Web Ebook Intervencao Motora Tea A5-1-1

AVALIAÇÃO
E ESTRATÉGIAS
DE INTERVENÇÃO
MOTORA NO TEA
Por Dra. Carolina Quedas e Prof. Tiago Toledo
Licenciado para - Ághata Tufanini Oliveira - 09425911940 - Protegido por Eduzz.com

AVALIAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO MOTORA NO TEA
Por Dra. Carolina Quedas e Prof. Tiago Toledo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Quedas, Carolina Lourenço Reis

Avaliação e estratégias de intervenção motora
notranstorno do espectro autista [livro eletrônico] /
Carolina Lourenço Reis Quedas, Tiago Barbosa
Toledo. -- 1. ed. -- São Paulo : Ed. dos Autores,
2021.PDF
ISBN 978-65-00-21174-0
1. Autismo 2. Autismo - Diagnóstico 3. Educação

física 4. Inclusão escolar 5. Intervenção motora
6. TEA (Transtorno do Espectro Autista) - Avaliação
7. TEA (Transtorno do Espectro do Autismo) -
Tratamento I. Toledo, Tiago Barbosa. II. Título.
21-63020 CDD-371.94
Índices para catálogo sistemático:
1. TEA : Transtorno do Espectro do Autismo :

Educação especial 371.94
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

SOBRE OS AUTORES
Dra. Carolina Quedas
Pós doutoranda na Universidade da Beira Interior em Portugal,

Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie (2019), Mestrado em Distúrbios do
Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
(2015). Possui graduação em Fisioterapia pela Universidade Nove
de Julho (2012), graduação em Educação Física pela Universidade
Cidade de São Paulo (2006) e Graduação em Pedagogia (2021)
Docente em cursos de Graduação e Pós graduação. Tem experi-
ência na área de Fisioterapia e Educação Física, atuando principal-
mente nos seguintes temas: avaliação motora, intervenção precoce
pessoas com deficiência, educação especial, formação profissional,
entre outros. Idealizadora do Grupo Tea em Movimento.
Prof. Tiago Toledo
Possui graduação em Educação física pela Universidade Ibirapuera

(2007), graduação em Direito pelo Universidade Anhanguera (2014),
pós graduação internacional em neuromotricidade infantil com
menção em natação terapêutica (2017), especialização em
Psicomotricidade pela FMU (2018), especialização em Transtorno
do espectro autista pelo Cbi of Miami (2020), Pós graduação em
Intervenção ABA para autismo e Deficiência Intelectual pelo Cbi
of Miami (2021). Experiência no desenvolvimento de programas
de natação, exercícios físicos e esportes com foco em pessoas com
Transtorno do Espectro Autista há mais de 15 anos em parceria com
equipes multidisciplinares do Brasil e exterior.

SUMÁRIO
1 O Que é o Transtorno do Espectro Autista?

Página 6
2 Possíveis Causas
Página 8
3 Desenvolvimento Motor
Página 11
4 Por que Avaliar?

Página 20
5 Estratégias na Hora de Avaliar o Aluno/Paciente

Página 31
6 Atividades de Intervenção
Página 35
7 Referências
Página 46

1
O QUE É O TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA?
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição que

está classificada no The Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, 5ª edição - DSM-5, (2013) na categoria
Transtornos de Neurodesenvolvimento.
O TEA é definido como um distúrbio do desenvolvimento

neurológico que deve estar presente desde a infância, apre-
sentando comprometimentos de ordem sociocomunicativa e
comportamental (APA, 2013).
Caracteriza-se pelo desenvolvimento acentuadamente atípico

no que se refere às interações sociais e na comunicação, bem
como pela presença de um repertório marcadamente restrito de
atividades e interesses. Tais comprometimentos se apresentam
antes dos três anos de idade, tornando-se mais perceptíveis ao
longo do desenvolvimento. Em indivíduos acometidos por esse
transtorno, observa-se uma dificuldade qualitativa no relaciona-
mento e comunicação de maneira regular com outras pessoas
desde o início da infância (APA, 2013).

6
Uma característica que ainda não se define como critério diag-
nóstico, mas muitos autores da área levantam a possibilidade é
a área motor, que inclusive é bem pouco difunfida.
83
Os estudos brasileiros mostram que cerca de
%
das crianças e adolescen-
tes com autismo possuem
atrasos no desenvolvimen-
to motor (QUEDAS, 2020),
o que envolve as habilidades motoras básicas como jogar uma bola, se e

quilibrar em um pé só, escrever entre outras. Essas habilidades são
fundamentais para as atividades de vida diária e na aquisição de novas
habilidades futuras que podem comprometer o dia a dia dessa população.

7
2
POSSÍVEIS CAUSAS
Em 2019 foi divulgado um estudo pelo JAMA PHYCHIATRY

sobre as possíveis causas do autismo, esse estudo foi realizado
em 5 países e teve a participação de mais de 2 milhões de pes-
soas, sendo mais de 22.156 dessas pessoas diagnosticadas com o
transtorno do espectro autista. O estudo conclui que 97% a 99%
dos casos de autismo têm causa genética, sendo 81% hereditário,
enquanto aproximadamente 1% a 3% dos casos apresentam
causas ambientais pela exposição de agentes intrauterinos.
Das questões ambientais, duas estão relacionadas em muitos

estudos como a idade paterna avançada e a utilização do ácido
valpróico. A prematuridade é um fator importante, porém não
necessariamente o autismo aparecerá, mas deve se observar e
intervir corretamente estimulando as crianças precocemente
quando estão nesse quadro.
Outros como vacinas e mães geladeiras são considerados

mitos, uma vez que não há nenhuma correlação entre essas
questões e o Autismo.

8
2.1 PREVALÊNCIA
Dados divulgados pelo CENTER OF DISEASE CONTROL AND

PREVENTION (CDC) indicam que a prevalência de crianças diag-
nosticadas com TEA cresce em todo o mundo; a estimativa nessa
faixa etária de 8 anos foi de 1:59 nos Estados Unidos (BAIO 2018).
Fombonne (2018), em editorial publicado no Journal Child

Psychol. Psychiatry, discute alguns aspectos apontados na
literatura sobre o aumento da prevalência do TEA, atribuindo um
valor superestimado à mídia que pode estar influenciando as
opiniões da população. Essas notícias são proliferadas na socie-
dade e nem sempre são explicadas corretamente. O autor afirma
que pode haver discrepâncias nesses dados por não haver padro-
nização de instrumentos de diagnóstico nas pesquisas realizadas
e pelo fato de cada pesquisa refletir uma situação local da região
estudada, gerando assim, uma variabilidade nos resultados que
merece maior atenção.
54 1
Dados mais atualizados indicam que a cada
crianças na apresenta
faixa etária o transtorno
dos 8 anos nos Estados
de idade Unidos
Estudos mostram que houve um aumento de 10% comparado

à última atualização (CDC, 2020).

