Abordagens, Metodologias e Tecnologias Digitais para o Ensino Da Música

(https://md.claretiano.edu.
br
/abomettecdigensmus-gs0149-fev-2023-grad-ead/)
1. Introdução
Seja bem-vindo(a)! Você está iniciando o estudo de
, uma das disciplinas que
compõem os cursos de Formação Pedagógica ou Segunda Licenciatura na
modalidade EaD do Claretiano – Centro Universitário.
Estudaremos nesta disciplina algumas destas abordagens, metodologias e tec-

nologias. A�nal, toda prática educativo-musical é baseada – consciente ou in-
conscientemente, explicita ou implicitamente – em uma teoria, metodologia
ou possibilidades de uso de diferentes Tecnologias Digitais da Comunicação e
Informação (TDIC) e suas possíveis articulações com algumas das principais
abordagens e metodologias educativo-musicais de ensino e de aprendizagem.
No mínimo, nos “inspiramos” nas práticas dos nossos próprios professores,
ensinando da mesma forma como aprendemos. Também, podemos nos inspi-
rar em práticas que vemos em diversas fontes disponíveis em livros ou na in-
ternet.
E será que essas práticas representam o que há de mais atual? Elas possuem
fundamentação (com base em pesquisas, estudos e práticas consolidadas) e
são representativas em educação musical? Será que são as mais adequadas
para cada um de nossos contextos e alunos? Como ou porque escolher uma
determinada prática? É mesmo importante estarmos conscientes das diferen-
tes teorias, metodologias ou abordagens? Mas, voltando um pouco... qual é a
diferença entre estes termos? Isso importa? Vamos, então, à de�nição destes
termos e a alguns exemplos.
As teorias são tentativas de “sistematizar uma área de conhecimento, uma

maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resol-
ver problemas” (MOREIRA, 1999, p.12). Em nosso caso, as teorias pedagógicas
ou educacionais “de�nem os princípios que orientam o processo de ensinar os
mais diferenciados conteúdos, de acordo com suas especi�cidades epistemo-
lógicas” (KENSKI, SCHULTZ; 2015, p. 8). No campo pedagógico, elas são solida-
mente fundamentadas em pesquisas, em sua maioria nos campos da psicolo-
gia, sociologia e educação. Por exemplo, diversos estudos, conduzidos por dife-
rentes pesquisadores e por muito tempo, geraram a teoria da motivação e suas
“miniteorias” (REEVE, 2006); outras pesquisas (baseadas no construtivismo)
geraram o construcionismo, entendido como um processo ativo e prático de
“construção do conhecimento” apoiado pelo uso do computador (PAPERT,
2008). Além destas, temos também as teorias especí�cas da área de música,
como as de desenvolvimento musical (SWANWICK, 2014). Todas nos ajudam a
compreender como podemos direcionar melhor nossas ações educativas para
potencializarmos a aprendizagem, entre outros elementos.
Já as metodologias são o conjunto de princípios e premissas baseadas em teo-

rias e que norteiam as práticas educativas. Segundo Madalozzo (2017, p. 11),
metodologias “são ideias, propostas e/ou ferramentas de ensino que podem ou
não estar em forma de material escrito e que re�etem o pensamento de um
pedagogo de acordo com sua realidade/tempo. Temos, assim, as metodologias
de ensino, como as chamadas “metodologias ativas”, ou, na área das tecnolo-
gias, a metodologia de WebQuest (DODGE, 1995).
Podemos diferenciar ainda outro elemento: o re�exo dos conceitos pedagógi-

cos de um determinado educador, com meios (ferramentas, recursos) para al-
cançar algum objetivo de forma organizada e estruturada, em um material fí-
sico ou digital, também pode ser chamado de método (MATEIRO, ILARI; 2012;
PENNA, 2012). Estes métodos podem ser representados em livros ou materiais
didáticos, normalmente, com uma sequência ou padrão geral de estudos. Por
exemplo, as autoras comentam que os métodos são geralmente entendidos co-
mo fórmulas ou “receitas” prontas a serem aplicadas por um professor, o que
infelizmente leva a preconceitos em relação às propostas de determinados
educadores musicais. Portanto, este não é um conceito adequado para de�nir
método, nem metodologia!
Alguns educadores musicais propuseram tarefas sequenciadas e experiências

que foram efetivas nos seus próprios contextos, enquanto outros nos deixaram
de forma mais livre seus conceitos e práticas educacionais. Dalcroze, por
exemplo, criou sua metodologia, mas não a concretizou em métodos ou “mate-
riais didáticos”, diferentemente de Suzuki, que criou os livros (métodos) para
ensino e aprendizagem de instrumentos de cordas (inicialmente). É importan-
te ressaltar que um método não deve ser adotado de maneira �xa, estanque, ri-
gidamente sequencial e descontextualizada, mas precisa ser recontextualiza-
do com base em uma postura crítica e re�exiva. Mas, precisamos ir além, con-
forme argumenta Penna (2012, p. 20, grifos nosso):
A questão não se resume, contudo, a escolher um método e utilizá-lo de forma �e-

xível, procurando adaptá-lo à faixa etária de nossos alunos ou atualizando seu re-
pertório, por exemplo, pois tais propostas pedagógicas carregam uma concepção
de mundo, uma concepção de música; selecionam e organizam conteúdos, propon-
do procedimentos para abordá-los. Cabe, portanto, veri�car se são compatíveis com
a que defendemos, se os que trabalham são aque-
les que
Para saber mais e re�etir sobre esse termo, você também pode acessar os arti-
gos indicados a seguir:
• REYS, Maria Cristiane Deltregia. GARBOSA, Luciane Wilke

Freitas. Re�exões sobre o termo “método”: um estudo a partir de revisão
bibliográ�ca e do método para violoncelo de Michel Corrette (1741)
(http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_abem/ed24/revis-
ta24_artigo12.pdf). Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 24, 107-116, set.
• PENNA, Maura. Introdução: a função dos métodos e o papel do professor:
em questão, o ‘como’ ensinar música (https://edisciplinas.usp.br/plugin�-
le.php/5128442/mod_resource/content
/0/PEDAGOGIAS_EM_EDUCACAO_MUSICAL-melhor.pdf). In: MATEIRO,
Teresa; ILARI, Beatriz (Orgs.) Pedagogias em Educação Musical. Curitiba:
Intersaberes, 2012.
Kensky e Schultz (2015, p.09) também ajudam a compreender mais dois con-
ceitos importantes, como o das abordagens pedagógicas. Elas
[...] abrangem os referenciais teóricos signi�cativos que orientam uma proposta de
ensino. Essa abordagem pode ser classi�cada como tradicional, inovadora ou
avançada, de acordo com as alternativas selecionadas e que de�nem a maneira co-
mo o ensino será desenvolvido [...].
Assim, por exemplo, em educação musical, nem sempre nos referimos a me-
todologias, não existe uma “metodologia” de “aprendizagem informal” (GREEN,
2012): ela pode ser considerada uma abordagem, uma proposta relevante para
um processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, não existe uma me-
todologia C(L)A(S)P (SWANWICK, 1979), ela também pode ser considerada
uma abordagem ou um “conjunto de parâmetros” para nossas práticas
pedagógico-musicais.
Além destas, temos as estratégias pedagógicas, que são
[...] instrumentos e atividades planejados para a realização da proposta explicitada

de determinado curso ou disciplina. Elas podem estar ligadas ao per�l ou às com-
petências a serem desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos, habilida-
des, atitudes e valores (KENSKY; SCHULTZ, 2015, p. 9).
O manossolfa de Zoltan Kodaly, pode ser considerada uma estratégia de

sua metodologia; da mesma forma que o “conceito de limpeza de ouvidos” de
Murray Schafer é composto por diversas estratégias.
Observe, porém, que vários autores conceituam estes termos de forma diferen-
te, portanto, não há um consenso absoluto em relação ao seu signi�cado. Mas,
para �ns desta disciplina, adotaremos os que mencionamos nesta introdução.
Assim como as práticas educacionais sempre são baseadas em teorias, meto-

dologias ou abordagens, nossas estratégias e recursos também o são. Sancho
(1998, p.33-34), por exemplo, baseada na teoria crítica, a�rma que uma tecnolo-
gia (digital ou não) também não é neutra.
Ela possui valores inerentes e não é neutra, pois em seu desenvolvimento foram
adotados (conscientemente ou não) determinados parâmetros culturais, sociais e
pedagógicos, por exemplo, e ao mesmo tempo seu uso também pode ser modi�cado
pelos usuários que, por sua vez, estão inseridos em um determinado contexto soci-
ocultural e educacional (KRUGER, 2006, p.76).
Com estas premissas em mente, estudaremos os conteúdos propostos para es-

ta disciplina buscando integrar conhecimentos sobre estes elementos educa-
cionais e as tecnologias digitais. Por outro lado, a amplitude das teorias e me-
todologias educacionais, bem como dos conteúdos tecnológicos requerem
uma delimitação, sendo pontuadas apenas algumas das metodologias e abor-
dagens educativo-musicais. Também, não nos aprofundaremos nas questões
técnicas de softwares e aplicativos em si, a�nal, estes conhecimentos podem
ser acessados em manuais e vídeos disponíveis gratuitamente em diversas
fontes.
Por meio dos conteúdos aqui estudados, esperamos que você se sinta estimu-
lado a atuar, especialmente, no ensino básico (que é o foco deste curso), com-
preendendo alguns dos aspectos basilares da BNCC (Base Nacional Comum
Curricular) em relação à música e às tecnologias. Nela, a música é vista como
uma linguagem ou unidade temática do componente curricular Arte, assim
como o são as artes visuais, a dança e o teatro. Como a BNCC (2018) propõe que
estas sejam desenvolvidas preferencialmente de forma integrada, também
apresenta competências gerais para o componente. Destas competências, es-
peramos que esta disciplina lhe capacite a atuar, sem prejuízo das demais, es-
pecialmente, com as seguintes:
• Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas in-

tegradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias
de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condi-
ções particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
• Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação,
ressigni�cando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
• Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e cria-
ção artística.
• Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e cola-
borativo nas artes (BNCC, 2018, p.196).
Conforme vimos, o signi�cado de cada um destes termos é diferente.

Observamos que as teorias são as mais abrangentes, profundas, bem estrutu-
radas e ao mesmo tempo muito amplas, às quais podem ser associadas abor-
dagens, metodologias, métodos, estratégias e recursos (inclusive digitais)
mais adequados para nossas aulas de acordo com cada contexto e per�s de
alunos e de acordo com nossas concepções de educação musical. Portanto, é
muito importante conhecer as teorias, metodologias e abordagens da educa-
ção musical, a �m de sermos coerentes e conscientes em nossas concepções e
ações!
A seguir, veremos como estes conteúdos e competências serão articulados no

estudo da nossa disciplina.
2. Informações da Disciplina
Ementa
Integração das tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC) ao
currículo, em especial na educação musical, e sua relação com as abordagens
e metodologias pedagógico-musicais ativas e tendências contemporâneas.
Identi�cação do potencial de recursos digitais e sua apropriação pedagógico-
musical, em especial de editores de áudio, de partituras, aplicativos e sites.
e a avaliação de práticas musicais apoiadas pelas TDIC em di-
versos contextos de atuação. Premissas da aprendizagem informal e estraté-
gias de ensino e aprendizagem que podem estimular a motivação extrínseca
dos alunos de música. Possíveis in�uências dos conhecimentos tecnológico-
musicais e didáticos no processo de formação pro�ssional do educador musi-
cal.
Objetivo Geral
Compreender as bases de diferentes teorias e abordagens educativo-musicais
e sua relação com as possibilidades de práticas com as TDIC, articulando-as
em estratégias que privilegiem o desenvolvimento musical dos alunos por
meio de atividades de envolvimento direto com a música.
Objetivos Especí�cos
• Discutir as etapas de integração das TDIC em educação musical conside-
rando as abordagens e metodologias pedagógico-musicais ativas.
• Identi�car o potencial de determinadas TDIC nos processos de ensino e
aprendizagem musical, em especial, os editores de partitura e de áudio, os
recursos disponíveis na internet e nos dispositivos móveis.
• Elaborar planos de aula baseados em abordagens musicais ativas e con-
temporâneas, com apoio em recursos digitais.
• Re�etir sobre como os processos de aprendizagem informal e os estilos
motivacionais do professor podem contribuir com a efetividade e a e�cá-
cia das aulas de música.
• Relacionar os conhecimentos tecnológico-musicais e didáticos construí-
dos ao seu próprio processo de formação pro�ssional como educador mu-
sical.
(https://md.claretiano.edu.br
Ciclo 1 – Integração das TDIC ao Currículo Educativo-

Musical
Susana Ester Kruger Dissenha

Vivian Dell' Agnolo Barbosa Madalozzo
Objetivos
• Discutir as etapas de integração das TDIC em educação musical.
• Identi�car as principais abordagens e metodologias pedagógico-
musicais ativas.
Conteúdos
• Etapas de integração das TDIC ao currículo.
• Principais educadores musicais das metodologias ativas e abordagens
contemporâneas.
Problematização
Em qual etapa de integração das TDICs ao currículo nos encontramos? Quais
são as principais teorias de desenvolvimento, metodologias ativas e aborda-
gens contemporâneas, e como podemos utilizá-las para planejar nossas au-
las?
Orientação para o estudo

Nesta disciplina estudaremos as teorias, metodologias e abordagens de vári-
os educadores musicais, as quais servirão como base para a criação de pla-
nos de aula, cujos principais recursos serão as TDICs. Para conhecer um pou-
co mais sobre as tecnologias digitais e suas aplicações em música e educa-
ção musical, bem como sua evolução, sugerimos que assista ao vídeo:
• EXPLORANDO O MUNDO DA MÚSICA: música e tecnologia

(https://www.youtube.com/watch?v=JiAKZU-jWAA).
Dentre as várias TDIC existentes, adotaremos duas como referência para nos-
sas práticas: o MuseScore (https://musescore.org/pt-br) (editor de partituras
digitais), o Audacity (https://www.audacityteam.org/download/) (editor de
áudio), e além destes, um editor de . Faça o download desses progra-
mas, mas faça uma varredura de vírus ao acessá-los e baixá-los. Além disso,
atente-se para as seguintes orientações:
• Se conhecer outros apps e softwares, tais como Protools, Cubase, Finale,

Encore, Guitar Pro, poderá usá-lo para realizar as atividades (Portfólios),
no entanto, lembre-se de que em escolas públicas e instituições, o soft-
ware ;mais apropriado é o MuseScore e Audacity pela gratuidade, atuali-
zação constante e facilidade de uso pelos alunos.
• Caso você não conheça ou outros apps e softwares de edição de partitu-
ras e áudios, use o MuseScore e Audacity para realizar as atividades.
• Você precisará optar por um editor de vídeo para realizar os Portfólios,
não há uma recomendação especí�ca. Caso você ainda não conheça ou
utilize algum, sugiro que acesse o Pequeno Guia para produção de cur-
sos de música online (https://drive.google.com/�le/d
/106wh7UenAUCDiBRq5oVoXW7wKynM9tzt/view), da Escola de
Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Eles apresen-
tam vários softwares para gravação de vídeos e tutoriais para gravação,
como o Screencast O’Matic (http://screencast-o-matic.com/downlo-
ad) e OBS Studio (https://obsproject.com/pt-br/download); além destes,
recomendamos o VMix (http://www.vmix.com/), que também é gratuito,
muito intuitivo e fácil de utilizar inclusive para upload no Youtube, por
exemplo. Você, também, poderá gravar as atividades que serão propos-
tas nesta disciplina com a câmera de seu celular e utilizar algum editor
de vídeo disponível gratuitamente em sua loja de APPs.
1. Introdução
Neste primeiro ciclo de aprendizagem, conheceremos o processo de integra-
ção das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) ao currícu-
lo, em especial na educação musical, e sua relação com as abordagens e meto-
dologias pedagógico-musicais ativas e tendências contemporâneas.
Bons estudos!
2. Etapas de integração das TDIC ao currículo

Você conhecerá uma das pesquisas sobre o processo de adoção das TDIC nas
escolas em geral (SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997), e discutiremos
uma proposta de paralelo entre estas etapas e as dimensões de crítica musical
(SWANWICK, 2003). Identi�caremos alguns desa�os para o planejamento de
uso das TDIC em educação musical em diferentes contextos, relacionados às
atividades pedagógicas, ao desenvolvimento musical dos alunos e à infraes-
trutura tecnológica, instrumentos musicais e materiais complementares.
Vamos começar realizando a leitura da história a seguir:
Os 20 alunos do 6º ano da professora estavam sentados às mesas dos computado-

res do laboratório de informática da escola, ansiosos para saber como iriam estu-
dar música naquele dia. Então, a professora solicitou que acessassem o si-
te EduMusical (http://edumusical.org.br/) (para acessá-lo, é necessário ter o pro-
grama Flash) e, após se cadastrarem, que escolhessem o "Jogo dos instrumentos
do seu Alceu, o luthier". Eles foram orientados a juntarem as partes dos diversos
instrumentos de metais, cordas, madeiras e percussão, ouvindo as melodias que
apareciam ao concluírem a montagem e lendo as curiosidades. Depois, a professo-
ra conduziu a seguinte atividade: dispostos em um grande círculo, cada um deve-
ria escolher um dos instrumentos do jogo do EduMusical para imitar sua execu-
ção, e os colegas adivinharem qual estava sendo apresentado. Após fazerem isso,
a professora projetava novamente a página do jogo na lousa digital para que revis-
sem o seu formato. Partiram, em seguida, para um jogo de arranjo: usando alguns
instrumentos de pequena percussão disponíveis na escola, criaram uma melodia
para ser sobreposta ao riff que haviam escutado ao montarem a guitarra. Cada um
dos cinco grupos apresentou suas músicas e, então, os alunos conversaram sobre
os resultados musicais e apresentaram sugestões para outros arranjos ou aperfei-
çoamentos. Para �nalizar a aula, a professora abriu um outro aplicativo em
seu laptop, o Audacity (https://www.audacityteam.org/), e, usando um microfone,
gravou uma nova execução de cada grupo, pois na aula seguinte eles começariam
a usar esse programa para juntar e incrementar esses arranjos, criando uma mú-
sica mais completa.
Essa história �ctícia – mas baseada em atividades possíveis e aplicativos re-

ais –, poderia muito bem ser a de qualquer um de nós, ao incorporarmos o uso
dos aplicativos em nossas aulas de música. É claro que, até chegar a esse uso
tão envolvente e integrado a outras atividades musicais, há um caminho a ser
percorrido. É esse caminho que será estudado neste tópico.
Iniciaremos nossos estudos identi�cando o processo de adoção das TDICs nas

escolas em geral e o relacionaremos à educação musical. A�nal, aulas de mú-
sica e uso de TDICs em atividades educativo-musicais nas escolas de educa-
ção básica ainda não acontecem na grande maioria das escolas brasileiras.
Em seguida, discutiremos algumas possibilidades de usos das TDICs em ativi-
dades pedagógico-musicais práticas, especialmente, para compreender como
elas podem auxiliar no desenvolvimento musical de alunos de música. Por
�m, comentaremos sobre alguns desa�os que enfrentamos no planejamen-
to de uso das TDICs em educação musical em diferentes contextos, relaciona-
dos às atividades pedagógicas, ao desenvolvimento musical dos alunos e à in-
fraestrutura tecnológica, instrumentos musicais e materiais complementares.
Estágios de Integração das TDICs nas Escolas

Em dezembro de 2018, foi divulgada a versão �nal da nova Base Nacional
Curricular Comum (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base) brasileira.
Nela, encontramos diversas orientações sobre a condução do ensino básico, as

quais são fortemente orientadas pelo conceito de competências.
Na BNCC, competência é de�nida como a mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes
e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).
Além de separar, em diversas competências, o "digital" de outros tipos de co-

nhecimentos (competência 1) e linguagens (competência 4), a competência 5 é
especí�ca quanto às TDICs:
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

de forma crítica, signi�cativa, re�exiva e ética nas diversas práticas sociais (in-
cluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produ-
zir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
A educação musical está incluída nas competências 3 e 4:
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversi�cadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-
crita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e cientí�ca, para se expressar e partilhar informações, expe-
riências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018, p. 9).
Portanto, podemos a�rmar que o uso das TDICs e o ensino de música nas es-
colas também continua com o respaldo legal nesse documento, embora na
prática, o caminho ainda seja bastante di�cultoso.
Já existem diversas pesquisas brasileiras e estrangeiras sobre o processo de

integração uso das TDICs em educação. Uma das mais representativas até ho-
je foi a Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), conduzida por Sandholtz,
Ringstaff e Dwyer (1997). O projeto já passou pela fase 2 (ACOT2), totalizando
mais de 20 anos de pesquisa nessa área. Na pesquisa inicial, os autores identi-
�caram cinco estágios do processo de integração das TDICs ao currículo: ex-
posição, adoção, adaptação, apropriação e inovação. Clique nos nomes dos es-
tágios da Figura 1, adiante, para conhecer mais sobre a evolução da integração:
Figura 1 Estágios de integração das TDICs nas escolas do projeto ACOT.
Mas, o projeto atual vai muito além da integração ao currículo e apoio à apren-
dizagem. Conforme Bertoncello e Almeida (2010),
[...] o projeto ACOT2 contempla como cerne do seu desa�o a necessidade de prepa-
rar os alunos, não só para o trabalho, mas também para a vida, dentro de um mun-
do globalizado, interconectado sob constante mudança. [...] Em termos de di�culda-
des, a introdução do uso da tecnologia na aprendizagem, que no passado era um
desa�o, agora se transformou na tarefa de oferecer algum sentido para o uso da
tecnologia, já sob domínio de muitos dos estudantes, para o cumprimento de objeti-
vos mais nobres, como a preparação para o trabalho e para a vida. (BERTONCELLO;
ALMEIDA, 2010, p. 38).
 Aprofunde seus conhecimentos!
Acesse o site do Challenge Institute (https://cbl.digitalpromise.org

