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Contribuições Da Análise Do Comportamento À Educação: Um Convite Ao Diálogo
Contribuições Da Análise Do Comportamento À Educação: Um Convite Ao Diálogo
outros temas
CONTRIBUIES
DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO
EDUCAO: UM
CONVITE AO DILOGO
MARCELO HENRIQUE OLIVEIRA HENKLAIN
JOO DOS SANTOS CARMO
RESUMO
Agradecemos s
professoras Aline Reali e
Olvia Kato pelas crticas
e sugestes feitas.
Marcelo Henrique Oliveira
Henklain apoiado pela
Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de
So Paulo Fapesp
mediante concesso de
bolsa de mestrado, e esta
pesquisa foi realizada
durante a vigncia de
bolsa da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior Capes.
Joo dos Santos Carmo
apoiado pelo Ministrio
da Cincia e Tecnologia
MCT , no mbito do Edital
n. 15/2008, com auxlio
do Conselho Nacional
de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico
CNPq e da Fapesp.
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DO
COMPORTAMENTO
PROCESSO
DE
ENSINO-
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ABSTRACT
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1
O termo radical significa
raiz ou aquilo que
bsico e essencial. Ao
qualificar a expresso
behaviorismo, esse termo
traz o significado de que o
comportamento o objeto
de estudo por excelncia do
psiclogo comportamental.
Significa tambm que
todos os fenmenos e
processos psicolgicos
so interpretados como
comportamentos.
A ANLISE DO COMPORTAMENTO
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(mtodo de investigao cientfica do comportamento dados empricos) e da Anlise Aplicada do Comportamento (criao e administrao
de recursos de interveno social) (Tourinho, 1999).
Essa abordagem estuda o comportamento, entendido como relao entre classes de estmulos (pblico e privado, histrico e imediato, social e no social) e classes de respostas de um organismo biologicamente constitudo, ambas definidas por suas funes (Carvalho
Neto; Alves; Baptista, 2007). O comportamento um processo (muda
ao longo do tempo). Comportamentos apresentados em diferentes momentos podem ser similares em termos de forma e funo. Contudo,
no so iguais. O termo classe enfatiza justamente essa caracterstica do
comportamento. O que pode ser dito que uma variedade de estmulos
(uma classe) possui determinada funo em relao a um conjunto de
respostas (outra classe). O termo resposta utilizado para destacar um
dos componentes da relao comportamental; diz respeito a uma determinada ao do organismo num determinado momento. Portanto,
menos abrangente que o termo comportamento.
Os analistas do comportamento estudam basicamente dois tipos
de relaes comportamentais: respondentes e operantes. Embora o estudo do comportamento respondente seja importante em muitos aspectos
tericos e prticos, existe uma nfase no estudo dos operantes por sua
relao direta com grande parte dos comportamentos complexos que
exibimos cotidianamente. O comportamento operante pode ser explicado funcionalmente e estudado em termos de eventos antecedentes,
respostas do indivduo e eventos consequentes (Todorov, 2007). Uma
relao reflexa, por seu turno, estudada em termos de eventos antecedentes e respostas eliciadas por esses eventos antecedentes. Em poucas
palavras, os analistas estudam relaes organismo-ambiente, denominadas comportamento.
O comportamento entendido como evento natural e multideterminado em trs nveis de variao e seleo: (a) filogentico, (b) ontogentico e (c) cultural. Desse ponto de vista, o comportamento no
tomado como produto de um agente iniciador e/ou de uma mente no
fsica (Skinner, 1998 [1953]; 1999 [1974]).
Os analistas do comportamento identificaram diversas regularidades no comportamento. A descrio dessas regularidades deu origem
a um conjunto de princpios bsicos de aprendizagem bastante til no
estudo e compreenso dos comportamentos humanos. Um desses princpios descreve que a consequncia produzida por uma resposta pode
ter, basicamente, dois efeitos sobre essa resposta: (a) fortalecimento ou
(b) enfraquecimento. O efeito de fortalecimento implica que uma dada
resposta tem a sua probabilidade futura de ocorrncia aumentada. J o
efeito de enfraquecimento implica que a resposta ter menor probabilidade de ocorrer novamente no futuro. As consequncias que fortalecem
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CONTRIBUIES DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO PARA A EDUCAO
uma resposta so chamadas de reforadoras. Aquelas que a enfraquecem podem ser denominadas de punitivas.
