Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
e Prtica de Ensino
ngela Dalben
Jlio Diniz
Leiva Leal
Lucola Santos
(Org. da coleo)
REALIZAO
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Faculdades Pitgoras
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Universidade Federal de Viosa (UFV)
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)
Apoio
Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH)
Centro Universitrio (UNA)
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)
Parceria
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq)
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG)
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
FICHA CATALOGRFICA
C766
APRESENTAO DA COLEO
Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino,
constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados
educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o
debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do
trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no
XV ENDIPE.
O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE)
um evento cientfico, no campo educacional, que congrega
profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos
de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria,
docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao
em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino
das redes pblicas do pas.
O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado
na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo
que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao
epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para
o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas
com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos
atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre,
a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so
organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia
final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar
o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento
acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de
trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos
encontros como um evento de grande porte, com a participao de
mais de quatro mil pesquisadores da rea.
A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos
e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve,
mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino
SUMRIO
PARTE I
EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
15
APRESENTAO
Ana Maria de Oliveira Cunha
16
21
43
67
89
106
124
PARTE II
EDUCAO EM CINCIAS: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
139
APRESENTAO
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Aguiar Jr
140
149
167
184
200
217
238
265
282
301
327
PARTE III
EDUCAO EM ESPAOS NO-ESCOLARES:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
351
APRESENTAO
Silvania Sousa do Nascimento
352
357
370
389
402
426
447
466
485
509
PARTE IV
EDUCAO MATEMTICA: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
529
APRESENTAO
Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
530
537
555
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
570
591
610
630
647
675
15
PARTE I
EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS
E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO
TRABALHO DOCENTE
Ana Maria de Oliveira Cunha
Organizadora
16
APRESENTAO
A coletnea referente Educao Ambiental apresenta 06
textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no
XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temtica geral: Convergncias
e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas
e Prticas Educacionais. Os textos representam as reflexes dos
autores, pautada em suas experincias, pesquisas, e perspectivas
tericas, oferecendo ao leitor material sobre a formao e trabalho
docentes na temtica ambiental.
Este sub-tema apresentou 2 simpsios: Simpsio 1: Educao
Ambiental na formao de professores e Simpsio 2: Cotidiano escolar,
prticas pedaggicas e meio ambiente.
De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos,
para a formao de educadores ambientais, abordando os principais
desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade,
transversalidade, conscincia ambiental, participao social, falso
dilema teoria e prtica, finalidades e propostas para a EA, concepo
de natureza, concepo de ambiente, a disciplinaridade para a EA
nos cursos de formao de professores, o exerccio do olhar sobre o
cotidiano.
Abrindo a coletnea, o primeiro texto do Simpsio 1 - Educao
Ambiental: desafios formao/trabalho docente, objetiva contribuir
para as reflexes em torno da formao e trabalho docentes na
temtica ambiental, considerando que os processos educacionais e os
processos sociais mais abrangentes esto intimamente relacionados,
sendo inconcebvel, portanto, uma reformulao significativa da
educao sem a transformao da sociedade. Inicialmente, enfatiza
a legislao e as polticas educacionais que tratam da formao de
professores visando a abordagem da temtica ambiental. Num segundo
momento, a partir das recomendaes da Conferncia de Tbilisi, do
Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
17
18
19
20
21
22
23
24
25
dos professores.
Em 2001, somente trs anos aps a poltica educacional
determinar a insero da temtica ambiental de modo transversal e
interdisciplinar em todas as disciplinas do Ensino Fundamental (BRASIL.
MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parmetros
em Ao (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que prope-se a contribuir para
a formao continuada de professores do Ensino Fundamental, de
modo a que o docente promova a abordagem da temtica ambiental
no conjunto das disciplinas deste nvel de ensino3. Em 2004, seis
anos aps o lanamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente,
estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO,
2005) procurou traar um diagnstico da EA no Ensino Fundamental
brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao
considerar o perodo entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um
crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001,
o nmero de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA
estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do pas), em 2004,
esse nmero passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento
de 32%, caracterizado, especialmente, pela insero da temtica
ambiental nas vrias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por
aqueles parmetros, e, em menor escala, pela promoo de projetos
(35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde
motivar a realizao de uma outra investigao que, por intermdio de
abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre
as prticas de EA levadas a efeito por escolas pblicas e privadas de
Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere temtica
ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, por
meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica, (...) a
3
O Programa Parmetros em Ao adota como principal recurso pedaggico a distribuio
de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsdios para os coordenadores de grupo),
outro para o professor, incluindo textos, programas de vdeo, CDs de msica, CD-ROM com
informaes da legislao ambiental, cartaz com mapa das ecorregies do Brasil e compilao
de diversas informaes ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).
26
27
28
29
30
31
Consolidando
argumentos,
entendemos
que
as
Recomendaes de Tbilisi e do TEASS contrapem-se lgica
do mercado, ou seja, subsuno do trabalho e da natureza ao
processo de acumulao capitalista, conforme preconizam as grandes
conferncias internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que
discutiram o binmio desenvolvimento econmico-meio ambiente
(NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que
as propostas de sustentabilidade devem se subordinar lgica social,
ao processo democrtico, e no somente aos interesses da classe
social hegemnica (capitalistas).
Sob essas perspectivas, a educao para sociedades
sustentveis (EA crtica), no que se refere formao de professores,
assumiria dois grandes desafios: i) a construo de uma conscincia
ambiental, entendida como compreenso de que somos naturalmente
humanos e humanamente naturais (dupla determinao natural e
social) e, ainda, ii) a organizao e mobilizao com vistas participao
social nos processos decisrios de formulao e implementao
de polticas pblicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007;
LOUREIRO et al., 2009).
Do ponto de vista das aes especficas do MEC, os Parmetros
Curriculares Nacionais fornecem orientaes voltadas insero da
temtica ambiental na Educao Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b)
e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por
intermdio de trs Blocos de Contedos que visam, respectivamente,
levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temtica
ambiental referidos aos aspectos biolgicos do meio ambiente; ii)
entender a relao que o Homem e a sociedade estabelecem com
a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade
de desenvolvimento de aes que visem, em carter preventivo ou
corretivo, a resoluo (tcnica, econmica, legal, entre outras) dos
problemas ambientais4. Em sntese, objetiva-se a construo de
4 Sobre os problemas relacionados formulao dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Moreira (1999) e FE.UFRGS (1999). J em relao questo da transversalidade, veja-se Macedo
(1999) que, alm de problematizar a idia de currculo disciplinar nos termos de sua suposta incapacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questo, de um lado, a necessidade de criao de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a prpria
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desse texto foi compreender a trajetria da EA
na formao inicial a partir da racionalidade instrumental em sua
possvel transio para a racionalidade ambiental. Para tanto, buscouse fundamentao tanto no conceito de esclarecimento, segundo
os pensadores da teoria crtica da escola de Frankfurt, como nos
pensadores do campo da EA.
A EA um fenmeno recente na formao inicial, encontrando
na disciplina sua principal forma de garantir a abordagem da temtica.
Apesar de escassas, as pesquisas que focalizam as possibilidades
e os desafios da referida disciplina parecem ter seguido de uma
abordagem quantitativa para uma imerso nas situaes de ensino,
demonstrando, sobretudo, um grande esforo da disciplina para
alcanar sua legitimidade diante dos alunos e dos demais professores.
Dentre as possibilidades da disciplina de EA na formao inicial
destacamos:
- Trata-se de um espao-tempo privilegiado para o
questionamento e movimento das concepes pessoais sobre
meio ambiente e EA, com vistas reflexo sobre a racionalidade
instrumental/ambiental.
- O oferecimento da disciplina para alunos de diversos cursos
pode contribuir para a constituio de uma equipe de trabalho
interdisciplinar.
- As atividades prticas em EA, como o mapeamento
ambiental, podem transcender o reducionismo clssico das disciplinas
acadmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes
advindos do contato com os saberes populares.
Dentre os desafios da disciplina de EA na formao inicial
destacamos:
- Os aspectos tericos e prticos da EA reivindicam um tempo
maior para sua abordagem do que aquele comumente destinado s
disciplinas acadmicas.
- O engajamento pessoal do docente responsvel um
62
63
REFERNCIAS
ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
ALPHANDERY, P. et al. O equvoco ecolgico: Riscos polticos da
inconseqncia. So Paulo: Brasiliense, 1992.
ANDRADE, A. C. Educao ambiental no ensino superior:
Disciplinaridade em discusso. 2008 (Dissertao. Mestrado
apresentado Universidade Estcio de S).
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Temas de Filosofia. So
Paulo: Moderna, 1992.
BEIJAMIN, H. Mesa redonda: um olhar sobre o texto da lei. Seminrio
dos 10 anos da PNEA. Braslia, 27 a 29 de abril de 2009. No publicado.
BRASIL. (1999). Lei n 9795, de 27 de Abril de 1999. Poltica Nacional
de Educao Ambiental. Dirio Oficial da Unio. 28, abril. 1999.
CARVALHO, E. A. Dualismo e alienao. Scientific American Brasil,
So Paulo, n. 12, p. 29, Maio, 2003.
CARVALHO, I. C. M. A inveno ecolgica. 2 ed. Porto Alegre:
editora da UFRGS, 2002.
CAPRA, F. O ponto de mutao. Trad. lvaro Cabral. So Paulo:
Cultrix, 1982.
COMPIANI, M. Contribuio para reflexes sobre o panorama da
Educao Ambiental no ensino formal. In: Panorama da Educao
Ambiental no ensino fundamental / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC, 2001. p. 43-48.
64
racionalidade,
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
trabalho em anlise.
Para essa anlise com o objetivo de evitar desvios ou distores
na anlise procurei selecionar dentre os 44 relatos selecionados
na primeira etapa da investigao, apenas aqueles trabalham
que explicitamente faziam referncias a questes ou objetivos de
investigao que envolviam processos de formao de professores
ou que procuravam analisar aspectos do trabalho docente relativo
temtica ambiental. Assim, pesquisas que investigavam a formao
de profissionais diversos para o trabalho com a temtica ambiental
ou que se buscavam analisar processos formativos do educador
ambiental (no sentido mais amplo) no foram considerados nessa
etapa. Definidos esses critrios a seleo realizada me indicou um
conjunto de 33 relatos para anlise.
Para a apresentao dos resultados dessa anlise procuramos
agrupar os dados encontrados em 6 grupos construdos a partir de
possveis combinaes quanto aos campos de produo considerados
nas introdues do trabalho, discusses dos dados ou consideraes
finais (Tabela 03). Podemos evidenciar pelos dados sistematizados
que aproximadamente um tero dos trabalhos analisados incorporam
nos relatos de pesquisa autores da rea da educao, da formao de
professores e da educao ambiental, simultaneamente. O outro tero
do conjunto considerado nessa anlise, considera ou referncias da
rea da educao a maioria, ou seja, 07 trabalhos - ou da formao
de professores (apenas 03 trabalhos) e da educao ambiental.
Chama a ateno o fato de 11 trabalhos considerarem no relato da
pesquisa, apenas referncias da rea da educao ambiental, no
incorporando nenhuma discusso que apontasse para dilogos com
a rea da educao ou com a rea da formao de professores,
questo essa que se reveste de significado especial quando essas
pesquisas tm na formao dos professores ou no trabalho docente o
seu foco principal de investigao. Merece ainda registro o fato de que
duas pesquisas no trazem na suas referncias bibliogrficas nenhum
trabalho da rea da educao ambiental.
Quando procurei sistematizar os dados relativos s referncias
81
82
83
84
85
86
FORMAO
FORMAO
INICIAL
CONTINUADA
EDUCAO BSICA
08
05
ENSINO SUPERIOR
14
07
06
02
03
01
01
01
DO PROF /
CONTEXTOS
EDUCADOR
87
TRABALHOS
- 43I
- 51III
- 39IV
- 40I/38III
- 46II/58II/65IV
- 64II
- 11IV
- 46I
- 63II
- 4IV
- 49IV
- 41II
-05I/58I/49II/68II/14III/
64III/59IV
- 42I/25II/35II/62III/80IV
- 30II/15IV/12IV
- 74I/68IV
- 47I/07II/62II/66II/45III
/61III//35IV/66IV//74IV
/79IV
88
REFERENCIAS
FREQUNCIA
10
07
03
EDUCAO AMBIENTAL
11
EDUCAO
01
FORMAO DE PROFESSORES
01
89
90
91
Num dos estudos mais conhecidos sobre o tema MerleauPonty observa que:
Existe natureza por toda parte onde h uma vida que tem
um sentido mas onde, porm, no existe pensamento;
da o parentesco com o vegetal: natureza que tem um
sentido, sem que esse sentido tenha sido estabelecido
pelo pensamento. a auto-produo de um
sentido. A Natureza diferente, portanto de uma simples
coisa; ela tem um interior, determina-se de dentro; da a
oposio de natural a acidental(...).
A Natureza um objeto enigmtico, um objeto que no
inteiramente objeto; ela no est inteiramente diante de
ns. o nosso solo, no aquilo que est diante, mas o
que nos sustenta. (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 4)
Filsofos contemporneos afirmam que o predomnio de uma
noo nica, definitiva e dogmtica de natureza, possibilitou ( e
possibilita) o surgimento e a manuteno de totalitarismos religiosos e
polticos. (VATTIMO, 2006; ZUBEN, 2003). Em um texto em que critica
argumentos que poderiam ser os de Hitler, sobre biotica e clonagem,
Gianni Vattimo observa que aquilo que se chama (hoje) de natureza
pode ser somente o nome mais antigo para a ideologia de um grupo,
que se quer impor sobre outros. (VATTIMO, 2006, p.12). O filsofo
Jean Ladrire observa que uma definio clssica de natureza
(...) geralmente essa parte da realidade visvel que no o
ser humano, e mais raramente o que constitui a essncia
de uma coisa. Nesse segundo sentido ns encontramos
um eco do significado do antigo termo phusis. Mas
o sentido mais usado nos remete aos limites entre o
domnio do que propriamente humano e o domnio que
, para o ser humano, exterior.(LADRIRE,2004, p.109110).***
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
A RELAO TEORIA-PRTICA NA
FORMAO DE PROFESSORES EM
EDUCAO AMBIENTAL
Carlos Frederico B. Loureiro
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ
INTRODUO
A relao teoria-prtica foi conduzida ao longo da histria da
educao ambiental de modo repleto de tensionamentos e incertezas,
e acompanhada de defesas bastante rgidas de um plo ou de outro.
Em paralelo, de conhecimento relativamente generalizado entre
educadores e educadoras, particularmente os que atuam no sistema
educacional, que uma das maiores demandas, seno a maior de todas,
a consolidao e institucionalizao de processos de formao
inicial (relativa aos processos formativos obtidos na graduao licenciaturas) e continuada de professores, assegurados por meio de
polticas pblicas.
Em funo da discusso proposta, a nfase recair sobre
aspectos que atendem principalmente, mesmo que no exclusivamente,
aos processos de formao continuada.
A formao continuada pode ser definida enquanto processo
educativo planejado, englobando procedimentos diversos (cursos,
eventos, palestras etc.) que asseguram o aprimoramento da prtica
profissional ao longo do seu exerccio. Seu objetivo basicamente
qualificar a atuao tcnica no mundo do trabalho, tanto em seus
aspectos tericos e reflexivos, quando prticos e metodolgicos.
O tema obteve grande destaque a partir da dcada de 1980,
mais enfaticamente na dcada de 1990, diante da nova configurao
das relaes de trabalho no mercado e do aumento mdio de
escolaridade. Nesse contexto, foi defendida por grupos distintos com
finalidades antagnicas.
A viso hegemnica coloca a formao continuada enquanto
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
REFERNCIAS
BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2007.
BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. 6. ed. So Paulo:
Perspectiva, 2005.
BOTTOMORE, T. (Ed.). Dicionrio do pensamento marxista. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
DUARTE, N. (Org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. So Paulo:
Autores Associados, 2004.
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental: a formao do sujeito
ecolgico. So Paulo: Cortez, 2004.
CHAU, M. O que ideologia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
FOSTER, J. B. Ecology against capitalism. New York: Monthly Review
Press, 2002.
LESSA, S. Lukcs e a ontologia: uma introduo. Revista Outubro,
So Paulo, n. 5, p. 83-100, jul./dez. 2001.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e fundamentos da educao ambiental.
3. ed. So Paulo: Cortez, 2009a.
LOUREIRO, C. F. B. Mundializao do capital, sustentabilidade
democrtica e polticas pblicas: problematizando os caminhos da
educao ambiental. Revista Eletrnica do Mestrado em Educao
Ambiental. Rio Grande, v. 22, jan./jun. 2009b.
LOUREIRO, C. F. B. Educao ambiental no contexto de medidas
mitigadoras e compensatrias: o caso do licenciamento. Salvador:
Instituto do meio Ambiente, 2009c.
123
124
125
TRISTE HORIZONTE
Por que no vais a Belo Horizonte? A saudade cicia e continua
branda: Volta l. Tudo belo e cantante na coleo de perfumes das
avenidas que levam ao amor, nos espelhos de luz e penumbra onde
se projetam os puros jogos de viver. Anda! Volta l, volta j. E eu
respondo, carrancudo: No. No voltarei para ver o que no merece
ser visto, o que merece ser esquecido, se revogado no pode ser. No
o passado cor-de-cores fantsticas, Belo Horizonte sorrindo pber e
nbil sensual sem malcia, lugar de ler os clssicos e amar as artes
novas, lugar muito especial pela graa do clima e pelo gosto, que no
tem preo, de falar mal do Governo no lendrio Bar do Ponto. Cidade
aberta aos estudantes do mundo inteiro, inclusive Alagoas, maravilha
de milhares de brilhos vidrilhos mariodeandrademente celebrada.