9
PREVALÊNCIA DE AUTISMO
NOS EUA | 2020
1 em 166
QUANTIDADE DE CASOS
POR NASCIMENTO
1 em 150
1 em 125
1 em 110
1 em 88
1 em 68
1 em 68
1 em 54
1 em 59
2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020
Fonte: Centers for Disease Control and Prevention (CDC) - EUA
Estudos que revelem uma estimativa epidemiológica oficial no

Brasil são escassos, por razões provavelmente relacionadas às
condições do sistema de saúde e às diversidades de um país
composto por cinco regiões distintas (PAULA et al., 2011).
Verificou-se em estudo piloto a prevalência de TEA no municí-

pio de Atibaia em um grupo de 1.270 crianças com idades entre
7 a 12 anos. Encontraram 0,3% dos participantes diagnosticados
com TEA. De acordo com os próprios autores, este estudo
possui várias limitações, sendo que a principal delas está
relacionada ao tamanho pequeno da amostra, o que reduziu a
precisão das estimativas e aumentou a probabilidade de viés
de amostragem. O município estudado possui um IDH (0,819)
superior ao índice brasileiro (0,693) e da América Latina (0,701)
(HUMAN DEVELOPMENTAL REPORT, 2009), o que pode ser um
dos fatores que influenciaram os resultados desse primeiro estu-
do de prevalência populacional, diferentes dos encontrados na
literatura internacional.
10
3
DESENVOLVIMENTO
MOTOR
O desenvolvimento motor é caracterizado por mudanças em

diferentes áreas de desempenho. De acordo com Getchell e
Haywood (2010), em primeira instância, é um processo contínuo
de mudanças na capacidade funcional, além disso é definido
por ser um processo acumulativo. O ser humano está sempre
em desenvolvimento, porém, as mudanças ocorridas ao longo
da vida podem ser observáveis de maneiras distintas.
Uma outra forma de abordar o desenvolvimento motor está

relacionada a idade, entretanto não é dependente deste fa-
tor para que ocorra a evolução motora, uma vez que à medida
que a idade avança, o desenvolvimento acontece. Além disso, o
desenvolvimento não é estagnado em uma idade especí-
fica, mas sim em uma contínua evolução ao longo da vida
(GETCHELL; HAYWOOD, 2010).
Em terceiro, o desenvolvimento, segundo Getchell e Haywood

(2010) envolve mudança sequencial. Um passo leva ao seguin-
te de maneira irreversível e ordenada. Essas mudanças são o
11
resultado de interações intrínsecas ao indivíduo e de intera-
ções entre o indivíduo e o meio em que vive. Todas as pessoas
passam por padrões de desenvolvimento de acordo com o
contexto sociocultural, entretanto o resultado é individualizado.
Atualmente, o desenvolvimento motor é descrito como um

processo em que se alternam estados de estabilidade e
instabilidade em direção a uma maior complexidade. Num
dado momento o comportamento resulta da combinação de
diferentes subsistemas cuja taxa de mudança é diversa. As
mudanças em alguns desses subsistemas podem desencadear
alterações macroscópicas no sistema levando a modificações
qualitativas na organização do comportamento. A sequência de
desenvolvimento motor, identificada por tantos pesquisadores
no passado, seria resultante da interação de diferentes subsis-
temas ao invés de serem causadas única e exclusivamente pela
maturação (RODRIGUEZ, 2013).
Na discussão sobre o desenvolvimento da motricidade, é

importante distinguir duas classes de habilidades motoras: as
específicas e as filogenéticas (PRESTES, 2011). Específicas,
são as habilidades cujo desenvolvimento é do aprendizado da
criança, ou seja, refere-se à mudança do comportamento da
criança. Filogenéticas, são as habilidades que dependem da
maturação da criança, refere-se às mudanças espontâneas do
desenvolvimento de indivíduos normais, desde que o ambiente as
proporcione. Os fatores que atuam na aprendizagem estão
ligados, principalmente, ao meio e às condições do ambiente
em que vivemos e nos desenvolvemos (CENNI, 2012).
Como já visto na literatura, crianças com TEA apresentam maiores

chances de déficits significativos no desenvolvimento motor (LIU
12
E BRESLIN, 2013), elas possuem alterações na motricidade como:
alteração na marcha, marcha com o pé equino, atraso no desen-
volvimento do andar e dificuldades na coordenação e na utiliza-
ção das mãos para tarefas seletivas (PENIDO et al., 2014). Porém,
os estudos encontrados apontam que a maioria das crianças com
TEA possuem um atraso motor, mas com estimulações podem
aprimorar o desenvolvimento (SANTOS, MÉLO, 2018).
3.1 DÉFICITS MOTORES NOS AUTISTAS
Em levantamento de cunho qualitativo-descritivo realizado em

três etapas, Catelli, D’Antino e Blascovi-Assis (2016) discutem a
pouca produção na literatura referente aos aspectos motores da
pessoa com TEA. As etapas do estudo incluíram:
Revisão bibliográfica realizada através de busca

sistematizada nas bases de dados eletrônicos Bire-
me (Biblioteca Regional de Medicina) e Pubmed;
Levantamento dos artigos referentes à avaliação

motora global de indivíduos com TEA;
Análise dos artigos, considerando objetivos,

métodos e resultados.
Os 14 estudos levantados tiveram como objetivo investigar as

habilidades motoras básicas (equilíbrio, coordenação motora
global e coordenação motora fina) de crianças com TEA, para
tanto, as autoras utilizaram instrumentos específicos para a
avaliação dessas habilidades.
13
Ament et al. (2015) avaliaram as evidências do comportamento
motor de crianças com TEA, TDAH e déficit de atenção por meio
do MABC-2. O trabalho evidenciou que crianças com TEA entre
8 e 13 anos possuem déficit motor global, enquanto crianças
com TDAH apresentam problemas apenas do equilíbrio estático
e dinâmico.
Outros autores como Hanaie et al. (2016), Liu e Breslin (2013),

Liu (2013) e Whyatt e Craig (2011) utilizaram o MABC-2 com a
população com TEA e todos os trabalhos obtiveram em seus
resultados um déficit motor significativo em todas as áreas
avaliadas no teste (equilíbrio, coordenação motora fina e global)
comparados a outros grupos como TDAH e crianças típicas.
Instrumentos como TGMD-2, MBC, Ages and Stage Questionaries

e MSEL utilizados respectivamente nos trabalhos de MAcDonald
et al. (2013), Efstratopoulou et al. (2012), Vanvuchelen et al. (2016)
indicaram déficits motores preocupantes no público TEA e todos
os autores salientam a necessidade de mais estudos em relação a
esse público.
Gusman (2017) verificou a aplicabilidade da Escala de Desenvol-

vimento Motor de Rosa Neto em 10 crianças com TEA de 6 a 8 anos
de idade. A escala avalia coordenação motora global e fina, equi-
líbrio, esquema corporal organização espacial e organização
temporal. Os resultados mostraram ampla defasagem em
relação a crianças típicas na correlação de dois avaliadores em seis
áreas do perfil motor: coordenação motora fina e global; equilí-
brio e organização temporal/ linguagem; organização espacial e
esquema corporal/rapidez.