No que diz respeito produo de conhecimento novo, nota-se
o emprego frequente em Anlise do Comportamento de pesquisas experimentais ou quase experimentais, com sujeitos humanos e no humanos e, geralmente, o uso da taxa e da frequncia de respostas como
medidas dos efeitos da manipulao de variveis independentes, que
podem ser eventos antecedentes ou consequentes. A descrio das relaes organismo-ambiente constitui o objetivo fundamental da anlise
comportamental, possibilitando a compreenso de por que fazemos o
que fazemos nas circunstncias em que o fazemos.
Segundo Skinner (1998 [1953]), a Anlise do Comportamento
tem o papel de gerar conhecimento que nos capacite a lidar com o comportamento (seja ele de humanos ou no humanos) de modo mais eficiente. No jargo tcnico dos analistas do comportamento, isso pode
ser descrito como o compromisso da cincia comportamental com a
previso e o controle do comportamento. Falar em previso e controle
do comportamento parece ser algo que coloca em risco ou nega a liberdade e criatividade humana; e sugere que o homem uma mquina,
que o comportamento humano simples e no complexo, linear e no
mutvel.
Pensar assim um equvoco. Ao contrrio do que se acredita,
previso e controle podem gerar liberdade. Quando se diz que possvel prever um comportamento, no significa propriamente dizer qual
ser o futuro da pessoa, mas da probabilidade de se produzir um tipo
de interao. Quanto mais soubermos quais e como as variveis afetam
nosso comportamento, maior ser a nossa liberdade de mudar nossos
caminhos e alterar o nosso futuro (Skinner, 1998 [1953], 1999 [1974]).
Ao se analisar a histria da Psicologia, nota-se que a Anlise do
Comportamento foi inovadora em termos de sua proposta naturalista,
contextualista e pragmtica de estudo do comportamento, e de sua definio de psicologia como cincia do comportamento. A abordagem inovou tambm ao propor o modelo de seleo do comportamento pelas
consequncias, no emprego dos delineamentos experimentais de sujeito nico e foi uma das responsveis por denunciar a frequente ocorrncia de explicaes tautolgicas em psicologia (Luna, 2000).
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Papel da educao
defende que: (a) o homem no existe por si mesmo, uma vez que faz
parte do mundo e sua existncia est intrinsecamente relacionada ao
mundo social e fsico que o cerca; (b) no a causa ou origem de seu prprio comportamento, tendo em vista que seu comportamento no ocorre no vazio e gerado por condies externas concretas; (c) no livre,
no sentido de que o mundo exerce diferentes formas de controle sobre
seu agir no mundo, e no no sentido de que no possa fazer escolhas ou
tomar decises; (d) no de natureza diferente dos demais fenmenos
existentes no mundo, e por isso seu comportamento pode ser explicado
cientificamente; (e) no contm em si duas naturezas: uma corprea e
uma mental. O Behaviorismo Radical, portanto, no defende uma viso dualista de homem (mente-corpo) e sim uma viso monista, uma
vez que aquilo que, em nossa cultura ocidental, chamado de mente
refere-se a aspectos de seu comportamento (pensamento, cognio etc.)
que compartilham a mesma natureza fsica e, portanto, no so separados do corpo.
O Behaviorismo Radical adota os seguintes pressupostos: (a) o
comportamento humano est submetido a leis universais, mas cada pessoa singular na exata medida em que possui uma dotao gentica
especfica e uma histria idiossincrtica de aprendizagem no contexto
de uma determinada cultura; (b) o comportamento humano pode ser
conhecido e explicado; no se trata de um fenmeno espontneo ou
desordenado; (c) o comportamento humano uma relao: ele constri
o mundo sua volta e, nesse processo, tambm est se construindo, pois
as consequncias (mudanas produzidas no mundo) de seu comportamento o alteram como um todo.
Dessa perspectiva, nem o homem nem o mundo so absolutos,
mas so interdependentes no que diz respeito a como se modificam ao
longo do tempo. A cada nova relao, teremos, portanto, um homem e
um mundo diferentes. Assim, o homem visto como sujeito ativo e no
como receptculo que sofre passivamente as influncias do ambiente.
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tomada de deciso, os quais devem dar chances ao indivduo de contribuir com a sobrevivncia de sua cultura.
Explicao do comportamento e anlise das dificuldades de aprender
Explicaes do comportamento que apelem para construtos hipotticos e/ou metforas e que no avancem na identificao das variveis das quais o comportamento funo podem encobrir as reais causas
do fracasso de um aluno e de seu professor. Portanto, devemos tomar
cuidado ao colocar no aluno a causa de seu fracasso. A rigor, dizer que
o aluno no est motivado significa apenas dar uma falsa explicao. A
motivao no intrnseca ao aluno; depende de variveis ambientais,
como o tipo da tarefa que o professor requisita, as consequncias que
o aluno produz com a realizao da tarefa, a clareza da tarefa ou das
instrues para a sua realizao etc.