No, Mrio, Belo Horizonte no era uma tolice como as outras. Era uma
provinciana saudvel, de carnes leves pesseguneas. Era um remanso,
era um remanso para fugir s partes agitadas do Brasil, sorrindo do
Rio de Janeiro e de So Paulo: to prafrentex, as duas! E ns l:
macio-amesendados na calma e na verde brisa irnica...Esquecer,
quero esquecer a brutal Belo Horizonte que se empavona sobre o
corpo crucificado da primeira. Quero no saber da traio de seus
santos. Eles a protegiam, agora protegem-se a si mesmos. So Jos,
no centro mesmo da cidade, explora estacionamento de automveis.
So Jos dendroclasta no deixa de p sequer um p-de-pau onde
amarrar o burrinho numa parada no caminho do Egito. So Jos vai
entrar feio no comrcio de imveis, vendendo seus jardins reservados
a Deus. So Pedro instala supermercado. Nossa Senhora das Dores,
amizade da gente na Floresta, (vi crescer sua igreja sombra do Padre
Artur) abre caderneta de poupana, lojas de acessrios para carros,
papelaria, avirio, pes-de-queijo. Tero endoidecido esses meus
santos e a dolorida me de Deus? Ou foi em nome deles que pastores
deixam de pastorear para faturar? No escutem a voz de Jeremias (e
126
o Senhor que fala por sua boca de vergasta): Eu vos introduzi numa
terra frtil, e depois de l entrardes a profanastes. Ai dos pastores que
perdem e despedaam o rebanho da minha pastagem! Eis que os
visitarei para castigar a esperteza de seus desgnios. Fujo da ignbil
viso de tendas obstruindo as alamedas do Senhor. Tento fugir da
prpria cidade, reconfortar-me em seu austero pncaro serrano. De
l verei uma longnqua, purificada Belo Horizonte sem escutar o rumor
dos negcios abafando a litania dos fieis. L o imenso azul desenha
ainda as mensagens de esperana nos homens pacificados - os doces
mineiros que teimam em existir no caos e no trfico. Em vo tento a
escalada. Cassetetes e revlveres me barram a subida que era alegria
dominical de minha gente. Proibido escalar. Proibido sentir o ar de
liberdade destes cimos, proibido viver a selvagem intimidade destas
pedras que se vo desfazendo em forma de dinheiro. Esta serra tem
dono. No mais a natureza a governa. Desfaz-se, com o minrio, uma
antiga aliana, um rito da cidade. Desiste ou leva bala. Encurralados
todos, a Serra do Curral, os moradores c embaixo. Jeremias me
avisa: Foi assolada toda a serra; de improviso derrubaram minhas
tendas, abateram meus pavilhes. Vi os montes, e eis que tremiam.
E todos os outeiros estremeciam. Olhei terra, e eis que estava
vazia, sem nada nada nada. Sossega minha saudade. No me
cicies outra vez o imprprio convite. No quero mais, no quero
ver-te, meu Triste Horizonte e destroado amor (ANDRADE,1977).
A graa do clima, bem que no tem preo, alterou ao longo
dos anos e o nmero de veculos automotores congestionou o trfego
sacrificou o fcus e outras rvores das avenidas e consequentemente
deteriorou a qualidade de vida. Em 1963, quando a populao girava
em torno de 900 mil habitantes, foram emplacados 42 mil veculos,
cerca de um carro para cada 21 citadinos (apud DUARTE, 2007). Em
outubro de 2009, a frota de veculos em Belo Horizonte contabilizava
1.205.415, trinta vezes mais, um salto assustador que representa
a terceira maior frota do pas (Departamento Nacional de TransitoDenatran). As capitais So Paulo e Rio de Janeiro ocupam o primeiro
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond. Triste Horizonte. In: Discurso de
primavera e algumas sombras. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1977.
BARRETO, Benito. Mutiro para matar. Belo Horizonte: Editora
Interlivros, 1974
BARROS, Manoel. XIX. O livro das ignoranas. Rio de Janeiro: Record,
2000
BETTO, Frei. Estradas brasileiras destino: morte. Jornal Estado de
Minas, 14 de janeiro de 2010, Cultura, p.8.
BETTO, Frei. Apocalipse agora. Jornal Estado de Minas, 10 de
dezembro de 2009, Cultura, p.10.
DUARTE, Regina Horta. A sombra dos fcus: cidade e natureza em
Belo Horizonte. Ambiente&Sociedade. Campinas, vol.10, julho/
dezembro 2007.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983.
GONALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos
ambiente. So Paulo: Contexto, 1989.
do
meio
O TEMPO. Belo
138
139
PARTE II
EDUCAO EM CINCIAS:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Eduardo Fleury Mortimer
Orlando Gomes de Aguiar Junior
Organizadores
140
APRESENTAO
Este livro traz os textos produzidos para subsidiar as
apresentaes do sub-tema Educao em Cincias no XV ENDIPE,
Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Para este tema
foram organizados trs simpsios. O primeiro deles discutiu as
tendncias e perspectivas na formao do professor de cincias da
natureza. O segundo tratou dos encontros e desencontros entre a psgraduao em Educao e Ensino de Cincias e as licenciaturas na
rea. E o terceiro discorreu sobre como o uso da linguagem cientfica
e da linguagem comum nas aulas de Cincias da Natureza pode levar
a formao de professores pelo dilogo.
O primeiro tema abordado em quatro textos que tratam de
diferentes perspectivas de formao do professor de cincias da
natureza. No texto de abertura, Alternativas Didticas para a Formao
Docente em Qumica, Roseli Schnetzler argumenta que o domnio
da matria a ensinar, ou a capacidade do professor em reelaborar
pedagogicamente conhecimentos qumicos e desta forma promover
a aprendizagem de seus alunos, a essncia da constituio do ser
professor de Qumica. Para promover a formao deste professor,
Roseli prope que sejam desenvolvidas aes e programas de formao
continuada de formadores, com a presena conjunta de professores
universitrios de Qumica que atuam em cursos de licenciatura e a de
pesquisadores da rea de Educao Qumica. S dessa forma poderia
ser superado o modelo tradicional de formao docente, pautado na
racionalidade tcnica. Esse modelo se caracteriza essencialmente pela
ausncia de integrao entre os componentes curriculares especficos
(disciplinas ofertadas pelo Departamento ou Instituto de Qumica) e
pedaggicos (disciplinas oferecidas pelo Departamento ou Faculdade
de Educao), pela dicotomia teoria-prtica e pela formao tcnica
centrada na resoluo de problemas profissionais pela mera aplicao
de teorias e procedimentos aprendidos na formao inicial. No modelo
proposto por Roseli, os formadores precisariam demonstrar exemplos
de modelos de aula fundamentados em alternativas didticas para que
141
seus alunos pudessem aprend-las, imit-las e, futuramente, adotlas e transform-las na sua prtica docente.
No segundo texto, Uma Formao em Cincias para Educadores
do Campo e para o Campo numa Perspectiva Dialgica, Maria Emlia
Caixeta de Castro Lima argumenta que a expresso que melhor encarna
a concepo de formao de professores e orienta as aes no mbito
de um curso de licenciatura do campo a interculturalidade. Segundo
essa concepo, o desafio construir uma formao que seja capaz
de aumentar a comunicabilidade entre culturas distintas, na perspectiva
de conferir ao professor de cincias o papel de mediador cultural.
Isso implica em conceb-lo como aquele que tem como atividade a
articulao entre saberes oriundos da prtica de se produzir e reproduzir
a vida no campo com os saberes originados da subcultura cientfica.
Esse dilogo entre duas culturas assegurado por um encontro entre
projetos de dizer e de ouvir, dentro do qual os alunos da licenciatura
do campo realizam uma investigao nas localidades onde vivem e
trabalham, que tenta responder a trs questes: a primeira delas indaga
sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam na sade, na lida
com a terra, no ensino de cincias, na aprendizagem, na gesto, etc. A
segunda pergunta como esses problemas so enfrentados e a terceira
remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar
os problemas identificados ou tematizados na atividade. no dilogo
com essa investigao que tem sido construdos os conhecimentos
pedaggicos dos contedos curriculares e a prtica dos formadores de
professores para a educao bsica para o campo.
No terceiro texto, A Formao de Professores de Cincias
da Natureza na Tenso com as Cincias de Referncia: entre as
Complexidades e Precariedades da Cidade e das Escolas e a Batuta
Elegante,FriaeFirmedaCincia,MuriloCruzLealcaracterizaapolarizao
que existe na formao de professores de Cincias da Natureza entre
os sentidos e significados da docncia, por um lado, e os da cincia,
pelo outro. De acordo com o autor, a docncia atividade profissional
especializada, com parmetros e atributos muito distintos daqueles que
regem a prtica cientfica tradicional, como a realizada nas universidades.
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
necessidades e saberes.
Portanto, vejo aqui uma oportunidade de dialogar com outros
formadores de professores de cincias sobre o modo como a academia
pode no s ensinar cincias e ensinar a ensinar cincias, mas tambm
aprender a fazer isso por meio do dilogo com o campo, a partir de
seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a
ela. Talvez seja esse o desafio mais difcil a ser enfrentado por exigir
um permanente exerccio da alteridade, posto que os conhecimentos
trazidos por eles se nos apresentam de modo muito diferente daqueles
que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento
vlido.
ANCORAGENS PARA UMA FORMAO DO EDUCADOR DO
CAMPO
Para pensar a formao do educador do campo valemo-nos
das variadas e pertinentes contribuies da obra de quatro autores:
Boaventura Sousa Santos, no campo da sociologia e da compreenso
da cincia e da legitimidade das culturas locais (SANTOS, 1994, 1995);
Michel de Certeau com seus estudos e teses baseados na antropologia
cultural por meio dos quais ele nos prope um compromisso com a
cultura no plural (CERTEAU, 2008); Mikhail Bakhtin e sua filosofia da
linguagem pela centralidade que a questo do sujeito assume em sua
obra; Glen Aikennhead e as pesquisas em educao em cincias cujo
foco recai sobre o cruzamento de fronteiras dos estudantes entre as
subculturas do cotidiano e as subculturas das cincias e da cincia
escolar (AIKENNHEAD, 2009).
Compreender uma cincia no percurso da experincia escolar
passa pelo conhecimento do exerccio dessa cincia (GEERTZ,
1978), tanto quanto pela apropriao da linguagem de seus falantes
(DRIVER ET ALL, 1999). Apropriar-se de uma linguagem, por sua vez,
implica em ser capaz de viver nela ou de viv-la (GADAMER, 1976, in
NUNES, 2005). Portanto, compreender uma cincia ou as explicaes
do mundo ligadas a ela significa compreender uma subcultura no que
173
174
175
176
177
compreender.
Pensamos o mundo a partir das ferramentas culturais e os
conceitos, modelos e teorias so algumas dessas ferramentas. Contudo,
em vez de se fornecer um rol de ferramentas culturais genricas para
serem usadas pelos estudantes ao se depararem com as situaes
concretas da vida, passamos a pautar situaes ou temas pertinentes
a vida do campo. Desse modo, tais ferramentas vm deixando de se
imporem como condio que antecede os problemas do mundo que
pesam sobre as populaes do campo. A expresso vm deixando
foi usada propositalmente para mostrar que essa atitude exige de ns
vigilncia e crtica permanentes sobre nossa prtica e as teorizaes
que se fazem necessrias para compreender as conseqncias dessa
opo.
Alguns dos problemas tratados no curso esto relacionados com
ataques de pragas nas lavouras e tcnicas alternativas de combate, a
concorrncia desleal entre produtos ecolgicos, oriundos da agricultura
familiar e os demais comercializados pelo agronegcio. Existem os
problemas ligados sade bucal, desnutrio, ao alcoolismo,
assistncia materno-infantil, sexualidade, violncia contra a mulher,
aos trabalhos escravo e infantil. So, ainda, contempladas as prticas
alternativas de produo e conservao de alimentos e de sementes, o
uso de plantas medicinais e homeopatia, o recurso a rezas e simpatias
para combater o veneno de picadas de insetos, os mitos relacionados
s influncias da lua em fenmenos cotidianos, a gerao espontnea
de microrganismos. Temos tratado de problemas relacionados gua,
tais como: disponibilidade, qualidade, tratamento, usos, disputas,
transposio de rios, construo de audes e conflitos por gua. Por
fim, tm sido considerados problemas relacionados com qualidade
e degradao de solos, com o uso de agrotxicos, organismos
transgnicos, com a monocultura e com a biodiversidade. Todos esses
problemas no so abstrados dos problemas sociais mais amplos de
que fazem parte tais como os conflitos agrrios. (LIMA, FIGUEIREDO
e S, 2009)
A partir desses mapeamentos o nosso projeto de dizer tem
178
179
180
181
182
REFERNCIAS
AIKENHEAD, G. S. Educao Cientfica para todos. Lisboa: Edies
Pedago, 2009.
APEC. Por um novo currculo de cincias para as necessidades de
nosso tempo. Belo Horizonte: Presena Pedaggica, 51 (9), 43-55,
2003.
BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato. Traduo de Carlos Alberto
Faraco e Cristovo Tezza, para uso didtico acadmico de Toward a
philosphy of the act (Austin: University of Texas Press, 1993) (original
de 1926).
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica. Braslia: CNE/
CP, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica das Escolas do Campo. Braslia CNE/MEC, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais:
Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Referncias para um
programa territorial de desenvolvimento sustentvel. Braslia, SAF/
CONDRAF/DGF, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Grupo Permanente de Trabalho
de Educao do Campo. Referencias para uma poltica nacional de
educao do campo: Caderno de subsdios. Braslia: MEC, 2004.
CERTEAU, M. A cultura no Plural. Campinas: Papirus, 1995.
DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. F. SCOTT, P.
Construindo conhecimento cientfico em sala de aula. Qumica Nova
na Escola. n.9.pp 31-40, 1999.
GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
183
184
A FORMAO DE PROFESSORES DE
CINCIAS DA NATUREZA NA TENSO COM
AS CINCIAS DE REFERNCIA: ENTRE
AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES
DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA
ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CINCIA
Murilo Cruz Leal
Universidade Federal de So Joo Del-Rei
1, 2, 3, 4, 5
Cncer, cncer
As usinas atmicas
Cncer, cncer
A guerra bacteriolgica
Cncer, cncer
O armamento qumico
Cncer, cncer
Matam os qumicos, matam os fsicos, matam os
matemticos
Cncer, cncer
Cncer, cncer
Cncer, cncer
Letra da msica Cncer, da banda de punk rock Hino
Mortal.
185
INTRODUO
A formao de professores de Cincias da Natureza implica a
polarizao entre os sentidos e significados da docncia, por um lado,
e os de cincia, pelo outro; pelo menos. Neste artigo, nosso intuito
caracterizar e problematizar tal polarizao, em termos dos para qu,
aonde, quando e como fazer (se faz) a formao de professores de
Cincias da Natureza.
Das trs esferas que se apresentam relacionadas a este
processo, a da concepo e gesto das polticas educacionais e de
formao de professores, a da formao e a da prtica dos professores
de Cincias da Natureza, nosso foco dirige-se ao par formao de
professores prtica profissional na Educao Bsica. Se, formalmente,
tais esferas se relacionam, as vivncias de seus agentes costumam
ser marcadas pela separao, por um distanciamento exagerado.
Se a educao componente fundamental no projeto de
desenvolvimento nacional, materializado em leis e orientaes (como
a LDB e o Plano Nacional de Educao), a docncia atividade
profissional especializada, com parmetros e atributos muito distintos
daqueles que regem a prtica cientfica tradicional (terreno em que,
nas universidades, se centra o processo de formao de professores),
e cuja desvalorizao financeira e sociocultural gera grandes
transtornos, mal estar e adoecimento. Nesse contexto, percebemos a
inexistncia de uma rede de solidariedade e enfrentamento articulado
dos problemas de ordem material e conceitual que constrangem
sujeitos e possibilidades da Educao Bsica.
Posta esta breve e ampla avaliao inicial, passemos
problematizao dos modos, condies e motivaes da formao de
professores de Cincias da Natureza.
186
187
188
189
QUANDO
A partir de demandas sociais e/ou polticas pblicas deu-se a
instalao e a ampliao de IES no Pas. Muitos dos movimentos de
ampliao de oferta de vagas no Ensino Superior, com a conseqente
contratao de especialistas nas Cincias da Natureza e outros campos
de conhecimento para os quadros docentes das IES, relacionaram-se
necessidade quantitativa de professores para a Educao Bsica.
Desse modo, do lugar do poltico, da gesto ampla, vem o comando
legislativo e o estabelecimento de condies objetivas para que se
faa a formao de professores; grupos profissionais e acadmicos
incluindo administradores, empresrios, bilogos, fsicos, qumicos,
pedagogos organizam as unidades de formao com base nas
demandas e diretrizes disponveis. Finalmente, surgem os sujeitos
que, por opo ou falta de opo ingressam, cursam e se formam
professores na rea de Cincias da Natureza.
Esfera
poltica,
legislativa
O que?
Quem?
Polticas
pblicas;
Diretrizes e
Parmetros
Curriculares.
Legisladores,
polticos,
doutores em
Educao
Esfera
formativa
Licenciaturas de
B, F e Q.
Esfera
da ao
profissional
Aulas de B, F e
Q na Educao
Bsica.
Bilogos, Fsicos,
Qumicos e
outros.
Professores de
B, F e Q.
Onde?
Como?
Em Braslia, em
Belo Horizonte.
Como crem
que deve ser.
Nas cidades
plos regionais.
Como deve
ser.
Em praticamente
todas as cidades
do Pas.
Como d para
fazer.
Esquema 1: Esferas de definio da misso e da formao identitria-profissional dos professores de Cincias da Natureza.
190
COMO
As crianas esto com as tias, as professorinhas (em sentido
carinhoso, como Ziraldo se refere a uma professora muito maluquinha,
por exemplo), os adolescentes esto com os professores de Cincias
(B, F e Q); os jovens esto com os Bilogos, os Fsicos, os Qumicos.