14
Alguns estudos pesquisados revelam, ainda, a relação de déficits
motores com déficits sociais, comunicação e outros estudos indi-
cam correlação entre atrasos motores e Quoeficiente Intelectual,
conforme descrições de trabalhos a seguir.
Hirata et al. (2014) realizaram um estudo que avaliou 26

indivíduos de 7 a 17 anos com TEA, com o objetivo de verificar a relação
entre habilidades motoras e déficits sociais. Os autores aplica-
ram o MABC-2 e o SRS, questionário aplicado aos pais que avalia
diferenças individuais no comprometimento social. Os resultados
do estudo mostraram que a destreza manual foi o déficit mais
frequente entre os indivíduos e houve correlação com os déficits
sociais. Outro estudo de Hirata et al. (2015) realizado com 19
crianças japonesas de 7 a 17 anos também teve o mesmo objeti-
vo e ratificou os resultados anteriores, afirmando que a gravidade
dos prejuízos sociais em crianças com TEA está relacionado não
apenas às habilidades motoras fundamentais da criança, mas
também às habilidades motoras práticas na vida cotidiana.
Bhat et al. (2011), afirmam que o surgimento precoce de

deficiências motoras tem um impacto nos aspectos do desen-
volvimento social e comunicativo, por exemplo, prejudicando a
capacidade de uma criança para interagir com outras em uma
situação de jogo. Wilson et al. (2018) dizem em sua revisão da
literatura sobre déficits motores de pessoas com TEA, que alguns
estudos longitudinais revelam que há conexão entre questões
motoras, linguagem e cognição e afirmam que o comprometi-
mento aparece na infância e continua quando a criança é incluída
em ambiente escolar. Os déficits começam a ficar em evidência,
pois as crianças começam a vivenciar e receber estímulos motores
15
e cognitivos. Wilson et al. (2018) mencionam que outros estudos
mostraram uma relação entre deficiências motoras e distúrbios
na função emocional e comportamental.
Diante disso, crianças que possuem problemas motores podem

sofrer exclusões e bullying no ambiente escolar, como nas brinca-
deiras, e podem ainda apresentar maiores dificuldades em tarefas
acadêmicas, como a escrita e leitura. (PAPADOPOULOS, 2012).
Yu et al. (2018) realizaram um estudo com o objetivo de investigar

o impacto das discrepâncias de quociente de inteligência, nas
habilidades motoras de crianças em idade pré-escolar com TEA e a
correlação entre elas. Participaram do referido estudo 127 crianças e
todas elas foram avaliadas pelo teste de QI - Escala de Inteligência
Wechsler e Escala Primária de Inteligência - Quarta Edição e as ha-
bilidades motoras foram determinadas com os subtestes motores do
Inventário de Desenvolvimento Abrangente para Bebês e Crianças.
Os resultados demonstraram correlação entre os problemas motores,
especificamente no grupo com participantes com QI inferior.
O estudo de Cvijetić e Gagić (2017) teve como objetivo determinar

a relação entre o nível de desenvolvimento de habilidades motoras
e o nível de apoio substancial de crianças com TEA. A amostra
incluiu 30 crianças com TEA e deficiência intelectual associada, com
idades entre 7 e 19 anos. A avaliação foi realizada usando a Peabody
Motor Development Scale, a Vineland Adaptive Behavior Scale e os
critérios para descrever o nível de gravidade do TEA foi realizado de
acordo com o DSM-5. Os resultados mostraram que habilidades mo-
toras se correlacionam significativamente com comunicação social
e comportamentos restritos e repetitivos. Quanto menor o nível de
apoio substancial, melhor é o desempenho nas habilidades motoras
e quanto maior o nível de apoio, pior é o desempenho motor.
16
Os déficits no desenvolvimento das habilidades motoras podem
estar relacionados a danos neurológicos e anormalidades estru-
turais e funcionais na rede cerebral, especificamente em áreas
de controle motor subjacente e aprendizagem, e podem estar
associados diretamente com o nível intelectual abaixo da norma-
lidade. Estudos como os de Jarczok et al. (2016); Kirkovski et al.
(2016) e Floris et al. (2016) utilizaram avaliações de neuroimagem,
eletroencefalograma (EEG), ressonância magnética e estimulação
magnética transcraniana (TMS) e forneceram resultados indicando
anormalidades nas redes neurais que, em consequência, levam à
deficiência motora em indivíduos com TEA.
Prejuizos da função motora persistem na adolescencia como

na coordenação motora fina e grossa, coordenação e equilíbrio
(MCPHILLIPS et al., 2014). Já Bhat (2020) com um estudo de mais
de 1700 participantes verificou atraso no desenvolvimento motor
em 87% da amostra e que apenas 36% faziam terapia motora.
Estudos recentes demonstram que as alterações motoras presentes

na fase da infância e adolescência continuam na fase adulta.
Segundo Linke et al. (2020) destreza manual, coordenação, força
e flexibilidade foram prejudicadas em adultos com TEA após a
quarta década de vida.
Além das questões das habilidades motoras
63 & 36
temos a hipotonia muscular que está presente em
% %
das crianças com TEA em idades de 7 a 18 anos
de até 6 anos de idade ( MING, 2007).

17
Licari et.al (2019) estudaram 2.084 crianças com autismo com
idade ≤6 anos, mais de um terço atendeu aos critérios para dificul-
dades motoras, uma taxa quase tão comum quanto deficiência
intelectual. Este estudo demonstrou que as dificuldades motoras
são uma característica proeminente do fenótipo do autismo,
requerendo uma consideração mais aprofundada tanto nos
critérios de diagnóstico quanto na avaliação do autismo.
HIPOTONIA MUSCULAR
Essa referência da hipotonia é fundamental pois se não há um

tônus definido como normal os déficits de movimento e
alterações posturais estarão presentes nesses indivíduos com TEA
prejudicando sua qualidade de vida.