/2016/06/24/research-apple-classroom-of-tomorrow-today-2008) e
seu relatório atual Challenge Based Learning (https://www.apple.com
/ca/education/docs/Apple-ChallengedBasedLearning.pdf) para conhecer
a dimensão dos projetos propostos por esse instituto. Vale a pena confe-
rir!
O projeto ACOT2 é baseado em seis princípios que podem ser vistos no Quadro
1, a seguir:
Princípios do Projeto ACOT2.
"As habilidades mais elevadas solicitadas aos es-

tudantes que ingressam no mercado de trabalho
não são fatos e habilidades básicas, mas sim habi-
lidades aplicadas que capacitam os trabalhadores
a usar o conhecimento e estas habilidades básicas
que eles já adquiriram". (ACOT2, 2008, p. 13, grifos
do autor).
"Envolve colaboração e comunidade, é baseado na

autenticidade e relevância, aproveita ao máximo
as ferramentas, recursos e metodologias do mundo
real, incorpora um continuum curricular de estra-
tégias de ensino e aprendizagem, é baseado em
um conteúdo rico e contextualizado no século 21, e
cria vínculos com o mundo exterior". (ACOT2,
2008, p. 16).
"A avaliação que informa (dá a devolutiva aos alu-
nos) guia e facilita a aprendizagem. Os professores
podem utilizá-la para empreender mudanças ins-
trucionais e curriculares com a intenção de anga-
riar benefícios imediatos aos estudantes.
Igualmente, os estudantes podem manter seu tra-
balho como demonstrações de sua aprendizagem
e usar práticas re�exivas e metacognitivas para
uma aprendizagem contínua e profunda". (ACOT2,
2008, p. 24).
"Os professores devem atentar e estimular a criati-

vidade dos estudantes, oferecendo-lhes oportuni-
dades de envolvimento em pensamentos comple-
xos e profundos, emprego de estratégias pouco or-
todoxas e não-lineares e exploração de ideias no-
vas e até radicais. Além disso, essas oportunida-
des devem existir em um ambiente positivo e oti-
mista, tolerante ao fracasso, que ofereça ferramen-
tas para a experimentação e tenha pouca avalia-
ção clara do trabalho do aluno". (ACOT2, 2008, p.
26).
"Fatores emocionais e sociais afetam profunda-

mente o engajamento e a motivação dos estudan-
tes, bem como suas percepções sobre a relevância
da tarefa". Esse engajamento precisa ser compor-
tamental, emocional e cognitivo (ACOT2, 2008, p.
28-29).
Neste caso, não é apenas prover computadores e
notebooks para todos os alunos e professores, mas
sim integrar plena [ou invisivelmente] as tecnolo-
gias ao fazer pedagógico. Para tanto, deve-se con-
siderar principalmente as ferramentas sociais da
internet - a "web participativa" (ACOT2, 2008, p. 31),
ou seja, em redes sociais e colaborativas, além do
uso das tecnologias móveis. "[...] Os alunos estão
cada vez mais digitalmente e virtualmente conec-
tados e, portanto, esperam aprender por meio de
um ambiente que integre instrumentos digitais,
um estilo de vida móvel que estimule a colabora-
ção e o trabalho de equipe em espaços concretos e
virtuais". (BERTONCELLO; ALMEIDA, 2010, p.37).
 Pronto(a) para saber mais?
Este projeto deu origem a uma proposta pedagógica que atualmente é

chamada de "aprendizagem por desa�os" - cujos pressupostos você pode
conhecer acessando o
Para saber mais, acesse o vídeo do professor
Heber Lopez Cano -
A
narração é em espanhol, porém, você pode ativar a legenda para acom-
panhar o áudio, também, visualmente. Caso você pesquise com as pala-
vras "apple classrooms of tomorrow" ou ACOT2, encontrará outros vídeos
com relatos e exemplos de atividades realizadas durante o projeto atual.
Um vídeo publicado pela APPLE também pode ser inspirador para o uso
de tecnologias em aulas de música: acesse o resultado do projeto
e veja como os alunos combinam os ins-

trumentos virtuais em seus iPads, instrumentos digitais (guitarras, tecla-
dos) e microfones para captar os vocais. Lembre que, mesmo que não te-
nhamos sempre essa tecnologia à disposição, podemos criar situações
semelhantes com aplicativos e recursos similares!
Na educação musical, nosso desa�o também precisa ir além da mera utiliza-
ção de aplicativos e recursos para realizar atividades repetitivas, por exemplo.
Podemos usar aplicativos para gravar uma música executada pelos alunos e
depois apreciá-la com eles, mas é importante, também, estimular seu criticis-
mo musical, estabelecer metas para buscar melhorias nas próximas execu-
ções, relacionar a execução com situações de vivência prática cotidiana, entre
outros aspectos. Porém, isto somente acontecerá se nós também tivermos
passado pelo processo de apropriação das TDICs em nossas práticas educati-
vas. Nesse sentido, cabe acrescentar à descrição das fases originais do primei-
ro projeto ACOT (SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997) os pressupostos do
ACOT2, conforme Bertoncello e Almeida (2010). Isto implicaria uma mudança
curricular:
[...] no ACOT a tecnologia aparece para apoiar a aprendizagem, que modi�ca os cro-
nogramas e estratégias de aula, onde professores passam a trabalhar entre as dife-
rentes disciplinas e a incentivar a colaboração entre os alunos. Já no ACOT2 o cur-
rículo pretende aproximar a escola da realidade do aluno, também por meio da co-
laboração, comunidade e interdisciplinaridade, mas caracterizado pela necessida-
de de saber organizar o conhecimento apreendido e conectando-o a situações-
problema, com base nos princípios emergentes já colocados, utilizando as in�nitas
possibilidades da tecnologia (Apple, 2008) (BERTONCELLO; ALMEIDA, 2010, p. 39).
Assim, dentre as competências a serem desenvolvidas pelos professores e vis-

tas no processo de integração das TDICs ao currículo, estão as competências-
chave mencionadas por Bertoncello e Almeida (2010, p. 40). De modo que os
professores precisam:
[...] usar as ferramentas tecnológicas de forma interativa, com o objetivo de adaptá-

las aos seus próprios propósitos, de modo a conduzir um diálogo com o mundo
(OCDE, 2008). Não seria o simples acesso às ferramentas e destreza técnica, mas o
domínio da tecnologia como ferramenta sociocultural que permite a interação de
conhecimentos, em processo de criação e adaptação.
É importante ressaltar que, mesmo que em outros países ou em alguns lugares

do Brasil haja uma disponibilidade muito maior de infraestrutura básica e tec-
nológica, incluindo-se aí o acesso à internet, computadores e outros dispositi-
vos tecnológicos, não podemos deixar de nos preparar para utilizar ao máxi-
mo a tecnologia com nossos alunos.
A mesma disparidade que há na música - por exemplo, você já percebeu que

em muitas escolas e currículos temos a "música da escola", que não tem nada
a ver com a música que os alunos ouvem ou gostam? Isso também acontece
quanto às tecnologias. Fora da escola, eles usam internet e celulares ou smart-
fones para tudo e o tempo todo - o que, aliás, também carece de orientação pa-
ra um uso consciente e responsável.
Precisamos reconhecer a necessidade de integrarmos as tecnologias mais e

mais ao nosso currículo, para não termos os "recursos da escola" ou "na esco-
la", mas para nos aproximarmos, cada vez mais, dos recursos, saberes e faze-
res dos nossos alunos, muitas vezes partindo dos "deles" para agregar aos
"nossos" - até que, um dia, essa diferenciação "desapareça". A questão, então, é:
como faremos isso? Esses aspectos serão abordados na próxima seção.
Con�ra, a seguir, a questão proposta para veri�car o seu desempenho no estu-

do deste tópico:
3. As TDICs e suas possibilidades pedagógico-

musicais
A evolução das tecnologias digitais também tem in�uenciado nossas ativida-
des musicais e educativo-musicais. Muitas vezes, as TDICs serviram como
apoio às aulas, principalmente, quando ainda eram mais voltadas à perfor-
mance e à . Nesses casos, era comum encontrar o uso de grava-
ções digitais para apresentação aos alunos (para apreciação) ou edição de par-
tituras para atividades de performance ou exercícios técnicos - a�nal, embora
também eram desenvolvidos aplicativos mais especí�cos, o acesso ainda era
bastante restrito. Assim, de uma ou outra forma, direta ou indiretamente, as
TDICs sempre estiveram presentes.
 Pronto(a) para saber mais?
Para conhecer mais sobre a evolução das tecnologias na área da música,

o histórico do MP3 e o MP4, dentre outros elementos pertinentes ao que
estudamos, acesse o
que apresenta uma interessante linha do tempo.
Os sites do
e
da
também apresentam fotos e áudios de vári-
as tecnologias usadas no decorrer da história da música.
No você pode buscar por várias vi-
deoaulas disponíveis gratuitamente sobre
e outros termos correlatos.
Se analisarmos os nas escolas

(SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997), perceberemos um paralelo com o
próprio processo de aprendizagem musical nas
(SWANWICK, 2003), conduzido com base nas atividades do
(SWANWICK, 1979), em especial nas de envolvimento direto com a
música: performance (ou execução instrumental, vocal, corporal), apreciação e
composição (improvisação, arranjo etc.).
Embora não se tenha conhecimento de algum paralelo semelhante ter sido

analisado do ponto de vista acadêmico (pesquisas sistemáticas), os muitos
pontos de convergência permitem essas inferências - que podem ser comple-
mentadas pela sua própria re�exão! Esse paralelo "possível" pode ser visto na
Figura 2. Vamos pensar juntos como essas etapas musicais e tecnológicas po-
dem ocorrer - não como generalização, mas como uma forma de re�exão so-
bre os possíveis processos? Para ver, clique em cada uma das descrições dessa
�gura.
Figura 2 Proposta de paralelo entre as etapas de apropriação tecnológica, e parâmetros
da experiência musical.
Sugerimos, agora, que você dê uma pausa na sua leitura e re�ita sobre sua
aprendizagem realizando as questões a seguir.
4. Desa�os para o planejamento de uso das

TDICs em Educação Musical
A prática pedagógico-musical com o uso das tecnologias depende - ou é mol-
dada - por diferentes fatores. Veja uma representação de alguns destes na
Figura 3, adiante:
Figura 3 Elementos a serem considerados para o uso das TDICs em Educação Musical.
Concepção pedagógico-musical do professor

Todos nós temos uma concepção a respeito de como ensinar e aprender músi-
ca. Essa concepção pode ser consciente e aprimorada por meio de nossos es-
tudos, ou simplesmente re�etir as práticas pelas quais fomos anteriormente
educados (ou seja, de forma empírica, muito mais baseada no senso comum).
Os riscos são muitos, pois não é adequado repetir as mesmas "fórmulas de en-
sino", usar materiais, instrumentos, técnicas, métodos, metodologias, recursos
e repertórios iguais (ou muito semelhantes) o tempo todo.
Precisamos considerar as especi�cidades dos nossos contextos, dos nossos

alunos, os repertórios (deles, nossos, solicitados pela escola...), as tecnologias e
infraestrutura disponíveis, dentre tantos outros fatores. Conforme Giraffa
(1995, p. 64 apud KRUGER, 2000, p. 50), "[...] uma concepção de educação toma
como base uma teoria de aprendizagem e a aplica, embora nem sempre de for-
ma direta e/ou integral, preocupando-se como esta pode ser colocada em prá-
tica numa situação de ensino e aprendizagem". Portanto, "[...] não existe uma
prática educacional que não esteja, direta ou indiretamente, explícita ou impli-
citamente vinculada a uma teoria" (HENTSCHKE, 1993, p. 56). As diversas con-
cepções de educação musical (HENTSCHKE, 1993) que podem nortear nossas
atividades com as TDIC são:
I. Tradicional: ênfase no ensino da música erudita ocidental, conceitos teóricos,
execução instrumental ou vocal e história da música. O processo é centrado no co-
nhecimento e no professor. (SWANWICK, 1988; HENTSCHKE, 1993).
II. Progressista: o elemento central é o estudante, visto como o construtor do seu co-
nhecimento (desenvolvimento da criatividade). O professor é o facilitador e orienta-
dor deste processo. (HENTSCHKE, 1993).
III. Social (ou Multicultural): ênfase na diversidade musical: oferecer oportunidades
para que o aluno experimente “manifestações musicais de diferentes culturas, in-
cluindo diferentes repertórios, instrumentos, formas de notação, etc.”
(HENTSCHKE, 1993, p.61).
IV. Psicológica-social: ênfase na relação dialética e equilibrada entre o conheci-
mento estabelecido e a vivência do aluno. São realizadas atividades como compo-
sição, execução e apreciação, complementadas por técnica e literatura
(SWANWICK, 1979). O planejamento e a avaliação baseiam-se em dimensões de cri-
ticismo musical (Teoria Espiral - Swanwick, 1988/2014). (KRUGER, 2001, p.220).
A base dessa concepção, conforme será visto nos demais ciclos, consiste
nas Dimensões de Crítica Musical e o , que, de forma inte-
grada, podem nortear o uso e o foco das nossas atividades com os alunos du-
rante o uso de diferentes tecnologias digitais.
Existem diversas pesquisas sobre o uso de TDICs, tendo como referência as Dimensões de
Crítica Musical (SWANWICK, 2003) e o Modelo C(L)A(S)P (SWANWICK, 1979).
Organização e infraestrutura
É importante considerar o que temos à disposição em nossa escola. Teremos

uma "sala de informática"? Segundo as recentes pesquisas do CETIC (2018), a
grande maioria das escolas possui essa sala com computadores; mas qual é a
proporção entre quantidade de alunos e computadores, e como eles estão con-
�gurados? Qual é o tipo de equipamento - sistema operacional (normalmente
Windows, mas também Linux ou outro), qual é a capacidade de processamen-
to e armazenamento de dados para instalar um aplicativo, qual é o tipo de co-
nexão à internet (velocidade, uso dedicado ou não, rede aberta ou fechada
etc.), os recursos para reprodução de som - há caixas de som, fones de ouvido
e microfones -, dentre tantas outras questões técnicas/tecnológicas?
Em algumas escolas, essas salas são compartilhadas por todos os professores
e suas turmas e nem sempre é possível conseguir um horário especí�co.
Também é preciso saber quais são os recursos de apoio, por exemplo, algumas
escolas já possuem Datashow ou até lousas digitais, mas a maioria ainda dis-
ponibiliza apenas um quadro branco (eventualmente, algum quadro pautado
para as aulas de música) ou mesmo quadro de giz. Se precisarmos, teremos
também folhas de papel pautado (ou A4 lisos), lápis e/ou caneta, borrachas e
outros equipamentos? Quais são os instrumentos musicais que a escola dis-
põe? Qual é a carga horária que teremos para preparação dessa infraestrutura,
para pesquisar e testar aplicativos, preparar recursos ou exercícios como base
para as práticas dos alunos, ou outras atividades? Teremos algum apoio técni-
co (estagiário de curso de informática, se preciso) para solucionar problemas
de conexão à internet, instalação de aplicativos, travamento de máquinas ou
outro?
Além disso, precisaremos cuidar para salvar e organizar as pastas de trabalho

para armazenar os arquivos dos alunos, principalmente se continuarmos um
projeto em várias aulas. Para isso, nem sempre poderemos contar com os re-
cursos das próprias máquinas que são compartilhadas, pois estas podem ser
atualizadas (por exemplo, já participei de projetos em que os aplicativos foram
desinstalados sem conhecimento da professora que estava usando-os com os
alunos, ou os arquivos foram apagados por alunos de outras turmas). São "de-
talhes" muito importantes, pois o contexto é fundamental em casos de salas
multiuso.
Outro elemento a se considerar é a própria disposição física de carteiras, ca-

deiras etc., o que normalmente é �xo em salas de informática multiuso. Veja o
relato adiante, de uma pesquisa realizada em uma escola de música com um
aplicativo (software) para percepção e estudo de escalas:
 Experiência prática:
Em um primeiro momento, os alunos escolheram os instrumentos musi-

cais para a atividade. Quando encontraram o instrumento que considera-
ram adequado, um deles sugeriu que tocassem a música de demonstra-
ção do instrumento ao mesmo tempo. Após efetivada a execução, os alu-
nos comentaram que a música havia sido executada em cânone, o que
propiciou alguns momentos de discussão sobre essa forma musical. A
realização dessa execução polifônica demonstra que os alunos podem
ser muito criativos em elaborar atividades participativas, resultando no
uso do software de formas diferentes da proposta original. Nessa mesma
pesquisa, observou-se que dois alunos que estavam trabalhando em
computadores próximos e que possuíam o mesmo nível de conhecimen-
to do software tiveram maior interação entre si nas atividades, no nível
de colaboração. Ao mesmo tempo, em um outro computador, um aluno,
que estava mais distante, demonstrou atitudes passivas e desinteresse
pela aula, contentando-se em observar os colegas e realizar algumas ex-
perimentações no software (KRUGER, 2000, p. 73).
Nessa pesquisa e em outras posteriores (KRUGER, 2014), constatou-se que a

disposição dos computadores ou laptops também pode in�uenciar a interação
e colaboração dos alunos nas aulas. Se considerarmos que um dos elementos
que confere maior signi�cado ao trabalho musical e tecnológico refere-se à
motivação dos alunos e que essa motivação advém da parceria e colaboração
entre eles (reveja a descrição do projeto ACOT2, em especial o item Conexões
sociais e emocionais com os alunos), a organização da sala também é impor-
tante e deve ser considerada tanto quanto os próprios recursos disponíveis. Se
temos um laptop ou computador para cada dois alunos, precisaremos elaborar
atividades colaborativas, entre pares, que serão realizadas de forma e em um
tempo diferente das realizadas individualmente.
• - quais são os conteúdos que precisamos ou quere-

mos contemplar em nossas aulas? Como vamos "negociar" os "nossos"
focos de aprendizagem com os conteúdos que os alunos querem estudar?
Como atender às múltiplas demandas de atividades requeridas pelas pró-
prias escolas - os "eventos" especiais, temáticos, e conciliá-los com um
currículo que busque, realmente, desenvolver os alunos nas diferentes di-
mensões de crítica musical em diferentes atividades musicais práticas?
Já existem aplicativos on-line, vídeos e outros recursos tecnológicos dis-
poníveis para, praticamente, cada área de trabalho que desejarmos abor-
dar com os alunos. Como escolhê-los, equilibrar os usos, diversi�car as
abordagens de trabalho com os alunos dependerá muito da nossa con-
cepção pedagógico-musical, como já vimos.
• - Nossos alunos não são uma "folha em
branco". Em termos tecnológicos, certamente usam e sabem muito mais
do que nós - são os chamados "nativos digitais", da geração X, Y, os "pro-
sumidores" (produtores e consumidores) de conteúdo para e na internet.
En�m, não podemos, jamais, negar o uso que nossos alunos fazem das
TDICs fora da escola. Mas, é importante considerar que o uso de uma tec-
nologia para �ns recreativos é diferente do uso para �ns educacionais. Há
propósitos especí�cos, elaborados em planejamentos, que, preferencial-
mente, devem considerar o conhecimento prévio e preferências dos alu-
nos e, por isso, muitas vezes serem feitos em conjunto com eles.
• - o uso das tecnologias na educa-
ção musical nos desa�a continuamente. A cada instante temos novos
aplicativos e sites lançados, vídeos disponibilizados no YouTube e blogs,
dentre tantos desa�os. Cabe considerar o que existe e, principalmente, o
que os nossos alunos precisam e como podemos lhes oferecer esse co-
nhecimento.
Para melhor compreensão dos assuntos desse tópico, assista ao vídeo a seguir.
5. Principais educadores musicais das metodo-

logias ativas e abordagens contemporâneas
No conteúdo abordado anteriormente, você já teve um contato inicial com
uma das principais referências para as práticas educativo-musicais atuais: as
dimensões de crítica musical de Keith Swanwick (2003). Mas, antes dele, tam-
bém outros educadores musicais apresentaram metodologias e abordagens
importantes.
Agora, você estudará alguns deles. É pertinente comentar que há ainda muitos
educadores com propostas pedagógicas interessantes. As opções feitas nesta
disciplina devem-se a uma necessidade de delimitação considerando o tempo
exíguo de estudo. Portanto, se puder, vá além!
6. Émile Jaques-Dalcroze (Suíça, 1865-1950)

Figura 4 Émile Jaques Dalcroze.
Jaques-Dalcroze era austríaco, mas mudou-se ainda criança para a Suíça.

Depois de toda a sua formação musical, atuou como professor no
Conservatório de Genebra, orientando estudantes jovens e adultos em aulas de
piano (MARIANI, 2011, p. 29).
Durante suas aulas, Jaques-Dalcroze percebeu que os estudantes eram de fato

“treinados”, mas não “educados” musicalmente. Ou seja, apesar de obviamente
terem condição física e coordenação motora para fazerem todas as suas tare-
fas diárias, ao se sentarem ao piano tinham di�culdade em tocar alguns pa-
drões rítmicos – o que, para Jaques-Dalcroze, era um paradoxo (MARIANI,
2011, p. 29).
Além disso, ele examinou o sistema de ensino e constatou que nas aulas os
alunos não eram ensinados a como escutar e ouvir: ao invés dessa formação
musical, o que tinham era aulas de uma música entendida mais como um
conjunto de relações matemáticas do que de sons e motivos. Jaques-Dalcroze
concluiu que o treinamento musical desses alunos era focado no intelecto em
detrimento dos sentidos. Em outras palavras, em seu fazer musical parecia
haver uma inexistência de expressividade (MARIANI, 2011, p.29).
Foi a partir destes pontos iniciais, portanto, que Jaques-Dalcroze desenvolveu

sua metodologia: o não envolvimento do corpo nas práticas musicais e o en-
tendimento da música como algo isento de expressividade em detrimento da
técnica. “A escola prepara a criança para todas as pro�ssões, menos para a
carreira artística” (DUTOIT-CARLIER, 1965 apud MARIANI, 2011).
Princípios Pedagógicos
Jaques-Dalcroze é considerado um pioneiro no estabelecimento dos princípios
indicados a seguir:
• Necessidade da experiência dos elementos musicais desde cedo.

• Importância de se experimentar com o corpo as sensações em relação à
música (MARIANI, 2011, p.29.) transferir para a música os instintos corpo-
rais (MARIANI, 2011, p.31).
O pedagogo acreditava que o ensino da música deveria iniciar desde cedo com
as crianças (o que vai de encontro aos ideais pedagógicos do século anterior),
em forma de vivências musicais, a �m de que o estudante conhecesse os ele-
mentos musicais antes pela prática, e depois pela teoria. Sobre isso, Jaques-
Dalcroze a�rma:
Todo o método repousa sob o princípio de que o estudo da teoria deve seguir a prá-
tica – não se deve ensinar regras aos alunos, que devem na verdade experimentar
os fatos que deram origem a essas regras. Antes de semear a grama, é preciso pre-
parar o terreno (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.59).
A respeito do ensino de música no contexto escolar, o autor comenta:

É na escola que as novas gerações deveriam ser orientadas em direção à arte, gra-
ças a uma forma humana de lhes fazer amar e partir em descoberta (JAQUES-
DALCROZE, 1965. p.54).
Além de o início da formação musical ser situado nas vivências musicais em

contexto escolar, Jaques-Dalcroze desenvolveu o elemento que caracteriza de
forma mais importante na sua pedagogia musical ativa: um sistema de ins-
trução baseado no corpo humano como primeiro instrumento e no qual se ex-
pressam as percepções. É por esse motivo que a metodologia do autor é tão co-
nhecida, por tratar da percepção e compreensão da música por meio dos mo-
vimentos corporais.
Este aspecto foi de�nido pelo autor como rítmica ou eurritmia, e sobre ele a�r-
ma o seguinte:
O objetivo do ensino da rítmica é de fazer com que os alunos, ao �nal de seus estu-
dos, não digam ‘eu sei’, e sim ‘eu experimento’; e em seguida, de criar neles o desejo
de se expressar (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 60).
Partindo dos dois princípios fundamentais e do uso da rítmica corporal,

Jaques-Dalcroze estabeleceu três em sua metodolo-
gia, como veremos a seguir.
Eurritmia
signi�ca “bom ritmo” ou “�uxo”, no sentido de um envolvimento ati-

vo do corpo em uma verdadeira ginástica rítmica. O objetivo é que o estudo
dos elementos da música aconteça sempre a partir do movimento, ou seja, uti-
lizando o corpo como suporte para o entendimento dos conceitos teóricos
(MARIANI, 2011, p. 41).
O trabalho com a eurritmia parte de uma educação muscular e respiratória,

consideradas as fontes originais de ritmos em nosso corpo.
Em seu livro Le rythme, la musique et l’éducation, Jaques-Dalcroze a�rma que

“o estudo do movimento evoca o organismo como um todo” (1965, p.61); já o es-
tudo do ritmo evoca o sentido rítmico corporal e o sentido auditivo dos ritmos,
como continua o autor:
O senso rítmico corporal [é] desenvolvido a partir de uma educação especial do sis-
tema muscular e dos centros nervosos às qualidades de receptividade e de expres-
são nas nuances de força e elasticidade no tempo e no espaço; de concentração na
análise e na espontaneidade de execução dos movimentos rítmicos. Isso ensina os
alunos a ler, notar, depois criar (interior e exteriormente) os ritmos. O senso auditi-
vo (dos ritmos) [é] desenvolvido a partir de uma educação especial do ouvido para
as qualidades de recepção e de expressão das nuances de força e duração das sono-
ridades; de apreciação rápida e re�exiva dos sons; de concentração e espontaneida-
de em suas análises e realizações vocais. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois
criar (interior e exteriormente) os ritmos sonoros (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 61).
Para Jaques-Dalcroze, há na eurritmia:
1. os elementos musicais podem ser vivenciados antes do movimento es-

pontâneo.
2. todo som musical começa com um movimento.
3. há um gesto para cada som. Dessa forma, cada elemento musical é viven-
ciado a partir da demonstração corporal, ao invés da narrativa oral (que é
o caso de correntes mais tradicionais de ensino de música). Com isso, o
movimento acaba sendo uma resposta à música (GOULART, 2000, p. 6).
Solfejo
A partir de práticas de eurritmia durante um ano, Jaques-Dalcroze indica o se-

gundo momento de sua pedagogia musical como o solfejo, que é a faculdade
de reconhecimento de timbres (identidade de cada som), do senso de grau e de
relação da altura dos sons (quanto são mais agudos ou graves entre si, carac-
terizando cada tonalidade), e do entendimento e representação mental de me-
lodias (ou seja, conseguindo “ouvir” um conjunto de notas musicais mesmo
sem cantar ou tocar) (MARIANI, 2011, p. 42 - 44).
Jaques-Dalcroze a�rma ainda que o objetivo da prática de solfejo é:

Ensinar os alunos a entender e representar mentalmente as melodias e contrapon-
tos em todas as tonalidades, harmonias e combinações de toda natureza; a lhes de-
cifrar e improvisar vocalmente; e a lhes notar e compor (JAQUES-DALCROZE, 1965,
p. 61).
Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padrões e estimular a escuta

interna.
Improvisação
A etapa �nal da pedagogia proposta por Jaques-Dalcroze é a improvisação,

considerada o tipo de fazer musical mais complexo. De forma geral, a improvi-
sação pode ser entendida como:
A arte de criar algo no momento, portanto, em tempo limitado, com um material

também limitado. Esse processo implica a necessidade de tomar decisões certas
para criar algo que funcione naquele instante (COLLURA, 2008, p. 12).
Já para Jaques-Dalcroze o estudo da improvisação:
Combina as noções de rítmica e de solfejo em vista de sua exteriorização musical a

partir do toque [...] ensina os alunos a traduzirem no instrumento seus pensamen-
tos musicais em forma de melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE, 1965,
p. 61).
A improvisação, portanto, é a expressão musical individual do estudante.