Estes formam aqueles (em um lugar onde certas coisas importam)
para trabalhar com aqueles outros (em um outro lugar muito diferente,
onde outras coisas importam ou deveriam importar). Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, o tempo em que os professores ficam em
uma escola e com os mesmos alunos, constituindo suas realidades e
integrando sua identidade e condies de ser e de vir-a-ser consciente
e coletivamente, muito maior do que o dos professores do Ensino
Mdio. L os professores so professores dos alunos; aqui, so
professores da Biologia, da Fsica ou da Qumica.
Desse modo, medida que subimos nos anos de escolarizao,
menos ligados Educao e mais ligados Cincia de referncia
esto os professores. Enquanto uma professora das sries iniciais
do Ensino Fundamental est envolvida em um projeto educacional
para as crianas letramento na lngua materna e na matemtica,
dentre outros objetivos, uma professora do Ensino Mdio ou vai
ser da Biologia, da Fsica ou da Qumica; ela no (ou menos)
da Educao. Seus referentes fundamentais so os contedos
disciplinares: a eles, ela deve a identidade e estabilidade e, portanto,
justamente, fidelidade. Essa condio muitas vezes se aprofunda
ainda mais nas universidades.
Na perspectiva do programa comprido, programa cumprido,
fica muito difcil pensar na formao de cidados crticos e participativos.
O que normalmente acontece com os currculos e programas de
ensino que eles incluem temas e conceitos demais. O conteudismo
estrito e volumoso parece conduzir formao de enciclopdias
biolgicas pessoas contendo uma infinidade de verbetes de Biologia,
Fsica e Qumica: bonitos e importantes, no entanto, fragmentados,
precarizados conceitualmente e descontextualizados. uma situao
191
que nos remete ao ttulo escolhido por Edgard Morin para um de seus
livros: A cabea bem feita. Ele diz logo no incio, citando Montaigne:
mais vale uma cabea bem feita do que uma cabea bem cheia. E
explica: uma cabea bem feita uma cabea apta a organizar, ligar
os conhecimentos e lhes dar sentido (MORIN, 2006, p. 21). J a
acumulao de conhecimentos no ou mal articulados configura uma
cabea bem cheia (p. 24).
Em nossa percepo, uma dupla passividade instaurada
pelo modelo de ensino-aprendizagem por transmisso-recepo:
a dos alunos receptores de saberes alheios e a dos professores.
Se, como professores, assumirmos o lugar de repassadores, no
reelaborarmos os saberes e no trabalharmos com materiais diversos,
no realizarmos estudos, anlises, snteses e crticas e nem nos
envolvermos em grupos de discusso sobre a Cincia e o seu ensino,
estaremos tambm numa condio marcada pela passividade
que pode, inclusive, contribuir para sentimentos de incompreenso,
desolamento, frustrao e desmotivao.
Uma das constataes mais repetidas e superficiais que
conheo : se a universidade boa porque seu corpo docente
bem qualificado. Bem qualificado para fazer o qu? Como? Para
qu? Fazer cincia que gera resultados e inicia novos cientistas e
possibilita a publicao de artigos e a distino decorrente do tamanho
e da composio da listagem de artigos, intervenes (palestras,
conferncias) e processos produzidos (bancas, orientaes)? Esse
tem sido o nosso caminho para o reconhecimento, as medalhas e
outras condecoraes. Mas quantas qualidades ficam de fora dessa
lgica?
Nesse sentido, um Qumico, por exemplo, professor formador
de professores de Qumica na Universidade, no conhece as escolas
onde seus ex-alunos trabalham ou onde os atuais e futuros alunos iro
trabalhar. E os professores de Qumica da Educao Bsica, vindos
da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua
dinmica de identidades, de interesses e de poder, e tambm sabem
pouco da qumica dessa realidade. A formao que receberam, por
192
Na Universidade.
O Qumico!
Que d aulas e
forma profissionais;
ento, Professor.
Na Universidade.
Na cidade.
FORMA
o Professor de Qumica...
193
ele no quer para si, nem para seus amigos, nem para seus filhos. O
que vemos, lemos e ouvimos nas discusses sobre formao e prtica
docente envolve, com frequncia, desvalorizao, ms condies e
mal estar.
CONCLUSES/RECOMENDAES
A complexidade e os impasses aos quais estamos submetidos
na formao e na prtica profissional de professores de Cincias da
Natureza so ao mesmo tempo intensos e volumosos (quando somadas
as diversas pores de diferentes impasses e outros elementos
complexificadores). A ateno com a tenso posta aqui e ao modo
como foi colocada polarizando e ao mesmo tempo aproximando
as formaes e os perfis de cientistas e de professores de Cincias
, talvez possa contribuir para adicionar oxignio, perturbando o
ordenamento conceitual e a massa de sentimentos mobilizados pela
problemtica da formao de professores de Cincias da Natureza.
Seria basicamente uma a recomendao, apontada para
professores, formadores de professores, licenciandos, gestores
e legisladores: formar cientistas e professores de Cincias como
intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor,
observando as dinmicas de determinaes cruzadas envolvendo
elementos cientficos, tecnolgicos, culturais, sociais, polticos e
econmicos. Afinal, dentro dessa malha ou matriz complexa que se
formam e agem os bilogos, os fsicos os qumicos e os professores
das Cincias da Natureza.
Uma Didtica das Cincias para Todos (para formar cientistas
e professores em Cincias da Natureza) pode ser estabelecida, em
suas linhas temticas gerais, a partir de uma ampla reviso de literatura
realizada por Cachapuz, et al. (2005a); ela incluiria: concepes
alternativas, resoluo de problemas, prticas de laboratrio, trabalhos
de campo, materiais didticos, relaes CTS e CTSA, linguagem e
comunicao, currculo, concepes epistemolgicas de professores,
questes axiolgicas (diferenas de gnero, diversidade cultural,
194
195
REFERNCIAS
ASTOLFI, J-P.; DEVELAY, M. Didtica das Cincias. 12. ed.
Campinas: Papirus, 2008.
BELTRAN, M. H. R. et al. (Org.) Histria da Cincia e Ensino.
Propostas, tendncias e construo de interface. So Paulo, Editora
Livraria da Fsica, 2009.
CACHAPUZ, A. et. al. (Org.) A necessria renovao do ensino de
Cincias. So Paulo: Cortez Editora, 2005.
CACHAPUZ, A. et. al.. A emergncia da didctica das cincias como
campo especfico de conhecimentos. In: CACHAPUZ, A. et al. (Org.) A
necessria renovao do ensino das Cincias. So Paulo: Cortez,
2005a.
CHALMERS, A. F. O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense,
1993.
CHASSOT, A. e OLIVEIRA, R. J. (Orgs.) Cincia, tica e cultura na
educao. So Leopoldo, Ed. Unisinos, p. 255-270, 1998.
CHRTIEN, C. A cincia em ao. Mitos e limites. Campinas: Papirus,
1994.
CODO, W. Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
Reuna os ingredientes
E comece a confeco
Misture os ingredientes
Altere suas propores
Inclua outros e
Com eles
Crie
Invente
Experimente
Sua prpria produo
Ah, uma ltima observao
No esquea!
Cada receita s serve uma nica subjetivao
REFERNCIAS
BACON, Francis Novum Organum. Coleo Os pensadores; Traduo
de Jos Aluysio Reis de Andrade. 1 ed. So Paulo: Abril Cultural,
1973.
CASTRO, Edgardo
Autntica, 2009.
215
216
217
A PS-GRADUAO EM EDUCAO,
O ENSINO DE CINCIAS E AS
LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Roberto Nardi
Universidade Estadual Paulista
INTRODUO
Em pesquisa desenvolvida recentemente, e intitulada
Formao da rea de ensino de cincias: memrias de pesquisadores
no Brasil, entrevistamos pesquisadores indicados por seus pares
como pioneiros na constituio dessa rea de pesquisa, que opinaram
sobre os fatores importantes para sua constituio, bem como sobre
as principais caractersticas da pesquisa nesta rea (NARDI, 2005;
NARDI, 2005a; NARDI e ALMEIDA, 2004, 2007, 2008). Identificamos
nos discursos dos entrevistados, diferentes interpretaes para quais
teriam sido os fatores determinantes da constituio rea, por exemplo:
a) A traduo e aplicao, nos cursos de licenciatura e nas escolas
de ensino mdio do pas, nas dcadas de 1960 e 1970, de projetos
estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na
seqncia, a partir destes, o surgimento de verses nacionais como
os projetos PEF, PBEF e FAI, para citar apenas os desenvolvidos,
por exemplo, no Instituto de Fsica da USP. Esses, e outros projetos
curriculares, tiveram suporte do ento recm criado IBEEC (Instituto
Brasileiro de Educao e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem
como seis Centros de Cincias implantados em diferentes regies
do pas sob auspcios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP,
em So Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de
Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre; b) O
estabelecimento, pelo MEC, de polticas pblicas de fomento psgraduao, pesquisa e a projetos de ensino de Cincias e Matemtica
em conseqncia da expanso do ensino superior pelo MEC naquele
218
219
220
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
ANEXOS
Quadro I - Evoluo dos programas de ps-graduao da rea
(46) de Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES.
Quadro II
Distribuio dos programas de ps-graduao credenciados
na rea (46) da CAPES por regies do pas.
238
A AO DO PROFESSOR EM SALA
DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS
CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE
Orlando Aguiar Jr
Universidade Federal de Minas Gerais
INTRODUO
O ofcio e os desafios docncia vem sendo examinados
por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO,
2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998;
GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho
docente e informar programas de formao de professores. Esses
trabalhos sero evocados quando em sintonia com as necessidades
identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca
do que se passa nas salas de aula de cincias. Falo do lugar de formador
de professor de cincias e de fsica. Portanto, algumas necessidades
e desafios aqui apontados esto, provavelmente, marcados pelo
objeto do ensino as cincias naturais. Deixo ao leitor as possveis
restries e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem
a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as
experincias de mundo e conferir a essas experincias sentidos novos,
de modo coletivo. A ao docente ser ento examinada enquanto
prticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais.
Para averiguar os desafios prtica docente tomarei
duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores
acompanhados por pesquisas concludas ou em elaborao por
integrantes do grupo Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias, do qual fao parte6. Tais pesquisas tem em comum o exame
das interaes discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas
relativas ao modo como professores experientes conduzem inovaes
no ensino de cincias, fsica ou qumica. Alm de observao
prolongada do ambiente de sala de aula e anotaes sistemticas de
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
relatos de estgio:
Nos questionamentos levantados por mim para os alunos
sentia que no estavam conseguindo acompanhar e
acabavam se desinteressando, sendo necessrio ento
fazer questionamentos mais simples. Surgiram ento
problemas: alguns alunos que estavam em estgio mais
cognitivo mais avanado as questes eram triviais e eram
respondidos prontamente, sem tempo para que os outros
alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem
responder. Comecei ento a devolver a resposta desses
alunos para a turma na tentativa de fazer com que os
outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema
e suas possveis respostas. (Dcio)
Tive dificuldade em manter a ateno da turma durante
tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois
da aula, conversei com o professor [supervisor do estgio]
e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e
abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi
que fiz isso instintivamente, mantendo a conversao
apenas com quem estava prestando ateno. (Ilmar)
A ausncia, mesmo no ensino mdio, de competncias bsicas
de leitura, escrita e matemtica elementar por parte dos estudantes
causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam
projetos alternativos em que tais competncias so desenvolvidas sem
abandono do lugar da cincia no currculo. Entretanto, muitas vezes,
prevalece a imobilidade diante de uma situao que se denuncia, mas
no se enfrenta:
O nvel dos estudantes est abaixo da mdia aceitvel par
ao 3 ano do ensino mdio; eles tm graves deficincias
de contedos que so base para o ingresso no ensino
superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso
258
259
260
COMENTRIOS FINAIS
Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente,
por sua complexidade e mltiplos dilemas que permeiam a prtica
cotidiana da sala de aula, incompleta e parcial. Assumo aqui duas
ausncias, pela falta de espao para uma discusso adequada: de
um lado, as relaes entre professores e estudantes, com os dilemas
de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criao de estratgias
de avaliao formativa, comprometidas com o desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes.
Os desafios aqui apresentados remetem a duas questes
adicionais.Aprimeira delas, a constatao de que a complexificao do
fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarizao
das condies de trabalho, o que compromete a profissionalizao e
a responsabilizao dos professores quanto aos resultados de seu
trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilizao sem que
sejam dadas as condies para o pleno exerccio da docncia nas
escolas. Um caminho nessa direo o enfrentamento coletivo de
desafios como aqueles aqui apresentados.
Uma segunda questo remete necessidade das universidades
construrem projetos de formao docente, inicial e continuada, em
sintonia com as necessidades formativas dos professores (citar)
no contexto de construo de uma escola de qualidade para todos.
A identificao dos desafios ao docente constitui apenas em um
primeiro passo, embora importante, nessa direo.
Esses projetos de formao devem indicar novas prticas,
estratgias e contedos de formao em dilogo com as escolas
bsicas. O PIBID, Programa de Iniciao Docncia, financiado pela
CAPES pode ser uma oportunidade mpar nessa direo.
261
AGRADECIMENTOS
Registro minha gratido queles que muito tm me ensinado
sobre o ofcio de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho:
alunos de Estgio em Ensino de Fsica e Didtica da Fsica, colegas
do grupo de pesquisa Linguagem e Cognio em Salas de Aula de
Cincias e professores que abrem suas salas de aula para que tais
pesquisas aconteam. Agradeo, ainda, a Laura N. Oliveira pela
leitura, discusso e correo deste texto.
REFERNCIAS
AGUIAR JR, O. G.; MENDONCA, D. H.; SILVA, N. S. Participao
dos estudantes no discurso de uma sala de aula de cincias: tenso
entre discurso dialgico e de autoridade. Anais do XI EPEF. Curitiba
: UFTPR, 2008.
AGUIAR JR, O. Planejamento Pedaggico. Belo Horizonte:
Secretaria de Estado da Educao de MG, 2005. Disponvel em www.
crv.educacao.mg.gov.br. (acesso em 20/02/2010)
ARAJO, Anglica O. O uso do Tempo e das prticas epistmicas
em aulas prticas de qumica. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2008, 132 p.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
BROUSSEAU, G. Fondements et mthodos de la didactique ds
mathemtiques. Recherches em Didactique ds Mathemtiques,
vol. 7, n 2, pp. 33-115. Grenoble, 1986.
CHASSOT, A. (org.). Alfabetizao cientfica: questes e desafios
para a educao. Iju: Editora Uniju, 2000.
262
263
264
265
A PS-GRADUAO EM EDUCAO,
O ENSINO DE CINCIAS E AS
LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E
DESENCONTROS
Rejane Maria Ghisolfi da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Ps-Graduao em Educao/FE/UFU
266
267
268
269
270
271
272
273
simplistas, tais como homogeneidade, constncia e tecnicidade (SCHAVES, 2002). Tais lgicas persistem em produzir tcnicos de
formao estreita e com pequena capacidade para lidar com situaes
prticas.
A dificuldade de emergncia de outra racionalidade, que se
contraponha tcnica/instrumental, se faz pelas condies histricas e
sociais ligadas intimamente ao entendimento que se tinha sobre o papel
da cincia. Historicamente o papel da Cincia inicialmente enquadravase em uma viso tcnica, que, ao ser reduzida, passou a alimentar
uma racionalidade instrumental, fixando-se, assim, nos mtodos e nos
princpios para resolver problemas tcnicos de produo centrados em
resultados e produtos predeterminados. Segundo S-Chaves (2002,
p. 56), j se pressentia um grande perigo para a sociedade moderna
e que consistia na dupla substituio da razo axiolgica pela razo
tecnicista e do pensamento crtico (e naturalmente diverso), pelas
regras fechadas (e naturalmente homogneas) dos procedimentos do
mtodo cientfico.
Alguns esforos foram realizados no sentido de modificar
esse quadro. Para isso foi introduzida a dimenso prtica que logo
foi absorvida na esfera da tecnicidade. (S-CHAVES, 2002, p. 57).
Nesse contexto, no havia lugar para questionamento, criatividade,
anlise crtica e subjetividade. Imperava o carter instrumental da
produo. Desse modo, segundo S-Chaves (2002, p. 57), foram
se desenvolvendo condies facilitadoras para a constituio de
modelos nicos, de verdade absoluta, de autoridade no discutvel,
questes que inevitavelmente conduziram as teorias do conhecimento
e concepes acerca da sua apropriao. Consequentemente, a
formao docente assumiu modelos uniformizadores e reprodutores.
Destarte, era mantida a perspectiva dicotmica entre teoria e prtica
que espelhava a mesma relao entre conhecimento e ao e entre
investigao e ensino. (S-CHAVES, 2002, p. 57). A influncia da
viso predominante vai alm das formas organizacionais, institucionais,
curriculares, gerando prticas de submisso e dominao. Os
dominadores eram os detentores do conhecimento terico investigado
274
275
276
277
278
REFERNCIAS
ARAGO, R. P. R.; SCHNETZLER, R. P. Importncia, sentido e
contribuies de pesquisas para o ensino de Qumica. Qumica Nova
na Escola, n.1, maio,1995, p.27-31.
BERNSTEIN, B. A estrutura do discurso pedaggico: classe, cdigo
e controle. Petrpolis: Vozes, 1996.
CACHAPUZ, A.; PRAIA,J. F.; GIL-PREZ, D.;CARRASCOSA, J.;
MARTNEZ-TERRADES, F. A emergncia da didctica das Cincias
como campo especfico de conhecimento. Revista Portuguesa de
Educao, 2001,14(1), p.155-195.
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Cincia, Educao em
Cincia e Ensino das Cincias. Lisboa: Ministrio da Educao,
2002.
CARVALHO, A. M. P. Critrios estruturantes para o ensino de Cincias.
In: CARVALHO, A. M. P.(org.). Ensino de Cincias: unindo a pesquisa
e a prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p.1-18.
CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; JOHNSON, C. W. Inovao na
sala de aula: com a inovao de ruptura muda a forma de aprender.
Porto Alegre: Bookman, 2009.
CUNHA, M. I. A Universidade: Desafios Polticos e Epistemolgicos.