18
3.2 POTENCIAIS DÉFICITS MOTORES NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Deficiência Como podem aparecem nas
Definição
motora aulas de Educação física
Deficiência na coordenação dos Pode apresentar dificuldades em

Deficiência na movimentos dos pequenos músculos. usar o cadarço para amarrar o tênis,
coordenação pegar em um bastão de beisebol,
motora fina pegar em uma raquete de tênis e de
fazer encaixes de pequenas peças.
Sinais sensoriais não se organizam Pode afetar a audição (pode se inco-

Déficits no apropriadamente nas respostas modar com alguns ruídos e barulhos
processamento motoras e comportamentos nas aulas), visão (prever e interpretar
sensorial adequados. movimentos dos colegas), o toque (pode
ter diferentes reações com ajuda física).
Dificuldades na habilidade de usar Pode apresentar dificuldades em

diferentes partes do corpo com - Agarrar um objeto com as duas mãos;
eficiência e suavidade. - Lançar um objeto adequadamente;
Déficits motores - Rebater um objeto;
- Correr;
- Combinar esses movimentos.
Dificuldades em rastrear movimentos Dificuldades em rastrear um bola para

Deficiência em movimentos. rebater ou agarrá-la.
no rastreamento
visual
Demora entre a apresentação do Dificuldades em realizar movimentos

Demora no estímulo e a resposta apropriada. após a instrução do profissional.
tempo de reação
O aluno/paciente tem a capacidade Dificuldade de manter nas mãos um

prejudicada de sentir estímulos que equipamento de forma adequada
surgem dentro do corpo em relação (ex raquete de tênis), realizar um
Déficits na
à posição, movimento e equilíbrio. movimento com a força necessária ou
propriocepção
apresentar dificuldades com a relação
entre o corpo e o ambiente.
Falta de habilidade de usar os dois Dificuldades em correr, saltar e agarrar

Deficiência lados do corpo com coordenação. objetos com as duas mãos
na integração
bilateral
Falta de habilidade de manter a linha Dificuldades em chutar um bola,

Déficit no da gravidade do corpo de forma saltirar, ficar em posição e saltitar
equilíbrio postural mínima. com um pé só e locomover com
rapidez em diferentes posições.
Deficiência em planejar e coordenar Provavelmente apresetará dificuldades

habilidades motoras grossas e finas em todas as habilidades, principalmente
Dispraxia (conhecido como distúrbio de nas combinações dessas habilidades.
coordenação do desenvolvimento
ou síndrome da criança desajeitada)
Fonte: A teacher´s guide to Adapted Physical Educational; Including students with disabilities in sports and recreation.
Traduzido e adaptado por Tiago Toledo.
19
4
POR QUE AVALIAR?

A avaliação é um processo natural e necessário. Para toda
prática sendo ela pedagógica, clínica entre outras há necessidade
de uma avaliação. Dentro da área motora a avaliação é funda-
mental em todo o processo, pois é ela que vai nos nortear em
nosso planejamento prático de intervenção.
Temos diversos tipos de avaliações, porém algumas são significa-

tivas para o público com TEA, muitas dessas avaliações necessi-
tam de adequações para que o indivíduo com autismo entenda
e interaja na aplicação delas.
Temos algumas avaliações consideradas padrão ouro no mercado

para o público TEA, são considerados dessa forma por serem validadas
e aplicadas em público TEA, vamos conhecer algumas delas:
4.1 MABC-2
O MABC-2 de Henderson et al. (2007) é um teste composto por oito
tarefas que envolvem habilidades de destreza manual, habilidades
de lançar/receber uma bola e habilidades relacionadas ao equilí-
brio estático e dinâmico. O tempo é cronometrado e registrado em
segundos, bem como o número de erros e número de acertos e,
dependendo da tarefa, indica-se o grau de dificuldade motora. Os
20
escores padrão podem variar de 1 a 19, com percentil corresponden-
te. Quando o resultado mostra desempenho abaixo do 5º percentil
supõe-se dificuldade no movimento; entre o 6º e o 15º percen-
til há indicação de risco. Quando os resultados se enquadram a
partir do 16º percentil, supõe-se que a criança não possui nenhuma
dificuldade motora.
As pontuações percentuais do teste são descritas como um sistema

de pontuação semáforo: zona vermelha, zona amarela e zona verde
(quadro 2).
Quadro 2: Sistema de Semáforo da MABC-2
Classificação Faixa de Percentil Descrição
Zona Vermelha = ou < 5 Dificuldade motora significativa
Risco de ter dificuldades motoras e

Zona Amarela Entre 6 e 15
requer monitoramento
Zona Verde > 15 Nenhuma dificuldade motora
Fonte: Henderson (2007)
O teste é dividido em 3 seções por faixa etária, com 8 tarefas

distribuídas de acordo com as bandas propostas:
Banda 1 Banda 2 Banda 3
3 a 6 anos 7 a 10 anos 11 a 16 anos
Para este trabalho foi utilizada a Banda 2 com crianças de 7 a 10 anos,

com autorização prévia da editora, por meio de contrato assinado.
Além dos itens avaliados que geram os escores que codificam as

zonas do semáforo, a escala oferece a opção de uma avaliação
qualitativa, a qual permite que os terapeutas complementem os
resultados numéricos do teste do desempenho com observações
21
clínicas. O desempenho motor da criança pode ser registrado por
meio de itens que são assinalados pelo observador e que se refe-
rem a “como a criança realiza a atividade solicitada”. Para cada item
pontuado podem ser feitas observações sobre o controle da
postura e os ajustes necessários aos requisitos da tarefa. Além disso,
alguns itens podem ser registrados como: influências no desempenho
(desorganização, passividade, timidez ou impulsividade) e fatores
físicos que podem afetar o movimento (problemas de visão, audição,
análise de peso e altura e alterações posturais e anatômicas). A ficha
completa apresenta ainda um sumário, em que deve constar a avalia-
ção da criança e um espaço para traçar um plano de intervenção em
diversos ambientes como a escola, serviços de saúde e comunidade.
O MABC-2 vem sendo utilizado no Brasil em trabalhos de relevância.