Uma decorrncia dessa forma de explicar o comportamento envolve o fato de que conhecer o aluno nas suas facilidades e dificuldades
de aprendizagem exige a anlise de seus comportamentos, ao longo de
uma histria de aprendizagem, em termos das condies sob as quais
a pessoa se comporta e as consequncias que produz. De nada adianta
analisar o desempenho mdio dos alunos em sala de aula. Cada aluno
deve ser avaliado individualmente, e o planejamento de ensino deve ser,
tanto quanto possvel, flexvel para atender s necessidades individuais.
Contribuies das interpretaes e aplicaes
da Anlise do Comportamento
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ser ensinado) e recursos (por que meios ser realizado o ensino) podero ser identificados.
Fundamentado nesta deciso inicial, possvel identificar quais
os comportamentos bsicos ou pr-requisitos para o alcance do comportamento final que se pretende ensinar. Essa anlise dar origem
delimitao de diversos comportamentos mais bsicos, que devero ser
ordenados numa sequncia do mais simples ao mais complexo. Esse caminhar indica que o processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer
de forma gradual. A hierarquia de ensino importante para garantir a
adeso do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem porque
comportamentos mais simples so mais fceis de aprender e, inclusive,
podem at j fazer parte do repertrio do aluno. Comear ensinando
algo muito difcil pode ser um grave equvoco, pois, em lugar de desafiar
o aluno e motiv-lo, far com que evite a disciplina.
De posse dessas definies, o prximo passo conhecer o mximo
possvel sobre o aluno: (a) qual seu repertrio acadmico e de interao
social (ou seja, o que ele j sabe fazer), sobretudo, em relao ao que se
pretende ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como reforador, (c) qual o contexto social em que est inserido e quais as situaes-problema que se espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, no
basta conhecer o aluno no incio do perodo letivo. preciso registrar e
monitorar seu desenvolvimento ao longo de todo o processo de ensino.
Todas essas informaes ajudaro no planejamento do material de ensino e das contingncias de reforamento. importante notar que, na
perspectiva comportamental, o trabalho do professor focado e direcionado pelas necessidades do aluno e no pelas necessidades mdias da
maioria dos alunos de uma determinada faixa etria.
Em resumo, de acordo com Hbner (1987) e Luna (2000), preciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) o que deve
ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, (d) quanto
deve ser ensinado (qual o nvel de competncia que se espera que o es-
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essencial que o professor planeje situaes para exigir respostas de observao e de imitao por parte do seu aluno. As respostas de
observao fornecem parmetros ao professor de que o aluno est com
a ateno voltada para aquilo que ele pretende ensinar.
Planejamento das situaes de avaliao e os cuidados necessrios
com erros e outros tipos de estimulao potencialmente aversiva
No que concerne a avaliaes e erros, especialmente importante que o professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao
professor que o seu procedimento de ensino no est sendo efetivo e
que algo em seu planejamento de ensino precisa ser revisto desde
os procedimentos de ensino s formas de avaliao da aprendizagem
do aluno. Essa condio bastante sria, pois como lembram Kubo e
Botom (2001), caso o professor no ensine, o aluno provavelmente
demorar muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir qual
o comportamento correto em relao, por exemplo, a uma situao-problema em matemtica. Se o custo for muito alto e o valor do aprender
muito baixo, quase certo que o aluno desistir. Concomitantemente, o
erro deve servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande
quantidade, pode desmotivar o aluno, afastando-o dos estudos. A rigor,
errar tem carter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue apresentando os comportamentos que esto
sendo consistentemente punidos.
Para alm da anlise dos erros cometidos em situaes de ensino-aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexo muito lcida
sobre o uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antigamente, os professores conseguiam a ateno e o respeito de seus alunos
por meio de castigos corporais e sistemas rgidos de ensino que privilegiavam a memorizao de informaes, sem considerar a relevncia
desses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura.
Para Skinner (1972 [1968]), embora circunstancialmente essas
prticas produzissem alunos obedientes (o que era satisfatrio apenas
para os professores), a mdio e longo prazo era visvel que elas tambm
geravam pessoas ansiosas, que no toleravam a escola e os professores;
e que haviam aprendido muito pouco dos contedos trabalhados em
sala de aula.