IN: CUNHA, M. I. Pedagogia Universitria: Energias Emancipatrias
em Tempos Neoliberais. Araraquara, SP, Editora Jungueira & Marin,
2006, pp. 13-29.
CURY, C. R. J. Graduao/ps-graduao: a busca de uma relao
virtuosa. Educao & Sociedade. Campinas, CEDES, vol. 25, n. 88,
pp. 777-794, Especial Out. 2004
279
280
281
282
PROPONDO O PROBLEMA
Um dos grandes problemas que encontramos na formao
de professores para os primeiros anos do ensino fundamental a
discrepncia entre a formao geral, que inclui as bases filosficas e
epistemolgicas da educao, e formao nas reas especficas, que
do sustentao ao trabalho em sala de aula.
Estes professores sabem o que seja ensinar e aprender para
formar cidados para o sculo 21, mas se sentem impotentes frente
a um contedo como o das cincias que tem como objetivo permitir
que os alunos entendam o mundo discutindo e compreendendo os
fenmenos cientficos e tecnolgicos.
Eles sabem que ensinar qualquer contedo para que os
alunos aprendam envolve mais do que dar uma aula bem estruturada
e apresentando teorias lgicas e consistentes do ponto de vista
cientfico; sabem que o ensino no se reduz a uma coleo de fatos,
conceitos, leis e teorias como tradicionalmente so apresentadas aos
alunos, pois dessa maneira, no melhor dos casos, o que realmente
permanece com os alunos uma viso reducionista e neutra da
produo de conhecimento feito pela humanidade.
Eles sabem que, em vez de mostrar os conceitos terminados
e as leis e teorias j elaboradas, devem levar os alunos a produzirem
conhecimento significativo no s sobre o contedo das disciplinas
como tambm, e principalmente, sobre o processo de construo do
conhecimento que est sendo ensinado.
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
Aluna Edna
294
295
296
Relatrio Vitrio
297
298
REFERENCIAS
AZEVEDO, M.N, Pesquisa-ao e atividades investigativas de ensino
na aprendizagem da docncia em cincias. Dissertao de Mestrado,
Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 2008.
CACHAPUZ, A., GIL-PEREZ, D., CARVALHO, A.M.P., PRAIA, J. e
VILCHES, A. (orgs), Necessria Renovao do Ensino de Cincias,
So Paulo, Cortez, 2005.
CAPECCHI , M.C.M. e CARVALHO, A.M.P. Atividades de Laboratrio
como Instrumentos para a Abordagem de Aspectos da Cultura
Cientfica em sala de aula, Por-Posies, v.17 n.1 (49), pp137-153.
2006.
CAPECCHI, M.C.M., Aspectos da Cultura Cientfica em Atividades de
Experimentao nas Aulas de Fsica, Tese de doutorado apresentada
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo,
2004.
DUGGAN S. and GOTT R. (1995). The place of investigations in
practical work in UKK National Curriculum for Science, International
Journal of Science Education, 17 (2) pp 137-147.
GIL-PREZ, D., CARRASCOSA, J., FURI, C., MARTINEZTORREGROSA, J. (1991). La enseanza de las ciencias en la
educacin secundaria. Barcelona, Horsori.
GRANDY, R. E DUSCHL, R. A Reconsidering the Character and Role
of Inquiry in School Science: Analysis of a Conference. Science &
Education, 16, 141-166. 2007.
HARLEN, W. (2000). Teaching, Learning and Assessing Science 5-12,
Paul Chapman Publishing Ltd, London.
HARLEN, W. (2001). Primary Science, Taking the Plunge, second
edition, Heinemann, Portsmouth, NH
299
300
301
INTRODUO
Em sala de aula, o professor lida constantemente com diferentes
gneros de discurso (Bakhtin, 1986), que se ancoram nas linguagem
cientfica escolar e na linguagem cotidiana. O aprendizado depende,
portanto, do dilogo estabelecido entre essas linguagens sociais
(Bakhtin, 1981), ou seja, o aluno s capaz de compreender o novo
significado apresentado pelo professor quando consegue reconheclo por meio de suas prprias palavras, e esses significados ecoam, de
certa forma, naqueles provenientes da sua linguagem cotidiana. Dessa
forma, torna-se necessrio conhecer as caractersticas particulares de
cada linguagem e entender como elas se relacionam.
Na linguagem cotidiana, o narrador est sempre presente e
os fatos so apresentados numa ordem seqencial que garante a
linearidade do discurso. Os processos (aes, eventos, processos
mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais,
objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por
nomes e substantivos; as circunstncias (tempo, lugar, modo, causa,
condio) se expressam por advrbios e locues adverbiais; e as
relaes entre os processos se expressam por conjunes (Mortimer,
1998; Bruner, 1990). A linguagem cientfica, por sua vez, estrutural
e aparentemente descontextualizada, uma vez que o agente
normalmente est ausente. Esse desaparecimento do agente uma
conseqncia dos processos de nominalizao. Halliday (1993) refere-
302
303
304
305
306
307
308
NARRAO
Numa narrao, a mobilizao e organizao dos personagens
sustentada por um processo de intriga que articula os acontecimentos,
criando uma ao completa, com incio (estado equilibrado), meio
(tenso + transformao) e fim (equilbrio) (Bronckart, 1999). Dessa
maneira, para que exista a narrao, inicialmente, preciso a
representao de uma sucesso temporal de aes e uma elaborao
da intriga que d sentido a essa sucesso de aes e de eventos no
tempo, pois a narrativa explica e coordena ao mesmo tempo em que
conta, ela substitui a ordem causal pelo encadeamento cronolgico
(Charaudeau e Maingueneau 2004:343).
DESCRIO
Bronckart (1999) prope que as seqncias descritivas
apresentam uma particularidade em relao s seqncias narrativas:
ser composta por fases que, no necessariamente, se organizam em
uma forma temporal linear obrigatoriamente, mas que se combinam e
se encaixam em uma ordem hierrquica ou vertical (p.222).Aseqncia
309
310
311
312
313
314
315
Referentes especficos;
Classe de referentes;
Tempos verbais;
Tipo de seqncia textual predominante.
A contagem do nmero total de palavras em cada redao
mostra-se necessria para um posterior estudo comparativo do nmero
absoluto de palavras utilizadas em referentes especficos e classe de
referentes. O referente especfico aquele que se refere diretamente
ao sistema ou objeto do qual se fala (ex: Lagoa da Pampulha, Projeto
gua em FoCo, xistose, etc). Classe de referente, por sua vez, toda
palavra que nos remete a uma classe de sistemas ou objetos (ex:
lagoa, doenas, bactrias, poluio, etc) (Mortimer et al. 2007).
A presena dos parmetros fsico-qumicos de anlise na
redao de suma importncia, pois trata-se de uma evidncia direta
do aprendizado dos alunos, uma vez que o principal objetivo do projeto
o estudo da qualidade da gua tendo como base os parmetros
fsico-qumicos presentes na resoluo do CONAMA N 357. Vale
lembrar que os alunos no s tiveram aulas experimentais cujo tema
era a discusso e determinao dos parmetros, como tambm
participaram da excurso Lagoa da Pampulha para a anlise em
campo da qualidade das guas da Lagoa segundo os mesmos
parmetros fsico-qumicos.
O estudo dos tempos verbais presentes na redao nos
parece relevante, pois esses funcionam como um termmetro do tipo
de linguagem utilizada. Estando o tempo verbal no passado, mais
provvel encontrarmos uma seqncia narrativa em que predomina
a linguagem do senso comum. A linguagem cientfica, por sua vez,
normalmente aparece em trechos onde o tempo verbal o presente e,
nesse momento, quase certa a presena de seqncias descritivas,
argumentativas e explicativas. O tipo de texto predominante se refere
ao tipo de seqncia predominante na redao: seqncia narrativa,
descritiva, explicativa, etc.
316
RESULTADOS
A anlise nos mostrou trs tipos de redao padro, entre os
quais, obviamente, encontramos variaes:
1 - A redao tem incio com um texto narrativo tempo verbal
no passado e linguagem cotidiana em seguida, nos deparamos com
um texto descritivo, argumentativo ou explicativo tempo verbal no
presente e linguagem cientifica. O texto narrativo ento retomado
para a finalizao da redao.
2- A redao marcada pela presena de um texto narrativo
na introduo, e depois utiliza-se o tempo presente, com descrio
de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A
linguagem predominantemente cotidiana.
3- A redao marcada pela presena de um texto narrativo,
do comeo ao fim, com predominncia da linguagem cotidiana.
4- A seqncia dialogal no ajuda a distinguir as redaes,
pois pode aparecer em todos os trs tipos explicitados acima.
As Tabelas 1 e 2 nos mostram o resultado quantitativo dos tipos
de texto encontrados nas redaes e dos parmetros fsico qumicos
mencionados, repectivamente.
Tabela 1 Resultado quantitativo dos tipos de redao
encontrados
Escola
No total de
redaes
Linguagem cientfica
Linguagem cotidiana
Narrativa
Descritiva
Explicativa
Descritiva
24
21
---
27
12
11
No total de
redaes
Menciona parmetro(s)
No menciona
parmetros
24
20
27
12
15
317
318
319
320
321
322
323
CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo analisamos as redaes produzidas por aluno(a)
s que vivenciaram um projeto que tinha a inteno de faz-los usarem
contedos cientficos para analisarem um problema real, presente no
universo de preocupaes dos habitantes da cidade. Alm disso, o
projeto fez uso de vrios tipos de texto de diferentes gneros, como
textos explicativos, descritivos e argumentativos que circulavam em
notcias de jornal, textos de divulgao cientfica com inscries
multimodais (grficos, tabelas e diagramas), textos didticos, etc.
Esperava-se, como resultado, que os alunos incorporassem alguns
desses tipos de texto na sua prtica corrente, sendo capazes de
reconhecer a pertinncia de usar a linguagem cientfica quando
desejassem exprimir certos significados e de transitar entre essa
linguagem e a linguagem cotidiana. Tudo isso daria evidncia de que
o letramento cientfico estaria ocorrendo.
Por outro lado, a uso da redao para avaliar os alunos deviase necessidade de possibilitar esse dilogo entre a linguagem
cotidiana e a linguagem cientfica, algo que no ocorreria numa
situao normal de prova, onde as perguntas seriam tcnicas e as
respostas necessariamente na linguagem cientfica.
Nas duas turmas analisadas, tm-se pouca evidncia de que
esse letramento foi eficiente. Na turma X, apenas 2 redaes em 24
fazem uso da linguagem cientfica, e apenas 4 redaes mencionam
os parmetros fsico-qumicos da gua, estudados no projeto. Na
turma Y, apenas 4 redaes em 27 fazem uso da linguagem cientfica.
No caso da meno aos parmetros, esse nmero sobe para 12. Isso
significa que h apenas uma meno, que por sua vez est inserida
numa linguagem cotidiana, seja narrativa ou descritiva. Acredita-se que
alguns fatores contriburam para esse resultado. A turma X era uma
turma de Cincias Humanas, que tradicionalmente estudava pouco
qumica. Alm disso, em ambos casos os professores eram alunos de
licenciatura em qumica, que participaram do projeto gua em Foco
como parte de seu estgio obrigatrio na disciplina Prtica de Ensino
324
325
REFERNCIAS
ADAM, J.-M. Les textes: types et prototypes. Paris : Nathan, 1992.
BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination (Michael Holquist, Ed. and
Caryl Emerson and Michael Holquist, Trans.). Austin: University of
Texas Press, 1981.
BAKHTIN, M. M. Speech genres & other late essays (Caryl Emerson
and Michael Holquist, Ed. and Vern W. McGee, trans). Austin: University
of Texas Press, 1986.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo scio-discursivo (trad. Anna Rachel Machado, Pricles
Cunha). So Paulo: Educ, 1999.
326
327
INTRODUO
Em qualquer sala de aula, h uma inevitvel heterogeneidade
de modos de pensar e falar. Dito de outra maneira, toda sala de aula
multicultural. Para que possamos construir uma teoria sobre ensino e
aprendizagem, que permita intervir de modo informado na dinmica da
sala de aula, necessrio modelar esta heterogeneidade. Sem dvida,
diante da complexidade e da contingncia das salas de aula, este ser
um modelo que somente poder ser projetado para novas situaes
se acompanhado da coleta de informaes locais. No entanto, essa
complexidade e contingncia no deve fazer com que deixemos de
lado a tentativa de modelar os modos de pensar e falar dos estudantes
e professores, na medida em que estes, por mais diversos que sejam,
no variam de modo inteiramente individual, mas tm, como veremos,
sua variabilidade constrangida pelo contexto social.
Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995) props uma
nova abordagem da evoluo conceitual em sala de aula, que veio a
ser conhecida como modelo de mudana de perfis conceituais. Os
perfis conceituais constituem, precisamente, modelos de diferentes
maneiras de ver e representar o mundo que so utilizadas pelas pessoas
para significar sua experincia. Em decorrncia de desenvolvimentos
posteriores, eles foram integrados a um arcabouo terico que trata a
aprendizagem de cincias como a aprendizagem da linguagem social
da cincia escolar, atravs de interaes discursivas na sala de aula,
entendidas de uma perspectiva scio-interacionista (Mortimer & Scott,
328
329
330
331
tivemos oportunidades, ao longo de nossa formao, para empreglos de modo frtil para dar conta dos desafios colocados por nossas
experincias.
Perfisconceituaissomodelosdestadiversidadedesignificados,
ou, dito de outra maneira, da heterogeneidade do pensamento verbal
(Tulviste, 1991). Os indivduos exibem distintos modos de pensar em
decorrncia da diversidade de potencialidades de emergncia em
seu pensamento conceitual, relacionadas a significados socialmente
construdos que podem ser atribudos aos conceitos.
Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de
pensar ou de significao de um dado conceito (e.g., calor, matria,
vida, adaptao) em termos de uma srie de zonas. Cada zona
representa um modo particular de pensar ou atribuir significado a um
conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado, alm disso, a
um modo de falar.
Na anlise de interaes discursivas na sala de aula, perfis
conceituais podem cumprir importante papel na investigao da
dimenso cognitiva do discurso. Van Dijk (1997), ao caracterizar o
discurso como um evento comunicativo socialmente situado, no qual
pessoas interagem para comunicar idias, crenas ou emoes,
prope que seja tomada como objeto de investigao a descrio
integrada de trs dimenses do discurso: (1) o uso da linguagem
um fenmeno lingstico; (2) a comunicao de idias e crenas
um fenmeno cognitivo; e (3) a interao em contextos sociais
um fenmeno social. Perfis conceituais constituem uma ferramenta
poderosa para analisar o discurso como um fenmeno cognitivo. Eles
constituem, afinal, modelos da diversidade de significados socialmente
estabelecidos que so atribudos a um dado conceito a partir de
distintos modos de pensar. Eles so, pois, uma ferramenta para
analisar modos estveis de produo de significados que emergem
nas interaes discursivas em sala de aula, consistindo em um dos
plos de uma anlise do discurso estruturada em torno da relao
entre modos de pensar e formas de falar (Mortimer, 2001): enquanto
perfis conceituais so ferramentas para analisar modos de pensar,
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
REFERNCIAS
Abd-El-Khalick, F. & Lederman, N. G. (2000). Improving science
teachers conceptions of nature of science: A critical review of the
literature. International Journal of Science Education, 22(7), 665-701.
Amaral, E. M. R., & Mortimer, E. F. (2001). Uma proposta de perfil
conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias, 1, 5-18.
Amaral, E. M. R., & Mortimer, E. F. (2006). Uma metodologia para
estudar a dinmica entre as zonas de um perfil conceitual no discurso
da sala de aula. In: F.M.T. dos Santos & I. M. Greca (Eds.) A pesquisa
em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: Editora
UNIJU.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin,
TX: University of Texas Press.
Chalmers, A.F. (1993). O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense.
Cobern, W. W. (1996). Worldview theory and conceptual change in
science education. Science Education, 80, 579-610.
Dewey, J. (1938). The problem of logical subject-matter. In L. A.
Hickman & T. M. Alexander (Eds.). (1998). The Essential Dewey, vol.
2, Ethics, Logic, Psychology (pp. 157-168). Bloomington: Indiana
University Press.
Dewey, J. (1941). Propositions, warranted assertibility, and truth. In L.
A. Hickman & T. M. Alexander (Eds.). (1998). The Essential Dewey,
vol. 2, Ethics, Logic, Psychology (pp. 201-212). Bloomington: Indiana
University Press.
Durkheim, E. (1972). Selected writings. Cambridge: Cambridge
University Press.
El-Hani, C. N., & Mortimer, E. F. (2007). Multicultural education,
pragmatism, and the goals of science teaching. Cultural Studies of
Science Education, 2, 657-702.
348
349
350
351
PARTE III
EDUCAO EM ESPAOS NOESCOLARES: CONVERGNCIAS E TENSES
NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO
DOCENTE
Silvania Sousa do Nascimento
Organizadora
352
APRESENTAO
estimulante apresentar os textos que compem o presente
exemplar, fruto de uma provocao do XV Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (XV ENDIPE). Com frenquncia, a
temtica da Educao em Espaos No Escolares permeia outros
fruns de debate. Contudo, as prticas formativas que ultrapassam
os muros dos espaos escolares e os tempos de escolarizao,
tomadas igualmente como pertencentes ao universo das prticas de
ensino, vm recentemente se consolidando como campo de pesquisa.
A temtica, assim organizada, traz mais um elemento do mosaico
da terminologia mais difundida, no Brasil desde os anos 1980, de
educao no formal. Os pesquisadores da rea se destacam em
uma diversidade de terminologias: educao no formal, educao
informal, educao alternativa, complementar, fora da escola, extraescolar, contraturno escolar, entre outras. Nos diversos momentos
acadmicos de discusso desse campo, percebemos um entremeado
de aes de filantropia, militantismo, assistencialismo e, ao mesmo
tempo uma mobilizao social e cultural de ocupao do tempo livre
ou de criao de uma cultura de busca constante do conhecimento.