Ramalho et al. (2013) traduziram, adaptaram e verificam a validade
(para o público típico) do conteúdo e construto da versão em Português
do Ckeck List MABC-2, bem como a fidedignidade, verificando a
utilidade do mesmo para o público do Brasil.
Em outro estudo Montouro et al. (2015) tiveram como objetivo

testar o nível de concordância entre o teste motor MABC-2 e a
lista de verificação MABC-2, controlada pelo Questionário de
Transmissão de Coordenação do Desenvolvimento (DCDQ-BR) como
referência ouro em 350 crianças típicas de idades entre 7 e 11 anos
nas cidades de Florianópolis-SC e Manaus-AM. A concordância
entre os instrumentos foi avaliada com o teste de correlação de
Spearman e regressão simples linear, usando o software SPSS
versão 20.0. Os resultados demostraram correlação positiva entre
as escalas dos instrumentos e os pesquisadores concluíram que
há evidências de validade concorrentes entre MABC-2 e DCDQ-BR,
sugerindo que o MABC-2 pode ser usado como um indicador para o
distúrbio de coordenação do desenvolvimento.
22
Ressalta-se que os trabalhos encontrados na língua portuguesa do
Brasil relacionados ao MABC-2 não apresentaram, até o momento,
registros nos artigos de aprovação da editora Pearson para tais
traduções e validações. Em contrapartida, a autora Bakke (2017)
obteve autorização da editora, a tradução do Record Form e dos
capítulos 2 e 3 do manual e a adaptação da ferramenta para
crianças com baixa visão pela equipe. Entretanto, este trabalho
traduzido não foi disponibilizado, embora tenha sido solicitado, pela
editora Pearson para a utilização neste projeto.
4.2 TGMD-3
Test of Gross Motor Development - 3º edição é um teste referenciado
por norma e por critério que avalia o desenvolvimento motor de
crianças de 3 anos completos (3-0) a 10 anos e 11 meses (10-11). É com-
posto por treze habilidades motoras fundamentais, subdivididas em
dois sub-testes. São seis habilidades motoras de locomoção (correr,
galopar, passada, saltar com um pé, salto horizontal e corrida lateral)
e sete habilidades motoras de controle de objetos (rebatida, quicar,
receber, chutar, arremessar e rolar). Os itens apresentados no teste
são divididos por critérios de execução, possibilitando a criança a
demonstrar competência na execução da habilidade avaliada.
Os resultados são pontuados por 0 para não realizado e 1 para a

realização de critérios de desempenho. Além disso, o teste além da
indicação do desempenho motor global demonstra a idade motora
da criança analisada.
Esse teste já é utilizado para pessoas com TEA conforme o artigo de

Allen et al. (2017), que verificou a validade e confiabilidade do Teste
of Gross Motor Development-3 (TGMD-3) em crianças com transtor-
no do espectro do autismo (TEA). O TGMD-3 foi administrado a 14
crianças com TEA (4–10 anos) e crianças com desenvolvimento
23
típico de idade igual a 21 sob duas condições: protocolo tradicional
TGMD-3 e protocolo de suporte visual TGMD-3. Excelentes
níveis de consistência interna, teste-reteste, interexaminador e in-
traexaminador confiabilidade foram alcançados para o suporte
visual TGMD-3 protocolo. As pontuações brutas do TGMD-3
de crianças com TEA foram significativamente menores do
que os pares em desenvolvimento típico, no entanto, melho-
rou significativamente usando o protocolo de suporte vi-
sual TGMD-3. Isso demonstra que o TGMD-3 visual proto-
colo de suporte é uma avaliação válida e confiável de desem-
penho motor para crianças com TEA.
4.3 BOT-2
O Teste Bruininks-Oseretsky de Proficiência Motora Segunda Edição
(BOT ™ -2) oferece a medida mais precisa e abrangente das habili-
dades motoras, tanto grosseiras quanto finas. Ele contém subtestes
e tarefas desafiadoras semelhantes a jogos e é muito fácil de admi-
nistrar. A aplicação pode ser realizada em crianças de 4 a adultos de
21 anos e 11 meses.
As pontuações compostas são então combinadas para produzir

uma pontuação total do motor composto que pode ser caracteri-
zada como “Bem abaixo da média”, “Abaixo da média”, “Média”,
“Acima da média” ou “Bem acima da média”.
Wilson et.al (2018) traz em seu artigo que o BOT-2 incluiu uma pe-
quena população de indivíduos com TEA de alto funcionamento /
transtorno de Asperger, tornando-o único entre as outras avaliações.
O BOT-2 também mostra pontos fortes específicos para garantir
que a criança possa entender melhor as tarefas motoras necessá-
rias. Os examinadores são incentivados a adaptar as instruções às
necessidades do candidato, usando instruções verbais, demonstra-
24
ções físicas e fotografias fornecidas com o kit de ferramentas.
Um estudo realizado por Alsaedi (2020) que utilizou a forma abrevia-

da do Teste de Proficiência Motora de Bruininks-Oseretsky, Segunda
Edição (BOT-2), foi usada para avaliar vários aspectos do desempenho
motor de 119 crianças com TEA e 30 crianças com desenvolvimento
típico (faixa etária: 6-12 anos) de três estados do Golfo. Os resultados
revelaram a alta prevalência de anormalidades motoras entre o gru-
po de TEA quando comparados com os dados normativos derivados
do manual do BOT-2, bem como com os dados relativos ao grupo
de desenvolvimento típico. Os resultados também indicaram que o
desempenho motor das crianças com TEA estava dentro da faixa
abaixo da média de acordo com o ponto de corte do BOT-2
Lui et. al. (2017), publicou um artigo que o objetivo foi apresentar
os resultados de um estudo de caso que comparou e contrastou
quatro instrumentos de desenvolvimento amplamente usados (ou
seja, Teste de Proficiência Motora de Bruininks – Oseretsky-2, BOT-2;
Bateria de Avaliação de Movimento para Crianças-2, MABC-2; Pea-
body Developmental Motor Scales-2, PDMS-2; e Test of Gross Motor
Development-Second Edition, TGMD-2) que foram projetados para
avaliação de habilidades motoras para crianças. Aplicaram em uma
criança com autismo de 5 anos e completou todas as quatro avalia-
ções de habilidades motoras.
A criança completou todas as habilidades motoras grossas incluídas

nas quatro avaliações. Os resultados revelaram que a criança teve
melhor desempenho no PDMS-2 e no BOT-2 dos quatro instrumen-
tos, porém salientam que o melhor instrumento depende do seu
objetivo proposto em sua terapia.

25
TABELA DE MENSURAÇÃO DE DÉFICITS MOTORES
Existem diversos testes utilizados para avaliar e identificar os
déficits motores, as listas de verificação podem ser usadas para
auxiliar os profissionais na intervenção e mesurarem a evolução
de seus aluno/pacientes:
PRECISA NÃO
PERFORMANCE FÍSICA ADEQUADO INADEQUADO
MELHORAR OBSERVADO
Realiza movimentos
que requerem força nos
membros superiores
(arremessar objetos
com uma mão, flexões,
arremessar uma bola na
altura do peito.
Realiza movimentos
que requerem força nos
membros inferiores do
corpo (chutar uma bola,
correr, saltar).
Realiza movimentos que

requerem flexibilidade
(alongamento, flexão de
alguns membros do corpo
sem dificuldades).
Realiza movimentos que

requerem resistência
(corridas em curtas e
médias distâncias).
O peso está adequado

para a idade?