Ainda que a pedagogia do autor parta da improvisação ao piano, claramente
estes princípios podem ser adaptados em práticas musicais coletivas e a par-
tir do uso de outros instrumentos, da voz e do corpo, em diferentes contextos
de educação musical.
Exemplos de atividades
Duplas em movimento
O professor apresenta aos alunos um determinado som (por exemplo: um to-
que em um triângulo), e separa a turma em grupo 1 e grupo 2, solicitando que
todos �quem em pé em um espaço amplo.
Agora todos devem se misturar (sabendo a qual grupo pertence 1 ou 2). A par-
tir disso, serão dadas informações de o que deve ser feito no espaço: sempre o
professor diz a nova regra e, para indicar que todos devem segui-la, utiliza o
som do triângulo.
Dessa forma, a cada toque do triângulo são dadas instruções como:
• estudantes do grupo 1 caminham o mais rápido possível, e estudantes do

grupo 2, o mais lento possível;
• vice-versa;
• grupo 1 caminha para a frente, lentamente, e grupo 2 caminha para trás;
• vice-versa;
• dois colegas do grupo 1 juntam-se, encostando um ombro para andar lado
a lado (repetindo-se as primeiras 4 instruções, agora em dupla).
O objetivo é perceber a consciência rítmica de cada um, ocupando-se o espaço.
O corpo reagindo ao som
O professor deve ter um instrumento de percussão em mãos (um tambor, por

exemplo). Ele deve, então, tocar o tambor de maneira ritmada, alternando en-
tre rápido e lento.
Os alunos devem andar no tempo que está sendo tocado pelo professor, em si-
lêncio, apenas sentindo o ritmo. Depois o professor alterna dois toques dife-
rentes, como duas e três batidas.
A cada mudança de toque, os alunos devem também mudar a direção: se estão

andando para a frente, passam a andar de marcha à ré.
O objetivo é a consciência rítmico-corporal.

Na internet você encontra diversos vídeos que exempli�cam o uso do Método Dalcroze. A sugestão é bus-
car em sites de reprodução de vídeos, como o You Tube por vídeos da “Dalcroze Society of America” ou
“FIER International Federation of Eurhythmics Teachers”. Apesar de muitos vídeos estarem em outra lín-
gua (inglês ou francês) é muito fácil perceber a intenção de cada atividade, uma vez que você já está fami-
liarizado com o método.
7. Zoltán Kodály (Hungria, 1882-1967)
Figura 5 Zoltan Kodály
Zoltán Kodály foi um educador musical nascido na Hungria, localizada na

Europa central. Sua nação �ca no centro da Europa, cercada de muitos países.
Kodály percebia algo que acontecia e estava relacionado justamente a essa ca-
racterística de seu país.
Nos primeiros anos do século 20, a partir de viagens que fez pelo interior do
país com o compositor Béla Bartók, realizou a coleta, análise e classi�cação de
canções tradicionais húngaras, o que resultou na publicação de um livro em
1906 (SILVA, 2011).
Kodály teve a possibilidade, portanto, de resgatar o que poderia ser considera-

do um “tesouro” intacto por séculos, ou seja, de que “o povo húngaro tinha um
nível musical beirando a um analfabetismo musical de forma generalizada”
(FONTERRADA, 2008, p.150).
O questionamento de Kodály, portanto, estava em como essa herança cultural
estava sendo ensinada aos jovens. Sobre isso, o autor a�rma:
A música popular, até então considerada autêntica representante do folclore hún-

garo, era ligada à dança, e havia sido trazida à cidade pelos ciganos. Suas fontes rít-
micas e melódicas pertenciam à tradição húngara, mas haviam sido adaptadas ao
gosto popular, caracterizando-se pelo abandono das escalas típicas húngaras (pen-
tatônicas e modais) e pela adaptação ao sistema maior/menor (FONTERRADA,
2008, p.150-151).
A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a canção poderia ser uma fonte
de cultura e um espelho da alma do povo húngaro.
Para Kodály, a música colabora na formação total do ser humano, tornando-se par-
te de seu dia a dia na convivência social (ou pro�ssional) daqueles que dela partici-
pam (CHOKSY apud SILVA, 2011, p. 66).
Para Kodály, era muito importante estabelecer uma ligação da música folclóri-
ca a :o ,o ea .
O estaria no papel dos musicólogos, que são aqueles que efetuam

a análise e a organização do material musical bruto; o seria o pa-
pel do compositor, transformando o material inicial em arte. Já a se
situaria no papel do professor e do aluno, nos processos de formação, educa-
ção (FONTERRADA, 2008, p.154).
Dessa forma, com sua metodologia buscava reconstruir a identidade do povo

húngaro, desenvolvendo a musicalidade individual da totalidade da nação, e
mantendo a cultura musical considerada “natural”, a partir das fontes de
transmissão da tradição oral (FONTERRADA, 2008, p.154).
Para isso, propunha que era necessária a alfabetização musical universal,

construída a partir de uma grande reforma no ensino, a partir do canto em
grupo e da introdução de material especí�co, composto por canções folclóri-
cas e nacionalistas, no currículo da formação escolar – o que de fato foi posto
em prática, a partir da década de 1940, partindo de articulações políticas de
Kodály com o governo da Hungria. Esta alfabetização musical incluía uma sé-
rie de ferramentas como a leitura e a escrita musical, o treinamento auditivo, a
rítmica, o canto e a percepção musical, a partir de movimento e jogos
Para Jaques-Dalcroze, o ensino de música devia ser para todos e desde cedo.
Isso também era considerado fundamental para Kodály, mas com a diferença
de que o ponto inicial seria a língua musical nativa, a partir do emprego da
voz e do canto.
Para Kodály, o canto era considerado o modo mais imediato e pessoal de ex-
pressão musical, que precederia e acompanharia o aprendizado posterior de
um instrumento musical (GOULART, 2000, p.8).
Além disso, Kodály considerava fundamental o desenvolvimento do ouvido a

partir do canto e, por isso, empregava o canto sem acompanhamento de ins-
trumentos, para que o estudante desenvolvesse uma perfeita a�nação. Por �m,
incluía o uso de material musical compreensível e de boa qualidade, e utili-
zando um sistema pentatônico de aprendizado para garantir o canto a�nado –
o que será explicado à frente.
Ferramentas Pedagógicas
Kodály adaptou de outros educadores e músicos,
a �m de constituir uma metodologia completa.
Sistema de símbolos de duração rítmica (tateti)
Adaptado do francês Émile-Joseph Chevé, este sistema é muito empregado

também em outras metodologias. Consiste no uso de sílabas para a realização
do solfejo rítmico (ou seja, a leitura de notas musicais escritas).
Para isso, parte-se do ritmo mais fundamental: o , isto é, o ritmo regular

que sustenta uma música. A �gura musical que representa o pulso é lida como
“ ”. Subdividindo-se o ritmo do pulso pela metade, a �gura musical é lida co-
mo “ ”. Dessa forma, em uma leitura rítmica composta de duas �guras de
meia pulsação seguidas de uma �gura de pulsação inteira e de uma pausa, os
estudantes falariam “ ”, sendo que a leitura do ritmo �nal
(“ ”) dura mais tempo (FONTERRADA, 2008, p.158).
Além disso, representa-se cada �gura a partir de um sistema simpli�cado. A

seguir, serão comparados a escrita tradicional da frase musical descrita ante-
riormente com o sistema de Kodály. Veja:
Figura 6 Leitura rítmica tradicional e no sistema de Kodály.
No exemplo da , aparece ainda outro princípio empregado por Kodály

para as práticas rítmicas em que, bem como em outras pedagogias, parte-se
da prática para depois apresentar a teoria: o uso inicial de
, ou seja, estruturas de pulsação, pulsação subdividida em duas partes
iguais, pulsação subdividida em quatro partes iguais etc.
Nas atividades esse estudo rítmico é previamente vivenciado em sala de aula

por meio de palmas, batidas de pés e marcações com instrumentos de percus-
são, e então prossegue-se para a representação grá�ca das �guras e padrões.
Sistema de solfejo relativo (dó móvel)
Adaptado de Guido d’Arezzo, este sistema é utilizado para desenvolver o con-

ceito de função harmônica de cada nota da escala musical, utilizando-se as sí-
labas , , , , , e na leitura.
Guido d’Arezzo (ca.991-ca.1033) foi um monge italiano a quem se deve a cria-

ção de um sistema de notação musical que é utilizado até os dias de hoje,
nomeando-se as notas a partir dos versos de um hino sacro. Porém, o pensa-
mento inovador de Guido d’Arezzo não se referia aos nomes em si. A questão é
que, quando se canta essas notas musicais, em um exemplo musical tradicio-
nal (ou seja, não ligado às vanguardas da música contemporânea), cada uma
tem uma função em relação às demais.
Portanto, o que Guido d’Arezzo propunha é que esta relação harmônica fosse
sistematizada utilizando-se sempre os mesmos nomes para as notas da esca-
la, quer ela começasse com qualquer som – daí o conceito de “dó móvel”.
Em outras palavras, a nota fundamental de qualquer música seria chamada

de “Dó”, de forma que as relações entre ela e as demais notas fosse igual a
qualquer outra música. A isto se chama “solfejo relativo”, pois, ao invés de
sons absolutos, cada nota da escala tem uma função em relação à fundamen-
tal (SILVA, 2001, p .76).
O objetivo de aplicação deste método é colaborar na identi�cação da direção

sonora, na memorização da distância sonora entre as notas (intervalos), na
improvisação e no solfejo a partir de um centro tonal. Para �ns de leitura mu-
sical, utiliza-se letras em minúsculas: “ , , , , , e ” (e por isso a nota “ ” é
representada por “ ”, para não ser confundida com “ ”); além disso, utiliza-se
símbolos para indicar notas agudas e graves (oitavas): acima ( ) e abaixo( )
(SILVA, 2001, p. 71).
Por �m, na leitura das notas cromáticas (intervalos menores que um tom), se-
mitom acima ( ) recebe a vogal “ ”, lendo-se da seguinte forma: “ , , , ,
, e ”; semitom abaixo ( ) recebe a vogal “ ”: “ , , , , , e ”
(SILVA, 2000, p. 72-73).
Sistema de sinais manuais (manossolfa), adaptado de John Curwen
John Curwen foi um educador que desenvolveu um modelo chamado

, ou seja, o solfejo feito com as mãos. Cada nota musical, a partir da ideia
da leitura relativa, é representada por um gesto das mãos, conforme a �gura. A
manossolfa se caracteriza, dessa forma, como um recurso físico e visual para
o reconhecimento e o reforço de cada nota (WOODWARD; BROYLES, 1988, p.
10).
: adaptado de Woodward e Broyles (1988, p.10).
Figura 7 Sinais da manossolfa adaptados de Curwen por Kodály.
Na imagem a seguir, registram-se três exemplos de exercícios de leitura da

metodologia Kodály para crianças. No exercício superior esquerdo aparece a
leitura melódica com duas notas ( e ), empregando-se imagens de ani-
mais seguidas de uma pauta dupla com os sinais do solfejo relativo (“ ” e “ ”
representando “ ” e “ ”) e o símbolo de duração da pausa (“ ”). No exercício
inferior esquerdo aparece a leitura rítmica acompanhada de símbolos de du-
ração do método, embora o “ ” correspondente à leitura das notas de meia
pulsação esteja, neste caso, substituído por outra sílaba. No exercício do lado
direito trabalha-se a leitura melódica com duas notas, e , a partir das
imagens de animais, dos sinais da manossolfa e da pauta dupla. Dessa forma,
com esses exemplos, registram-se as três ferramentas pedagógicas da meto-
dologia Kodály.
Figura 8 Três exemplos de exercícios de leitura do sistema de Kodály.
Exemplo 1
• O professor deve ensinar aos seus alunos o .
• Depois de aprendido, os alunos devem cantar as notas que estão sendo
indicadas com a mão pelo professor.
• Após isso, divide-se a turma em dois grupos e cada um deve obedecer
uma das mãos do professor. Os grupos devem seguir cantando em duas
ou mais vozes, sempre seguindo seus “maestros”.
Exemplo 2
Os alunos devem fazer uma apreciação da peça Zangou-se o cravo com a rosa,
de H. Villa-Lobos. Sem que o professor diga o nome da peça, os alunos devem
indicar qual a forma da música e reconhecer que o tema é a música folclóri-
ca “O cravo brigou com a rosa”. Posteriormente, todo o grupo pode cantar a
canção. O objetivo é desenvolver o ouvido interno, ou seja, a memorização de
forma que o estudante consiga “ouvir a música” em sua cabeça, mesmo sem o
estímulo musical externo. Este exemplo musical foi escolhido porque, assim
como Kodály e Bartók na Hungria, Heitor Villa-Lobos no Brasil coletou e ar-
ranjou músicas tradicionais, incorporando-as às suas composições.
Para encontrar a peça sugerida, faça uma busca pelo nome da música na internet: Zangou-se o cravo com
a rosa. Há diversas versões interessantes. Escute-as e selecione a que melhor se encaixa na sua proposta
de atividade.
8. Edgar Willems (Bélgica/Suíça, 1890-1978)

Figura 9 Edgar Willems.
Assim como Kodály, o educador Edgar Willems tinha uma preocupação com a
preparação das faculdades auditivas do povo, isso é, tendo o desenvolvimento
do ouvido como elemento de base da preparação para o estudo da música
Além desta questão inicial, Willems enxergava ainda um encaminhamento

pedagógico a partir de algo �siológico do ser humano.
No sistema auditivo humano, Willems percebeu três momentos distintos. Em

primeiro lugar, examinando o ouvido interno e o caminho do nervo auditivo
até o cérebro, identi�cou a percepção sensorial, que seria a chegada dos estí-
mulos sonoros ao ouvido interno. Em segundo lugar, havia a passagem dos es-
tímulos elétricos pela região cerebral, responsável pelas reações afetivas e, �-
nalmente, o momento da tomada de consciência, quando o sinal é interpreta-
do pelo cérebro (FONTERRADA, 2008, p.140).
Com isso, Willems convenceu-se de que essas três reações poderiam ser a ba-
se do desenvolvimento da audição e, consequentemente, da formação musical.
A pedagogia de Willems é, portanto, baseada na relação que o autor estabele-
ceu com o caminho do nervo auditivo, que cria uma relação entre o impacto �-
siológico, a reação afetiva e a cognição.
Por isso, o princípio fundamental de sua pedagogia é que a escuta é a base da

musicalidade. Além disso, a escuta diz respeito não apenas ao processo de re-
ação aos sons, mas sim das relações psicológicas entre a música e o ser hu-
mano (FONTERRADA, 2008, p.140).
Dessa forma, pode-se estabelecer as seguintes relações conforme o quadro a

seguir.
Relações da música, da audição e da natureza humana, segundo

Willems.
Vida física / ação / instinto Ritmo Impacto sensorial
Vida afetiva / sensibilidade Melodia Reações afetivas
Vida mental / conhecimento, Cognição: tomada de

Harmonia
raciocínio, intelecto consciência
: adaptado de PAREJO, 2010.
Essa escuta diz respeito não apenas ao processo de reação aos sons, mas tam-
bém às relações psicológicas entre a música e o ser humano (FONTERRADA,
2008). A seguir, você verá uma descrição sobre essas três relações.
• : é a base material sobre a qual se assenta a músi-

ca, ou seja, a percepção de vibrações sonoras, e diz respeito ao instinto
humano e ao ritmo, na música (FONTERRADA, 2008, p. 142-143).
• : é a escuta de sons organizados em forma
de música (reconhecendo-a como arte da expressão emotiva)
(FONTERRADA, 2008, p. 144-148).
• : é a consciência da simultaneidade dos sons, em
oposição à percepção do ouvido, que registra os sons isolados
(FONTERRADA, 2008, p. 148-149).
Ferramentas Pedagógicas
A partir de cada um desses aspectos, Willems fundamenta sua pedagogia mu-
sical. Inicialmente, trabalha-se com elementos ligados à sensorialidade audi-
tiva, partindo dos parâmetros do som: altura, intensidade, duração e timbre,
dentro de suas variedades que seriam os sons naturais, arti�ciais e instru-
mentais (PAREJO, 2011, p.107-108).
Além de um destaque para as questões afetivas envolvidas na audição, o obje-

tivo �nal da formação musical seria o que Willems de�ne como “inteligência
auditiva”, que é caracterizada pelo desenvolvimento das seguintes habilidades
em relação ao que se ouve: comparação, julgamento, associação, análise, sínte-
se, memória, imaginação criativa (criação de imagens sonoras) e escuta inte-
rior. Por isso, nessa perspectiva, para o desenvolvimento do ouvido musical,
trabalha-se com diferentes tipos de exercícios: ouvir sons com material diver-
si�cado; reconhecer, reproduzir sons, intervalos, melodias; classi�car, ordenar
sons; reconhecer contornos melódicos (sons graves e agudos); improvisar me-
lodias (FONTERRADA, 2008, p.148).
A canção assumiria, assim, o centro do trabalho de educação musical, pois ela

engloba ritmo e melodia, e introduz de forma inconsciente a harmonia, ou se-
ja, retornando ao , percebe-se que a canção reúne elementos para se
desenvolver cada um dos aspectos da inteligência auditiva (PAREJO, 2011,
p.103).
Por �m, para que todo este trabalho possa ser estruturado, Willems indica, as-
sim como outros pedagogos, a necessidade do trabalho prático antes da teoria,
o que signi�ca que se aprende a fazer fazendo, e por isso se deve falar o míni-
mo possível, pois a compreensão é um processo intelectual (PAREJO, 2010,
p.103).
Além disso, o ensino de música acontece sem o uso de recursos extramusicais

pois, para o educador, o importante é o trabalho com a música e som
(matérias-primas do aprendizado).
Embora Willems entenda que “o importante não é o método, mas ter método,
conhecido pelo professor, e conduzido de forma progressiva”, o autor desen-
volveu um material didático necessário à aplicação das ideias, em que propõe
uma ordenação de atividades musicais, e não a construção de um sistema
Exemplo 1
Escute com os alunos a peça Personagens de Orelhas Grandes, da suíte “O car-

naval dos animais”, de Saint Saens. Peça aos alunos que identi�que quantos
sons tem no “berro” do burrinho. Pergunte ainda: os sons são graves ou agu-
dos? Os sons são ascendentes ou descendentes? Quantos “berros” o burrinho
dá na peça?
Exemplo 2
Faça uma audição com os alunos da peça O cuco no fundo do bosque, também
da suíte “O carnaval dos animais”, de Saint Saens. Sem que os alunos conhe-
çam o nome/compositor da peça, solicite que identi�quem o animal (cuco) e
quantas vezes ele ‘canta’ durante a música. Os alunos devem identi�car tam-
bém o instrumento que reproduz o som do ‘cuco’ (clarinete).
A suíte O Carnaval dos animais, composta por Saint Saens, tem 14 pequenas peças e já foi gravada por di-
versos grupos instrumentais. Faça uma busca na internet pelas palavras “Carnaval animaux” que você
encontrará alguns vídeos com um áudio de alta qualidade. As palavras-chave para as atividades sugeri-
das anteriormente são “coucou” (cuco) e “oreilles” (personagens de longas orelhas).
9. Carl Orff (Alemanha, 1895-1982)

Figura 10 Carl Orff.
Carl Orff foi um músico alemão que teve a vida dedicada a duas importantes
carreiras na música; é mundialmente reconhecido não só pela sua
, mas também como . Uma de suas obras mais famosas é
Carmina Burana, construída a partir de vinte e quatro poemas do século 13,
sendo alguns considerados as músicas eruditas mais conhecidas no mundo.
Já os ideais pedagógicos de Orff remontam à década de 1920. Uma amiga de