Dessa forma, o espao diplomante da escola no suficiente para
responder a demanda social de formao e os demais equipamentos
scio-culturais assumem, cada vez mais, uma funo educativa.
interessante destacar que, inicialmente, a emergncia do tema se
processou no momento da crise, em Maio de 1968, e buscou um
afastamento do formalismo institucional da escola. Para este perodo
podemos dizer que a escola foi tomada como sinnimo de educao,
no interior da qual se reforava formatos restritos de aprendizagem.
Desse fato emerge a forte negao: EDUCAO NO FORMAL.
Nesse momento tambm, as terminologias de Educao Popular e de
Educao Libertria denotam a ideologia presente nesse movimento
e a importncia de sua demarcao em relao ao processo de
escolarizao at ento dominante. Escolher nomear tal temtica de
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
NOTAS
1- El Cdigo de Deontologa Profesional fue aprobado por unanimidad en la 15 Asamblea
General del ICOM, que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) el 4 de noviembre de 1986.
Posteriormente, se enmend y revis sucesiva y respectivamente en la 20 y 21 Asambleas
Generales, celebradas el 6 de julio de 2001 en Barcelona (Espaa) y el 8 de octubre de 2004
en Sel (Corea). En esta ltima se le dio su denominacin actual de Cdigo de Deontologa del
ICOM para los Museos. Disponvel em: www.icom.museum.
2- Como espao, e tendo uma idia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa
ser um edifcio e/ou territrio onde o bem cultural est circunscrito.
3- Conservao e comunicao como sntese do processo curatorial inerente instituio museal.
4- Nem tudo o que considerado patrimnio cultural musealizado, no sentido de inserido em
um universo institucional e passvel de ao decorrente do processo curatorial.
5- Educao patrimonial est sendo tratada neste artigo como campo de conhecimento e no a
metodologia originada na Inglaterra nos anos 1970-80.
6- Esse modelo foi trazido aos museus em 1968 por Duncan Cameron que o adaptou, incorporando o feedback.
369
REFERNCIAS
CURY, Marlia Xavier. Comunicao museolgica - Uma perspectiva
terica e metodolgica de recepo. 2005a. 366 p. Tese (Doutorado
em Cincias da Comunicao) - Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
JANINI, Rubens Jos Macuco. Novas tecnologias nas exposies
museolgicas. O computador como elemento expogrfico. 2002. 58
p. Monografia (Especializao em Museologia) - Museu de Arqueologia
e Etnologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.
MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao,
cultura e hegemonia. Traduo de Ronald Polito e Sergio Alcides. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 1997a. 360 p.
MARTN-BARBERO, Jess. Amrica Latina e os anos recentes: o
estudo da recepo em comunicao social. In: SOUZA, Mauro Wilton
(Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense,
1995. p. 39-68.
VALENTE, Maria Esther. Educao em museus: o pblico de hoje no
museu de ontem. 1995. 208 p. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica, Rio de
Janeiro.
370
INTRODUO
As recentes pesquisas no campo museolgico apontam uma
diversidade de prticas sociais e evidenciam, no Brasil, a efervescncia
da rea e sua importncia scio-educativa (NASCIMENTO, 2009 e
MARANDINO, 2005). Os museus pensados para o sculo XXI buscam
abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade
temporal existente na sociedade e conciliam questes que, at ento,
eram consideradas separadas como a cincia, a memria e a arte.
Lugar social naturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam
hoje como centros de difuso e produo de conhecimento se
transformando em espaos culturais conceituais e no unicamente
monumentos de evocao de memrias.
Como espao de educao no formal, pode-se dizer que o
conceito de museu repositrio de objetos com finalidade nica de
armazenar e apresentar colees inicia-se assim sua superao.
O museu pretende assumir, desde ento, uma funo social de
sntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Emerge,
portanto, a necessidade de um maior conhecimento sobre os aspectos
educativos e comunicativos das aes dos museus, o que confirma
a importncia de se realizar pesquisas que busquem compreender o
territrio hbrido da educao e comunicao em espaos educativos
no escolares (BOSSLER, 2004 e NASCIMENTO, 2003).
Em Minas Gerais so cadastrados, pela Secretaria de Estado
da Cultura, cerca de 280 instituies museais e pouco conhecimento se
tem de suas dinmicas educacionais. Nesse sentido, compreender o
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
Artes
Objetos Expogrficos
382
Cincias
Histria
383
384
385
386
387
REFERNCIAS
BIZERRA, Alessandra F. Atividade de aprendizagem em museu de
cincias. Tese de doutorado. Faculdade de Educao. USP. 2009.
272 p.
BOSSLER, A. P. B. (2004). Indicadores de Gneros Educativos
na Mdia Radiofnica. Dissertao de Mestrado. Faculdade de
Educao- UFMG.
DENZIN, N. K., & LINCOLN, Y. S. (2000). Introduction: The discipline
and practice of qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln
(Eds.) Handbook of Qualitative Research (pp. 1-28). Thousand
Oaks: SAGE Publications.
ENGESTREM, Yrj. Linteragentivit oriente-objet: vers une
comprhensions de lintencionatil collective dans les activits
distribues. In: Barbier J-M e Durand, M. Sujets, activits,
environnements. Paris: PUF. 2006. 259 p.
GIORDAN, A. Repenser le muse partir de comprendre et daprendre.
In Scchiele, B. e Koster, E. H. La rvolution dans La musologie des
sciences. : Lyon : Presses Universitaire de Lyon. 1998.
GRUZMAN, C. e SIQUEIRA V. H. F. de . O papel educacional do
Museu de Cincias: desafios e transformaes conceituais. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N 2, p. 402-423.
2007.
LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia personalidad. Habana: Editorial
Pueblo y Education. 1983.
LINCOLN, Y. S., & GUBBA, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly
Hills: SAGE Publications.
LOPES, M. M. e MURRIELLO, S. E.: Cincias e educao em museus
no final do sculo XIX. Histria, Cincias, Sade Manguinhos, v.
12 (suplemento). 2005. p. 13-30.
LOPES, M.M. Cincias na periferia: aspectos histogrficos da
emergncia e construo das cincias naturais no Brasil (1770-1870).
388
389
INTRODUO
crescente a percepo, por parte do pblico, do papel de
local de lazer, deleite, contemplao e diverso que os museus
possuem. A escola vem sendo um dos maiores pblicos presentes
nesses espaos, especialmente a partir do sculo XX, buscando, por
meio de visitas s exposies, participao em oficinas, atividades
ldicas e palestras, experincias de diverso e aprendizagem. Mas,
sero os museus ambientes de educao? Se a resposta para essa
pergunta for positiva, que processos educativos ocorrem nos museus,
especialmente naqueles dedicados a cincias naturais? As visitas
escolares aos museus de cincias se constituem em reais momentos de
aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de problemas
aos quais investigaes no campo da educao vm se dedicando,
ora enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel
social e educacional dos museus, ora tomando por foco questes
especficas de aprendizagem ou sobre processos de transposio
do conhecimento cientfico nos espaos expositivos e nas demais
atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994;
Hein, 1998; Falco, 1999 Marandino, 2001).
Consideramos os museus de cincias espaos educacionais.
Neles, as experincias vivenciadas se projetam para alm do deleite e
da diverso. Programas e projetos educativos so gerados, com base
em modelos sociais e culturais. Selees de parte da cultura produzida
so realizadas com o intuito de torn-la acessvel ao visitante. Como em
qualquer organizao educacional, processos de recontextualizao
390
391
(Idem;p.25)
Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua
especificidade, h muito tempo se apia nos objetos, sendo estes
fonte de riqueza e de interatividade. O papel dos objetos foi, desde a
poca da Renascena at um perodo recente, comum a escola a aos
museus. Estas duas instituies conservaram uma reflexo comum
sobre o interesse do objeto na aprendizagem e de sua importncia
na lio das coisas1. Os museus, historicamente, no s recebiam
escolares, mas emprestavam suas colees s escolas, o que diminuiu
com o fim das lio das coisas e com a reduo dos trabalhos prticos
nos colgios. Este fato, para os autores, levou a uma m preparao
dos educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e so os
museus encarregados da histria de sua coleta, de sua seleo, de sua
conservao e de sua exposio. Assim, uma grande parte da ao
cultural dos museus de fato favorecer o acesso aos seus objetos,
dando-lhes sentido, e ensinando a v-los. (Ibid.). Alm disso, para os
autores em questo, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar,
se apropriar e favorecer sua compreenso (social, histrica, tcnica,
artstica, cientfica) para uma anlise pessoal e para discutir com os
outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc.
A partir do trabalho de Van-Pret e Poucet, percebe-se a
necessidade de considerarmos o tempo, o espao e o objeto de forma
particular ao pensar a educao em museus.
Em outra perspectiva, Allard et all (1996) afirmam que tanto a
escola como o museu concorrem para a conservao e para transmisso
do substrato cultural de um povo ou de uma civilizao. No entanto, as
duas instituies se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem
o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estvel, estruturado
em funo da idade ou da formao. Possui um programa que lhe
imposto e pode fazer diferentes interpretaes, sendo, contudo, fiel a
ele. concebida para atividades em grupos (classe), com tempo de
1 A Lio das coisas ou Mtodo de Ensino Intuitivo pretendia substituir o carter abstrato e
pouco utilitrio da instruo. Tinha como alguns de seus pressupostos a idia de que o ato de
conhecer se inicia nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais so
produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos que constituem a matria-prima das
idias (Valdemarin, 2000).
392
Relao de
Apropriao
Interventor
Programa
Educativo
Relao de Transposio
Relao de
Suporte
Temtica
393
394
395
Saber do Senso
Comum
Outros Saberes
Saber(es)
DISCURSO
EXPOSITIVO
Saber da Educao
Saber Museolgico
Saber da Comunicao
396
397
398
399
400
REFERNCIAS
ALLARD M., LAROUCHE. M. C.; LEFEBVRE, B.; MEUNIER,A.;
VADEBONCOEUR, G. (1996) La visite au Muse. In: Rseau.
Canad, p. 14-19, dcembre1995/janvier,.
ASTOLFI, J. e DEVELAY, M. (1990) A Didtica das Cincias. Campinas,
Papirus, So Paulo.
BERNSTEIN, B. A (1996) Estruturao do Discurso Pedaggico classe, cdigos e controle. Editora Vozes. Petrpolis.
CHEVALLARD, Y. (1991) La Transposicin Didctica: del saber sabio
al saber enseado. Editora Aique, Argentina.
FALCO, D. (1999) Padres de Interao e Aprendizagem em Museus
de Cincia.. Dissertao de Mestrado em Educao, Gesto e Difuso
em Biocincias. Departamento de Bioqumica Mdica do Instituto de
Cincias Biomdicas da UFRJ, Rio de Janeiro.
FALK, J. H. e DIERKING, L. D. (1992) The Museum Experience.
Washington, DC: Whalesbak Books.
FORQUIN, J. C. (1993) Escola e Cultura: as bases sociais e
epistemolgicas do conhecimento escolar. Artes Mdicas, Porto
Alegre.
HEIN, G. E. (1998) Learning in the Museum. London: Routledge
HOOPER-GREENHILL, E. (1994) Education, communication and
interpretation: towards a critical pedagogy in museums, p. 3-25. In:
The Educational role of The Museum. Routledge, London.
MARANDINO, M. (2001) O conhecimento biolgico nos museus de
cincias: anlise do processo de construo do discurso expositivo.
401
402
INTRODUO
No contexto atual, ganham relevncia questes sobre a
demanda cultural para a insero na sociedade contempornea. Neste
sentido, um fator que pode favorecer a ampliao e o aperfeioamento
da cultura o estreitamento das conexes entre a educao formal e
a no formal.
Considerando inicialmente a educao, sabe-se que seu papel
de inquestionvel relevncia para o enfrentamento dos desafios
gerados pela globalizao, pelo avano cientfico e tecnolgico e
pela intensificao dos meios de comunicao. A funo educativa,
que h muito transps os muros da escola, vem sendo desenvolvida
por mltiplos e heterogneos canais, dentre os quais se encontra o
museu, espao privilegiado dentro do campo da educao no formal.
Os museus so entendidos como importantes fontes de aprendizagem
e de contribuio para a aquisio e o aperfeioamento do nvel de
cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que
esto na escola, como os que no tiveram essa oportunidade e os que
j no fazem mais parte dela.
Tanto a pesquisa como as prticas educacionais e
comunicacionais relacionadas s exposies e/ou s atividades em
museus tm se intensificado. Estudos e estratgias tm sido utilizados
na tentativa de disponibilizar o conhecimento cientfico de forma
acessvel e com qualidade para seus visitantes. O desenvolvimento de
novas audincias vem sendo considerado uma importante estratgia
cultural para estas instituies.
Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida, as
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
Privada
Municipal
No visitou
15
31
Visitou 1
25
32
Visitou 2
22
20
Visitou 3
15
Visitou 4
12
Visitou 5
Visitou 6
Visitou 7
Visitou 8
100
100
Total
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?,
2004
Total
Continua na pgina seguinte.
No visitou
Visitou 1
Visitou 2
Visitou 3
Visitou 4
Privada
58
34
7
1
100
Municipal
62
30
7
1
100
54
31
10
4
1
100
76
18
5
1
100
414
Continuao da Tabela 2.
Rede
Privada
Privada
No visitou
Visitou 1
Visitou 2
Visitou 3
64
27
7
2
100
81
16
2
1
100
No visitou
Visitou 1
Visitou 2
Visitou 3
70
23
6
1
100
88
11
1
100
No visitou
Visitou 1
Visitou 2
84
14
2
100
79
19
2
100
Total
Nmero de museus visitados
(Centro Cultural)
Total
Nmero de museus visitados
(Militares)
Total
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?,
2004
415
Contexto da visita
(com quem visitou o
museu que mais gostou)
Total
Municipal
42
27
25
41
12
11
100
100
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?,
2004
416
417
No visitou
32
21
Visitou 1
33
28
Visitou 2
21
21
Visitou 3
13
Visitou 4
Visitou mais de 4
100
100
Total
No visitou
34
19
Visitou 1
30
27
Visitou 2
18
22
Visitou 3
13
Visitou 4
10
Visitou mais de 4
Total
Total
100
100
Usa a Internet (saber mais/temas
cientficos)
No
Sim
No visitou
29
15
Visitou 1
32
23
Visitou 2
19
24
Visitou 3
10
14
Visitou 4
12
Visitou mais de 4
12
100
100
Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?,
2004
418
419
420
421
422
423
REFERNCIAS
BOURDIEU, P. O capital social: notas provisrias. In: NOGUEIRA, M.
A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes,
2001 a, p. 65-69.
BOURDIEU, P. O poder simblico. Rio de Janeiro: Bertrand, 1989.
BOURDIEU, P. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M.
A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes,
2001 b, p. 73-79.
BRENNER, A. K.; DAYRELL, J.; CARRANO, P. Culturas do lazer e do
tempo livre dos jovens brasileiros. In: ABRAMO, H. W.; BRANCO, P. P.
M. (Org.) Retratos da Juventude Brasileira: anlises de uma pesquisa
nacional. So Paulo: Perseu Abramo, 2005, p. 175-214.
CAZELLI, S. Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: quais as
relaes? Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Departamento de Educao.
Rio de Janeiro, 2005.
CAZELLI, Sibele. Alfabetizao Cientfica e os Museus Interativos de
Cincia. Dissertao (mestrado) - Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Departamento de Educao. Rio de
Janeiro, 1992.
COLEMAN, J. S. Social capital in the creation of human capital.
American Journal of Sociology, v. 94, p. S95-S120, 1988.
COSTA, Andra Fernandes. Museu de cincia: instrumentos cientficos
do passado para a educao em cincias hoje. Rio de Janeiro, 2009.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO), Escola de Educao, Rio de Janeiro, 2009.
424
425
426
427
428
429
430
431
432
433
434
435
436
437
438
439
440
441
REFERNCIAS
ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS. Perspectivas para a
Cincia e Tecnologia no Brasil, disponvel em http://agenciact.mct.
gov.br/upd_blob/0041/41051.pdf. Acesso em 25/01/2007.
ALLEN, S. Designs for Learning: Studying science museum exhibits
that do more than entertain. Science Education, v.88 (Suppl. 1), p.1733, 2004.
ALMEIDA, A. M. Desafios da Relao Museu-escola. Educao &
Comunicao, n.10, p. 50-56, 1997.
BRITO, F.; FERREIRA, J. R.; MASSARANI, L. (coords.) Centros e
Museus de Cincias do Brasil. Rio de Janeiro: ABCMC: UFRJ, Casa
da Cincia: FIOCRUZ, Museu da Vida, 2005.
COSTA, A. G. Should explainers explain? Journal of Science
Communication, v.4, n.4, p. 1-4, 2005.
CURY, M. X. Estudo sobre Centros e Museus: subsdios para uma
poltica de apoio. In: CRESTANA, S. (coord.); HAMBURGER, E. W.;
SILVA, D. M.; MASCARENHAS, S. (orgs.) Educao para a Cincia:
curso para treinamento em Centros e Museus de Cincia. So
Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2001.
ESHACH, H. Bridging In-school and Out-of-school Learning:
Formal,Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science
Education and Technology, v.16, n. 2, p. 171-190, 2007.
FAHL, D. D. Marcas do ensino escolar de Cincias presentes em
Museus e Centros de Cincias: um estudo da Estao Cincia So Paulo e do Museu Dinmico de Cincias de Campinas (MDCC).
Dissertao (Mestrado em Educao), Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. 2003.