26
COORDENAÇÃO PRECISA NÃO
ADEQUADO INADEQUADO
MOTORA GROSSA MELHORAR OBSERVADO
Move com segurança no

ambiente, desvia ou se
esquiva de obstáculos.
Tem noção de direções.
Usa com segurança

equipamentos da
educação física (bola,
cone, bastão, corda).
Realiza atividades
locomotoras como
corrida, saltos, galopar,
pular corda, realizada
corrida estacionada com
movimentos de braços e
joelhos coordenados.
Realiza atividades de
manipulação como jogar,
agarrar, chutar, receber a
bola com as mãos e
rebater uma bola com
bastão ou raquete.
Dança com ritmo ou

imita uma habilidade.
Realiza habilidades
esportivas com destreza
no futebol, vôlei, tênis,
basquete ou em outros
esportes.

27
TRANSIÇÃO DA SALA
PRECISA NÃO
EM DIFERENTES ADEQUADO INADEQUADO
MELHORAR OBSERVADO
AMBIENTES
Vai para o ambiente

da educação física sem
interrupção.
O(a) aluno/paciente (a)

fica na área solicitada
pelo profissional.
Para de usar o equipa-

mento em uma atividade
quando é solicitado pelo
profissional.
Aguarda por sua vez sem

apoio nas atividades.
RESPONDE AS
PRECISA NÃO
SOLICITAÇÕES DO ADEQUADO INADEQUADO
MELHORAR OBSERVADO
PROFESSOR/ TERAPEUTA
Não interrompe o
profissional quando
ele está passando
as instruções.
Segue as instruções
verbais do profissional.
Manter o foco na tarefa.
Aceita o feedback
do profissional.
Usa uma linguagem

apropriada para a idade.

28
RELAÇÃO COM
PRECISA NÃO
OS PARES E ADEQUADO INADEQUADO
MELHORAR OBSERVADO
EQUIPAMENTOS
Participa das atividades

cooperativas com
os pares (compartilha
equipamentos, aguarda
pela sua vez).
Usa comentários
apropriados com
os pares.
Procura interagir
socialmente com
os pares.
Exibe bom
comportamento esportivo
evitando conflitos com
outras pessoas
SE ESFORÇA PARA
PRECISA NÃO
PARTICIPAR DAS ADEQUADO INADEQUADO
MELHORAR OBSERVADO
ATIVIDADES
Começa com prontidão

uma atividade quando
solicitado.
Participa das atividades

com independência.
Se adapta facilmente
com novas atividades e
mudanças nas regras.
Se esforça para ter

sucesso nas atividades.

29
HABILIDADES PRECISA NÃO
ADEQUADO INADEQUADO
COGNITIVAS MELHORAR OBSERVADO
Segue as direções no
ambiente de acordo com
informações não verbais.
Segue as direções no
ambiente da educação
física com informações
verbais.
Entende as atividades que

exigem várias etapas.
Atende as instruções
passadas pelo
professor/Terapeuta
Fonte: Physical education for students with autism spectrum disorders: a comprehensive approach.
Traduzido e adaptado por Tiago Toledo e Carolina Quedas

30
5
ESTRATÉGIAS NA HORA DE
AVALIAR O ALUNO/PACIENTE
5.1 COMUNICAÇÃO
Na hora de avaliar, os profissionais da área motora devem tornar a
comunicação mais clara e compreensível possível para que o aluno/
paciente entenda as instruções que estão sendo passadas.
Muitas pessoas podem ter dificuldades de se expressar ou de entender
expressões faciais, instruções verbais, gestuais e por imitação.
Checar se o aluno/paciente está realmente entendendo as instru-

ções passadas e identificar a melhor forma que o aluno/paciente
se comunica, dar instruções curtas e concisas e evitar excesso de
informações são ótimas estratégias. Geralmente pessoas com TEA
têm dificuldades de manter o contato visual, mas isso não significa
que eles não estejam prestando atenção.
O uso de metáforas, sarcasmo e figuras de linguagem, devem ser

evitados porque muitos aluno/pacientes com TEA tem o pensamento
literal e concreto, mas isso não quer dizer que eles não possam aprender.
Um ambiente barulhento e com muitas pessoas se movimentando

pode ser desafiador para muitas pessoas com TEA, para essas
pessoas os profissionais da área motora deve providenciar um
espaço silencioso para aqueles aluno/pacientes que se sentem
desconfortáveis com muitas pessoas no ambiente.
31
Intervalos durante a aula são um tempo importante para os
aluno/pacientes. Alguns podem querer passar o tempo sozinhos e
não com os colegas, outros podem preferir objetos usados nas aulas.
Aluno/pacientes que têm dificuldades de entender regrais sociais,
podem chegar muito perto do amigo para conversar e esse amigo
pode se assustar ou não gostar, o profissional pode explicar para
os colegas as particularidades do transtorno do espectro autista.
Forçar o aluno/paciente a interagir socialmente com grupos não

é uma boa estratégia, mas oferecer oportunidade de interagir
socialmente com os pares, posteriormente com pequenos grupos e
finalmente um grupo maior, respeitando as necessidades e limita-
ções de cada aluno/paciente é uma ótima ideia, para Grenier (2013) o
profissional pode trabalhar habilidades sociais no ambiente da educa-
ção física, fisioterapia e pisicomotricidade, como obedecer às regras,
esperar pela vez, cooperar com um amigo, saber ganhar e perder.
5.2 PADRÕES RESTRITOS E REPETITIVOS

DE COMPORTAMENTOS POR ATIVIDADES
OU INTERESSES
De acordo com o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais 5º edição, movimentos motores, uso de objetos ou fala
repetitivos ou estereotipados, hiper ou hiporreatividade a
diferentes estímulos como por exemplo temperatura, cheiro, sons e
texturas são características do transtorno do espectro autista.
Movimentos motores e verbais tem diferentes funções em

diversos contextos, em atividades que envolvem o movimento o
aluno/paciente pode apresentar estereotipias para se organizar, em
situações de ansiedade, felicidade, em situações de frustração,
quando o aluno/paciente não está entendendo algo ou quando está
32
tendo dificuldade de se comunicar. O profissional entendendo
essas particularidades vai auxiliar muito o aluno/paciente em suas
aulas transformando o ambiente da educação física ou fisioterapia
confortável e não desafiador para o aluno/paciente.
Para Ming et al. 2007; Fournier et al. 2010; Green et al. 2009 e
National Autism Society, dificuldades em interpretar pensa-
mentos, regras sociais, fazer amizades, interesse restrito, troca
de turnos, prever a ação do colega, sustentar uma conversa por
um determinado período, apresentação de comportamentos
autoestimulantes, pode levar ao isolamento das pessoas com TEA
pelos colegas, podendo levar ao desencorajamento e a inatividade
física. Para auxiliar seus aluno/pacientes nessas questões, o profis-
sional pode trabalhar com algumas ferramentas como os supor-
tes visuais e histórias sociais.
Fornecer previsibilidade é fundamental para muitos aprendizes, é