Orff, Dorothee Günther, desejava criar uma escola de música diferenciada, cujo
projeto integrasse linguagem falada, ritmo, movimento, canção e dança, tendo
como centro a improvisação, explorando a imaginação. Em 1924, abriu a
Güntherschule, em Munique, e Orff colaborou justamente com a ideia de que o
fazer musical é mais do que tocar um instrumento. A questão principal para
Orff era de que música deveria ser uma reunião de expressão musical, expres-
são corporal e expressão verbal (BONA, 2011, 138-139).
Orff partiu do pressuposto de que o aprendizado de música deveria ser lúdico,
envolvendo os estudantes em atividades de canto, dança, percussão instru-
mental, corporal etc. Esse estudo deveria começar desde cedo, na infância.
A ideia de ludicidade está apoiada na noção de que, assim como no pensa-

mento de outros pedagogos, o aprendizado acontece inicialmente a partir da
prática do fazer musical, e depois lendo e escrevendo (assim como acontece
no aprendizado da língua).
Portanto, a experiência musical imediata é a base do processo no qual se pro-

cura valorizar a expressão individual da criança ou, antes, seu “instinto natu-
ral” (BONA, 2011, 140-141).
Orff baseou suas ideias pedagógicas naquilo que chamou de “música elemen-
tar”. Em suas palavras, a de�nição de música elementar é a de que:
A música não deve ser tida como abstrata, mas como uma integração de elementos
da linguagem falada, do ritmo, do movimento, da canção e da dança, numa experi-
ência coletiva (BONA, 2011, p.128).
Este pressuposto central está ligado a uma de�nição que vem da biologia: o
entendimento do princípio da , segundo o qual uma criança percor-
re, em sua aprendizagem musical, as mesmas etapas que atravessou o homem
até chegar ao nível atual de evolução. Em outras palavras, o desenvolvimento
da criança recapitula a evolução da humanidade (BONA, 2011, p.28).
Sob o ponto de vista musical, convém lembrar que a música foi entendida, por
nossos ancestrais, a partir da de�nição grega de musikae, ou seja, englobando
expressão musical, expressão corporal e expressão verbal. O ponto de partida
de Orff, portanto, é recuperar este ideal de musikae, e construir um percurso
de formação musical para que a criança gradualmente tenha contato com mú-
sica mais complexa (BONA, 2011, p.128).
Outro aspecto central da metodologia Orff é que o ensino se destina a todas as

crianças, de todas as idades, de acordo com suas habilidades. Isto se dá porque
entende que a experiência musical coletiva, em atividades participativas, é
mais prazerosa do que o resultado individual. Por isso, estimula-se a criação
de um ambiente não competitivo.
Ferramentas pedagógicas
Um dos pontos chave é o trabalho com o ritmo. A partir da de�nição de músi-
ca elementar, Orff entende que linguagem, música e movimento estão origi-
nalmente ligadas pelo fenômeno rítmico – o ritmo provém do movimento, e é
a base da melodia, que por sua vez vem do ritmo da fala. Por isso, o repertório
reúne poemas, rimas, provérbios, jogos, ostinatos (padrões rítmicos repetiti-
vos), canções e danças, de fonte tradicional, folclórica ou original, executados
de forma falada, cantada ou acompanhada. A partir do trabalho rítmico,
inclui-se o movimento e a improvisação (BONA, 2011, 140-141).
Neste ponto, cabe um destaque sobre uma importante criação de Orff. O com-
positor procurou fazer com que fosse possível dispor em uma sala de aula de
música uma pequena orquestra com riqueza sonora que estimulasse as cria-
ções das crianças. Selecionou as marimbas e vibrafones da orquestra sinfôni-
ca – que são instrumentos de percussão, tocados com baquetas, formados de
uma série de lâminas de madeira ou metal, respectivamente –, adaptando-os
para a anatomia infantil. Com isso, surgiram os xilofones, metalofones e jogos
de sinos
Os xilofones são instrumentos de plaquetas de madeira; os metalofones e jo-

gos de sinos têm plaquetas de metal. Os xilofones e metalofones podem ser
graves (baixo), médios (contralto) ou agudos (soprano), e os jogos de sinos são
ainda mais agudos que os metalofones, podendo ser contraltos ou sopranos.
Esses instrumentos de plaqueta são facilmente manipuláveis pelas crianças
com o auxílio de baquetas, e o professor pode ainda retirar algumas lâminas,
deixando apenas as notas que �quem a�nadas no contexto da música que é
trabalhada em aula (BONA, 2011, p.145).
Incluem-se ainda, no chamado “instrumental Orff”, os instrumentos de peque-

na percussão (como pandeiros, clavas, triângulos, blocos sonoros, chocalhos
etc.), de forma que haja variedade sonora na orquestra (BOURSCHEIDT, 2007,
p.14-15).
: Bourscheidt (2007, p.15).
Figura 11 Exemplos de instrumental Orff de plaqueta.
Orff desenvolveu um método intitulado Orff-Schulwerk: Musik für kinder, que

poderia ser traduzido como “obra escolar”, reunindo exercícios e músicas a se-
rem trabalhados em sala de aula.
A ideia, portanto, é de que o fazer musical aconteça a partir de uma postura

ativa e criativa. Ao longo do método, a experiência melódica tem um percurso
de aprendizado, começando com canções criadas a partir de apenas duas no-
tas musicais. Depois, chega-se à escala pentatônica (cinco notas) e, por �m,
inclui-se todas as notas. Segundo Orff, esta ordem tem por fundamento permi-
tir que a criança experimente a música “sem a contaminação” dos princípios
de tensão-relaxamento da música da nossa cultura. Uma escala como a pen-
tatônica forneceria, nesse sentido, modos de expressão próprios (BONA, 2011,
p.142-143).
O papel do professor, nesta metodologia, é o de conduzir à re�exão sobre o fa-

zer musical das crianças, atentando para a qualidade da elaboração coletiva e
tornando o estudante consciente de suas realizações musicais. Utiliza-se, para
isso, atividades como jogos musicais, criações a partir de textos, execução ins-
trumental, canto, interpretação e leitura musical. Tudo isso acontece a partir
de atividades como recitações rítmicas, explorações rítmicas, acompanha-
mentos com ostinatos rítmicos, sequências melódicas, ostinatos melódicos,
efeitos sonoros etc.
Por �m, Orff não escreveu um método com orientações pedagógicas, mas pro-
duziu os cinco volumes do “Orff-Schulwerk”.
A escrita dos fundamentos de sua metodologia seria feita anos mais tarde, por
seu amigo e discípulo Jos Wuytack.
Parlendas
Escolha com os alunos uma parlenda. Repita diversas vezes até que todos de-
corem e, então, divida a turma em grupos. Um grupo deverá recitar a parlenda
alternando entre lento e rápido. Outro grupo deverá recitar a parlenda alter-
nando entre forte e fraco. Todos devem recitar ao mesmo tempo e procurar
ouvir os colegas. Ao �nal, os alunos devem improvisar formas diferentes de
recitar a parlenda.
O objetivo dessa atividade é trabalhar com a expressão vocal e as parlendas.
Ostinato rítmico
Entregue aos alunos uma latinha de refrigerante limpa e vazia. Ensine-os a
executar um padrão rítmico simples: bater palma, levantar a latinha e abaixá-
la fazendo som na mesa ou chão. Execute esse movimento de maneira ritma-
da e repita diversas vezes, executando o ostinato rítmico. Peça que os alunos
pensem em uma canção que possa ser encaixada nesse ostinato e executem o
ritmo enquanto cantam.
O objetivo dessa atividade é a prática do ostinato rítmico.
Improvisação
Distribua entre os alunos os instrumentos Orff (xilofones e metalofones) que

estiverem disponíveis. Estabeleça qual escala será usada – pode ser a pen-
tatônica ou a escala de Dó Maior etc. – e retire as plaquetas que não serão uti-
lizadas.
O maestro da atividade deverá reger e indicar quais grupos tocam um ostinato

previamente criado, em 8 tempos. Após isso, o maestro indica quem fará a im-
provisação sobre a escala predeterminada, também em 8 tempos.
O objetivo dessa atividade é a prática da improvisação.
10. Raymond Murray Schafer (Canadá, 1993 -

2021)
Segundo Fonterrada (2011), R. Murray Schafer é um compositor canadense
com preocupações que vão além do mundo da criação musical e chegam a
profundas questões pedagógicas. Seu interesse está em, ao menos, três ele-
mentos distintos: a relação do som e do ambiente, a integração das artes e a
relação das artes com o sagrado.
Figura 12 Raymond Schafer.
Esses três temas têm re�exo no trabalho de Schafer na sala de aula, pois o �-
zeram questionar a maneira como poderia se dar a educação musical. Por is-
so, vamos descobrir mais sobre esse importante compositor.
Segundo Schafer, a ecologia é o estudo da relação entre os seres vivos e o am-
biente. Ele chama de “ecologia acústica” o estudo da relação da sociedade com
os sons e de que forma as ações dos indivíduos têm impacto no ambiente so-
noro no qual habitam (SCHAFER, 2001, p. 290).
Entendendo que há um conjunto de sons e ruídos que constituem o ambiente

sonoro em que vivemos, Schafer lança mão do conceito de “paisagem sonora”
como um panorama constituído não de objetos visíveis, mas sim de eventos
que podem ser ouvidos.
O importante é que esse ambiente não está estruturado de forma natural, pois
os indivíduos é que são os agentes da paisagem sonora, fazendo com que ela
seja uma grande composição musical que se desdobra incessantemente. Além
disso, esses indivíduos são, ao mesmo tempo, público, executantes e composi-
tores (SCHAFER, 2001).
Então, o ponto central desse princípio é que, para se desenvolver um trabalho

musical, faz-se necessário, inicialmente, aprender a ouvir, concentrando os
esforços naqueles sons que realmente interessam ao estudo da música,
separando-os da densa e ruidosa paisagem sonora. Por isso, Schafer propõe o
conceito de “limpeza de ouvidos”, utilizando uma série de estratégias que têm
por objetivo essa focalização nos sons musicais em detrimento dos ruídos ex-
ternos indesejados (SCHAFER, 2001, p. 291).
Segundo o autor, os ouvidos são expostos e vulneráveis, pois, involuntaria-

mente, captam todos os sons do horizonte acústico, em todas as direções. Por
essa razão,
[...] antes do treinamento auditivo é preciso reconhecer a necessidade de limpá-los.

[...] Os ouvidos também executam operações muito delicadas, o que torna sua lim-
peza um pré-requisito importante a todos os ouvintes e executantes de música
(SCHAFER, 1991, p. 67).
Schafer cita alguns exemplos de atividades de limpeza de ouvidos :
Muitos exercícios podem ser imaginados para ajudar a limpar os ouvidos, mas os
mais importantes, a princípio, são os que ensinam o ouvinte a respeitar o silêncio.
Este é especialmente importante em uma sociedade ocupada e nervosa. [...] Em ou-
tras ocasiões, preparamo-nos para experiências de audição com elaborados exercí-
cios de relaxamento ou concentração. [...] Alguma vezes, é útil procurar um som
que tenha características particulares. Por exemplo, tentar encontrar um som que
comece com uma altura ascendente ou um som que consista em pequenas explo-
sões não-periódicas; tentar encontrar um som que produza um baque surdo, segui-
do por um apito agudo; ou um som que combine um zumbido com um guincho. [...]
Algumas vezes, é útil documentar apenas sons isolados na paisagem sonora, de
modo a obter a melhor impressão de sua frequência e padrões de ocorrência.
Buzinas de carro, motocicletas, aviões podem ser contados por qualquer pessoa que
tenha ouvidos, e é surpreendente como alguém se torna capaz de discriminar
quando isola um som dentre muitos outros (SCHAFER, 2001, p. 291-292).
Conforme Fonterrada (2011), quanto à integração das artes, Schafer tem uma
preocupação com o entendimento de uma separação entre as linguagens ar-
tísticas. O autor desenvolve o que seria um novo gênero, batizado de “teatro de
con�uência”, em que busca integrar as artes, superando esse pensamento.
Schafer pensa a música como uma forma de arte que deve instigar artistas,
produção e público a “passar por uma experiência de transformação, pela prá-
tica e fruição artística” (FONTERRADA, 2011, p. 281).
Esses três aspectos, mesmo que inicialmente �losó�cos e artísticos, podem
ser transformados em diferentes estratégias pedagógicas para o ensino da
música, conforme veremos a seguir.
Do ponto de vista pedagógico, o conceito mais paradoxal na metodologia de
Schafer é justamente o fato de que não há método, pois o educador age de for-
ma descritiva e não prescritiva; de maneira não linear e desordenada, ou seja,
o recurso a que outros educadores, como Marisa Fonterrada, recorrem para
descrever o pensamento pedagógico de Schafer é basear-se nas informações
que o educador apresenta ao longo de seus textos e livros (FONTERRADA,
2011).
Fonterrada, particularmente, toma as propostas que Schafer expõe no capítulo

O rinoceronte na sala de aula, de seu livro O ouvido pensante, descrevendo ati-
tudes que são esperadas para um professor de música, como:
• o destaque à prática como início do processo educacional;

• a importância do fracasso em um processo pedagógico, enfatizando que é
apenas a partir da falha que se pode repensar os posicionamentos e evo-
luir;
• o ensino de música como algo que sempre está no limite do risco, pois o
acaso muitas vezes surpreende a ordem inicial das coisas, apontando pa-
ra caminhos mais autênticos;
• o entendimento de que não há uma diferença clara entre professores e
alunos, pois todos devem ser tidos como uma comunidade de aprendizes,
valorizando-se a autonomia do aluno;
• a ideia de que cada um deve ter a sua própria �loso�a sobre valores, gos-
tos e escolhas, muito mais do que seguir um pensamento padrão;
• o pensamento de que a aula de música deve ser um momento de desco-
bertas, tanto dos conteúdos quanto do professor e do aluno;
• a crença de que o ensino é algo provisório, valorizando-se a constante
busca por aperfeiçoamento (FONTERRADA, 2011).
Fonterrada admite, ainda, que as ideias de Schafer vão além de concepções

tradicionais em mais dois aspectos: a pouca importância que se dá ao ensino
da teoria musical e a escolha de repertório. Sobre isso, a�rma que para Schafer
a criança é isenta de atitudes preconceituosas quanto ao que ouve, de forma a
apreciar tanto música “do passado” quanto de vanguarda e, por isso, deve ser
estimulada a conhecer produções de vários estilos e épocas (FONTERRADA,
2008, p. 194).
Silêncio da paisagem
Proponha aos alunos que permaneçam em silêncio por um minuto e, em se-

guida, que discutam como se sentiram e o que ouviram.
Feito isso, proponha que retomem o silêncio por mais um minuto e, desta vez,
de olhos fechados. Em seguida, peça que discutam novamente.
Por último, peça que todos permaneçam um minuto conversando com seus
amigos.
Discuta, também, sobre essa diferença de percepção temporal de cada uma

das propostas.
O objetivo dessa atividade é a percepção de silêncio e dos sons que não presta-
mos atenção.
Paisagem sonora
Leve a turma para um passeio: pode ser no pátio externo, em volta da quadra
ou na sala de aula ao lado.
Peça aos alunos que anotem todos os sons que forem ouvidos nesse trajeto;
após isso, peça-os para listar os sons ouvidos e classi�cá-los por:
• Sons naturais.
• Sons humanos.
• Sons tecnológicos.
Depois, discuta com os alunos a diferença entre a paisagem sonora atual e a
de 30 anos atrás. Dentro da classi�cação que eles �zeram, qual som mudaria
de categoria? Haveria sons diferentes?
O objetivo dessa atividade é despertar a consciência sonora.
11. George Self (Inglaterra, 1921-1967)

O inglês George Self, bem como Meyer-Denkmann, tinha um profundo envol-
vimento com a música de vanguarda e isso o fez repensar as estratégias de
educação musical da época. Segundo Fonterrada (2008, p. 180),
Ele não concorda com um ensino de música voltado para o passado e para o que
denomina “adestramento musical dos alunos”, que faz que toquem ou cantem sons
determinados, organizados em ritmo e tempo concebidos pelo compositor.
Self percebia que, diferentemente de outros campos de estudo, em que a sala

de aula de fato re�etia as mais recentes descobertas,
na aula de música, em seu país, sucede justamente o contrário: o foco da aula está
voltado para a produção musical do passado e o aluno aprende a tocar e a ouvir
quase exclusivamente a música de dois ou três séculos anteriores (FONTERRADA,
2008, p. 180).
Além disso, Fonterrada a�rma que uma questão importante para Self era a ne-
cessidade de se desenvolver nos estudantes as habilidades técnicas necessá-
rias para o estudo de instrumento, voz e leitura de partitura, a partir de experi-
ências musicais, ouvindo sempre com “novos ouvidos”.
Princípios pedagógicos
A proposta de Self tem como foco a criação, passando pela escuta ativa, sem-
pre tendo em vista a música de vanguarda.
Para isso, lança mão de uma série de procedimentos de criação com altos ín-
dices de imprecisão, aleatoriedade e improvisação – os mesmos elementos
inovadores que substituem os valores tradicionais da música ocidental
(FONTERRADA, 2008). Entre eles, estão as seguintes quebras de paradigma:
• a ênfase não na pulsação musical, mas em organizações rítmicas irregu-

lares e estipuladas pelo regente no momento da execução;
• o tratamento da altura não com escalas tradicionais, mas com toda a ga-
ma de sons cromáticos e de altura indeterminada, incluindo as dissonân-
cias;
• o uso instrumental não limitado à pequena percussão e aos instrumentos
tradicionais, mas estendido a toda variedade possível de timbres, visando
mais possibilidades de exploração sonora (FONTERRADA, 2008).
A dinâmica a partir desses princípios, portanto, é a de se analisar o material

instrumental disponível, veri�car as possibilidades de notação e as sonorida-
des esperadas, explicar a organização geral da obra e, en�m, executá-la.
O trabalho com a variedade instrumental parte de uma divisão dessas fontes
sonoras entre as que produzem sons curtos, as que produzem sons que se ex-
tinguem gradualmente e as que produzem sons possíveis de serem sustenta-
dos (conceito de tenuto) (FONTERRADA, 2008).
Além disso, a notação musical sugerida é simpli�cada, empregando-se termos

e símbolos como estes citados por Fonterrada:
adaptado de Fonterrada (2008, p. 183).
Figura 13 Sinais de notação empregados por Self.
Na , os sinais representam os seguintes tipos de som:
1. curto;
2. tremolo;
3. de extinção gradual;
4. tenuto;
5. outros sinais para efeitos especiais.
Tais sinais são empregados na escrita de partituras tanto por Self quanto por
seus estudantes. No momento da execução, o regente é o responsável por indi-
car, com gestos, o tempo da música, por isso, como se pode ver no seguinte
trecho de uma partitura de Self registrado por Fonterrada, as letras represen-
tam cada uma das fontes sonoras empregadas, e a divisão temporal é repre-
sentada por barras com números. A cada uma dessas barras o regente faz um
sinal para que os executantes saibam os eventos que devem ser executados
em um determinado tempo. Por exemplo:
adaptado de Fonterrada (2008, p. 184).
Figura 14 Partitura da obra “Campanas” de Self.
A seguir, veja alguns exemplos de atividades que você poderá desenvolver em

sala de aula com base na pedagogia de Self.
Categorização de sons
Proponha que os alunos descubram e explorem os diversos sons existentes na

sala de aula, não apenas os sons de instrumentos musicais, mas do mobiliário
e estrutural, de maneira geral.
Discuta com eles a categorização desses sons segundo Self: (1) curto; (2) tre-
molo; (3) de extinção gradual; (4) tenuto; (5) outros sinais para efeitos especi-
ais.
O objetivo dessa atividade é analisar o material sonoro disponível.
Sinais musicais
A partir da ideia da atividade anterior, proponha que os alunos organizem os

sons explorados e os notem segundo os sinais empregados por Self. Além dis-
so, proponha a execução com a condução de um regente.
O objetivo dessa atividade é a execução musical.
12. John Paynter (Inglaterra, 1931-2010)

John Paynter foi um educador musical inglês que propôs um pensamento pe-
dagógico semelhante ao de Self. Seu questionamento também considera o fato
de que a educação musical se voltava à música do passado, ignorando as pos-
sibilidades da música contemporânea com seus recursos inesgotáveis de in-
venção (FONTERRADA, 2008).
Figura 15 John Paynter.
Paynter considera que o ensino da música na escola deve servir para uma sé-
rie de objetivos: ampliar a capacidade auditiva, investigar todo fenômeno so-
noro como fonte de criação musical, despertar a sensibilidade e integrar o gru-
po na prática musical (FONTERRADA, 2008, p. 186).
Com isso, a aula de música se torna uma verdadeira “o�cina de experimenta-

ção”, na qual o professor atua como orientador, mas o envolvimento é coletivo
ao longo de todo o projeto (FONTERRADA, 2008, p. 186).
O autor discute ainda o papel da arte no currículo escolar e sua estruturação

em estratégias de composição, execução e apreciação (FONTERRADA, 2008).
Da mesma forma que Self, Paynter trabalha sob a perspectiva de um processo

de composição empírica em que o fazer musical envolve a experimentação,
sucessivas avaliações do processo e a criação do produto �nal. Portanto,
trata-se de selecionar e rejeitar elementos sonoros sempre em função de suas
possibilidades expressivas (FONTERRADA, 2008).
Os projetos musicais a serem desenvolvidos com os alunos podem durar mais
do que uma ou duas aulas, dependendo do envolvimento dos alunos e da com-
plexidade da proposta inicial, e desenvolvem-se a partir de uma série de eta-
pas: o planejamento da ação, iniciando com a exploração sonora e a organiza-
ção do material explorado; o trabalho criativo em si; a apresentação do traba-
lho; a audição de outros trabalhos e a análise crítica (FONTERRADA; 2008;
MATEIRO, 2011).
A proposta de Paynter é muito ligada à música contemporânea, inclusive, es-

tabelecendo ligações com outras linguagens artísticas, mas ele alerta que o
professor pode e deve estabelecer constantes visitas a outras referências de
estilos, gêneros, instrumentos e técnicas musicais (MATEIRO, 2011).
Por �m, Fonterrada adiciona que, diferente de um processo “em linha”, como
veri�cado nas pedagogias da primeira geração, o pensamento de Paynter va-
loriza o processo “em rede”, pois, segundo Paynter, a criação musical é um pro-
cesso de atividades que se ligam de forma não linear, passando por um ponto
central de “resposta e compreensão”, mas unindo sempre uma re�exão sobre
os sons, sua organização em ideias e a sua estruturação como música
(FONTERRADA, 2008, p. 188-190).
Esse pensamento, portanto, tem relação com o modo de produção musical

contemporâneo e ainda com o currículo escolar (MATEIRO, 2011, p. 254), res-
pondendo, dessa forma, ao questionamento inicial de Paynter de levar a criati-
vidade musical para a sala de aula.
Indo e Voltando
Procure com seus alunos diversos sons no ambiente escolar. Organize-os em

categorias sugeridas pelos próprios alunos. Depois, reúna dois ou mais sons
em “frases” e, misturando as frases, procure novos sons para conectá-las.
O objetivo dessa atividade é exercitar a criação musical.
Obras Contemporâneas
Mostre aos alunos algumas peças musicais contemporâneas. Discuta com

eles os materiais musicais empregados e use essas peças como inspiração pa-
ra categorizar e compor a sugestão da atividade anterior.
O objetivo dessa atividade é a ampliação de repertório, categorização dos sons

e re�exão.
13. Hans-Joachim Koellreutter

(Alemanha/Brasil, 1915-2005)
O pedagogo alemão Hans-Joachim Koellreutter radicou-se no Brasil, onde foi
responsável pela formação de mais de uma geração de educadores musicais.
Figura 16 Hans Joachim Koellreutter.
Ainda que haja uma série de educadores musicais que desenvolveram propos-
tas ativas no Brasil (tais como Gazzi de Sá – 1901-1981, Sá Pereira – 1888-1966,
Liddy Mignone – 1891-1962, Jurity Farias – 1910-1980, José E. Gramani –
1944-1998, entre outros), muitos buscaram princípios advindos de metodologi-
as europeias ou preocuparam-se com a musicalização baseada na música oci-
dental tradicional. Por isso, Koellreutter é tido como um expoente por seu tra-
balho que dá destaque à improvisação musical.
Em 1997, o autor fez a seguinte a�rmação: “a educação musical continua a ser,

no Brasil, o mais sério problema do terreno da música”, por acreditar que pais
e educadores, àquela altura, ainda desconheciam o “inestimável valor educa-
cional e socializante” da música (KOELLREUTER, 1997, p. 28; BRITO, 2011, p.
30).
A educadora musical Teca Alencar de Brito (2011), que teve um contato de du-
as décadas com Koellreutter, resume os pontos que considera centrais para o
entendimento de sua proposta:
• As orientações dadas por Koellreutter dizem respeito à atuação do profes-

sor, principalmente em dois sentidos: sempre estar aberto para aprender
a apreender dos alunos o que ensinar; promover um questionamento
constante daquilo que se produz, a�nal, “não acreditar” é o princípio e o
�m da ciência e da arte.
• Atualiza-se os conceitos musicais tradicionais, incorporando elementos
da música de vanguarda na educação musical.
• Discute-se o relacionamento e a interdependência entre a música, as de-
mais artes, a ciência e a vida cotidiana.
• Considera-se o ser humano como objetivo maior da educação musical.
• Defende-se o uso da improvisação musical como uma ferramenta funda-
mental para a realização do trabalho pedagógico (BRITO, 2011).
Koellreutter entende que o ambiente de produção musical deveria ser marca-

do por discussões, debates e trocas de ideias, em uma perspectiva distante do
pensamento tradicional do ensino de música. Além disso, a�rma que é “inútil
a atividade daqueles professores de música que repetem doutoral e fastidiosa-
mente a lição, já pronunciada no ano anterior” (BRITO, 2011, p. 32). Para ele, o
aluno deveria compreender que o valor do artista reside justamente na criação
de novas ideias.
Koellreutter destaca a importância de que não haja um método rígido a ser se-
guido. O autor considera que a educação musical deve ter um currículo aberto,
�exível e dinâmico, tendendo ao questionamento crítico do sistema, ao des-
pertar e ao desenvolvimento da criatividade por meio de três tarefas:
• a valorização de todo tipo de cultura musical global;

• a valorização das artes e da estética, em pé de igualdade com as ciências
e a tecnologia;
• a valorização do futuro (valores e responsabilidades) tanto quanto do pas-
sado (BRITO, 2011).
Brito desenvolve uma argumentação sobre o que Koellreutter intitula de “ensi-

no pré-�gurativo”, ou seja, uma educação musical que busca sugerir, delinear,
circunscrever o trabalho musical, muito mais do que a�rmar regras preestabe-
lecidas (BRITO, 2011, p. 38).
Koellreutter, nesse sentido, entende que o ensino pré-�gurativo opera quando,

ao invés de princípios teóricos e de harmonia, trabalha-se com a invenção de
novos princípios de ordem; quando, ao invés de ensinar conteúdos enciclopé-
dicos, leva-se o estudante a questionar tudo o que se ensina; quando, ao invés
de considerar a história da arte como uma sucessão de obras-primas,
interpreta-se as obras do passado, relacionando-as com o presente; e quando,
ao invés de copiar fórmulas de compositores, o estudante é levado a criar no-
vas formas e princípios estruturantes (BRITO, 2011, p. 38).
Para tanto, Koellreutter valoriza a improvisação como ferramenta fundamen-

tal, desenvolvendo jogos, os chamados “modelos de improvisação”, nos quais
os estudantes vivenciam aspectos musicais, conscientizando-se sobre eles e
re�etindo a partir de exercícios de criação de uma nova estética musical
(BRITO, 2011, p. 48). O autor deixa claro, porém, que improvisar é criar dentro
de limites, sendo necessário saber os objetivos da atividade de criação e traçar
um roteiro, para então ensaiar, experimentar, refazer, avaliar, ouvir, criticar
(BRITO, 2011).
Ostinato e improviso
Nesta atividade, cada aluno deverá ter um instrumento musical. O professor

indicará um dos alunos para iniciar um improviso sem tempo determinado.
Ao �m da improvisação, o aluno deverá marcar um ostinato rítmico, até que a
turma perceba que é um momento de imitação. Depois, passa-se para o próxi-
mo improviso.
O objetivo dessa atividade é a prática do improviso e do ostinato rítmico.
Cotidiano
O professor deve escolher com os alunos uma cena do cotidiano e representá-

la dramaticamente, musicalmente e verbalmente.
Como exemplo, podemos representar uma rua do centro de uma grande cida-
de, com os anúncios de lojas, os vendedores ambulantes e o som dos carros.
O objetivo dessa atividade é trabalhar com a criação livre, improvisação e pai-

sagem sonora.
14. Jos Wuytack (Bélgica/Portugal, 1935- )