442
443
444
445
Localidade/ano de fundao
Emprstimo de material
Museus de Cincias
446
447
INTRODUO
A partir do momento em que se comea a refletir sobre
as preocupaes com o acesso ao conhecimento cientfico pelos
cidados em geral, realizado por meio de jornais, revistas, vdeos
e programas de rdio e televiso, museus e centros de cincia e
tecnologia, semanas de cincia e tecnologia, de astronomia e de
meio ambiente, muitas questes se impem. Tais questes vo
desde as que buscam analisar a adequao do contedo e da forma
metodolgica de apresentao de programas e artigos divulgados na
mdia em geral, passam pela mediao material e humana realizada
entre o pblico e os meios miditicos, que inclui a que ocorre nas
exposies em geral, culminando com questes sobre a formao
dos mediadores encarregados das diferentes etapas de trabalho nos
espaos de difuso e popularizao da cultura cientfica. Subjacente
est a questo das relaes entre a educao formal e a no formal,
uma vez que no Brasil, assim como no mundo, a maior percentagem
do pblico visitante dos museus formada por escolas - professores e
seus alunos - e jornais e revistas com temas da cincia e da tecnologia
comeam a chegar s salas de aula com freqncia razovel.
Em diferentes pesquisas educacionais, a escola tem
possibilitado aos museus e mdia escrita e televisiva validar
suas intenes educativas, sendo importante contar para refletir,
sobre a relao museu-escola ou mdia-escola, com professores
448
449
450
451
452
453
454
curriculares.
Entender o currculo como prtica cultural evita v-lo somente
como produto de uma seleo de conhecimentos e valores, visandose assim a sua construo na relao entre os muitos mundos culturais
que o constituem (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreenso
de cultura como constitutiva de prticas cotidianas de significao,
os projetos de trabalho estabelecidos na relao museu-escola se
afastam do que se identifica ainda amplamente no ensino de cincias
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, no apenas
no Brasil, mas ainda em muitos outros pases. Tal modelo deriva
tanto da formao recebida pelos professores, quanto da prpria
cultura educacional encontrada por eles na sua chegada s escolas
e que tem como marca principal um enfoque dirigido transmisso
de conhecimentos conceituais, em que a lgica disciplinar se impe
acima de qualquer outro critrio. Aos alunos cabe apenas o papel
de reprodutores do conhecimento e aos professors o de provedores
de conhecimentos prontos para serem consumidos. Tal concepo
educacional no se sustenta mais diante dos desenvolvimentos sobre
a aprendizagem em cincias e do clima de desinteresse encontrado
em relao s matrias cientficas na maioria das salas de aula (POZO;
GMEZ CRESPO, 2009).
Projetos poltico-pedaggicos se constituem em projetos de
trabalho alternativos aos professores que se dispem a enfrentar de
forma coletiva alguns dos desafios no acompanhamento das mudanas
sociais presentes nas escolas a partir da escolarizao de problemas
sociais. Tais projetos no so meras metodologias inovadoras,
possuem carter poltico e cultural e levam em conta contribuies da
pesquisa socio-cultural (HERNNDEZ, 1998) e tambm da psicologia
cultural, dando grande valor participao e expresso individual
e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo as
famlias e a comunidade.
Projetos de trabalho que promovem o relacionamento entre
escolas, incluindo as que formam os futuros docentes, e as instituies
de educao no formal, abrem espaos para que se estabeleam
455
456
457
458
459
460
461
462
REFERNCIAS
ARANTES, V. (org.) Educao formal e no formal So Paulo:
Summus Editorial, 2008.
CAZELLI, S. Cincia, cultura, museus, jovens e escolas: Quais
suas relaes? 260 f.; 2005. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao - PUC, R.J.
CAZELLI,S.; COIMBRA, C.A.Q.; VERGARA, M.; COSTA, A.; FALCO,
D.; VALENTE, M.E. Mediando Cincia e Sociedade: O caso do
museu de astronomia e cincias afins em MASSARANI, L. (Ed.)
Workshop Sul-Americano & Escola de Mediao em Museus e
Centros Cincia. /Editado por Luisa Massarani e Carla Almeida. Rio
de Janeiro: Museu da Vida / Casa de Oswaldo Cruz / Fiocruz, 2008.
COSTA, A.P.B. A cincia pode ser divertyida: a emoo na mediao
do conhecimento cientfico Tese Faculdade de Educao da UFMG,
orientadora Silvania Nascimento, 2009, 236 pginas.
DIETRICH, J. Museus assumem funo de educar Disponvel em
http://www.abcmc.org.br/ 2007. Acesso em 14 de janeiro de 2010.
GANDIN, Danilo. A prtica do planejamento participativo. 13. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1994.
GERMANO, M.; KULESZA, W. Popularizao da Cincia: uma reviso
conceitual. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 24, n. 1, 2007.
GIROTTO, C.G.G.S. A (Re)significao do ensinar e aprender: a
Pedagogia de Projetos em Contexto. Ncleos de Ensino UNESP vol
1, 2005. Disponvel em www.unesp.br/prograd/nucleo2005/index.php.
HERNNDEZ, F. Repensar a funo da Escola a partir dos Projetos
de Trabalho, REVISTA PTIO Ano 2, N. 6, p 27-31, ago/out/ Porto
Alegre, 1998.
463
464
465
466
467
468
469
470
471
472
473
474
475
476
477
478
479
480
481
482
483
REFERNCIAS
ANAIS do II Encontro Perspectivas do ensino de histria. So Paulo:
FE-USP, 1996.
ANAIS Seminrio Perspectivas do ensino de histria. So Paulo: FEUSP, 1988.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004.
________________. O saber histrico na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 1998.
BLANCO, ngela Garca. Didctica Del museo El descobrimiento de
los objetos. Madrid: Ediciones de La Torre, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educao fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Histria. Braslia: MEC, SEF, 1998.
BURKE, Peter. A museificao dos museus. Folha de S. Paulo,
02/06/1996.
BUSCH, Leontina Silva. Organizao de museus escolares. So
Paulo: Empreza Editora Brasileira, 1937.
CHIPP, H. B.. Teorias da arte moderna. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
CONNOR, Steven. Cultura Ps-Moderna. So Paulo: Loyola, 1993.
ELAZARI, Judith Mader. Recursos pedaggicos de museus: kits de
objetos arqueolgicos e etnogrficos. Revista do Museu de Arqueologia
e Etnologia. So Paulo, USP, n. 10, 2000, p. 351 358.
484
485
486
487
488
489
490
491
492
493
494
495
496
497
498
499
500
501
502
503
504
505
506
507
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Histria: a arte de inventar
o passado. Ensaios de teoria da histria. Bauru: Edusc, 2007.
ACHUGAR, Hugo. Planetas sem boca: escritos efmeros sobre arte
cultura e literatura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006.
BEZERRA DE MENESES, Ulpiano. O museu de cidade e a conscincia
da cidade. In: Museus & Cidades - livro do Seminrio Internacional.
Rio de Janeiro: Museu Histrico Nacional, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio:
cincias humanas e suas tecnologias. Braslia, 1999.
BRUKNER, Pascal. A tirania da penitncia: ensaio sobre o masoquismo
ocidental. Rio de Janeiro: Difel, 2008.
CATROGA, Fernando. Memria, Histria e Historiografia. Coimbra:
Quarteto, 2001.
COELHO, Teixeira. A cultura e seu contrrio: cultura, arte e poltica
ps-2001. So Paulo: Iluminuras: Ita Cultural, 2008.
CHARTIER, Roger. A histria ou a leitura do tempo. Belo Horizonte:
Autntica, 2009.
OLIVEIRA, Manfredo Arajo de. Desafios ticos da globalizao. So
Paulo: Paulinas, 2001.
TOURANE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo
de hoje. Petrpolis: Vozes, 2006.
508
509
ARBTRIO E SENSIBILIDADE NA
APRENDIZAGEM HISTRICA
ATRAVESSADA PELOS MUSEUS
Jnia Sales Pereira
Universidade Federal de Minas Gerais
Este texto rene reflexes sobre as relaes entre educao,
memria e histria. Privilegia reflexes relativas aos arbtrios urdidos
no processo museal, com nfase nos desafios de promoo de
uma educao esttica e das sensibilidades histricas. Pretende
problematizar o pressuposto de neutralidade implicado nas narrativas
museais e na educao para o patrimnio, concebendo a educao
esttica como formao sensvel, tica e poltica. Nessa medida,
compreende os deslocamentos provocados pela noo ampliada de
patrimnio histrico, tambm evidenciando as escolhas expressas nos
rituais educativos de apropriao cultural da vida social em que se
inserem os museus.
Palavras-chave: sensibilidade histrica; educao para o
patrimnio; instituies de memria; museus; educao esttica.
NEUTRALIDADES E DESLOCAMENTOS
Colecionar objetos no um ato neutro. Exp-los, num tributo
memria, tampouco. Gestos arbitrados, os museus colecionam e
iconizam histria e sombras conceituais, expondo-os muitas vezes
sob vu de totalidades arbitrrias no trato com o passado.
O museu no , deste ponto de vista, depositrio de um
passado nico, slido ou de uma histria inteiramente salva. Podemos
pens-los, o museu e o seu trabalho sobre a histria, a partir da fina
tenso entre a desconcertante suposio de totalidade pressuposta
nas colees e a pluralidade de vivncias e salvaguardas da vida
social influentes tambm na estruturao de museus. Alm disso,
podemos tornar visveis os mltiplos significados que emergem da
510
511
512
513
514
515
corporificada.
Poderamos tambm dizer que os objetos produzem efeitos
simblicos a partir de sua localizao cultural, dos diversos usos que
dele fazemos na cultura, no tempo, e dos diversos usos que dele
fazem tambm e privilegiadamente os museus. Nesse caso, trata-se
de uma educao que se volta tanto para o conhecimento dos objetos
quanto para o conhecimento da fabricao dos objetos pelo museu.
O museu pode ser compreendido dessa maneira como uma
das formas pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos
de memria e dissoluo do passado. Em que medida o que se
chama de mania preservacionista (SARLO, 2007, p. 11), sentida, por
exemplo, em Minas Gerais - onde abundam tanto os museus - pode ser
objeto de discusso na escola? Dito de outro modo, uma das questes
mais instigantes a serem debatidas no processo de sensibilizao
histrica a insistncia no procedimento de musealizao da cultura,
sobretudo pela transformao dos objetos histricos em cones dos
repiques de uma histria celebrativa, mas, em grande medida, pouco
afeita s inquietaes. O museu , nessa medida, tambm uma das
respostas compensatrias aos apelos de rememorao, em alguma
medida tambm dos ecos de um passado glorioso, quase sempre,
sabemos, marcado por violncias.
Os objetos e mesmo os museus, assim, no existem
gloriosamente para si como insinuam, mas se ligam a uma histria
social da cultura implicada em cada momento com valores, disputas
simblicas, negociaes de cdigos, hierarquias e gostos. Tambm
por estas razes, est igualmente implicada a histria, posta a seu
servio, com manipulaes, tenses, violncia e com a supresso
e o redimensionamento da memria. A educao esttica assim
compreendida liga-se fundamentalmente aos seus j pressupostos
princpios ticos: a educao esttica uma face da educao poltica.
Mesmo que uma esttica da sensibilidade nem sempre corresponda
formao para autonomia, poder por vezes at mesmo impedir
de pensar as desigualdades ou poder, ainda, reforar hierarquias
sociais, raciais e de gnero, para falar de apenas algumas.
516
517
518
519
520
objeto seu porta voz mximo (afinal nenhum objeto carrega uma tal
pureza probatria histrica, todos eles tm suas ranhuras, sendo que
sua textura tambm mutvel no tempo), quanto inevitabilidade do
arbtrio da histria e isso na composio de suas prprias narrativas.
H ainda os interesses do presente nos atos de rememorao.
Os atos de memria no so ingenuamente produzidos; ao
contrrio, artesanalmente tecidos, os atos de memria podem seguir
compromissos com agendas polticas, com condenao de culpados
e com ruptura com uma histria s sentida, mas no oficializada.
tradicional pergunta o que foi o passado? para acionar a memria,
Beatriz Sarlo ope a inquietante pergunta: O que foi o presente?,
revelando que todo ato de rememorao incorpora questes vivenciais,
por vezes anacrnicas. (2007, pp. 56-61). Sobre o anacronismo da
memria, diz-nos Sarlo
o anacronismo nunca poderia ser totalmente eliminado,
e s uma viso dominada pela generalizao abstrata
seria capaz de conseguir aplainar as texturas temporais
que no apenas armam o discurso da memria e da
histria, como tambm mostram de que substncia
temporal heterognea so tecidos os fatos. Reconhecer
isso, porm, no implica que todo relato do passado se
entregue a essa heterogeneidade como a um destino
fatal, mas que trabalhe com ela para alcanar uma
reconstruo inteligvel, ou seja: que saiba com que fibras
est construda e, como se se tratasse da trama de um
tecido, que as disponha para mostrar da melhor maneira
o desenho pretendido.(SARLO, 2007, p. 59-60).
o presente lugar de encontro e significao, capaz de
provocar enunciao de problemas e dilemas da experincia cultural
e da vida social. Matria privilegiada dos rituais educativos, o presente
compe-se nas teias relacionais: no centro onde repousam objetos,
(por vezes mumificados por vezes viventes em museus) e tambm
521
522
523
524
525
526
partilhadas.
Em que medida alteram-se as relaes com a histria e o seu
conhecimento e sensibilidade?
De uma concepo de passado esttico e de futuro como
predio ou teleologia glorificante, salta-se para uma concepo
histrica autocrtica e movente, pluralizada, em que futuro e passado
so ao limite interrogveis, interrogantes. Uma histria que tanto
o que se revela nas exposies museais quanto o que urdido na
complexa trama vivencial e discursiva da sociedade, mas agora
imbricadas; so os objetos assim cones de salvaguardas e, ao mesmo
tempo, simbolizam o luto, tudo o que falta.
Trata-se enfim de uma educao esttica em que h
desnovelamento da fragmentao histrico-cultural, com expanso do
trato com a memria. Neste caso, mesmo quando a memria plena
de runa e violncia ou ainda quando reverbera a lembrana, tambm
sem neutralidade alguma, sob a roupagem da glria, da narrativa
pica ou da seduo do belo em que por vezes espreita, disfarado,
o preconceito.
OBSERVAES
Este texto contou com apoio da Fundao Amparo Pesquisa
de Minas Gerais, Fapemig. Agradeo a leitura generosa e crtica deste
texto feita pela colega Mariza Guerra de Andrade.
527
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Histria; a arte de inventar
o passado. So Paulo: Edusc, 2007.
BALANDIER, Georges. O Ddalo; para finalizar o sculo XX. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica; arte e poltica; ensaios de
literatura e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1994.
______. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1987.
BORGES, Jorge Luis. Fices. Porto Alegre: Editora Globo, 1976.
BOSI, Ecla. Memria e sociedade; lembrana de velhos. So Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
BRUNER, Jerome. Atos de significao. Porto alegre: Artmed, 1997.
CHAGAS, Mrio. Casas e portas da memria e do patrimnio. Em
questo, vol. 13, n.2, 2007.
DELEUZE, G; GUATTARI, F. Mil plats. So Paulo: Ed 34, 2000.
EAGLETON, T. A Ideologia de esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1993.
FERRY, L. Homo aestheticus: a inveno do gosto na era democrtica.
So Paulo: Ensaio, 1994.
HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens
da mudana cultural. 6.ed. So Paulo: Loyola, 1996.
MERLEAU-PONTY, M. O visvel e o invisvel. So Paulo: Perspectiva,
2005.
528
529
PARTE IV
EDUCAO MATEMTICA:
CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA
FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria da Conceio Ferreira Fonseca
Organizadora
530
APRESENTAO
Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente: polticas e prticas educacionais: esse o tema geral do
XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino,
realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Essa formulao
conferida a um conjunto de angstias e esperanas que permeiam
as prticas no campo educacional serviram de provocao para as
reflexes de educadoras e educadores matemticos que assinam os
textos reunidos neste volume.
Se a referncia que a elas e a eles fao refere-se prioritariamente
a seu lugar de educadores no , por certo, por desconsiderar sua
vocao para a pesquisa, cuja produo tem oferecido s comunidades
acadmica e educacional tantas e to relevantes contribuies, das
quais os textos aqui apresentados sero mais um exemplo. Minha
escolha foi ditada pelo modo como li os posicionamentos assumidos
nas teceduras de seus textos, marcados pelo engajamento num projeto
de Educao comprometido com o acolhimento e a potencializao
da diversidade, na produo de instrumentos e alternativas para a
superao das desigualdades.
A essas educadoras e a esses educadores foi proposto um
exerccio de reflexo em que deveriam tambm considerar o tema do
respectivo simpsio do qual foram convidados a participar: Formao e
desenvolvimento profissional de professores de Matemtica; ou O
ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas: convergncias
e tenses; ou Perspectivas do ensino da Matemtica. Embora
todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposio de
seu simpsio, uma corrida dolhos pelo sumrio deste livro evidenciar
que no foi a organizao por esses simpsios que orientou os
agrupamentos que me permiti fazer dos artigos que aqui trazemos.
Resolvi agrup-los pelas dimenses da formao e do trabalho
docente que a leitura que deles fiz me levou a ver ali contempladas, de
modo privilegiado, ao refletirem as preocupaes e as contribuies
dos projetos de investigao e de interveno desenvolvidos por seus
531
532
533
534
535
536
537
538
539
540
541
542
543
544
545
546
547
548
549
550
551
552
553
REFERNCIAS
BASS, H. Mathematics, mathematicians, and mathematics education.
Bulletin of the American Mathematical Society, v. 42, n. 4, p.417-430,
2005. Disponvel em www.ams.org/journals. Acesso em 17 fev. 2010.
BLOCH, M. Apologia da histria, ou, o ofcio do historiador. Rio de
Janeiro: Zahar, 2001.
CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolas Caritat. Cinq Mmoires sur
lInstruction Publique. Prsentation, notes, bibliographie et chronologie
par Charles Coutel et Catherine Kintzler. Paris: Flammarion, 1994.
CONDORCET, M. J. N. C. Informe sobre la organizacin general
de la instruccin pblica. In: Bosquejo de un cuadro histrico de los
progresos del espritu humano y otros textos. Traduo de Francisco
Gonzlez Aramburo. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
1997.