muito importante o aluno/paciente saber o que irá acontecer nas
aulas de educação física ou na fisioterapia; saber o que irá ocor-
rer pode diminuir a ansiedade do aluno/paciente, muitos aluno/
pacientes têm pouca ou nenhuma noção do perigo e podem
querer praticar algumas atividades realizadas no ambiente da
educação física em outros ambientes.
O profissional pode aproveitar quando o aluno/paciente tem um

interesse intenso por um assunto ou por um objeto para introdu-
zir em sua aula, com certeza a aula será mais prazerosa para o
aluno/paciente. Ser consistente quando ensinar as atividades será
necessário, mas isso não significa que o aluno/paciente deve
repetir um exercício durante toda a aula.

33
E AQUI VÃO ALGUMAS DICAS PARA OS PROFISSIONAIS
DURANTE AS INTERVENÇÕES MOTORAS:
Garanta que o ambiente seja acessível e que

o suporte visual esteja disponível no ambiente
quando necessário;
Antes das atividades, se necessário, deixe

o aluno/paciente ir até o ambiente da aula
de educação física ou fisioterapia, isso
significa que o aluno/paciente irá até
o ambiente calmo, sem barulho e sem
a movimentação de muitas pessoas;
O profissional deve ser flexível, principalmente,

quando o ambiente é novo ou a atividade é
nova para o aluno/paciente, pode levar um
tempo para o aluno/paciente se adaptar e
aquela nova situação passar a ser parte da
rotina dele;
O profissional não deve prometer para o aluno/

paciente algo que ele não consiga cumprir, isso
pode frustrar muito o aluno/paciente.

34
6
ATIVIDADES DE
INTERVENÇÃO
6.1 AMPLITUDE DE MOVIMENTO PASSIVA
ALONGAMENTO DA PANTURRILHA
(DORSIFLEXÃO / PLANTARFLEXÃO DO TORNOZELO)
Com a criança deitada de costas ou

sentada, segure o pé da criança na
mão. Aplique uma leve pressão flexio-
nando o pé em direção à cabeça da
criança. Quando sentir resistência,
segure por 15 segundos, alterne
os pés e repita o alongamento.
ISQUIOTIBIAIS
(FLEXÃO / EXTENSÃO DO JOELHO)
Com a criança deitada de costas ou sentada,

com o joelho oposto dobrado ou apoiado no
chão, levante a perna da criança com o joelho
reto até sentir resistência. Segure por 15 segun-
dos, alterne as pernas e repita o alongamento.

35
6.2 AMPLITUDE DE MOVIMENTO ATIVA
ALONGAMENTO ATIVO
Faça com que a criança fique apoiada

/ sem apoio sem sapatos em uma
superfície dinâmica. O Dyna-disco,
cunha inclinação, e balance board são
todos excelentes ferramentas!
Conforme a criança muda o peso

corporal para manter o equilíbrio, ela
experimentará um alongamento ativo
da musculatura afetada.
Passeios de animais são úteis para encorajar a amplitude de

movimento ativa enquanto se diverte! Alguns exemplos incluem:
Andar de urso:
Com as mãos e pés no
chão, joelhos sem tocar
a superfície.
Caminhada do caranguejo:
Comece na posição de ponte,
mantendo o fundo do chão,
movendo-se para frente ou
para trás usando as mãos e
os pés para impulsionar.

36
Frog Jump:
Comece com um
agachamento profundo,
incentive o contato total com
a superfície durante os saltos.
Penguin Walk:
Com calcanhares em
contato com o chão e
dedos para cima.
6.3 FORÇA
MÚSCULOS PLANTARES INTRÍNSECOS
Você pode direcionar esses peque-

nos músculos pegando objetos com
os dedos dos pés. Tente “basquete
dededo do pé” levantando pequenos
pompons comos pés e colocando no
copo para marcar!
MUSCULATURA DO COMPARTIMENTO ANTERIOR
Podemos promover a dorsiflexão

ativa com “elevadores de bean bag”
usando pufe macios. Permita que a
criança flexione o tornozelo para atin-
gir a força da parte inferior do corpo
e a amplitude de movimento ativada
musculatura do tornozelo e do pé.

37
MUSCULATURA ABDOMINAL
Atividades dinâmicas que desafiam

a força central incluem equilíbrio
sentado / em pé no discodinâmico
ou placa de inclinação.
Pisar ou pular obstáculos ou cones oferecem maneiras adicionais

de ativar a musculatura do tronco e das pernas!
6.4 ATIVIDADES DE SUPORTE DE PESO
POSTURA
Estimule a postura descalça usando

uma variedade de texturas, promova
o agachamento para ficar em pé
com atividades divertidas para
facilitar a sustentação do peso.
Sempre amamos os discos dinâmi-
cos ou táteispara essas atividades!
AGACHAMENTO NA ALMOFADA DE ESPUMA
Os agachamentos na almofada de
equilíbrio de espuma são ótimos para
resistência das extremidades inferio-
res, estabilidade e suporte de peso
em toda a superfície plantar do pé!

38
PEGADAS TÁTEIS
Use pegadas táteis para promover

o alinhamento durante a corrida de
obstáculos ou escadas de navegação.
Oferecendo dicas visuais e táteis úteis
para estimular a sustentação total do
peso do pé.
ESCADA CIRCULAR
Uma escada circular é ótima

para suportar peso, com foco no
fortalecimento da musculatura
do compartimento anterior
e no planejamento motor!
6.5 ATIVIDADES DE FORTALECIMENTO

Sabemos por que a força do núcleo é importante para as crianças,
vamos falar sobre o que podemos fazer para ajudar as crianças a au-
mentar a força dos músculosdo corpo todo!
Vamos começar com algumas atividades rápidas e fáceis que

levam apenas alguns segundos ou minutos, mas trazem muito
poder de fortalecimento do núcleo!