O belga Jos Wuytack, radicado em Portugal, é o responsável pela divulgação
até os dias de hoje de uma pedagogia musical ativa da primeira geração.
Figura 17 Jos Wuytack.
Em razão disso, seu pensamento não está, necessariamente, alinhado aos ide-
ais aqui apresentados de Meyer-Denkmann, Schafer, Self, Paynter e
Koellreutter. Os princípios básicos de sua metodologia estão muito mais ali-
nhados a um pensamento que seria considerado “tradicional” por parte desses
pedagogos.
No entanto, sua atividade de divulgação é intensa, inclusive com a instalação,

em 1992, da Associação Wuytack de Pedagogia Musical, na cidade do Porto,
em Portugal, por meio da qual não só são publicadas constantemente obras
teóricas, didáticas e musicais, como também são promovidos cursos de capa-
citação em diferentes níveis.
Você pode ter mais informações sobre essa instituição acessando o link indicado a seguir:
ASSOCIAÇÃO WUYTACK DE PEDAGOGIA MUSICAL. Home page. Disponível em: <http://www.awpm.pt/>.
Acesso em: 27 set. 2016.
Wuytack batizou sua pedagogia de “Orff/Wuytack”, pois foi amigo pessoal e
discípulo de Carl Orff. Além disso, Orff não sistematizou em texto os princípios
de sua metodologia, foi Wuytack o responsável por essa ação, adaptando os
conceitos para a realidade musical de sua época.
Wuytack assume que sua metodologia é baseada em quatro princípios, que
veremos a seguir.
Antes disso, como ponto de partida, esse educador entende que toda criança
pode ser incluída ativamente no fazer musical, independentemente de seu ní-
vel de desenvolvimento musical.
A música deve, portanto, ser acessível a todas as crianças (BOURSCHEIDT,

2008).
Vamos, então, aos princípios de sua metodologia:
• : toda criança é ativa por natureza e, por isso, é necessário que o

professor atue não apenas falando sobre música, mas envolvendo a cri-
ança em experiências musicais signi�cativas.
• : sendo a criatividade um processo inerente à música, deve-
se promover momentos de improvisação, composição e interpretação, a
partir de jogos verbais, vocais, instrumentais e corporais.
• : a música deve ser acessível por todos de forma conjunta, si-
tuação em que não só o prazer da construção musical é maior, mas tam-
bém se contribui para a sociabilidade.
• : é importante a relação entre as partes e o todo, seja nas dife-
rentes expressões corporais empregadas no fazer musical, seja na coe-
rência de estruturação da aula (WUYTACK, 2010).
Sobre este último aspecto, Bourscheidt esclarece que a totalidade é um concei-

to aplicado sob dois pontos de vista, que veremos a seguir.
O primeiro é a ideia de que a expressão musical representa a totalidade entre

palavra, som e movimento. Por isso, a experiência musical deve ser composta
a partir da totalidade de três formas de expressão que seriam a verbal, a musi-
cal e a corporal (BOURSCHEIDT, 2008).
O segundo entendimento enfatiza a totalidade do oferecimento do conteúdo

musical em uma aula de maneira integral, com início, meio e �m, ou seja, no
aprendizado de uma nova canção, a melodia, a letra e o acompanhamento de-
vem ser aprendidos todos em uma mesma aula (mesmo que apresentados se-
paradamente), para que haja maior satisfação da criança a partir da realização
integral do trabalho musical (BOURSCHEIDT, 2008).
As ferramentas pedagógicas empregadas por Wuytack são as mesmas descri-
tas na pedagogia Orff. Ainda assim, é importante veri�car outros princípios
pedagógicos destacados por Wuytack sobre sua metodologia:
• : é necessário que se transmita o prazer da realização musical.

• : é fundamental desenvolver a sensibilidade e os conceitos de estéti-
ca e beleza artística.
• : por meio da expressão verbal e do ritmo natural das pala-
vras é que se desenvolve o ritmo.
• : a formação vocal deve acontecer desde cedo.
• : aprender é tomar consciência do que se faz, realizando tare-
fas musicais sempre depois da imitação do professor.
• : toda experiência musical deve ser estruturada de forma a
equilibrar os aspectos cognitivo, afetivo e motor.
• : a execução musical exige o treinamento da coordenação
psicomotora.
• : enfatiza-se o uso do corpo nas atividades musicais.
• : a prática musical deve ser apoiada aos conceitos técnicos
(WUYTACK, 2010).
Dois pontos ainda são fundamentais para o entendimento da pedagogia

Orff/Wuytack. O primeiro é o destaque dado por Wuytack à apreciação musi-
cal, utilizando o conceito que chama de “audição musical ativa”, ou seja, a
transformação da audição, considerada passiva, em uma atividade que des-
perte a consciência corporal e auditiva, a partir do uso de diferentes estratégi-
as pedagógicas.
O outro ponto é um aspecto que visa dar coerência a todo o sistema: o provér-
bio chinês de 2000 a.C. que o pedagogo cita de forma constante: “Diz-me, eu
esqueço / Mostra-me, eu recordo / Envolve-me, eu compreendo”, em que �ca
destacado o papel do professor, visto muito mais como um agente motivador e
participante do processo musical do que como mero condutor principal das
experiências pedagógicas (WUYTACK, 2010, p. 57).
Parlenda
Crie com os seus alunos um arranjo utilizando percussão corporal e um pro-

vérbio ou parlenda. Explore a acentuação rítmica natural da frase e utilize di-
versas partes do corpo para expressar musicalmente esse ritmo.
O objetivo dessa atividade é estimular a criação.
Aspectos sonoros
Escolha uma música curta, de qualquer estilo musical, e anote em um papel

alguns aspectos sonoro-musicais, como o ritmo, as frases e a forma da músi-
ca. A partir disso, inclua movimentos corporais para enfatizar cada um desses
elementos.
O objetivo dessa atividade é a prática de escrita musical não tradicional, iden-

ti�cação de aspectos sonoro-musicais e expressão corporal.
15. Keith Swanwick (Inglaterra, 1937- )

Swanwick tem um papel importante na construção da educação musical atu-
al. Os fundamentos conceituais de sua teoria foram apresentados em 1979, em
seu livro A basis for music education (“Uma base para a educação musical”,
em tradução livre). Segundo Grossi (2004, p. 2), “a teoria se volta para o campo
da educação musical, fundamentando e orientando, especialmente, os objeti-
vos e atividades do cotidiano das aulas de Música.”
Figura 18 Keith Swanwick.
A ideia principal de sua teoria é estabelecer níveis de compreensão musical

de acordo com a faixa etária das crianças, nas atividades de composição, per-
formance e audição. Apesar de não estabelecer faixas etárias especí�cas para
a compreensão musical, o autor a�rma: “a teoria abre novas perspectivas para
o estudo de como as pessoas vivenciam e respondem a Música” (GROSSI,
2004, p. 2).
Os níveis de desenvolvimento musical são estabelecidos por Swanwick na

sua Teoria Espiral. Nessa teoria, são apresentados oito níveis de desenvolvi-
mento musical, através de quatro dimensões centrais – materiais, expressão,
forma e valor. A �gura a seguir ilustra a Teoria Espiral.
: Swanwick, 1991.
Figura 19 Modelo Espiral do Desenvolvimento Musical de Swanwick e Tillman.

O Modelo Espiral, segundo França (2002, p. 25), “descreve o desenrolar da
consciência em relação aos elementos do discurso musical, Materiais
Sonoros, Caracterização Expressiva, Forma e Valor”.
Na Teoria Espiral, a compreensão dos elementos do discurso musical

(Materiais, Expressão, Forma e Valor) identi�ca oito níveis qualitativamente
diferentes, sequenciados hierárquica e cumulativamente, apresentados por
França (2002, p. 25):
Sensorial e Manipulativo (em relação aos Materiais Sonoros), Pessoal e Vernacular

(Caracterização Expressiva), Especulativo e Idiomático (Forma), Simbólico e
Sistemático (Valor), estes últimos representando o ápice da compreensão da músi-
ca como uma forma de discurso simbólico.
Em entrevista para a Revista Nova Escola (GONZAGA, s/d), Keith Swanwick

respondeu à entrevistadora que gostaria de saber quais aspectos deveriam ser
considerados no ensino de música das escolas com o resumo de uma expres-
são inglesa conhecida como C (L) A (S) P. Swanwick explica:
Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar".
Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C,
de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas
três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história
da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aqui-
sition) (GONZAGA, 2016).
O modelo C (L) A (S) P pode ser assim resumido:
Modelo C (L) A (S) P.
Formulação de uma idéia musical; “todas as formas

de invenção musical, [...] improvisação [...]; ato de fa-
C( )
zer um objeto musical agrupando materiais sonoros
de uma forma expressiva”.
“Literatura de” e “literatura sobre” música; inclui “não
somente o estudo contemporâneo ou histórico da li-
L (Literatura) teratura da música em si por meio de partituras e
execuções, mas também por meio de criticismo mu-
sical, histórico e musicológico”.
Audição receptiva como (embora não necessaria-

mente em) uma audiência; “envolve uma empatia
A (Audição) com os executantes, um senso de estilo musical rele-
vante à ocasião, uma disposição a “ir com a música” e
[...] uma habilidade.
Aquisição de habilidades – aurais, instrumentais e de

escrita musical; “controle técnico, execução em gru-
S (Técnica) po, manuseio do som com aparatos eletrônicos ou se-
melhantes, habilidades de leitura à primeira vista e
�uência com notação.
Comunicação da música como uma “presença”, geral-

P (Execução) mente implica uma audiência (público) – não impor-
tando o tamanho ou caráter (formal ou informal).
: Hentschke; Del Ben (2003, p. 19-46).
O Modelo C (L) A (S) P tem como base a composição, execução e criação. As

demais letras (L e S) aparecem entre parênteses, pois não tratam direta e uni-
camente sobre o fazer musical, mas são tão importantes em sala de aula
quanto as outras proposições. O autor a�rma que:
[...] as atividades de composição, execução e apreciação são aquelas que propiciam

um envolvimento direto com a música, possibilitando a construção do conheci-
mento musical pela ação do próprio indivíduo (SWANWICK, 2003, p. 180).
Segundo o próprio autor, a ideia do C (L) A (S) P serve para guiar o professor no
processo de ensino musical, pois o importante na proposta é que o educador
considere que todos os elementos integrantes tenham importância na trans-
missão do conhecimento e que todos devem ser desenvolvidos de forma equi-
librada.
Não deixe de pesquisar mais sobre os educadores musicais estu-
 dados!
• Vídeo 1 – Dalcroze Eurhythmics Skipping Game with Greg Ristow

(https://www.youtube.com/watch?v=UWif5Xss_Ec)
• Vídeo 2 – Dalcroze video-clips 1 (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=yMLp5bjl5aY)
• Vídeo 3 – Dalcroze video-clip 5 (https://www.youtube.com
/watch?v=TZwyX-jg12Y)
• Vídeo 1 – Video edgar w (https://www.youtube.com/wat-

ch?v=S4aWxa3KkD8&t=156s).
• Vídeo 2 – L'initiation à Ryméa: le rythme (https://www.youtube.com
/watch?v=rx32TK32qCc&t=305s)
• Vídeo 1 – Orff Schulwerk Sing Say Dance Play and More

(https://www.youtube.com/watch?v=O7ZIUWyOLOs)
• Vídeo 2 – Curso - Introdução a prática instrumental Orff - com Enny
Parejo (https://www.youtube.com/watch?v=3yBF_g0eEo0)
• Vídeo 1 – Listen (escucha) Murray Schafer (https://www.youtu-

be.com/watch?v=5q1rpNNnCUc)
• Vídeo 2 – Paisajes sonoros en clase ''Murray Schafer'' - Lluvia y
Granja (https://youtu.be/BlUBT5_pkMo)
• Vídeo 1 – Aula de Música: os barulhos do jardim – infantil II

(https://youtu.be/68KecWKL_nw)
• Vídeo 2 – John Paynter & Peter Aston - Sea Tower
(https://www.youtube.com/watch?v=-TfZbzd2bas)
• Vídeo 1 – O fazer musical e o modelo C(L)A(S)P - 1 de 3 - Cecília

Cavalieri França (https://youtu.be/Qo-zzCuyzRY)
Antes de encerrarmos, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão

a seguir.
16. Considerações
Neste primeiro ciclo de aprendizagem, aprendemos sobre os processos de in-
tegração das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) ao
currículo, em especial na educação musical. Estudamos sobre o projeto ACOT
(SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997), e o relacionamos à um dos estudos
mais importantes sobre o desenvolvimento musical: as dimensões de crítica
musical (SWANWICK, 2003); também conhecemos o modelo de atividades
musicais que tem sido uma referência para estruturar as experiências práti-
cas – o modelo C(L)A(S)P ou (T)EC(L)A (SWANWICK, 1979). Por �m, estudamos
algumas outras metodologias pedagógico-musicais ativas, ampliando nosso
conhecimento a respeito das práticas dos educadores musicais que, ainda, ho-
je podem servir como referência para nossas aulas.
No próximo ciclo de aprendizagem, focaremos nossos estudos nos recursos

digitais, tais como editores de áudio, de partituras, aplicativos e sites, e em co-
mo podemos nos apropriar deles para nossas aulas de música em diferentes
contextos.
Ciclo 2 – Recursos Digitais e sua Apropriação

Pedagógico-Musical
Objetivos
• Compreender o potencial de algumas TDIC como apoio às atividades
educativo-musicais.
• Planejar uma atividade musical prática com as TDIC, relacionando o re-
curso escolhido à uma das dimensões de crítica musical e aos elemen-
tos que norteiam a Música na BNCC.
Conteúdos
• Edição de áudio e de partituras a serviço da educação musical.
• Experiências e pesquisas sobre o uso de TDIC em educação musical.
• Orientações da BNCC para o planejamento na área de Música.
Problematização
Como podemos usar editores de áudio e partituras em atividades educativo-
musicais? Quais são as premissas pedagógico-musicais e as orientações da
BNCC para estas atividades?
1. Introdução
No primeiro Ciclo de Aprendizagem, você se familiarizou com a pesquisa so-
bre as etapas de integração das TDIC ao currículo do Projeto ACOT
(SANDHOLTZ; RINGSTAFF; DWYER, 1997, apud DISSENHA, 2021) e conheceu
os principais educadores musicais dos métodos ativos (MADALOZZO, 2016),
em especial as propostas de Swanwick sobre a integração das atividades e
das dimensões de crítica musical (SWANWICK, 2003, apud MADALOZZO,
2016).
Neste ciclo, você aprofundará seus estudos conhecendo os parâmetros que po-
dem lhe auxiliar a planejar atividades pedagógico-musicais com base nestes
conhecimentos. É importante que você instale e manuseie os softwares indi-
cados no ciclo anterior (edição de áudio e partitura).
Nos tópicos a seguir você encontrará diversos exemplos de uso e descrições

de recursos e efeitos de editores de áudio, como o Audacity; e de partitura, co-
mo o Musescore; ambos recomendados para uso nesta disciplina. Preste mui-
ta atenção, especialmente, no quadro Atividades, efeitos e recursos do
Audacity e do MuseScore e possíveis relações com as dimensões de crítica
musical.
Além disso, você encontrará as primeiras orientações sobre os componentes

da estratégia WebQuest “uma investigação orientada, na qual algumas ou to-
das as informações com as quais os aprendizes interagem são originadas de
recursos da Internet, opcionalmente suplementadas com videoconferências”
(DODGE, 1995, p. 1, apud DISSENHA, 2019).
A professora da escola de música organizou seus oito alunos em uma roda e, no meio, colocou vários si-
nos, de tamanhos e formatos diferentes. Solicitou que ouvissem com atenção enquanto ela os tocava, para
distinguirem seu timbre e a altura – a�nal, queria que relacionassem seu formato à produção sonora: por
exemplo, quanto menores os sinos, mais agudos. Na atividade de percepção, tocou os sinos pedindo que
uma criança, por vez, dissesse qual havia tocado e se era mais agudo ou mais grave que o anterior. Em se-
guida, organizou-os em dois grupos e pediu que pegassem seus tablets e abrissem no link
da WebQuest que havia preparado para a aula. Primeiro, repassou com eles todas as páginas e, depois, so-
licitou que navegassem em cada um dos links indicados. Como o produto �nal da WebQuest seria a cria-
ção de duas melodias em forma de pergunta e resposta, perguntou como fariam essa diferenciação.
Lembrando das pesquisas nos links, as crianças começaram a lembrar das frases musicais vistas e ouvi-
das (áudios e partituras previamente preparados no Audacity e no MuseScore), das explicações dos sites
de teoria musical e chegaram a algumas sugestões. Combinaram que a melodia da pergunta deveria cul-
minar em um som mais agudo, criando um “suspense” ou uma “pergunta”; e que, para responder esta per-
gunta, a segunda frase deveria terminar com um som mais grave (embora também pudessem fazer o con-
trário), como um descanso ou conclusão. Cada grupo escolheu seus sinos e, depois de algumas experi-
mentações, criou as duas melodias. Começaram, então, os registros dessas melodias, um grupo
no Audacity e o outro no MuseScore, para as disponibilizarem no blog da turma.
Você percebeu quantas atividades foram realizadas nesse exemplo? Qual foi o
foco musical, ou seja, quais dimensões de crítica musical foram trabalhadas?
Por meio de quais TDICs e estratégias? Novamente, estamos falando do
Audacity e do MuseScore, que nesta disciplina são nossas referências para
editores de áudio e de partituras, e demonstramos um pouco como eles podem
ser integrados a uma aula em que é trabalhada uma WebQuest. Mas, antes de
falarmos da WebQuest, vamos comentar um pouco sobre os recursos e efeitos
do Audacity e do MuseScore que podem nos auxiliar a desenvolver conheci-
mentos musicais relevantes e consistentes, levando-os a dimensões de crítica
para além do básico – os materiais musicais.
2. Edição de áudio e partituras e sua relação

com as dimensões de crítica
Esperamos que, até chegar aqui, você já tenha experimentado diversos recur-
sos e efeitos do Audacity e do MuseScore, inclusive não apenas para esta dis-
ciplina, mas para outras. Vamos ressaltar algumas possibilidades?
No , é possível trabalhar com diversos elementos, organizados em

categorias, como a dos , que modi�cam algo no áudio criando ou im-
portando; , para criar novo áudio em uma faixa (track) nova ou já
existente; os , que analisam uma amostra de áudio especí�ca,
mas não os mudam e nem podem criar novos sons; e
(comandos que não se enquadram nos anteriores). Os tipos
de são explicados por função, conforme a síntese adiante.
Na página do texto original (em inglês), há diversos hiperlinks que apresentam o passo a passo de aplica-
ção de cada efeito a um trecho. Acesse e experimente!
• Ajustar volume (tornar o som mais forte ou suave): ampli�cador, redutor
automático, compressor, limitador, normalizador.
• Diminuir e aumentar progressivamente o volume (fade in ou fade out):
por faixa (track), ou cruzamento ou sobreposição entre faixas, ou o stu-
dio fade out (aplicação de um fraseado mais “musical”) e o fade ajustá-
vel (ajuste dos parâmetros de diminuição ou aumento do som), ou dimi-
nui ou aumenta progressivamente (ex. de mezzo piano para forte).
• Mudanças na qualidade do som: ajustes independentes de frequências
graves e agudas, �ltros (devem ser habilitados para uso), distorções no
formato da onda sonora (apresenta algumas funções básicas), equaliza-
ção (ajuste de volume), �ltros para limitação/atenuação de frequências
graves ou agudas, efeitos especí�cos como o “Paulstretch”, que pode
mudar as texturas e o andamento, o “phaser”, os editores de espectogra-
mas (alternativas para equalização e outras edições nesta forma de vi-
sualização do áudio), trêmolo, vocoder (para criar voz “robotiza-
da”), wahwah (efeito parecido com o desta surdina ou pedal).
• Reparos em áudio dani�cado: remoção de cliques e outros ruídos, com
reconstrução do trecho reparado, redução de ruídos [suaves] de fundo,
atenuação de um ruído em uma frequência especí�ca e outros reparos,
ferramentas de �ltro e reparo na visão do áudio como espectograma.
• Mudanças de andamento e altura: as mudanças de um parâmetro (altu-
ra, velocidade, tempo) podem ser feitas sem mudar outro (ex. mais lento
sem mudar altura). Outros efeitos são “sliding stretch” (para rubatos, de-
sacelerandos e acellerandos, por exemplo), “Paulstretch” (para mudar o
andamento geral, ouvir melhor um trecho ou criar alguma textura dife-
rente), e o silêncio truncado (para eliminar “vácuos” sonoros).
• Adição de reverberação ou eco: delay (atraso com diminuição do anda-
mento e das alturas), echo (efeito de eco – repetição de um trecho com
volume decrescente) e reverb (para criar sons em “ambientes” diferen-
tes, ou tornar o som mais “seco” ou próximo).
• Remoção de voz: inversão das amostras sonoras, redução e isolamento
de uma voz.
• Manipulação do áudio: repetição e reversão (ou inversão) de um deter-
minado trecho (Index of Effects, Generators, Analyzers and Tools
(https://manual.audacityteam.org/man/index_of_effects_genera-
tors_and_analyzers.html), 2019.)
Todos esses efeitos podem ser selecionados no Menu de Efeitos

do Audacity, conforme pode ser visto na Figura 1:
Figura 1 Print da tela inicial do Audacity 2.3.2, menu Efeitos (https://www.audacityteam.org/).
:
Para acessar o �nal do menu, deve ser selecionado o botão da barra de rolagem (v) ao �nal do submenu –
nesta �gura, a imagem foi editada para visualização de todas as opções.
• Acesse o Manual on-line do Audacity na página

