo: tica,
1992.
ALMEIDA, Fernanda Lopes de; LINARES, Alcy. Pinote, o Fracote e Janjo,
o Forto. So Paulo: tica, 1991.
ALMEIDA, Fernando Jos de; FONSECA JNIOR F. M. Aprendendo com
Projetos. MEC, Secretaria de Educao a Distncia. Braslia, DF, 1999. (Coleo Informtica para a Mudana na Educao).
ALVES, Rubem. Conversas com Quem Gosta de Ensinar. So Paulo:
Cortez, 1983.
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if.usp.br/~everton/texts/ralves/Primeira_licao.html>. Acesso em: 25 jun.
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