DASSIE, B. A. A contribuio de Euclides Roxo para a formao do
professor de Matemtica na UDF. In: FVERO, M. L. de A.; LOPES,
S. de C. (Orgs.). A Universidade do Distrito Federal (1935-1939): um
projeto alm de seu tempo. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 99-128.
DASSIE, B. A. A formao de professores no Rio de Janeiro na primeira
metade do sculo XX. In: IV Colquio de Histria e Tecnologia no
Ensino da Matemtica, 2008, Rio de Janeiro. Anais do IV Colquio de
Histria e Tecnologia no Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: LIMC,
2008. Disponvel em www.limc.ufrj.br/htem4/papers/64/pdf. Acesso
em 16 fev. 2010.
DIAS, A. L. M. Da bossa das matemticas educao matemtica:
defendendo uma jurisdio profissional. Histria e Educao
Matemtica, v.2, n.2. Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da
Matemtica, p. 191-221, jan-dez 2002.
GOMES, M. L. M. Quatro vises iluministas sobre a educao
matemtica: Diderot, dAlembert, Condillac e Condorcet. Campinas:
Editora da UNICAMP, 2008.
554
555
PRESENTIFICANDO AUSNCIAS:
A FORMAO E A ATUAO DOS
PROFESSORES DE MATEMTICA1
Antonio Vicente Marafioti Garnica
UNESP-Bauru/Rio Claro
O QUE A HISTORIOGRAFIA TEM A VER COM ISSO?
H uma questo que recorrentemente aparece ou se insinua
quando afirmo trabalhar com Histria da Educao Matemtica: O que
se pretende com isso?. Esses interlocutores, via-de-regra, pensam
a historiografia como uma prtica acadmica legtima mas, tambm
via-de-regra, pensam a historiografia como algo sem vnculo com o
presente, como que uma cincia do passado. O passado e essa
uma das linhas de argumentao que uso quando essa pergunta ocorre
uma ausncia em-si, e precisa ser preenchido ontologicamente
para que possa ser objeto da historiografia. No se trata de estudar
o passado, mas algo do passado ou, como sintetizou Bloch numa
afirmativa que at hoje ecoa plena de sentido: a Histria o estudo
dos homens, vivendo em sociedade, numa trama temporal. A Histria
da Educao Matemtica, ento, seria o estudo de uma gama de
elementos (estratgias, prticas, experincias, polticas etc) vinculados
ao ensino e aprendizagem de Matemtica, focando os cenrios
(momentos, locais, situaes, contingncias, circunstncias etc) em
que esses elementos se manifestam e os atores que protagonizam a
cena nessa grande variedade de cenrios. De um modo mais geral,
Antonio Miguel sintetiza a perspectiva historiogrfica de Bloch e
Febvre afirmando que A Histria uma prtica social interpretativa
e problematizadora, e no deveria ser propriamente vista como uma
cincia do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um
dilogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e
conservaria a iniciativa.
1 O autor agradece ao CNPq pelo apoio s pesquisas que possibilitaram a elaborao deste
texto.
556
557
558
559
560
561
562
563
564
565
566
567
568
569
570
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E
COMUNIDADES INVESTIGATIVAS
Dario Fiorentini
Faculdade de Educao/Unicamp
INTRODUO
Tomando como referncia o conceito de comunidade de
prtica (LAVE e WENGER, 1991), podemos considerar, no processo
de formao e aprendizagem profissional da docncia, dois tipos de
comunidades com caractersticas e funes sociais diferenciadas. De
um lado, temos as comunidades acadmico-cientficas, constitudas
por formadores-pesquisadores da universidade que tem como domnio
as prticas de produzir e socializar conhecimentos para a formao
profissional. De outro, temos comunidades profissionais, constitudas
por professores, formadores de professores e produtores de material
didtico, dentre outros, que tm como domnio as prticas de ensinar e
aprender matemtica educativa. Tradicionalmente, tem-se considerado
que o campo cientfico domnio exclusivo da comunidade acadmica,
enquanto que o campo profissional seria domnio dos que aplicam
os conhecimentos advindos do campo cientfico, dentre os quais
destacamos os professores da escola bsica.
Considerando esse contexto e o processo de formao
docente, vejo trs possibilidades de relacionamento entre o campo
cientfico e o campo profissional, tendo como mediao as prticas
sociais mobilizadas pelas respectivas comunidades:
1) Assumir que so mundos e campos de prtica diferentes,
no cabendo aos participantes do campo cientfico intervir no campo
profissional e vice-versa.
2) Assumir a perspectiva da racionalidade tcnica (Schn,
1992), isto , que a comunidade acadmica tem a funo exclusiva
de produzir conhecimentos, de formar os profissionais do ensino e
571
572
mais sobre essa teoria, ver Lave e Wenger (1991), Wenger (2001) e
Fiorentini (2009).
Os saberes de uma CoP, portanto, expressam-se atravs das
formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as
quais resultam de dinmicas de negociao envolvendo participao
ativa e reificao da prtica. A participao um processo pelo qual
os sujeitos de uma comunidade compartilham, discutem e negociam
significados sobre o que fazem, falam, sentem, pensam e produzem
conjuntamente. Participar em uma CoP significa, portanto, engajarse na atividade prpria da comunidade como membro atuante e
produtivo; apropriar-se da prtica, dos saberes e dos valores do grupo
e, portanto, aprender e tambm contribuir para a transformao e o
desenvolvimento destes, tornando-se um sujeito reificador. Reificao,
para Wenger (2001), significa tornar em coisa. Entretanto, isso no
significa ser essa coisa necessariamente algo concreto ou material.
A reificao, por exemplo, pode ser tambm um conceito, isto , algo
abstrato; refere-se ao processo de dar forma e sentido experincia
humana mediante produo de objetos tais como artefatos, idias,
conceitos ou textos escritos. Essa a razo pela qual Wenger (2001)
afirma que a participao e a reificao so processos interdependentes
e essenciais aprendizagem e constituio de identidades de uma
CoP (FIORENTINI, 2009).
LIMITES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COMUNIDADE
ACADMICA FORMAR PROFESSORES
No caso da formao do professor de matemtica, sob a
perspectiva da racionalidade tcnica, as comunidades acadmicas
particularmente a dos matemticos, dos educadores matemticos
ou dos educadores em geral - tm sido consideradas socialmente os
nicos agentes legtimos na prtica de pesquisar, sistematizar, produzir
e transmitir conhecimentos e produtos tecnolgicos PARA a formao
de professores de matemtica e PARA a prtica de ensinar e aprender
matemtica na escola bsica. Esses conhecimentos so normalmente
573
574
575
576
577
578
579
cientfico-cultural.
Sabemos que o problema da escola atual no depende apenas
de uma mudana da prtica didtico-pedaggica dos professores.
Depende tambm de polticas e de gesto pblicas. Mas, por outro
lado, como podemos esperar que as polticas pblicas projetem outra
concepo de escola e de trabalho docente, sem ter como referncia
outros modos de ensinar e aprender que sejam potencialmente
engajadores, inclusivos e formativos dos jovens e das crianas que
frequentam a escola atual?
Diante desse quadro, assumimos, ento, como hiptese
de trabalho, que os professores da escola e da universidade e
futuros docentes podem, juntos, aprender a enfrentar o desafio da
escola atual, negociando e construindo outras prticas de ensinar
e aprender matemtica que sejam potencialmente formativas aos
alunos, despertando neles o desejo de aprender e de se apropriar
dos conhecimentos fundamentais sua insero social e cultural. Isso
implica constituir comunidades crticas e colaborativas de docentes
uma aliana entre formadores, pesquisadores, professores e futuros
professores - que assumam a pesquisa como postura e prtica social.
Esta hiptese encontrou suporte terico-metodolgico em Carr
e Kemmis (1988), que afirmam que os professores, para superar
sua principal limitao profissional que a sua reduzida autonomia
profissional , precisavam construir coletivamente uma teoria de
ensino por meio da reflexo crtica e da investigao sobre seu prprio
trabalho e sobre seus conhecimentos. Esses autores, apoiados em
Stenhouse, defendem que os professores devem ser usurios
crticos e reflexivos do saber elaborado por outros investigadores e
estabeleam comunidades autocrticas de docentes-investigadores
que desenvolvam sistematicamente um saber educacional que
justifique suas prticas educativas (p.199).
Essa hiptese me levou ento a organizar, em 1999, um
grupo de estudo colaborativo (Grupo de Sbado GdS) envolvendo
professores da escola bsica e acadmicos e formadores da
universidade. Ao perceber que essa CoP poderia ser um bom contexto
580
581
582
583
584
585
586
587
CONCLUINDO
Em sntese, os professores, em comunidades investigativas
locais, no apenas se desenvolvem continuamente e aprendem a partir
do aprendizado dos alunos, produzindo conhecimentos da prtica, no
sentido de Cochran-Smith e Lytle (1999). Desenvolvem tambm um
campo cientfico prprio, interligado ao seu campo profissional, e um
repertrio de prticas educativas fundamentadas na prpria prtica
profissional. Isso habilita os profissionais do ensino a se constiturem,
ao mesmo tempo, em formadores e aprendizes, com autonomia
para estabelecer interlocuo com outras comunidades, como a dos
matemticos e a dos educadores em geral, apropriando-se criticamente
do que pertinente e reinventando o que no atende s necessidades
formativas e emancipativas dos jovens e das crianas de sua escola.
E, nesse sentido, aprendem e evoluem tambm as comunidades
docentes medida que os resultados dos estudos so publicados,
discutidos e validados publicamente pela prpria comunidade.
Os formadores da universidade tambm aprendem ao
participar dessas comunidades investigativas, pois, ao investigarem
o desenvolvimento dos professores em contextos de prticas
colaborativas e investigativas, se apropriam de uma cultura profissional
construda a partir das prticas escolares e problematizam e resignificam seus saberes e concepes acerca das prticas de formao
docente e do modo como podem iniciar os futuros professores nas
prticas investigativas com outros professores. Nesse sentido, o
foco privilegiado de pesquisa dos formadores pode ser sua prtica de
formador junto a essas comunidades ou em prticas de formao de
futuros professores, sobretudo quando tentam proporcionar a eles as
bases conceituais e metodolgicas que os habilitam a se constiturem
pesquisadores de sua prpria prtica, tendo a colaborao de outros
professores. Ou seja, os formadores e os professores da escola,
investigando juntos, constroem novos modos de ensinar e aprender,
engajando os alunos da licenciatura e da escola como parceiros e
co-responsveis pela construo de novas prticas de aprendizagem.
588
589
REFERNCIAS
BAKHTIN. M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
CARR, W., & KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza: La
investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona:
Martnez Roca, 1988.
CARVALHO, D.L.; CONTI, K.C. (Org.) Histrias de colaborao e
investigao na prtica pedaggica em matemtica: ultrapassando os
limites da sala de aula. Campinas: Alnea, 2009.
COCHRAN-SMITH, M. e LYTLE, S. L. Relationships of knowledge
of practice: teacher learning in communities. Review of Research in
Education, 24, 249-305, 1999.
FIORENTINI, D. Quando acadmicos da universidade e professores
da escola bsica constituem uma comunidade de prtica reflexiva e
investigativa. In: FIORENTINI, D; GRANDO, R.C.; MISKULIN, R.G.S.
(org.). Prticas de formao e de pesquisa de professores que ensinam
matemtica. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 233-255.
FIORENTINI, D.; CRISTOVO, E. M. (org.) Histrias e Investigao
de/em Aulas de Matemtica. Campinas: Alnea, 2006.
FIORENTINI, D.; MISKULIN, R.G.S.; NACARATO, A.M.; GRANDO,
R.C.; PASSOS, C.L.B.; CARVALHO, D.L. Interrelations between
teacher development and curricular change: a research program. ICME
11 (International Congress on Mathematical Education), Monterrey,
jun/2008, p. 1-8 (In: http://tsg.icme11.org/tsg/show/28).
FREITAS, M.T.M.,et. al. O Desafio de Ser Professor de Matemtica
Hoje no Brasil. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Orgs)
Cultura, formao e desenvolvimento profissional de professores que
ensinam Matemtica. So Paulo: Musa Editora, p. 89-105.
FULLAN, M. & HARGREAVES Andy. Hay algo por lo que merezca
la pena luchar en la escuela? Trabajar unidos para mejorar. Sevilla:
M.C.E.P, 1997.
590
591
592
593
O EXEMPLO DA TECNOLOGIA
Todo esse movimento pela educao matemtica, com
pesquisas realizadas nas mais diversas tendncias tem permitido
no somente a consolidao da rea como um campo especfico de
estudo e pesquisa, mas tambm o aparecimento de resultados nos
mais diversos nveis de ensino relacionados a diferentes contedos
matemticos. A aprendizagem matemtica mediada por computador
uma tendncia com muita procura por parte de pesquisadores, o
que tem resultado em muitos artigos, dissertaes, teses e livros com
o relato das investigaes que tm mostrado que o uso adequado de
um software pode permitir melhor apreenso do conceito pelo aluno. A
tecnologia pode ser usada por professores e pesquisadores como uma
ferramenta de auxlio no entendimento do funcionamento cognitivo do
aluno, alm de, com situaes adequadamente elaboradas, favorecer
a individualizao da aprendizagem e contribuir com a autonomia do
aluno (BITTAR, 2010).
Entretanto, toda essa produo e seus resultados ainda esto
longe da prtica do professor, ou seja, as aulas de matemtica, em
sua maioria, continuam sendo dadas sem o auxlio dessa ferramenta.
Assim, importante discutirmos como transformar esses resultados,
no somente na rea da informtica educativa, em prol da aprendizagem
do aluno. Este o objetivo deste texto: discutir, a partir do exemplo da
tecnologia, possibilidades de trabalho com o professor, uma vez que
esse o agente que realiza o processo de ensino.
importante esclarecer que, ao falar em processo de ensino,
pensa-se, mais diretamente nas aes que envolvem o professor e,
ao se falar em aprendizagem a ateno centrada no sujeito que est
aprendendo algo. Dessa forma, nesse texto procura-se discutir algumas
questes que apontam perspectivas no processo de organizao do
conhecimento pelo professor. Aqui utilizada a expresso organizao
do conhecimento de forma bastante proposital para no usar e no
confundir com transmisso de conhecimento uma vez que acreditase que o conhecimento no se transmite, portanto, o professor no
594
595
e aprendizagem.
Por isso, estudar o uso da informtica de forma a contribuir
com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem exige levar em
considerao diversos aspectos desse processo. Do ponto de vista
da aprendizagem, necessrio, inicialmente, ter claro quais so os
paradigmas adotados: como acredito que o aluno aprende? Esta uma
questo essencial que serve de fundamento para a organizao de
todo o processo de ensino. Adotamos as ideias de Piaget (1971) sobre
a construo do conhecimento. Assim, necessrio elaborar situaes
nas quais o aluno tenha papel ativo no seu processo de aprendizagem
e, para isso, a teoria das situaes didticas (BROUSSEAU, 1986;
BROUSSEAU, 2008) fornece elementos que coadunam com o
paradigma de aprendizagem preconizado por Piaget. Dessa forma,
qualquer que seja o instrumento a ser utilizado no processo de ensino
deve servir a esses fins: permitir que o professor elabore situaes
nas quais o aluno seja um agente ativo, co-responsvel por sua
aprendizagem. No se trata, portanto, de situaes artificiais, isoladas
do restante do processo de ensino que ocorre na sala de aula.
fundamental deixar clara a distino que fazemos entre inserir ou
integrar a tecnologia nas aulas de matemtica, uma vez que baseada
nessa distino que nossas investigaes so realizadas e, portanto,
a discusso realizada nesse texto.
O termo insero da tecnologia na educao empregado para
fazer referncia ao uso mais comum que tem sido feito da mesma: os
professores utilizam o laboratrio de informtica para dar uma aula ou
outra, mas esse uso no est relacionado ao restante do processo de
ensino e no provoca mudanas na aprendizagem do aluno. Dessa
forma, esse uso parece, na maioria das vezes, artificial, desligado
da prtica pedaggica do professor: as atividades funcionam como
atividades extra-classes, sem avaliao ou como um apndice do
curso habitual. Integrar a informtica ao processo de ensino implica
em usar este instrumento da mesma forma como so usados, por
exemplo, o giz ou o livro didtico. O professor faz uso do giz quando
sente a necessidade e o mesmo deve acontecer com a informtica.
596
597
598
599
600
601
602
603
604
605
606
607
608
REFERNCIAS
BITTAR, M. A incorporao de um software em uma sala de
matemtica: uma anlise segundo a abordagem instrumental. In:
Educao matemtica, tecnologia e formao de professores: algumas
reflexes. COSTA, N. M. L. e BELINE, W. (orgs.). Editora FECILCAM,
2010. texto no prelo.
BITTAR, M. e MUNIZ, C. A. (orgs.) A aprendizagem matemtica na
perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba: Editora CRV,
2009.
BROUSSEAU, G. Fondements et Mthodes de la Didactique des
Mathmatiques. Recherches em Didactique des Mathmatiques.
Grenoble, France: Edition la Pense Sauvage, vol. 7.2, 1986.
BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo da teoria das situaes
didticas contedos e mtodos de ensino. So Paulo: Editora tica,
2008.
FERREIRA, M.C. Infomatisation bancaire et activit instrumente: De
laide au conflit dinteraction instrumentale. Mmoire, D.E.A., Ecole
Pratique des Hautes tudes, France, 1995.
GARRIDO, S. P. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521539, set./dez. 2005.
GOMES, A. S. . Dveloppement conceptuel conscutif a lactivit
instrumente - Lutilisation dun systme informatique de gomtrie
dynamique au collge. 1. ed. Lille: Les Presses Universitaires du
Septentrion, 2001. v. 1. 398 p.
GROENWALD, C. L. O. e RUIZ, L.. Formao de professores de
matemtica: uma proposta de ensino com novas tecnologias. Acta
Scientiae (ULBRA), v. 9, p. 01-10, 2006.
LORENZATO, S. Para aprender matemtica. Campinas: Autores
Associados, 2006.