(https://manual.audacityteam.org
/man/index_of_effects_generators_and_analyzers.html). Na página
do texto original (em inglês), há diversos hiperlinks que apresentam
o passo a passo de aplicação de cada efeito a um trecho. Acesse e
experimente, quanto mais você o utilizar, mais rapidamente se fa-
miliarizará com todos os recursos, efeitos e possibilidades.
• Para outras ideias sobre como trabalhar com o Audacity, acesse o
artigo de Santos, Rocha e Gomes (2017), intitulado
(http://www.abemeducacaomusical.com.br/re-
vista_musica
/ed9/Revista%20Meb%209_ARTIGO_Estudio%20Movel.pdf).
E quais são os recursos e efeitos que podemos aplicar a uma partitura editada
no MuseScore? É importante lembrar que ele pode ser muito útil para ativida-
des mais “técnicas”, como para leitura da notação musical tradicional/con-
vencional, incluindo o aprendizado das notas musicais (�guras de som, silên-
cio etc.), compassos, ritmos, claves e armaduras de clave, alterações (susteni-
dos, bemóis, bequadros etc.), transposição etc., percepção ou notação de diver-
sos elementos. Mas podemos – e precisamos – ir muito além, explorando ou-
tros recursos para além das “notas”.
No Musescore, acessamos o menu das “ ”, que, por sua vez, apresenta
várias opções (Figura 2). Ao selecionar a , é possível identi�-
car todas essas opções e suas especi�cações: claves, armaduras de clave, fór-
mulas de compasso, colchetes de sistema, acidentes, articulações, respirações
e pausas, ornamentos, cabeças de nota, linhas, barras de compasso, arpejos e
glissandos, tremolo, texto, andamento, dinâmicas, digitação, repetições, dese-
nhos de cifras, adornos de gaita de fole, quebras e espaçamentos, molduras e
compassos, propriedades da barra de ligação e símbolos.
Figura 2 Print da tela do MuseScore versão 3.2.3.7635, Menu das Paletas (https://musescore.com/).
• Acesse acesse o
e experimente, quanto mais você o utilizar,
mais rapidamente se familiarizará com todos os recursos, efeitos e
possibilidades.
• Para outras ideias sobre como trabalhar com o MuseScore, acesse o
artigo (http://www.cp2.g12.br/ojs/in-
dex.php/midiaseeducacao/article/view/515/445), de Fonseca et al.
(2015).
Podemos ensinar aos nossos alunos o conceito de “ligadura de união ou de va-

lor” – aquela que usamos para prolongar o som de duas notas iguais (mesma
altura) de um compasso ou tempo para o outro (quando não é possível usar
uma �gura única, ou quando queremos demonstrar como um ritmo pode ser
escrito de uma maneira diferente etc.). Também precisaremos ensinar quais
botões e recursos devem ser selecionados para aplicá-la, o que se refere ao
manuseio técnico (instrumental), e então poderemos ouvir seu efeito em uma
determinada célula rítmica. Para tanto, podemos selecionar um andamento
mais lento e, depois, progressivamente, acelerá-lo até que os alunos tenham
“interiorizado” sua execução. Ao de�nir qual andamento será tocado, podemos
inserir esta informação na partitura e, em seguida, outras sobre a execução
mais expressiva: dinâmica, articulação, fraseado etc. Caso esse ritmo seja de
uma música vocal, podemos inserir a letra e, inclusive, as cifras (além dos
acordes). É importante lembrar que, quanto mais os alunos explorarem esses
menus, usando recursos diferentes que indiquem formas de interpretação,
mais eles serão desa�ados a depois buscar a prática musical usando esses
mesmos recursos. Por isso é tão relevante integrar o uso dos aplicativos às de-
mais práticas musicais, com instrumentos e vozes, por exemplo.
Essas atividades musicais práticas precisam ser, preferencialmente, de envol-

vimento direto com a música – composição, performance e apreciação –, con-
forme vimos no (SWANWICK, 1979, 1988, 2003). Mas, ainda
mais importante, precisamos planejar atividades que visem desenvolver os
nossos alunos em diferentes áreas – como nas Dimensões de Crítica
Musical (SWANWICK, 2003) – materiais, expressão e forma (reveja o Ciclo 1,
Figura 2). Assim, como podemos utilizar esses efeitos com essas �nalidades?
No Quadro 1, na primeira coluna, você verá os nomes das dimensões; na se-

gunda, suas descrições; na terceira, observará como foram trabalhados no
exemplo musical do início deste ciclo. Na quarta, identi�cará alguns exemplos
de efeitos e outras atividades que pode usar para trabalhar nessas dimensões
no Audacity e, na quinta, no MuseScore. Lembre-se, porém, que são
– você certamente terá outras ideias de recursos e atividades que traba-
lhem cada uma dessas dimensões. Além disso, não é necessário trabalhar to-
das as atividades e dimensões na mesma aula, embora seja recomendável que
busquemos sempre avançar em direção a uma dimensão superior à que nos-
sos alunos estão (ou realizam atividades) no momento. Vejamos a seguir as
atividades, efeitos e recursos do Audacity e do MuseScore na Música.
Em suma, é importante que, como educadores musicais, exploremos ao máxi-

mo os recursos e efeitos (dentre outras possibilidades) desses aplicativos, e es-
tejamos sempre atentos ao que solicitamos aos alunos – será que estamos
apenas trabalhando com aspectos técnicos ou elementos materiais? Como po-
demos buscar as demais dimensões?
Esses aplicativos podem ser usados também em estratégias de ensino e

aprendizagem como a WebQuest, que é baseada em pesquisas orientadas (em
links direcionados) na internet. Vamos estudar um pouco mais sobre ela no
próximo tópico. Mas, antes disso, teste seus conhecimentos adquiridos até
aqui, respondendo a questão a seguir.
3. WebQuests, editores de partituras e de áudio:

uma combinação instigante!
O CETIC (http://www.cetic.br/) (Centro Regional de Estudos para o
Desenvolvimento da Sociedade da Informação) publicou, em abril de 2019, a
síntese da , realizada entre agosto e dezembro de
2018 (os dados integrais serão divulgados no �nal de 2019). Nas escolas de áre-
as urbanas, participaram 11.142 alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental
e 2º ano do Ensino Médio, 1.807 professores de Língua Portuguesa, de
Matemática e unidocentes (anos iniciais do Ensino Fundamental) e 906 coor-
denadores pedagógicos e 979 diretores. Nas áreas rurais, participaram 1.433
diretores ou responsáveis (CETIC, Síntese, p. 4). Portanto, esta pesquisa apre-
senta, de forma signi�cativa, o status de uso das TDICs e a internet nas esco-
las brasileiras.
Sugerimos que acesse na íntegra a pesquisa

e acompanhe os resultados dos
estudos realizados, pois eles são atualizados a cada ano.
Na análise dos resultados da edição de 2017, o Cetic retoma as metas do

Programa de Inovação Educação Conectada (Piec), lançado em 2017 que visa
“apoiar a universalização do acesso à Internet em alta velocidade e fomentar o
uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica” (BRASIL, 2017
(http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto
/D9204.htm)). Embora o Programa não foque apenas na oferta de infraestrutu-
ra e internet às escolas, pois prevê “apoio para o desenvolvimento de ações em
quatro dimensões principais: visão, competência, recursos educacionais e co-
nectividade” (CETIC, 2017, p. 128), a conectividade continua o principal proble-
ma devido às desigualdades socioeconômicas e regionais (CETIC, 2017).
No entanto, a promoção do acesso qualitativo e equitativo às tecnologias nas esco-
las não diz respeito apenas à disponibilidade de dispositivos e redes. Ela abarca
também as oportunidades oferecidas aos alunos de participação nas dinâmicas so-
ciais, culturais, políticas e econômicas por meio das tecnologias, assim como a
oferta de subsídios para que os professores estejam preparados para apoiar os estu-
dantes na compreensão e na apropriação de tais dinâmicas (CETIC, 2017, p. 128).
No entanto, os resultados da edição 2017 da pesquisa do Cetic indicam que as

tecnologias estão, sim, presentes na escola, “inclusive in�uenciando o cotidia-
no e o currículo das escolas”, que começa a incluir em seus debates temas re-
lacionados à navegação segura na internet, por exemplo (CETIC, 2017, p. 129).
Em 2017, 40% do total de professores haviam ajudado algum aluno a enfrentar situ-
ações ocorridas na Internet, tais como bullying, discriminação, assédio e dissemi-
nação e imagens sem consentimento. Percentual que é bastante semelhante entre
professores que lecionam em escolas públicas (39%) e que lecionam em escolas
particulares (44%) (CETIC, 2017, p. 130).
Outra situação que chama atenção é que 70% dos docentes têm sido apoiados
no uso da internet em suas atividades educacionais (p. 133), embora muitos
(45%) ainda ressaltem a falta de manutenção dos equipamentos e de apoio pa-
ra acesso direto aos alunos (48%) (ibidem). Este pode ser mais um dos argu-
mentos pelos quais seria melhor realizar atividades bem estruturadas e orga-
nizadas na internet, evitando a “navegação livre”, em sites que nem sempre
oferecem informações con�áveis, ou que os alunos sejam distraídos pelo ex-
cesso de informações e links complementares que direcionam assuntos alhei-
os, por exemplo.
Neste sentido, utilizar estratégias como a WebQuest – termo também traduzi-

do por Aventura ou Desa�o na Web – pode ser bastante produtivo e e�caz, oti-
mizando o tempo de uso da internet e tornando as atividades mais objetivas.
Segundo seu criador, o professor Bernie Dodge, da San Diego State University,
“WebQuest é uma investigação orientada, na qual algumas ou todas as infor-
mações com as quais os aprendizes interagem são originadas de recursos da
Internet, opcionalmente suplementadas com videoconferências” (DODGE,
1995, p. 1). Ele as subdivide em WebQuests curtas (para uma a três aulas), e
longas (que podem durar até um mês). Dentre suas características estão:
1. As WebQuests são sobretudo atividades de grupos, embora possam ser imagina-
das investigações individuais aplicáveis à educação a distância e ao ambiente de
bibliotecas.
2. As WebQuests podem ser aperfeiçoadas com elementos motivacionais que en-
volvam a estrutura básica de investigação, dando aos aprendizes um papel a ser
desempenhado (cientista, detetive e repórter, por exemplo), criando uma personali-
dade �ctícia com a qual os participantes deverão interagir via e-mail, e apresentado
um cenário dentro do qual os participantes irão trabalhar [...].
3. As WebQuests podem ser planejadas para uma disciplina ou podem abranger
uma abordagem multidisciplinar. Uma vez que as abordagens multidisciplinares
são um desa�o maior que o trabalho numa única área, talvez convenha começar
por esta última alternativa até reunir mais experiência para trabalhos compreensi-
vos (DODGE, 1995, p. 2).
Mas as principais e indispensáveis características são as suas sete páginas

(ou abas) Web, ou seja, ela mesma deve ser disponibilizada na internet para
acesso pelos alunos. A ordem dessas páginas é �xa: introdução, tarefa, proces-
so, fontes, avaliação, conclusão e créditos.
Vamos ver como elas devem ser estruturadas?
Fornece informações básicas sobre a atividade e os resultados esperados, motivan-

do e criando interesse – o que pode ser feito por meio da apresentação de algum ce-
nário, um problema, um desa�o, informações básicas ou, como a�rma Dodge (1995),
a “Grande Questão” que deve ser respondida pelos alunos. Normalmente, é redigida
depois das demais páginas, já que resume toda a WebQuest.
Deve ser interessante, concreta, factível, alcançável, baseada no que os alunos

realmente conseguem realizar. Baldovinotti e Carlini (2009, p. 149-150) resu-
mem os tipos de tarefa: repetição, compilação, mistério, jornalísticas, elabora-
ção de plano ou protocolo, criativas, construção consensual, persuasão, auto-
conhecimento, analíticas e cientí�cas. Eles sugerem também miniwebquests,
como “Caça ao Tesouro, Minimissão e Webgincana”, como preparação para
uma WebQuest maior.
Apresenta as orientações para o cumprimento da tarefa, detalhando cada pas-

so e indicando o formato, as estratégias de organização entre os alunos e de
coleta e organização das informações obtidas na internet para chegar ao pro-
duto �nal. Como normalmente a WebQuest é feita para trabalhos em grupos, é
neste momento que os alunos devem ser orientados sobre os diferentes papéis
ou funções a serem cumpridos.
Depois da tarefa, esta é a página mais importante, pois apresenta os links es-
pecí�cos e previamente selecionados pelo professor a serem acessados em
busca da informação para cumprir a tarefa. É importante especi�car as pági-
nas de consulta e testar antes de disponibilizar, evitando indicar páginas que
foram retiradas ou movidas.
Apresenta como (estratégias) e em que (critérios) os alunos serão avaliados.

Dentre elas, estão as rubricas (quadros com critérios/conceitos, os níveis de al-
cance e suas descrições), avaliação entre pares, autoavaliações etc.
Sintetiza o que se espera como resultados da aprendizagem durante a realiza-

ção da WebQuest. Indica sites para pesquisas futuras, atividades complemen-
tares e questões ou re�exões.
Funciona como uma página de “referências”, pois apresenta os nomes dos cri-
adores da WebQuest, as fontes consultadas para sua criação, inclusive das
imagens ou outros textos de apoio para sua criação (mas não as páginas con-
sultadas pelos alunos). As datas de acesso a links também devem ser registra-
das. Mencionar a escola e o público-alvo da WebQuest, além de um e-mail de
contato para outros interessados, a data de sua criação/disponibilização e
eventual atualização (SIMÕES, 2001; DODGE, 1995; BALDOVINOTTI e CARLINI,
2009; MARINHO, 2001).
A esta estrutura, podemos acrescentar um ou mais recursos editados por nós

mesmos: por exemplo, na página das fontes, podemos disponibilizar a partitu-
ra de uma música e vários links para que os alunos ouçam (apreciem) inter-
pretações em diferentes estilos. Outra possibilidade é incluir, na própria
Introdução, uma transcrição de um trecho de um exercício (partitura ou áudio)
para que os alunos visualizem o que pesquisarão nos links (que incluirão
exemplos musicais, elementos teóricos etc.) e exercitarão (técnica) em al-
gum site. Sendo este um de , as ativida-
des de execução, composição e apreciação deverão ser consideradas como
um possível. Ou seja, as principais atividades do devem ser
voltadas à pesquisa na internet.
Na sequência, vamos assistir ao vídeo proposto neste Ciclo.
Acesse alguns relatos e exemplos de WebQuest nos links a seguir:
•
(https://sbie2008.virtual.ufc.br/CD_ROM_COMPLETO/sbie_posters
/Os%20monges%20os%20trovadores%20e%20a%20musica%20medie-
val.pdf): uma WebQuest para integrar Informática Educativa e
Educação Musical, de Alves et al. (s/d).
• (http://doczz.com.br/doc/133122/brava-
gente--brasileira--uma-webquest-sobre-o-hino-da)!
Uma WebQuest sobre o Hino da Independência do Brasil, de Alves et
al. (s/d).
• Caça ao tesouro “ (http://www.inovar.pt
/cre/phpwebquest/caza/soporte_tablon_c.php?id_actividad=522&
id_pagina=1)” (forma simpli�cada de WebQuest).
:
Para acessar, desabilite programas como “adblocker” [bloqueadores de anúncio]. Caso o link não funcione,
acesse a página principal com todas as WebQuests e similares (http://www.inovar.pt
/cre/phpwebquest/procesa_index_todas.php)!
Vamos conferir se você aprendeu todos os conceitos apresentados neste tópi-

co, para isso, responda as questões a seguir.
 Saiba mais!
Agora você deverá realizar a leitura do Capítulo 9 da obra 20 % a distân-

cia: e agora?: orientações práticas para o uso da tecnologia de educação a
distância no ensino presencial, de autoria de Baldovinotti e Carlini
(2010), . O capítulo, versa especi�camente sobre
WebQuest. A obra apresenta os componentes de cada página desta estra-
tégia didática digital e sugestões de como desenvolvê-la para que a expe-
riência de pesquisa na internet a ser feita pelos alunos seja muito produ-
tiva e e�caz. Ela está disponível na Biblioteca Virtual Pearson, em sua
Sala de Aula Virtual.
É importante, também, pesquisar no YouTube, alguns tutoriais com dicas

de aplicação de recursos e efeitos do MuseScore e Audacity (preferencial-
mente, vídeos mais recentes).
4. Experiências e pesquisas sobre o uso de

TDIC em educação musical
A principal estratégia didática usando TDIC, que aprenderemos nesta discipli-
na, é a WebQuest. No entanto, existem outros recursos tecnológicos, que
abrem muitas outras possibilidades de atividades em diversas áreas da edu-
cação musical, conforme você observou anteriormente.
Opcionalmente, você poderá acessar os estudos sugeridos adiante, pois eles

ampliarão ainda mais o seu conhecimento sobre as TDIC e estratégias
educativo-musicais:
• CERNEV, Francine Kemmer; MALLAGUTTI, Vania Gizele. #Escola

#Música #Tecnologia: apreciar, executar e criar utilizando as tecnologias
digitais em sala de aula (http://abemeducacaomusical.com.br/revis-
tas_meb/index.php/meb/article/view/73). Revista Música na Educação
Básica. Londrina, v. 7, 996n. 7/8, 2016.
• CHAMORRO, Anelise et al. Educação musical e as tecnologias digitais: o
uso de objetos de aprendizagem e a percepção dos docentes (http://revis-
ta.unespar.edu.br/index.php/revistaeduclings/article/view/290
/204). Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 6, n. 11, jul./dez.
2017.
• SANTOS, Carla Pereira; ROCHA, Rosenilha Fajardo; GOMES, Élcio
Rawlison Marques. Estúdio Móvel e brincadeira do coco: um projeto para
o ensino de música na escola de educação básica (http://www.abemedu-
cacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/article/vi-
ew/88/91). Revista Música na Educação Básica, Londrina, v. 8, n. 9, 2017.
5. Bases do planejamento didático-tecnológico

em educação musical e sua relação com a
BNCC
Na Ciclo 1 você identi�cou alguns elementos importantes para o planejamento
educacional envolvendo as tecnologias, e foi apresentado à diversos educado-
res musicais e suas metodologias ou abordagens pedagógicas.
Outro componente importante do nosso planejamento são as próprias diretri-

zes o�ciais (federais), como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publi-
cada no �nal de 2018. Deste documento, você precisará ler os tópicos:
• Estrutura da BNCC (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images

/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p. 23-24) e Educação Básica –
Competências Gerais da Educação Básica (http://basenacionalco-
mum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf) (p.
27-31). Esses tópicos são importantes, para você compreender a estrutura
da BNCC, em especial, a composição das Habilidades (p. 29).
Componentes a serem trabalhados na linguagem de Arte no ensino fun-
damental – anos �nais: as unidades temáticas (no nosso caso, apenas
Música), os objetos de conhecimento e suas habilidades (p. 203; 206-207).
Agora é o momento de você testar seus conhecimentos. Sugerimos que você

dê uma pausa na sua leitura e re�ita sobre sua aprendizagem respondendo à
questão a seguir.
6. Considerações
Neste ciclo, buscamos compreender o potencial de algumas TDIC – os editores
de áudio e de partituras digitais - como apoio às atividades educativo-
musicais a partir das leituras e práticas indicadas como base das nossas re�e-
xões.
No próximo ciclo, estudaremos um pouco mais sobre os elementos envolvidos

nossos processos de planejamento e avaliação de algumas práticas educativo-
musicais, com base em teorias contemporâneas sobre o desenvolvimento da
aprendizagem musical.
Ciclo 3 – Planejamento E Avaliação De Práticas

Educativo-Musicais Apoiadas Pelas TDIC
Susana Ester Kruger
Objetivos
• Identi�car as concepções e teorias que podem nortear os processos de
avaliação tecnológica e educativo-musical.
• Compreender as possíveis práticas de avaliação em educação musical e
os seus elementos constituintes, estabelecendo as relações entre ela e o
planejamento da aprendizagem.
Conteúdos
• Relação entre planejamento e avaliação em educação musical com uso
de TDIC.
• Estratégias e critérios de avaliação na educação musical.
Problematização
Quais são as concepções de educação musical e as teorias de aprendizagem
em música que podem auxiliar a estabelecer os objetivos e as estratégias de
avaliação? Quais premissas podem nortear a seleção de TDIC para nossas
aulas de música?

Neste ciclo de aprendizagem, esperamos que você compreenda a estreita re-
lação entre o planejamento da aprendizagem, as estratégias de ensino e a
avaliação dos resultados da aprendizagem. Por isso, leia com atenção os con-
teúdos propostos. Bons estudos!
1. Introdução
Avaliar em música? Para muitos, isso é um “absurdo”, pois para estes a música
é subjetiva, intuitiva e pessoal. Como, o que e quando avaliar também são as-
pectos muito discutidos. Esta di�culdade parece se re�etir em muitas escolas
de educação básica, nas quais o componente curricular Arte (ou um especí�co
de música), não integra o quadro formal de avaliação e não pode aprovar ou
reprovar os alunos, ao contrário de outros componentes. Realmente não é o
caso de ser ou não aprovado em música, mas esta situação retrata a falta de
conhecimento dos fundamentos teóricos e práticos da avaliação em música.
O mesmo se aplica a avaliação das TDIC. Elas precisam ser contextualizadas,

considerando os alunos que as utilizarão, os objetivos educacionais previa-
mente estabelecidos e vários outros elementos.
No Ciclo 2 você estudou as bases do planejamento educacional disposto prin-

cipalmente na BNCC. Você certamente deve ter re�etido sobre o fato de que, ao
planejarmos, também queremos saber quanto destes planos foram concretiza-
dos, se alcançaram o resultado estimado. Por isso, é muito estreita a relação
entre planejamento e avaliação.
Neste ciclo você encontrará novamente algumas descrições dos principais

softwares que recomendamos nesta disciplina, o Audacity e o MuseScore,
bem como alguns exemplos de atividades realizadas com eles pelos alunos.
Também reconhecerá as bases pedagógicas e os níveis de planejamento de
um currículo e de aulas de música. Além disso, você veri�cará alguns dos cri-
térios relevantes para a avaliação de software educativo-musical, que se rela-
cionam com essas mesmas bases pedagógicas.
Temos muitos recursos digitais disponíveis para utilizarmos em nossas aulas

de música. Mas, qual é o melhor? O que podemos fazer com eles? Como inte-
grar instrumentos convencionais em nossas atividades? Vamos ver um exem-
plo?
Para iniciar a aula de “teoria musical”, os alunos iriam acessar o objeto de aprendizagem O Som no
Labirinto, que a professora havia instalado nos laptops do laboratório de informática antes da aula, para
percepção de timbres, seguindo o uso proposto pelos autores. Os alunos não tiveram di�culdade em iden-
ti�car os timbres da �auta doce, clarinete e trompa, e �caram animados com o jogo. Perguntaram se havia
algum outro, e então ela pediu para acessarem o Zorelha e identi�carem os instrumentos e as músicas.
Depois, solicitou que se organizassem em grupos de até 4 alunos para uma atividade com os instrumentos
da escola. Entregou-lhes um pequeno instrumento de percussão e pediu que escolhessem uma música pa-
ra os colegas identi�carem. Ela também seria gravada em áudio para a aula da semana seguinte. O desa�o
foi de logística, pois era difícil organizar os grupos sem que um visse o que o outro estava tocando. Mesmo
assim, solicitou que todos “segurassem a curiosidade” e se concentrassem em sua própria música (certa-
mente um objetivo atitudinal, extramusical). Enquanto ensaiavam, ela estendeu uma toalha sobre algu-
mas cadeiras, na frente da sala, para funcionar como cortina, e abriu o Audacity em seu laptop para gravar
as performances. Após o ensaio, cada grupo foi para trás da toalha e tocou sua música para que os colegas
adivinhassem qual era e quais instrumentos foram usados. Os alunos faziam silêncio durante as perfor-
mances, para não prejudicar a gravação, mas assim que a fala era liberada, mostravam-se muito ansiosos
para falar.
Nesse exemplo, você pode ver o uso de vários aplicativos disponibilizados a

partir da internet: alguns instalados em laptops (O Som no
Labirinto e Audacity) e outros para uso on-line (Zorelha). As atividades come-
çaram com seu uso em substituição a uma atividade convencional de percep-
ção de timbres de instrumentos, o que por si só é estimulador. Mas, o mais in-
teressante é que dispararam uma atividade de execução e improvisação com o
uso de instrumentos convencionais, indo de uma atividade de técnica (per-
cepção de timbres) em direção a uma atividade de prática musical.
Na sequência, conheceremos alguns aplicativos e sites que podem ser interes-

santes para essas atividades, mas, mais ainda, vamos re�etir sobre como po-
demos planejar a integração das TDICs nas nossas aulas de música.
Bons estudos!
2. Composição, performance e apreciação: edi-

ção de áudio e de partituras a serviço da edu-
cação musical
O que são aplicativos ou softwares? Temos usado esses termos praticamente
como sinônimos, mas, para os programadores, há sim uma diferença. Embora
sejam uma sequência de instruções que orientam como um determinado dado
(informação) deve trabalhar ou agir, segundo Junior (2015, [n.p.])
(https://www.ecode10.com/artigo/1947/Diferenca-de-Software-e-Aplicativo),
um software é “mais completo e robusto do que um aplicativo”, ou seja, é um
programa muito maior, com mais funções, sendo necessária uma infraestru-
tura (servidor) para hospedagem e funcionamento. Enquanto isso, “o aplicati-
vo precisa de uma conexão 4G, 3G ou Wi-Fi e um aparelho ‘smartphone’. As lo-
jas de aplicativos têm a sua própria infra, mantida pelas grandes empresas
para que o desenvolvedor publique seu app lá” (ibid., [n.p.]). Portanto, o que
mais encontramos são aplicativos disponíveis por preços bastante acessíveis
ou gratuitamente para usar on-line (com uma conexão à internet) ou para bai-
xar, sendo possível encontrar muitos deles em mais de uma versão – normal-
mente uma para uso em nossos laptops e computadores de mesa, outra para
os smartphones, tablets, IPads, etc.
Também é preciso considerar as diferenças entre o objetivo inicialmente pre-

visto (ou inerente) de um aplicativo e o objetivo recontextualizado. Tenho ar-
gumentado, assim como outros autores (como GIRAFFA, 1995; SQUIRES;
McDOUGALL, 1994; TAVARES; SILVA, 2017), que um aplicativo, mesmo não ten-
do sido criado para �ns educacionais, pode ser utilizado com essa �nalidade.
Assim, o objetivo inicialmente previsto pode ser recontextualizado em uma
nova prática, em um contexto diferente. Isto ocorre, por exemplo, com os edi-
tores de partitura e de áudio, que não foram criados para ensinar e aprender a
escrever música, mas sim para editar, transcrever, arranjar e realizar outras
atividades, inclusive por músicos que já possuem um determinado conheci-
mento musical e o utilizam com �ns mais “elaborados”. Mas já existem mui-
tas pesquisas indicando que eles também podem ser manuseados por alunos
de música que não tenham, necessariamente, um conhecimento teórico,
harmônico ou composicional e, portanto, com �ns educacionais.
Veja os exemplos citados neste material e pesquise outros na internet!