Dessa forma, a brutalidade da punio corporal e a grosseria [...]
levou, naturalmente, reforma [das escolas] (Skinner, 1972 [1968],
p. 92). Contudo, as reformas significaram pouco mais do que mudar
para medidas no corporais [de punio] (p. 92). O autor fornece uma
lista de situaes aversivas que foram mantidas no ambiente escolar
objetivando disciplinar e ensinar. Alguns exemplos: a ridicularizao,
as crticas, os sarcasmos, as perdas de privilgios, o ostracismo, entre
outros. Com efeito, tais prticas apenas favoreceram o desenvolvimento
de alunos que estudam apenas para no sofrer castigos e de especialistas
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em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de ateno e m vontade. Essas questes devem ser consideradas com especial ateno pelos
professores.
Basicamente, segundo Luna (2000), preciso considerar quatro
argumentos contra o uso da punio: (a) pode ter efeito apenas temporrio, de modo que o comportamento punido voltar a ocorrer quando
a estimulao aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais indesejados, como esquiva e fuga das situaes de ensino e, inclusive, da
escola, como tambm pode gerar respostas emocionais, algumas delas
componentes da ansiedade; (c) a punio no tem papel instrutivo, pois
punir indica o que est errado, mas no o que o certo; (d) a punio
geralmente beneficia mais o agente punidor do que a pessoa punida; se
o comportamento do aluno est sendo aversivo para o professor, puni-lo pode reforar o comportamento do professor de brigar, tirar ponto,
passar tarefas extras etc.
Contribuies em termos de propostas sistematizadas de
ensino fundamentadas na Anlise do Comportamento
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As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu
o uso de princpios comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse
autor identificou uma srie de problemas na educao norte-americana
de seu tempo. Esses problemas so tambm frequentes no Brasil. Dois
exemplos so: (a) professores raramente utilizam reforo positivo em
sala de aula ou utilizam-no de forma no planejada e/ou no consistente (o reforo vem atrasado ou incerto); (b) no h nfase na modelagem de respostas, de modo que os comportamentos-objetivo demoram
a ocorrer.
Em resposta sua avaliao sobre os problemas educacionais,
diversos mtodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamente importantes foram publicados em: Lindsley (1992) precision teaching
[ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) ensino programado; Keller
(1972 [1968]) sistema personalizado de instruo PSI ; Engelmann
e Carnine (1982) direct instruction [instruo direta]; Saville, Lambert e
Robertson (2011) interteaching [interinstruo].
A despeito de suas diferenas, todas essas propostas tm em comum (a) o emprego de reforo positivo para produzir os comportamentos esperados em substituio ao uso de controle aversivo; (b) focalizam
no domnio completo do material pelos estudantes como critrios para
avanar para o prximo mdulo ou unidade de ensino; (c) o desempenho do aluno avaliado frequentemente; e (d) a apresentao do material vai do simples para o complexo.
Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um conjunto de princpios para orientar o trabalho de planejar, selecionar
e sequenciar tarefas para instruo bsica. O objetivo do formato de
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do professor, que geralmente est sobrecarregado com diversas cobranas e desafios. possvel tambm que os docentes se sintam ameaados
de perder o controle do que dever ser ensinado, pois, nas propostas
comportamentais enfatizado que o desempenho do aluno constitui
informao crtica sobre a efetividade do planejamento de ensino elaborado pelo professor. Alm disso, ainda comum que exista incompreenso ou preconceito em relao aos princpios comportamentais ou
filosofia em que esto fundamentados.
Os autores propem o interteaching como uma forma de ensino
que, por sua flexibilidade e facilidade de implementao, tornaria mais
simples o processo de mudana de prticas tradicionais de ensino para
a proposta comportamental. O interteaching tenta manter aspectos-chave
das propostas educacionais comportamentais: (a) uso do controle positivo no lugar do aversivo; (b) contedo vai do simples ao complexo; (c)
foco no domnio completo do material pelos estudantes; e (d) avaliao
frequente do desempenho do aluno. Para superar as resistncias j indicadas, propem: (a) estudo de cada tpico antes da aula com ajuda de
um guia de atividades; (b) realizao de conferncias de esclarecimento
pelo professor ao incio de cada aula (com 30 minutos de durao); (c)
discusso dos guias de atividades em duplas com superviso do professor; (d) testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. Por ser um mtodo
novo, mais pesquisas so necessrias para atestar sua eficincia e mais
tempo para que se possa julgar se ser capaz de conquistar o interesse
dos professores.
CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS
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Recebido em: NOVEMBRO 2012 | Aprovado para publicao em: MAIO 2013
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