609
610
611
612
613
614
especificados.
o que pode ocorrer, por exemplo, com estudos que utilizam
instrumentos elaborados para as avaliaes de larga escala, que
inicialmente poderiam ser situados no foco 1, : ENEM (4), SARESP
(1) e Exame Nacional dos Cursos (ENC), o conhecido Provo.
No entanto, sabiamente, as autoras no classificaram os
estudos paranaenses que tomam as provas realizadas no mbito da
Avaliao de Rendimento Escolar no Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio das escolas pblicas do Paran (AVA) como instrumentos para
a coleta de dados e que resultaram em dissertaes de mestrado
realizadas sob a orientao de Regina Luzia Corio de Buriasco, no
foco 1. Mas, por que criar um foco especfico para tais estudos? No
estariam eles bem localizados nesse primeiro foco?
De acordo com os critrios estabelecidos por SANTOS e
CELESTE (2006), os trabalhos classificados no foco 1 tomam para
objeto de estudo os resultados dos programas de avaliao de grandes
contingentes de populao, tais como o ENEM, ENC, SARESP,
enquanto os situados no foco 3 restringem-se especificidade da
anlise da produo do aluno ao ser confrontado com questes de
provas elaboradas para a avaliao de grandes contingentes de
alunos, e, portanto, submetidas a processo de pr-teste com aferio
estatstica prvia de sua possibilidade de resposta, o que de, certa
forma, uma garantia para a escolha de instrumentos de pesquisa.
Portanto, tais estudos no so sobre os resultados de tais programas
e sim sobre as respostas dos alunos aos instrumentos elaborados
para a avaliao de grandes contingentes populacionais, que, no
caso dos estudos do grupo de pesquisa do Paran, coletaram tanto
as produes dos alunos obtidas em situao natural no dia em
que se submeteram prova do AVA, enquanto alunos regularmente
matriculados no sistema pblico de ensino do estado do Paran,
como tambm as que foram coletadas em situaes especficas de
pesquisa, em data e local combinados pelos pesquisadores. Assim,
qualquer desses dados foram coletados para serem utilizados nesses
estudos, no apenas para verificar quantitativamente o que os alunos
615
616
617
618
619
620
621
622
623
624
625
626
627
628
629
630
O ENSINO DE MATEMTICA E AS
AVALIAES SISTMICAS:
O DESAFIO DE APRESENTAR OS
RESULTADOS A PROFESSORES
Maria Isabel Ramalho Ortigo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
PPG em Educao, Comunicao e Culturas
INTRODUO
Nos ltimos anos, temos assistido o crescimento das iniciativas
de avaliao da educao. No Brasil, em particular, essas iniciativas se
traduziram na criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), alm
da participao no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes
(PISA). Mais recentemente, o INEP - Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - criou a Prova Brasil, que avalia de forma
censitria o ensino pblico brasileiro. E ainda, em diversos estados e
municpios ocorreram implantaes de sistemas de avaliao, muitos
dos quais em parceria com o INEP. Com certeza, podemos constatar
que vivemos em tempos de avaliao (BONAMINO, 2001).
Dentre os diversos significados dessas iniciativas, a literatura
educacional tem ressaltado a importncia e o papel desempenhado
pela avaliao nos avanos em relao a aspectos metodolgicos
e institucionais, no acompanhamento de polticas educacionais e
a associao entre avaliao e promoo de polticas de eqidade
(FRANCO et al, 2007; SOARES, 2005). Tem ganhado fora,
ultimamente, a preocupao para que gestores e docentes se
apropriem dos resultados das avaliaes.
Nesse artigo busco problematizar a apropriao dos resultados
da avaliao em larga escala. Parto da crena de que o conhecimento
dos processos constitutivos em uma avaliao desta natureza pode
631
632
633
634
635
636
637
Prova Brasil. Antes, porem, fao uma breve descrio desta avaliao
nacional.
A PROVA BRASIL
A Prova Brasil e o SAEB so dois exames complementares
que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB
vem ocorrendo de forma sistemtica a cada dois anos e desde 1995
avalia uma amostra nacional de alunos das sries finais do ensino
fundamental e do ensino mdio em escolas pblicas e privadas. A
Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de se tornar
a avaliao mais detalhada, em complemento quela que j vinha
sendo realizada.
A Prova Brasil uma avaliao de base censitria que
focaliza escolas pblicas urbanas, com mais de 20 alunos e avalia
todos os estudantes de 5 e 9 ano do ensino fundamental. Por esta
razo, expande o alcance dos resultados, porque oferece dados no
apenas para o Brasil e unidades da Federao, mas tambm para
cada municpio e escola participante. Uma vez que a metodologia
das duas avaliaes a mesma desde 2007, elas passaram a ser
operacionalizadas em conjunto. Segundo o INEP, como so avaliaes
complementares, uma no implicar na extino da outra.
Tanto o SAEB como a Prova Brasil fazem uso de dois tipos
de instrumentos de coleta de dados: os instrumentos cognitivos e os
instrumentos contextuais. Os primeiros so as provas de Matemtica
(foco em resoluo de problemas) e Lngua Portuguesa (foco em
leitura), aplicadas aos alunos. J os instrumentos contextuais so os
questionrios, aplicados aos estudantes, aos seus professores e aos
diretores de suas escolas. Ambos os instrumentos so construdos
levando-se em considerao pressupostos da Teoria da Resposta ao
Item TRI. Os itens que compem as provas so elaborados a partir
das Matrizes de Referncia.
Resultados dessas avaliaes mostram que conseguimos
melhorar o fluxo escolar, mas ainda temos muito que avanar para
638
639
640
641
642
643
CONSIDERAES FINAIS
Quero concluir comentando do que continuamente (re)aprendo
com os resultados das avaliaes e de como tenho usado essas lies
em minhas aulas ou nos cursos de formao continuada que tenho
ministrado. Essas aprendizagens contriburam para modificar minha
atuao com a formao de professores de matemtica. De forma
sucinta, tenho clareza de que no basta trabalhar apenas contedos
pedaggicos ou matemticos com os professores. Tenho certeza de
que preciso tambm discutir com eles as relaes entre a educao e
as desigualdades sociais. Os professores precisam refletir sobre essa
rede de fatores que, direta ou indiretamente, influenciam os resultados
dos estudantes. Acredito que modificaes no ensino so difceis e no
ocorrem num curto espao de tempo. Mas, tendo um olhar positivo para
os docentes e o ensino de matemtica, acredito que uma educao
pblica de qualidade em que todos estejam aprendendo e passando
de ano seja possvel. Atualmente, em minhas aulas na graduao,
tenho discutido com os alunos as lies que podemos extrair dos
resultados dessas avaliaes. Recentemente, duas de minhas alunas
do curso de Pedagogia realizaram suas monografias de concluso de
curso discutindo o currculo na escola a partir da leitura dos resultados
de avaliaes de larga escala. Espero estar contribuindo para ampliar
seus olhares sobre a escola e sobre a aprendizagem, fazendo-as
acreditar que todos os estudantes podem aprender e, mais do que
isso, eles tm direito a aprender.
644
REFERNCIAS
ALVES, F. Avaliao da Educao no Brasil: potencialidades, limites
e desafios. Palestra proferida no V EEMAT - V Encontro Estadual
de Educao Matemtica, na mesa redonda O professor que ensina
matemtica e as avaliaes de grande porte. Rio de Janeiro, Colgio
Pedro II Unidade So Cristvo, 3 a 6 de fevereiro de 2010.
BONAMINO, A. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus
agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BRASIL. INEP. Vecedo o Desafio da Apredizagem as Sries
Iniciais: A Experincia de Sobral/CE. Srie Projeto Boas Prticas
na Educao n 1. Braslia: INEP, 2005. Disponvel em: (http://www.
publicacoes.inep.gov.br). Acesso em 2 de maro de 2010.
BRASIL/INEP/Prova Brasil: Dados da sua Escola. Disponvel em:
(http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.
seam). Acesso em: 27 de fevereiro de 2010.
BROOKE, N. O futuro das polticas de responsabilizao educacional
no Brasil. Cadernos de Pesquisa, maio/ago. 2006, v. 36 (128), pp.
377-401.
CARNOY, M. A vantagem acadmica de Cuba: por que seus alunos
vo melhor na escola?. So Paulo: Ediouro, 2009, 271 p.
CARVALHO e SZTAJN. As habilidades bsicas em matemtica.
Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, 2007, v.2 (7),
pp.55-63.
CASASSUS. J. A escola e a desigualdade. Braslia: Lber Livro Editora,
UNESCO, 2007, 204p.
COLLEMAN, J. S. Report on equality of education opportunity.
Washington, DC: US Government Printing Office for Department of
Health, Education and Welfare, 1996.
645
646
647
648
649
650
651
652
maneiras, isto , aprender a v-los com olhos no-etnocntricos, noessencialistas. claro que este segundo tipo de posicionamento ticopoltico nada tem a ver com formas neoliberais de capitalismo que
insistem em ver nos processos de escolarizao e, mais amplamente,
de educao, um meio de se desenvolver talentos individuais,
indivduos criativos, indivduos autnomos, trabalhadores obedientes,
consumidores inveterados e um nmero bem maior de indivduos
descartveis, invertebrados.
Desse modo, a segunda opo poltica que fizemos no processo
de avaliao da Prova Campinas foi a que deu visibilidade ao nosso
posicionamento em relao aos propsitos com que o orientamos.
Enquanto que a maior parte das avaliaes de desempenho correntes
em nosso pas tem visado produo de dados quantitativos para o
ranqueamento de estudantes e escolas - e/ou regies e unidades da
federao - a fim de que o insucesso escolar seja mapeado, monitorado
e combatido - mas ainda dentro de um quadro de preservao e reforo
da organizao meritocrtica da sociedade -, na avaliao promovida
pela Prova Campinas, optamos explicitamente pelo no-ranqueamento
e pela no-hierarquizao de alunos de uma mesma classe, ou de
classes de uma mesma escola, ou ainda, de escolas de uma mesma
regio ou de regies diferentes. Nesse sentido, trabalhamos com o
propsito de produzir uma anlise qualitativa situada da educao
escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica que pudesse orientar a
produo de polticas educativas pblicas pautadas em um padro
educativo de qualidade que fosse explcito, atualizado, inclusivo,
negociado, no evolutivo, no concorrencial, no meritocrtico e,
portanto, conectado a um projeto tico-poltico de cunho efetivamente
democrtico, no sentido em que ressaltamos anteriormente.
Uma terceira opo poltica que diferenciou a nossa avaliao
das demais avaliaes correntes no pas foi o deslocamento que
voluntariamente operamos sobre o objeto de avaliao propriamente
dito. Se as avaliaes de cunho liberal correntes procuram avaliar
o desempenho individual dos alunos em relao a competncias,
habilidades ou contedos escolares pr-estabelecidos, na da Prova
653
654
655
656
657
tido o mesmo sucesso. natural que, diante do xito, a nossa autoestima e a nossa autoconfiana em nossos poderes interpretativos
se elevem. Eu fui capaz! Como me sinto feliz e gratificado! Por outro
lado, para os que no obtm o mesmo xito, um sentimento contrrio
acaba se manifestando, interferindo negativamente em nossa autoestima e auto-confiana. Esse um dos sentidos em que uma prtica
sociocultural mobiliza afetos. Alm disso, sempre que posta em
circulao por um ou mais sujeitos, uma prtica sociocultural instaura
um jogo nem sempre explcito de relaes assimtricas de poder entre
os integrantes da comunidade que a pe em circulao, por alguma
razo, bem como um jogo heterogneo e diferencial de valorizaes
ou de resistncias entre os integrantes dessa comunidade em
relao a essa prtica. nesse sentido que uma comunidade, ao
realizar uma prtica, isto , ao p-la em circulao, acaba, mesmo
que involuntariamente, se dividindo entre aqueles que conseguiram
se apropriar por intermdio de modos considerados legtimos pela
comunidade dos objetos culturais mobilizados por essa prtica e
aqueles que no o conseguiram ou, em outras palavras, entre aqueles
que aprenderam e os que no aprenderam. E no s saber produz
poder, como tambm, poder produz saber, como nos advertiu Foucault,
que chegou mesmo a afirmar que uma sociedade sem relaes de
poder no pode ser seno uma abstrao.
preciso assinalar ainda que, no contexto da atividade educativa
escolar de nosso pas, o algoritmo chins para a realizao de uma
multiplicao - do modo como realizado no vdeo a que estamos nos
referindo - constitui uma prtica atpica, isto , uma prtica de realizar
uma multiplicao por escrito que no costuma circular pela rede
escolar de nosso pas, o que no significa que ela no circule em
outras esferas de atividade humana como, por exemplo, na atividade
miditica eletrnica. De fato, tal prtica circula e pode ser acessada
pela Internet e eu a recebi, em meu endereo eletrnico, no ano
de 2007, em um arquivo anexado a uma mensagem, com o nome
equivocado: um algoritmo maia.
Finalmente, uma vez operado o deslocamento do foco do
658
659
660
Casas, c. 1955
661
662
663
664
665
666
667
668
669
178
439 +
617
670
671
672
ANEXOS:
Aluno
Caractersticas pessoais
Atitudes
Trajetria escolar
Famlia
Recursos
Envolvimento
Estrutura familiar
RESULTADO
Escola
Recursos
Gesto / PPP
Clima
Professor
Sala de aula
Ensino / Currculo
Sociedade
Legislao
Valores
Polticas educacionais
Demanda social por
competncia
673
Muito crtico
(125-175)
Crtico
(175-250)
Intermedirio
(250-350)
Adequado
(350-400)
Habilidades
No conseguem responder a comandos operacionais
elementares compatveis com srie (resoluo
de expresses algbricas com uma incgnita;
caractersticas e elementos das figuras geomtricas
planas mais conhecidas).
Desenvolveram algumas habilidades elementares
de interpretao de problemas, mas no conseguem
transpor o que est sendo pedido no enunciado para
uma linguagem matemtica especfica, estando,
portanto aqum do exigido para o 9 ano (resolvem
expresses com uma incgnita, mas no interpretam
os dados de um problema fazendo uso de smbolos
matemticos especficos; desconhecem as funes
trigonomtricas para resoluo de problemas).
Apresentam algumas habilidades de interpretao de
problemas, porm no dominam a linguagem matemtica
especfica exigida para o 9 ano (resolvem expresses
com duas incgnitas, mas no interpretam dados de um
problema com smbolos matemticos especficos nem
utilizam propriedades trigonomtricas).
Interpretam e sabem resolver problemas de forma
competente; fazem uso correto da linguagem matemtica
especfica. Apresentam habilidades compatveis com a
srie em questo (interpretam e constroem grficos;
resolvem problema com duas incgnitas utilizando
smbolos matemticos especficos e reconhecem as
funes trigonomtricas elementares).
% de
alunos
do 9
ano na
escola
4,9
41,4
44
9,7
100
Fonte: INEP/SAEB/Prova Brasil
674
IDEB
BRASIL
Taxa de
aprovao
(Em %)
2005
2007
2005
2007
2005
2007
5 ano do EF
3,8
4,2
4,6
4,9
83
86
9 ano do EF
3,5
3,8
4,5
4,7
77
80
675
INTRODUO
So muitos os pontos de convergncia e de tenso no debate
corrente sobre a estruturao do processo de formao do professor
de matemtica na licenciatura. E cada um deles poderia servir de tema
para um ou mais simpsios como esse de que estamos participando
no XV ENDIPE. Alguns exemplos:
1) O papel das chamadas TIC (tecnologias de informao
e comunicao) na educao escolar e as formas de incorporao
destas na formao do professor da escola bsica.
2) Como desenvolver o trabalho com a histria da matemtica na
formao do professor? Como a histria pode favorecer efetivamente
o ensino e a aprendizagem da matemtica na escola?
3) H certa convergncia em torno da idia de que o aluno
(incluindo o da licenciatura) no pode mais ser pensado como um
ser puramente cognitivo/racional. H que se levar em conta que a
aprendizagem movida fortemente tambm pela afetividade. Como
contemplar explicitamente essa dimenso afetiva no currculo de
formao do licenciando, de modo a repercutir positivamente na sua
futura prtica docente?
4) O papel da avaliao no processo de formao escolar e a
questo, sempre correlata, da implementao de prticas avaliativas
adequadas dentro da prpria licenciatura. possvel avaliar a
aprendizagem ou somos capazes apenas de avaliar o cumprimento ou
no, por parte do aluno, de critrios gerais previamente estabelecidos
para aprovao/reprovao nas diferentes disciplinas? Quais as
diferenas pedagogicamente relevantes entre avaliar a aprendizagem
676
677
678
679
680
681
682
683
684
685
686
687
688
689
690
691
692
REFERNCIAS
BALL, D.L., BASS, H., SLEEP, L.; THAMES, M. A theory of mathematical
knowledge for teaching. Work-session presented at ICMI Study 15,
Lindoia, Brazil, 2005. On line access: http://stwww.weizmann.ac.il/Gmath/ICMI/log_in.html
BALL, D.L.; THAMES, M.H.; PHELPS, G. Content knowledge for
teaching: what makes it special? Journal of Teacher Education, v.59,
n.5, 2008. p.389-407.
DINIZ-PEREIRA, J. E. Formao de professores. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
FIORENTINI, D.; NACARATO, A; FERREIRA, A.C.; LOPES, C.E.;
FREITAS, M.T.M.; MISKULIN, R.G.S. Formao de professores que
ensinam matemtica: um balano de 25 anos da pesquisa brasileira.
Educao em Revista, n.36, 2002. p. 137-160.
LAMPERT, M. How do teachers manage to teach? Perspective on
problems in practice. Harvard Educational Review, 55, 1985. p.178194.
LDKE, M. Formao de docentes para o ensino fundamental e mdio:
as licenciaturas. Rio de Janeiro: CRUB, 1994.
MOREIRA, P.C. O conhecimento matemtico do professor: formao
na licenciatura e prtica docente na escola bsica. Tese (doutorado),
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, 2004.
MOREIRA, P.C.; DAVID, M.M.M.S. A formao matemtica do
professor: licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
693