Por outro lado, um aplicativo criado com �ns educacionais deve possuir ca-
racterísticas especí�cas, inerentes ao seu objetivo educacional:
Para Stahl (1990) [...] ele deve ser desenvolvido para suprir objetivos educacionais
preestabelecidos, subordinando suas características técnicas às necessidades pe-
dagógicas (p.36). Behar (1993) também considera que a produção de software [apli-
cativo] educacional, independente da sua forma de uso, deve seguir certas regras e
critérios fundamentados em teorias de aprendizagem, a �m de alcançar seus obje-
tivos educacionais (p.83). (KRUGER, 2000, p. 15).
Falaremos, agora, sobre algumas características dos dois principais aplicati-

vos que podem ser recontextualizados e usados com �ns educacionais, mas
que não são, intrinsecamente, aplicativos educacionais: um editor de partitu-
ras digitais e um editor de áudio.
No vídeo disposto ao �nal no primeiro ciclo de aprendizagem, você recebeu as

orientações principais sobre o acesso, download e a instalação
do MuseScore ( ) e do Audacity (editor de áudio). Mas, se vo-
cê ainda tem alguma dúvida sobre como utilizar esses softwares, acesse os
seguintes links sugeridos a seguir:
1) Os tutoriais em vídeo o�ciais do Musescore são narrados em inglês, mas você pode ativar
a legenda (em inglês) e acompanhar a sequência das ações de con�guração de diversos ele-
mentos.
2) Outro conjunto de vídeo de dicas úteis é o do EntreNotas. Eles foram gravados na versão
2 do MuseScore, embora a versão 3 já esteja disponível.
3) Se não encontrar nenhuma explicação sobre um recurso especí�co, você também pode
procurar no YouTube por tutoriais ainda mais recentes, que contemplem esta ou até uma
nova versão. Também é possível acessar um Manual do Musescore 3. Esse manual está es-
truturado em texto e possui hiperlinks para cada tópico. Você poderá baixá-lo, em formato
PDF, nas versões: pelo acesso ao manual para o MuseScore 3 ou uma versão superior e pelo
acesso ao manual versão 2, embora recomendamos o uso da versão mais recente.
Em termos de educação musical, podemos utilizá-lo para atividades teóricas

simples, como o aprendizado das �guras de som, células rítmicas, nomes das
notas, sinais de expressão, repetição, en�m, elementos técnicos. Mas sempre é
importante ir além: mesmo iniciando a aula com atividades técnicas, como
solfejo ou harmonização, que tal solicitar que os alunos criem um arranjo sim-
ples para a melodia solfejada, ou uma frase musical como uma “resposta” à
primeira que tiveram de transcrever ou identi�car (em atividade de percep-
ção)? Veja um exemplo:
 Exemplo de atividade com o MuseScore
Os estudantes já haviam utilizado esse software para a edição de partitu-

ras musicais em projetos anteriores desenvolvidos no 6º ano. A proposta
da presente atividade era trabalhar os recursos de áudio do software a
�m de explorar a percepção musical dos alunos a partir de uma lingua-
gem já conhecida, criando, dessa forma, um ambiente de aprendizagem
signi�cativa. Aos estudantes, organizados em duplas, proporcionando a
troca de conhecimento e a interação social, foi apresentado áudio de me-
lodias barrocas selecionadas, acompanhadas das respectivas partituras
desmembradas em seus compassos constituintes, disponibilizados de
forma embaralhada, para que os ordenassem, de modo a obter a partitura
que representasse corretamente o arquivo de áudio de cada trecho musi-
cal. [...] Para melhor compreensão da tarefa pelos estudantes, a atividade
foi inicialmente desenvolvida com a melodia da canção "Parabéns pra
você", bastante conhecida de todos. Em seguida, as duplas foram apre-
sentadas às demais melodias - cinco, no total, todas de autoria de com-
positores do período barroco, para que também as ordenassem.
Destaque-se que os estudantes tiveram acesso a tutorial, com as princi-
pais opções do MuseScore, e a roteiro de trabalho, com o detalhamento
das ações da atividade, que teve duração de aproximadamente duas se-
manas (FONSECA et al., 2015, p. 2).
Sugerimos, agora, que avalie sua aprendizagem realizando as questões a se-

guir.
A seguir, indicamos sites com a descrição sobre o Audacity.

1) Dentre os principais aperfeiçoamentos desta versão do
, estão a incorporação do LAME
(permitindo a exportação em MP3 sem necessidade de instalação do LAME nas versões pa-
ra Windows e Mac, pois já está incorporado - veja no vídeo apresentado ao �nal do Ciclo 1),
a delimitação de tamanho para exportação em alguns formatos, entre outros. A página o�-
cial disponibiliza um , mas
em inglês. Esse manual está estruturado em texto.
2) Você pode encontrar alguns manuais de versões anteriores em português, como no site
do governo do Paraná, que podem servir para orientações básicas de elementos que perma-
neceram iguais nas versões posteriores.
3) No site o�cial não estão disponíveis tutoriais em vídeo, porém, ao pesquisar no YouTube
(https://www.youtube.com/) com as palavras-chave "audacity 2019 tutorial português" e al-
guma palavra mais especí�ca (exemplo: o nome de algum efeito como "auto", "tuner", "si-
lence �nder" etc.), você encontrará vários. Também, quanto a esse programa, é importante
atentar à versão que está sendo explicada, sendo sempre pertinente checar a lista de aper-
feiçoamentos para veri�car a compatibilidade da explicação com a versão que você insta-
lou.
O uso do Audacity na educação musical pode extrapolar em muito o simples
registro de uma gravação - a�nal, para isso, é possível usar o próprio gravador
do smartfone ou celular, inclusive em formato de vídeo. Os vários recursos
do Audacity permitem trabalhar não apenas as propriedades do som, acres-
centar efeitos, modi�car timbres e outras características, mas também traba-
lhar a forma da música, em termos de repetições, acréscimos, supressões de
trechos, entre outros. Veja um exemplo:
 Exemplo de atividade com o Audacity
Em duas o�cinas de formação continuada para professores, foram reali-

zadas atividades musicais e artísticas interdisciplinares como inspira-
ção para atividades com os próprios alunos. Na primeira o�cina, os pro-
fessores escolheram alguns livros paradidáticos e produziram versões
adaptadas em forma de livros digitais usando o Power Point e os dispo-
nibilizaram no endereço eletrônico: www.issuu.com/neydemarao
(http://www.issuu.com/neydemarao). Em seguida, as professoras reali-
zaram a mesma atividade com seus alunos, focando, ainda, apenas as
questões literárias e visuais. Na segunda o�cina, os professores do perío-
do matutino acessaram os livros criados pelos alunos e escolheram mu-
sicar o livro digital "A borboleta que perdeu as manchinhas" (baseado em
"A joaninha que perdeu as pintinhas", de Ducarmo Paes). Eles criaram
um padrão rítmico-melódico para todas as frases musicais conforme
seus versos, com variações de dinâmica e andamento de acordo com o
caráter expressivo de cada trecho. Após um "ensaio", gravaram a execu-
ção em celular; depois de ouvirem, regravaram alguns trechos. À tarde,
outros professores editaram esses áudios no Audacity usando recursos
como mixagens, cortes de trechos, limpeza de ruídos de fundo etc. Os áu-
dios foram �nalizados por um estagiário de TDIC da escola, que separou
cada trecho musical para que convergisse com as frases do livro digital,
e os vinculou aos slides do arquivo em Power Point, criando o "livro digi-
tal musicado" (KRUGER, 2014, p. 6-7).
Analisando esses dois exemplos, quais atividades musicais foram realiza-

das: composição, performance, apreciação, literatura ou técnica musical? Qual
foi o foco de cada um: materiais, expressão ou forma? O uso dos aplicativos foi
integrado a atividades ou instrumentos convencionais? Re�ita um pouco so-
bre essas questões e, então, na próxima seção, acesse os fundamentos teórico-
práticos que podem lhe ajudar a respondê-las. A�nal, eles são a base do nosso
planejamento didático!
3. Planejamento didático para uma aula de

música com TIDCs
É muito importante conhecermos alguns pressupostos que norteiam nosso
planejamento educacional em música com o uso das TDICs. Por exemplo, dois
problemas persistem ainda hoje:
Pensar no currículo escolar com a inserção da tecnologia é algo extremante novo e
controverso, pois, mesmo em países onde a tecnologia já faz parte do cotidiano de
toda população, seu uso pedagógico mostra-se algumas vezes periférico as ativida-
des de sala de aula e, em outras está restrito ao uso instrumental. (JESUS, 2012, p.
7087, grifos meus).
Como evitar esse uso periférico ou instrumental, que lembra as atividades nas
etapas de e das TDICs - ou seja, retomando Sandholtz,
Ringstaff e Dwyer (1997), como passar por essas etapas, inclusive as de
e , para chegar à de uso das TDICs em nossas au-
las de música? Uma das questões mais básicas que norteiam a nossa visão so-
bre o uso das TDICs relaciona-se às nossas próprias visões sobre currículo,
planejamento e aulas.
O tem sido uma "construção cultural" e social complexa, que organi-

za várias práticas educacionais (SACRISTÁN, 1998, p.14-16). Ele é uma práxis:
"se expressa numa prática e ganha signi�cado dentro de uma prática de al-
gum modo prévio, [...] é o contexto da prática, ao mesmo tempo em que é con-
textualizado por ela" (ibid. p. 16). Dentre as orientações teórico-práticas que o
de�nem, destaco: o (atividades)
e se relaciona ao movimento progressista e escolano-
vista; e o , uma ponte entre
teoria e ação, uma prática fomentada pela re�exão, que reconhece e valoriza o
contexto, como uma construção conjunta de estudantes e professores (ibid. p.
47-49).
Embora a primeira orientação seja bastante valorizada também na educação

musical, a última parece atender melhor às propostas de uma educação musi-
cal ainda mais ampla, incluindo o uso das TDICs. Ela busca o desenvolvimen-
to individual e social dos alunos, baseado em suas realidades, e a
dos discursos musicais num amplo "espaço intermediário" (SWANWICK,
2003), em prol do equilíbrio entre o
e o . A construção musical -
sempre prática - também é emancipadora, leva à valoração da própria música
e de questões inter-relacionadas. Portanto, é preciso trabalhar com diferentes
práticas e repertórios, valorizando e equilibrando o individual e o socialmente
construído. "O signi�cado e o valor da música nunca podem ser intrínsecos e
universais, mas estão ligados ao que é socialmente situado e culturalmente
mediado" (SWANWICK, 2003, p. 39). E, como atualmente as TDICs são extre-
mamente importantes na vida cotidiana dos alunos, também interferem nes-
sa mediação social e cultural, moldando o que os alunos ouvem, cantam, to-
cam, compartilham, principalmente por meio das mídias sociais.
:
É importante conhecer e re�etir sobre a visão de currículo da escola em que atuamos e
compreendê-lo como um elemento norteador, �exível, que deve ser socialmente contextua-
lizado, considerando tanto o conteúdo e objetivos a serem "ensinados" quanto aqueles que
os alunos querem que sejam "aprendidos", assim como o modo pelo qual são estudados.
A�nal, como o professor também aprende com os alunos (ainda mais ao pensarmos no uso
das TDICs), esta deve ser nossa visão constante.
Entender o currículo dessa forma nos permite planejar nossas aulas com mai-
or segurança, sabendo que precisamos estabelecer objetivos claros, coerentes
e alcançáveis, compatíveis com o nosso aluno e sua realidade sociocultural,
considerando o que temos a nossa disposição e o que ainda precisamos bus-
car para alcançar. Mas o que é "planejar", ou "planejamento"?
Acesse os dicionários eletrônicos

e , encontre essas de�nições!
É importante diferenciar planejamento e plano. Para Fusari (1998, p. 46), pla-

nejamento é um e implica na "atuação concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situa-
ções, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educadores e
entre os próprios educandos". Plano é a materialização do planejamento, a
"documentação do processo educacional escolar" (ibid., [n.p.]). Por �m, o "
[...] pode ser dividido em três modalidades distintas:
, e . Tudo isso compõe a base do
" (MEUSDICIONÁRIOS, 2020, [n.p.] (https://www.meusdicio-
narios.com.br/planejamento)). Os três termos - ou "modalidades" - são interde-
pendentes, conforme demonstra a Figura 1:
Figura 1 Três modalidades do planejamento escolar.
Veja como Libâneo (2013, p. 3) descreve a função de cada documento:
O é um documento mais global; expressa orientações gerais que

sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e,
de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino pro-
priamente ditos. O é a previsão dos objetivos
e tarefas do trabalho docente para o ano ou semestre; é um documento mais elabo-
rado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos especí�cos,
conteúdos e desenvolvimento metodológicos. O plano de aula é a previsão do de-
senvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter
especí�co (grifos meus).
Embora para Libâneo um possa abranger uma ou mais aulas,

aqui vamos considerá-lo relativo a , extensível a outras em
casos excepcionais - como, no caso do uso das TDICs, algum imprevisto técni-
co com o funcionamento do aplicativo. Mesmo considerando importante a �e-
xibilidade, precisamos estimar o tempo a ser empregado em cada atividade, o
nível de di�culdade de uma determinada tarefa em relação ao que os alunos já
sabem fazer ou ainda precisam aprender, estar atentos a eventualidades orga-
nizacionais (preparar a infraestrutura, instalar ou checar os aplicativos e a in-
ternet) ou questões sociais, en�m, fatores externos. A�nal, um plano de aula
estabelece um ponto de partida e de chegada, mas na prática o percurso pode
ser alterado para atender a aspectos emergentes dos alunos e do contexto.
Há diversos referenciais teóricos que podem nortear nossas escolhas para a

composição desses elementos em um plano de aula de música. Mas, como re-
ferencial, proponho adotarmos as propostas de Keith Swanwick (1979, 1988,
1994 e 2003), que sugere a integração de dois modelos: um de atividades - ou
os Parâmetros da educação musical: Modelo C(L)A(S)P (SWANWICK, 1979), e
uma teoria de desenvolvimento musical - a Teoria Espiral (SWANWICK, 1988),
que posteriormente foi revisitada nas Dimensões de crítica musi-
cal (SWANWICK, 2003). Ambos são integrados em uma "estrutura de currículo
musical", que apresenta referenciais para os resultados (portanto, com impli-
cações para a seleção de objetivos, conteúdos e avaliação) e as atividades (es-
tratégias) (Figura 2 adiante):
: adaptação da �gura "estrutura de currículo musical" (SWANWICK, 1994, p. 161).
Figura 2 Referenciais para elaboração do plano de aula.

 Aplicativos educativo-musicais on-line
A proposta neste ciclo é indicar alguns aplicativos educativo-musicais

on-line ou para dispositivos móveis que possam ser utilizados em suas
aulas de música, para desenvolver alguma atividade ou dimensão espe-
cí�ca, que você pode estabelecer a partir das necessidades de desenvol-
vimento musical dos seus alunos. Você certamente conhecerá outros,
por isso, sugerimos que compartilhe seus conhecimentos com os colegas
no Fórum da disciplina! Nossas indicações são:
1. : neste banco colaborativo de

sons, mantido pelo (https://www.upf.edu
/web/mtg), de Barcelona (Espanha), ao se cadastrar, você poderá co-
nhecer sons de diversos tipos, bem como baixar e usar em algum
projeto composicional (sempre mencionando a fonte). Um vídeo ex-
plicando o uso desses áudios (com legendas em inglês e visual bas-
tante intuitivo) pode ser assistido em "
".
2. : aplicativo para composição musical com notação não
convencional - um texto explicativo (em inglês) com alguns prints
da tela pode ser lido no site:
. (http://alumni.me-
dia.mit.edu/~mary/hyperscore.html)Indicamos, ainda, os seguintes
sites:
e algumas explicações em
. O aplicativo não é
gratuito.
3. : o aplicativo oferece, on-
line e para dispositivos móveis, quatro níveis com 600-700 exercíci-
os (jogos) de percepção musical em linguagem e formato contempo-
râneos. Os exercícios estimulam a memória auditiva, tempo de rea-
ção, reconhecimento de padrões, identi�cação de alturas e percep-
ção harmônica. É possível usar uma versão gratuita; para exercícios
em níveis mais avançados, é necessário adquirir o programa.
4. : lições e atividades
de percepção rítmica, melódica e harmônica on-line e gratui-
tas. Também, há dois aplicativos "premium" - Theory lessons e
Tenuto, em inglês, para dispositivos da Apple que são pagos, mas
com valores acessíveis.
5. : este aplicativo de composição musical pode ser
usado em dispositivos móveis, sendo baixado no site
ou di-
reto da loja ITunes (Apple).
6. : o aplicativo é
utilizado para composição e percepção musical em uma linguagem
grá�ca contemporânea. Além dessas indicações, sugerimos para co-
nhecer mais sobre as obras e também outros aplicativos os vídeos
disponíveis em e os textos publi-
cados por Rui Pena em
. Pode ser baixado e instalado a partir da página Works e dire-
tamente da
.
Agora que você concluiu o estudo deste tópico, sugerimos que avalie como foi
sua aprendizagem a respeito dos conceitos apresentados, para isso, responda
a questão a seguir.
Nesse momento, sugerimos que assista ao vídeo a seguir e poderá ampliar sua
compreensão acerca dos assuntos tratados até o momento.
Agora, propomos que façamos uma re�exão a respeito do cotidiano que viven-
ciam nossas crianças.
Nossas crianças são chamadas de “nativos digitais”. Você certamente conhece mais crianças que, ao esta-
rem sozinhas, preferem jogar no celular em vez de jogar bola ou brincar com bonecas. Aliás, para que jo-
gar bola sozinho se, pelos aplicativos (e através da internet), conseguem jogar com os colegas da escola,
mesmo quando não estão juntos? Muitos jogos, em suas salas (servidores remotos) e com seus chats, per-
mitem a interação em tempo real com outros usuários para criar, conversar, e tantas outras ações – que,
prudentemente, precisam ser acompanhadas ou monitoradas por um adulto. Eles sabem pesquisar na in-
ternet e encontrar vídeos e textos diversos, e a grande maioria usa aplicativos para editar e publicar seus
próprios vídeos em seus canais ou redes sociais. Aliás, para muitos, o Facebook já é ultrapassado; estão
no Instagram e em outras redes, inclusive especí�cas de música (há algum tempo, a “febre” era
o Musically, depois foi o Tiktok... e assim prosseguem, a cada mês uma novidade). Embora, na escola,
muitas aulas ainda sejam à base de lápis, caderno, livro-texto, estão surgindo algumas inovações – em
história, serão criados podcasts sobre o tema em estudo; em outra, os alunos farão vídeos para ações de
sensibilização sobre preservação ambiental. As aulas em que são usados recursos tecnológicos que com-
binam áudio e vídeo e nas quais são feitas atividades em grupo são sempre as mais comentadas e adora-
das.
Algumas das ações citadas anteriormente são comuns a vários contextos, não
é? Para alguns, elas podem ser bastante simples, corriqueiras, ultrapassadas;
mas, para outros, podem ser muito inovadoras. A�nal, o que é inovação? O
simples uso de uma tecnologia em uma atividade educativo-musical é uma
inovação? Vamos ver como o relatório da OCDE (Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico) conceitua o termo no relató-
rio Medindo a Inovação na Educação (https://www.oecd-ilibrary.org
/education/measuring-innovation-in-education-2019_9789264311671-en), ci-
tado pelo Instituto Porvir: "Inovação está relacionada à adoção de novos servi-
ços, tecnologias, processos, competências por instituições de ensino que le-
vem à melhora de aprendizagem, equidade e e�ciência" (Instituto Porvir, 2020
(http://porvir.org/ate-onde-vai-o-impacto-da-inovacao-na-educacao/)).
Mas, na verdade, o conceito de inovação na educação é bastante discutido.