39
PRANCHA
Peça à criança que deite de barriga para baixo no chão com as mãos
1 sob os ombros e os dedos dos pés no chão. Na contagem de 3, peça-

-lhe que empurre as mãos para cima para esticar os braços e erguer
o corpo do chão.
Peça à criança que tente a posição da prancha nos antebraços, com
2 os cotovelos apoiados no chão. Ele pode se mover entre as duas po-

sições, empurrando os cotovelos de volta para as mãos? Quantas
vezes ele pode se mover entre as duas posições?
3 Se a posição da prancha for muito difícil, peça à criança que tente

com os joelhos apoiados no chão.
4
Na prancha alta, desafie a criança a levantar uma perna e segurá-
-la atrás dela. Em seguida, desafie-o a levantar um braço. Ele pode
levantar o braço e a perna opostos e segurá-los?
5
Faça com que a criança tente mudar para uma posição de prancha
lateral, rolando da prancha alta para uma mão e a borda externa do
mesmo pé, com a outra braço levantado para o céu.
Faça disso um jogo! Peça a uma criança que mantenha

a posição de prancha enquanto a outra tenta rolar ou
chutar suavemente uma bola sob seu corpo.
40
PONTE
Peça à criança que se deite de costas com os joelhos dobrados e os
1
pés apoiados no chão. Faça-a empurrar os pés e os calcanhares para
levantar a bunda do chão. Certifique-se de que ela está mantendo a
cabeça e os ombros no chão.
Faça com que a criança abaixe lentamente de uma posição deponte
2 para o chão e, em seguida, levante lentamente de volta para a ponte.

Tente contar até 3 enquanto a criança levanta e abaixa.
3 Coloque um bicho de pelúcia ou bola entre os joelhos da criança e

faça-a apertar enquanto faz a ponte.
4
Para um desafio, peça a seu filho que coloque os pés sobre um
travesseiro ou uma pequena bola e tente manter a estabilidade
enquanto empurra para cima para a posição de ponte.
5 Encontre alguns bichinhos de pelúcia e “leve-os” para baixo da

ponte. Diga à criança para não esmagar os animais!
Faça disso um jogo! Experimente aproximar alguns carros

de brinquedo sob a ponte da criança. Quantos carros você
consegue passar por baixo da ponte antes que ela caia?
41
SUPER HOMEM OU SUPER GIRL
1
Faça com que a criança deite de bruços no chão e tente levantaros
braços e a parte superior do tórax do chão à sua frente como um
super-herói voador.
2 Desafie a criança a levantar as pernas do chão ao mesmo tempo

que os braços.
Veja se a criança consegue segurar uma bola entre as mãos ou os
3 pés e levantá-la do chão. Ele pode segurar duas bolas? Um com as

mãos, outro com os pés
Coloque um bicho de pelúcia nas costas da criança e veja se ela
4 consegue completar este exercício com controle suficiente para

evitar que o animal caia.
Na posição de super-herói, faça com que a criança alcance você
5 para lhe entregar peças de um quebra-cabeça ou colocar adesivos

o mais alto que puder na parede.
6
Experimente a pose de super-herói em uma bola grande para um
desafio extra e para adicionar alguma informação sensorial ao
exercício.

42
BARQUINHO
Peça à criança que se deite de costas no chão e levante o torso
1 do chão em um ângulo de 45 graus enquanto levanta as pernas

(joelhos dobrados) do chão também. As canelas ficarão paralelas
ao solo.
2 Desafie a criança a endireitar as pernas em um ângulo de 45 graus

do chão, fazendo uma forma de “V” com o corpo.
Peça à criança que segure uma bola grande entre as mãos em pose
3 de barco e peça-lhe que a coloque no chão, do lado de um quadrile

depois do outro. Conte quantas repetições ela pode fazer.
4 Peça à criança que deite no chão de costas, segurando uma bola

entre os tornozelos.
Desafie-a a se levantar em pose de barco, passando a bola dos
5 tornozelos para as mãos e, em seguida, deitar-se no chão,

levantando a bola acima da cabeça. Repita, passando a bola para
frente e para trás entre os tornozelos e as mãos quantas vezes puder!

43
ANDAR DE CARANGUEJO
1
Peça à criança que se sente de bunda no chão. Mostre a ela como colo-
car as mãos no chão atrás dela e empurrar para que seu traseiro fique
fora do chão. Então, tenha ele comece a andar como um caranguejo!
2
Faça com que o caranguejo criança caminhe em superfícies
diferentes para um tipo diferente de desafio. Experimente inclina-
ções, declives, superfícies duras, superfícies macias, etc.)
3
Experimente uma corrida de caminhada de caranguejo em que a crian-
ça avança para tocar um alvo e depois volta para o ponto de partida.
4 Coloque cones ou almofadas como obstáculos e faça com que o

caranguejo criança caminhe entre eles.
5
Jogue na posição de andar de caranguejo! Experimente a luz ver-
melha, a luz verde, a etiqueta ou o futebol.
Para um trabalho extra na estabilidade central e consciência corpo-
6 ral, coloque um brinquedo ou bicho de pelúcia na barrigada criança

e veja se ela consegue andar sem que ele caia.
Faça uma dança do caranguejo! Veja se a criança consegue

levantar uma das mãos e segurá-la por 5 segundos,
depois experimente um pé!
44
Experimente essas atividades para uma
dose rápida de fortalecimento do núcleo!
Nenhum equipamento é necessário!
1
Caminhada com carrinho de mão: segure os pés da criança e
faça-a andar com as mãos. Experimente uma corrida de reveza-
mento com um amigo!
Comece com a criança de quatro. Faça-o levantar um braço à sua

frente e a perna oposta atrás dele. Então mude de lado! Mantenha
as costas retas e a barriga apontada para o chão.
Peça à criança que se deite de costas com as pernas estendidas.

Faça com que ele tente levantar uma perna de cada vez em direção
ao teto. Ele pode tentar levantar as duas pernas?
Rastejando: faça a criança rastejar pelo chão de barriga para

2 baixo, usando os braços e as pernas para puxar o corpo para frente.
Experimente uma pista de obstáculos ou rasteje por um túnel!
Passeios de lagarta: peça à criança que comece em pé. Faça com
3 que ela se incline para a frente, toque o chão e leve as mãos para
a frente. Em seguida, faça com que ela caminhe com os pés para
encontrar as mãos. Repetir.

45
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CRÉDITOS
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Pós doutoranda na Universidade da Beira Interior em Portugal,

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Possui graduação em Educação física pela Universidade Ibirapuera

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1 O Que é o Transtorno do Espectro Autista?

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O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição que

O TEA é definido como um distúrbio do desenvolvimento

Caracteriza-se pelo desenvolvimento acentuadamente atípico

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Em 2019 foi divulgado um estudo pelo JAMA PHYCHIATRY

Das questões ambientais, duas estão relacionadas em muitos

Outros como vacinas e mães geladeiras são considerados

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Fombonne (2018), em editorial publicado no Journal Child

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