Tavares (2019, p. 4), por exemplo, realizou uma pesquisa bem extensa sobre as
publicações que o envolve e encontrou quatro perspectivas:
1) Inovação como algo positivo a priori; 2) Inovação como sinônimo de mudança e

reforma educacional; 3) Inovação como modi�cação de propostas curriculares e; 4)
Inovação como alteração de práticas educacionais costumeiras em um grupo soci-
al.
Dessas quatro, destacamos a última, em que a contextualização da inovação,

por ser efetivada por um grupo de pessoas, não tem, a priori, um caráter uni-
versal e generalista. Assim, nesta visão de “inovação contextualizada”, é preci-
so considerar sua não neutralidade, uma vez que os agentes da inovação são
pessoas (normalmente, os responsáveis locais, como coordenadores, diretores,
professores etc., independentemente das autoridades educacionais), que pos-
suem experiências, conhecimentos, visões de mundo, práticas educativas, in-
teresses e habilidades especí�cos. Tavares (2019, p. 13) também alerta para o
fato de que:
[...] inovação detém um valor, [...], não deve ser confundida com a a�rmação de que
envolve um julgamento de valor, pois podemos dizer que 'X' é signi�cativamente
diferente de 'Y' sem dizer que é melhor ou pior do que 'Y'.
Assim, segundo esse autor, a comparação entre práticas, recursos didáticos e

outros elementos é que pode ser considerada uma inovação em um contexto
especí�co, e que é “su�cientemente diferente de um padrão de instrução que
se tornou arraigado” (ibid., p. 14).
A lógica da inovação educacional orienta práticas que estão situadas na base de

sistemas escolares, às vezes em estabelecimentos individualmente considerados e
outras vezes em organizações locais entendidas como associações comunitárias.
Ao seguirem a lógica da inovação, as práticas educacionais se diferenciam do que
costuma ser praticado junto a determinado grupo social em determinado lugar.
Assim sendo, a inovação não se distingue por qualquer qualidade original, antes,
porém, está marcada por sua diferença em relação ao que é costumeiro (GHANEM,
2012, p. 104-105 apud TAVARES, 2019, p. 13).
Um conceito que pode nos ajudar a compreender o termo inovação é o de pa-

radigma. Christensen, no prefácio do livro de Horn e Staker (2015), baseia-se
na obra de Thomas Kuhn (A estrutura das revoluções cientí�cas), que postula
que o conhecimento – ou o:
[...] corpo de entendimento surge e evolui - ou se aprimora - a longo prazo. A com-

paração entre os dados é relevante na formação de um paradigma, pois se estabele-
ce “uma hipótese sobre um padrão” entre um dado e outro. Algumas vezes isso se
repete tanto que o paradigma se torna um conhecimento estável e amplamente
aceito para “entender o que está acontecendo em uma área.
Então, eventualmente, começam a ser encontradas “anomalias”, ou seja, algo
que “o padrão original não consegue explicar”, portanto, algo que está fora dos
limites desse paradigma. As pessoas que não são “devotas” desses paradig-
mas começam a perceber essas anomalias e, caso elas sejam recorrentes, co-
meçam a questionar os paradigmas – o que leva ao seu aperfeiçoamento ou
mudança (CHRISTENSEN, 2015, n. p.).
Este autor também menciona a importância das concessões. Segundo ele, pa-

ra ganhar algo, você precisa abrir mão de algo que já funcionava ou era enten-
dido como adequado e pertinente. Essa “relação entre as concessões” é deno-
minada “fronteira de e�ciência” e implica em decisões estratégicas baseadas
em questionamentos sobre perdas e ganhos em busca do que é mais “e�cien-
te”. Por exemplo, podemos pensar se é melhor dar aula em “escolas grandes”
para alunos em larga escala – o que gera um custo menor por aluno – ou “es-
colas menores” para atendimento mais personalizado (mas com custo maior
por aluno) (ibidem).
Em termos de uso de TDICs, podemos exempli�car questões relacionadas à

implementação de “mais aulas práticas” com uso de TDICs, que serão um pou-
co mais caras devido aos recursos tecnológicos necessários (embora mais
próximas da cultura digital dos alunos), ou “mais práticas sem uso de TDICs”,
que, embora mais econômicas, não contemplam a cultura digital na qual os
alunos se inserem. Christensen chama as decisões dessas análises de “inova-
ções de sustentação”, pois “tornam bons produtos ainda melhores” e as “con-
cessões estratégicas selecionadas” mais e�cazes, embora sejam estáticas por
melhorarem concessões já estabelecidas.
De outro lado, o autor apresenta a inovação disruptiva, que ocorre quando algo
muda sem necessidade de concessões, apenas ganhos sem perdas, ou seja,
quando uma pessoa “descobre como fazer uma mudança oferecendo mais de
algo sem exigir menos de outro. Frequentemente, a quebra de uma concessão
inicia a derrubada de paradigmas” (ibidem), e, apesar de ela inicialmente ter
aceitado as concessões anteriores, passa a buscar algo diferente (não apenas
melhorar o que já existe). Para este tipo de inovação, não precisamos de novos
dados, mas sim de teorias inovadoras – como a da inovação disruptiva –, pois
elas é que darão signi�cado a estes novos dados e “rompem” com as conces-
sões estabelecidas. Por isso, ele alerta:
O futuro e o passado existem no presente, mas eles não são distribuídos uniforme-
mente no mundo todo [...]. Se simplesmente esperarmos que o futuro se torne pre-
sente - ou seja, se esperarmos até que dados sobre novas formas de ensinar e
aprender entre em cena -, eles continuarão a competir com outros dados, e pouca
coisa irá mudar (CHRISTENSEN, 2015, n. p).
Considerando esses autores, podemos inferir que uma inovação de sustenta-

ção será apenas uma inserção das TDICs em nossas aulas de música, ou seja,
uma inovação dentro de uma “fronteira de e�ciência” já conhecida e estabele-
cida. Como já estudamos no Ciclo 1, o processo de integração das TDICs ao cur-
rículo inclui vários aspectos (como pedagógicos, humanos, tecnológicos) e
passa por várias etapas até culminar na inovação. Mas, para que ela se con-
cretize e solidi�que, é preciso que estejamos dispostos a “correr riscos”, a “sair
da zona de conforto” e “colocar a mão na massa”. Assim, para buscarmos uma
inovação disruptiva, precisamos repensar e rever nossos paradigmas
didático-pedagógicos em conjunto com os recursos didáticos.
Mesmo assim, não é prudente usar qualquer tecnologia ou estratégia pedagó-

gica para nossas aulas apenas porque tivemos acesso a algum relato ou depoi-
mento sobre bons resultados de utilização em outro contexto. É preciso que a
sua escolha seja consciente e bem fundamentada e, principalmente, que con-
sidere a intencionalidade pedagógica. Para isso, podemos contar com alguns
parâmetros, conforme veremos na sequência.
4. Parâmetros para análise de TDICs para aulas

de música
Em 2000, concluí minha dissertação apresentando um conjunto de “parâme-
tros” para análise de softwares de educação musical (KRUGER, 2000). De lá pa-
ra cá, as tecnologias já evoluíram muito e a cada dia surgem outras possibili-
dades. Os professores mudaram, e os alunos, mais ainda – a educação, princi-
palmente devido à internet, extrapola espaços, tempos, práticas, papéis, co-
nhecimentos... Mesmo assim, alguns desses parâmetros parecem ainda atuais
e pertinentes, pois não versam apenas sobre as tecnologias em si, mas sobre
nossa visão de uso e foco educacional. Vamos conhecer alguns e suas possibi-
lidades de atualização e recontextualização com vistas à inovação de uso das
TDICs em nossas aulas de música? A�nal, “o sucesso de uma aula depende
muito mais da metodologia de ensino e dos nossos objetivos, das característi-
cas e objetivos individuais dos alunos e de cada grupo do que de um recurso
tecnológico” (KRUGER, 2003, p. 107-108).
Vamos re�etir um pouco sobre isso?
1. Algumas características são inerentes ou intrínsecas a um aplicativo - por exemplo, um editor de parti-

tura, um a�nador on-line ou um aplicativo para treino auditivo foi, inicialmente, criado para essa função; é
seu objetivo primário. O que podemos fazer a partir da identi�cação dessas características é decidir co-
mo, quando, o que, quanto e por que o utilizaremos, pois isso pode ser feito de formas e com objetivos dife-
rentes dos idealizados pelos criadores. Por exemplo, um editor de partitura pode servir como um recurso
para uma composição colaborativa (inclusive, se tenho menos computadores ou laptops em relação ao
número de alunos da minha sala). Por outro lado, algumas características não podem ser mudadas, como
idioma - e isso nos leva a re�etir se um aplicativo com grande quantidade de texto (em inglês) é realmente
a nossa melhor opção, e o quanto os alunos dependerão de nós para sua tradução e uso. Talvez o tipo ou a
sequência de exercícios disponibilizados em um site de teoria musical não sejam idênticos ao que estou
usando em minhas aulas, ou a explicação oferecida não condiz com meu próprio referencial teórico ou
com os conceitos sobre aquele tema, e eu não tenha como inserir ou programar outros exercícios ou con-
ceitos nessa base de dados. Então, preciso decidir se, ou quanto e como, vou adotá-lo em minhas aulas, de
acordo com meus objetivos pedagógicos e a partir do per�l dos meus alunos.
2. Todo aplicativo ou site demonstra, mesmo implicitamente, uma teoria de aprendizagem e uma concep-
ção de educação musical. Existem várias, e nosso objetivo não é discorrer sobre todas. Meu ponto aqui é:
precisamos cuidar sobre como ele estimula a construção do conhecimento - se o aluno é apenas um sujei-
to passivo (que apenas assiste a vídeos ou seleciona respostas com opções fechadas, por exemplo), ou ele
pode também interagir e tomar decisões a respeito do conteúdo, do repertório, ou como ele pode integrar
os conhecimentos às suas práticas instrumentais ou vocais, e como se relaciona com seu contexto socio-
cultural. Assim, é importante observar se a abordagem pedagógica (inclusive em termos de conteúdo e
atividades), caso exista, é coerente com o contexto e se podemos integrá-la com outros recursos que já
adotamos. Precisamos identi�car se existem pré-requisitos de conhecimento musical (grau de complexi-
dade do conteúdo e das tarefas), tecnológico ou de faixa etária (a�nal, alguns podem ser mais indicados
para crianças, outros para adolescentes ou adultos), e se apresenta desa�os (como no caso de jogos, que
são muito apreciados por todos, mas precisam ser adotados com objetivos educacionais claros).
3. Como já mencionei anteriormente, é importante identi�car quais são as dimensões de crítica musi-
cal (Materiais, Expressão e Forma) e práticas musicais (Composição, Execução, Apreciação) (SWANWICK,
2003) que podem ser trabalhadas no aplicativo - diretamente, usando seus recursos ou em combinação
com outras atividades e recursos tecnológicos ou convencionais. Talvez, devido às suas características
inerentes, eu possa utilizá-lo como apoio teórico-conceitual ou técnico (como um a�nador, metrônomo ou
exercícios de teoria), mas, nesse caso, precisarei combiná-lo com outros para que a experiência musical
dos meus alunos seja mais completa.
4. É preciso observar se há avaliação e possibilidade de "transferência" ou "recontextualização" da apren-
dizagem. Por exemplo, aplicativos que ensinam conteúdos teóricos geralmente possuem "algum sistema
formal e mais fechado de avaliação, ao contrário dos que são feitos para atividades livres, experimentais"
e, a�nal, a análise da aprendizagem e o feedback ao aluno pode ser fornecido pelo próprio professor
(KRUGER, 2003, p. 117-118). Lembre-se de que o erro pode (ou deve!) ser uma oportunidade para aprendiza-
gem, portanto, o ideal é que um aplicativo não apenas informe que o aluno errou, mas forneça conteúdos
adicionais (inclusive práticos) que subsidiem e complementem a aprendizagem. E, uma vez "aprendido"
um conceito, quais são os incentivos que um aplicativo oferece para a sua transferência? Por exemplo, se
uso um aplicativo para aprender sobre o encadeamento de acordes, qual é a relação desse conteúdo com a
minha prática de arranjos de repertório para ou por meus alunos? Ele sugere uma prática musical real,
com instrumentos ou voz? Como posso identi�car se o conhecimento construído com auxílio no aplicati-
vo é posteriormente utilizado no "mundo real"?
5. O repertório e o contexto sociocultural de um aplicativo educacional também precisam ser analisados,
principalmente no caso de jogos, personagens, histórias etc. Isto porque Swanwick (1988), por exemplo, ar-
gumenta que a educação musical deve favorecer o encontro com o maior número possível de músicas de
estilos e culturas diferentes. Elas não devem ser apresentadas "como 'exemplos' de outras culturas, com
todos os estereótipos e rótulos que vêm com esta abordagem, mas como objetos e eventos com signi�cado
expressivo em uma forma coerente" (ibid., p. 113). Por isso, também é preciso observar a forma de trabalho
do repertório, os personagens ou cenários, ou textos, se houver alguma representação contextualizada. É
preciso analisar se o aplicativo re�ete acuradamente o contexto a ser retratado ou eventualmente induz a
algum preconceito e, neste caso, evitar essas situações. Por meio da diversi�cação de aplicativos e sites, é
mais provável que os alunos sejam apresentados a estilos musicais diferentes. O repertório preferido pelos
alunos pode servir como base para alguma atividade em algum aplicativo, ao mesmo tempo em que é
combinado com outro trazido por nós para ampliar sua experiência e conhecimento. Com as possibilida-
des da internet, podemos, por exemplo, criar atividades interculturais - regionais, nacionais ou internacio-
nais - usando como base algum site para composição colaborativa ou outro tipo de projeto.
A seguir, indicamos possibilidades de composição musical interativa e

colaborativa na internet:
1. O artigo SpotRadio: uma ferramenta de composição musical colabo-

rativa em rede com suporte a distribuição e versionamento de arte-
fatos (http://compmus.ime.usp.br/sbcm/2007/papers/sbcm-
2007-25.pdf) comenta o uso do SpotRadio enquanto uma iniciativa
brasileira de composição musical colaborativa.
2. O site JamSpace (https://jamspace.com/node/121) disponibiliza um
vídeo que demonstra como usar o site para editar algumas músicas
já inseridas nessa base de dados utilizando suas próprias gravações.
O vídeo é narrado em inglês, entretanto, por apresentar ações duran-
te a fala, é bastante compreensível.
3. O site Editor Musical (http://edumusical.org.br/) disponibiliza um
aplicativo no ícone do "telhado". Você também poderá acessar o
aplicativo a partir da página tutorial no endereço: http://edumusi-
cal.org.br/siteprof/editor/EditorMusicalWeb.html (http://edumusi-
cal.org.br/siteprof/editor/EditorMusicalWeb.html). Para acessar o
aplicativo, você precisa instalar o Java e o Flash Player. Ao usar no-
tação não convencional (grá�ca), os alunos de música podem com-
por e conversar durante a atividade colaborativa. Outros textos estão
disponíveis no próprio Portal da EduMusical. (http://edumusi-
cal.org.br/siteprof/textos.php.)
Sempre que possível, empregue um tempo para experimentar os aplicativos e

sites, pensar nas suas características pedagógicas e musicais, nas possibilida-
des e di�culdades implícitas caso você decida adotá-los. Conversar com os co-
legas e usar critérios ou parâmetros avaliativos também são ações importan-
tes, embora não substituam sua própria análise e re�exões sobre seu uso, bem
como conhecer seus próprios alunos e estabelecer objetivos pedagógicos cla-
ros para o uso desses recursos tecnológicos.
aprendizagem realizando a questão a seguir.
Agora, vamos assistir ao nosso próximo vídeo?
5. Estratégias e critérios de avaliação na edu-

cação musical
Neste tópico, você terá contato com algumas perspectivas importantes sobre a
avaliação em educação musical. Por exemplo, Hargreaves (1992, p. 21) mencio-
na que a avaliação musical precisa se basear no contexto e avaliar a “atuação
ativa das crianças, que traz em si aspectos da aptidão tanto quanto das reali-
zações”. Isto não é adequadamente satisfeito por meio de testes padronizados.
Da mesma forma, Swanwick (1994, p. 102, grifos nossos) argumenta que “deve
haver um senso do que realmente importa, uma atitude de julgamento crítico
focalizado. As respostas intuitivas são sustentadas e desenvolvidas por meio
de análises apropriadas”. Além disso, o contexto – principalmente o professor
e os alunos - é a chave do processo.
[...] existe uma opinião geral pela qual a única pessoa que está genuinamente quali-
�cada para avaliar uma criação artística é a pessoa que a produziu. Isto signi�ca
que a tendência da avaliação nas artes parece estar se movendo dos tes-
tes padronizados e a abordagens localizadas, baseadas no contexto
(HARGREAVES, 1992. p.22, grifos do autor).
 Leitura complementar
Para se aprofundar neste tema, leia com atenção o seguinte texto:
• HENTSCHKE, Liane; BEN, Luciana Del. Aula de música: do planeja-

mento e avaliação à prática educativa (https://biblioteca.claretia-
no.edu.br/anexo/0000ba/0000ba1f.pdf). In: HENTSCHKE, Liane; BEN,
Luciana Del (org.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir
em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 176-189.
Na sequência, assista uma palestra esclarecedora do Prof. José Fernandes so-

bre a avaliação em música:
 Avaliação em Música
 Quer saber mais?

Opcionalmente, leia a da
obra Metodologia do Ensino da Música (2017), disponível no Catálogo On-
line Pergamum, na sua Sala de Aula Virtual.
Sugerimos, agora, que você re�ita sobre sua aprendizagem realizando a ques-
tão a seguir.
6. Considerações
Neste ciclo estudamos sobre a relação entre planejamento e avaliação em edu-
cação musical com uso de TDIC, bem como as estratégias e critérios de avalia-
ção na educação musical. É importante ressaltar que todo o planejamento é
baseado (consciente ou inconscientemente) em alguma teoria de aprendiza-
gem, metodologia ou abordagem – conforme já estudamos anteriormente. Isso
também acontece com as TDIC, e por isso é tão relevante analisarmos seu po-
tencial educativo-musical frente ao nosso contexto, avaliando-os (ou
analisando-os) para que permitam o alcance dos objetivos que estabelecemos
para nossas aulas.
No próximo Ciclo, focaremos um pouco mais nas perspectivas e abordagens

educativo-musicais mais recentes, as quais também podem ser contempladas
em nossos processos de planejamento e avaliação. Embora o foco maior seja
nas questões educativo-musicais, também as relacionaremos a alguns aspec-
tos tecnológicos.
Ciclo 4 – Aprendizagem Informal e a Motivação dos

Alunos
Objetivos
• Compreender os princípios da aprendizagem musical informal e suas
possíveis recontextualizações no ensino de música.
• Conhecer as pesquisas que resultaram nas teorias sobre motivação, a
�m de compreender como o estilo motivacional do professor de música
pode in�uenciar a aprendizagem dos alunos.
• Identi�car possibilidades de recontextualização dos princípios da
aprendizagem informal e da motivação com uso das TDIC em aulas de
música.
Conteúdos
• Princípios da aprendizagem musical informal no ensino de música e o
uso das TDIC.
• O estilo motivacional do professor de música e sua relação com a apren-
dizagem do aluno.
Problematização
O que é a abordagem da aprendizagem informal de música? Como seus prin-
cípios podem ser adotados em aulas de música, inclusive nas que utilizam as
TDIC? No que consistem as teorias da motivação e como elas podem in�uen-
ciar a atuação do professor de música?
Neste ciclo, ao realizar as leituras recomendadas, atente-se às unidades e tó-
picos correspondentes, para não fugir ao tema estudado. Assista ao(s) ví-
deo(s) sugerido(s) e não deixe de responder ao Quiz – ele não vale nota, mas
testa seus conhecimentos. Você também deverá �nalizar o Projeto de Prática
da disciplina, iniciado no 2º Ciclo de Aprendizagem. Bons estudos!
1. Introdução
Atualmente, dois temas têm sido muito discutidos na educação musical: a
abordagem pedagógica baseada nas práticas de aprendizagem musical infor-
mal, derivadas de pesquisas sobre o processo de aprendizagem dos músicos
populares (GREEN, 2002) e as teorias da motivação (REEVE, 2006), as quais
originaram várias “miniteorias”, como
[...] teoria do desenvolvimento de metas, teoria da autoe�cácia, teoria motivacional

da realização, “expectativa X valor”, teoria da dissonância cognitiva, teoria do �uxo,
teoria atribucional da motivação, motivação dos efeitos, teoria da reatância, autoes-
quemas, teoria do desamparo aprendido entre outras. (ARAÚJO, 2013, p. 56).
Mas, primeiramente, vamos distinguir alguns conceitos. Para nossos estudos

consideraremos três contextos: a educação formal, a não formal e a aprendiza-
gem informal (ao invés de educação informal, embora este termo ainda seja
mais adotado no Brasil). Para Green (2000, p.65), a educação formal implica
em um sistema organizado e normalmente “o�cial”, incluindo:
[...] curricula escritos, planos de estudo ou tradições explícitas de ensino e aprendi-

zagem; professores reconhecidos e pagos, coordenadores ou mestres que na maio-
ria dos casos possuem quali�cações relevantes; mecanismos de avaliação sistemá-
tica tais como testes, exames nacionais, diplomas ou graus de diversos níveis; no-
tação musical, que às vezes é entendida como secundária, mas normalmente é im-
portante; e �nalmente, bibliogra�a, incluindo partituras, textos pedagógicos e ma-
nuais de ensino.
Os demais “métodos de transmissão e aquisição de competências e conheci-
mentos musicais” são chamados por ela de “práticas de aprendizagem musi-
cal informal” (ibidem), pois
[...] não recorrem a instituições de ensino, nem curriculum escrito, programas ou

metodologias especí�cas, nem professores quali�cados, nem mecanismos de avali-
ação ou certi�cados, diplomas e pouca ou mesmo nenhuma notação ou bibliogra�a
(ibidem).
Assim, a aprendizagem informal pode ocorrer em situações não planejadas,

como em rodas de samba, grupos musicais de diferentes formações (como co-
rais ou grupos instrumentais em igrejas, clubes e empresas), em conversas en-
tre amigos ou colegas, eventos e muitos outros.
Por outro lado, também existem práticas musicais que se encontram entre es-
sas duas situações, as quais têm sido chamadas de não formais. Estas nor-
malmente ocorrem em instituições do chamado “terceiro setor”, como
Organizações sociais (OS), Organizações não Governamentais (ONGs) e
Institutos, e podem ser vistas, também, em empresas (normalmente denomi-
nada educação corporativa), museus, orquestras, igrejas, clubes e outros tipos
de comunidades ou associações. A educação não formal é intencional, com
certo grau de organização e propósito, eventualmente com alguma progressão
ou sequência – o que é diferente da aprendizagem informal. Ou seja, normal-
mente a educação não formal complementa a educação formal. Por outro lado,
ela não possibilita certi�cação ou diplomação como a educação formal (embo-
ra, na prática, muitas vezes seu propósito e resultado sejam equivalentes).
Não vincule a educação formal a um ensino tradicional, ultrapassado, e nem a educação não formal a um
ensino mais instigante e prático. As metodologias e os métodos transcendem os contextos – você encon-
trará professores tanto do ensino formal como não formal adotando metodologias ativas, práticas em gru-
po, com repertórios diversi�cados e contextualizados.
O outro tema que abordaremos neste ciclo é a motivação. É importante obser-

var que não estamos falando de motivação no senso comum, ou em “palestras
motivacionais”, “frases motivacionais” ou outras iniciativas que visam esti-
mular uma pessoa a produzir algum resultado, mas sem uma sólida base teó-
rica. Ela diz respeito “aos processos que dão ao comportamento sua energia e
direção” (REEVE, 2006, p. 24 apud ARAÚJO, 2013, p. 56).
Os estudos sobre a motivação têm sido conduzidos por pesquisadores com fo-
co nas questões psicológicas, embora também “cultural (ou social/cognitiva),
comportamental, �siológica/neurológica, cognitiva, evolucionária, humanista,
psicanalítica” (REEVE, 2006 apud ARAÚJO, 2013, p. 56). Cada um dos pesquisa-
dores desenvolveu “miniteorias” que explicam diferentes aspectos da motiva-
ção humana – como a teoria da autoe�cácia, da realização, do �uxo, entre ou-
tras (ibidem). No Brasil, já foram realizados muitos estudos na área de música,
buscando compreender os motivos pelos quais as pessoas se interessam e
perseveram em aprender algo, ou os motivos pelos quais as pessoas escolhem
se tornar professores, entre outros.
Veremos, adiante, alguns dos estudos sobre aprendizagem informal e motiva-

ção neste Ciclo, articulando-os com as possibilidades de uso das TDIC em nos-
sas aulas de música.
2. Possibilidades de recontextualização dos

princípios da aprendizagem musical informal
no ensino de música com uso das TDIC
Para compreender mais sobre a aprendizagem informal e suas possibilidades
de uso na educação musical, leia atentamente o texto a seguir:
• NARITA, Flavia Motoyama. Em busca de uma educação musical liberta-

dora: modos pedagógicos identi�cados em práticas baseadas na aprendi-
zagem informal (http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/re-
vistaabem/index.php/revistaabem/article/view/553/453). Revista da
ABEM, Londrina, v. 23, n. 35, p. 62-75, jul./dez. 2015.
Sugerimos, também, a leitura do texto que descreve a pesquisa que deu origem
a essa abordagem:
• GREEN, Lucy. Ensino da música popular em si, para si mesma e para “ou-
tra” música: uma pesquisa atual em sala de aula (http://www.abemeduca-
caomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article
/view/104/87). Revista da ABEM, Londrina, v. 20, n. 28, p. 61-80, 2012.
Outra possibilidade é assistir à aula da Profa. Caroline Caregnato (UEA) sobre

a aprendizagem informal e suas aplicações práticas em:
Para conhecer uma aplicação dos estudos sobre as práticas informais de edu-
cação musical com o uso de TDIC, assista, a seguir, vídeo com o relato de pes-
quisa A in�uência da tecnologia nas práticas informais de aprendizado musi-
cal na o�cina de música do projeto PBID/UMG, de Fernando Macedo
Rodrigues:
3. O estilo motivacional do professor de música

e sua relação com a aprendizagem do aluno
O relato de pesquisa a seguir apresenta vários elementos práticos que podem
ajudar você a motivar mais seus alunos em suas aulas de música:
• FIGUEIREDO, Edson Antonio de Freitas. Motivando crianças, adolescen-

tes e idosos: um estudo de caso com um professor de instrumento musi-
cal (http://www.abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php
/isme/2017/paper/view/2302). In: CONFERÊNCIA REGIONAL LATINO-
AMERICANA DE EDUCAÇÃO MUSICAL – ISME, 11., 2017, Natal. Anais
[...] Natal: Associação Brasileira de Educação Musical, 2017.
Para compreender mais sobre as teorias da motivação, acesse, também, a pa-

lestra a seguir, com o Prof. Edson Figueiredo:
• Aspectos motivacionais do ensino e da prática musical

(https://www.youtube.com/watch?v=zpF1eN6vjFs), 2018.
• Bate-papo ocorrido na oferta da disciplina em 2020/02 (https://drive.goo-
gle.com/�le/d/1_F0zCeaZ3mVmGtW2FQyKh_WjZYoCxXxr/view):
Opcionalmente, você pode se interessar por estas publicações na área de mú-

sica:
• ARAÚJO, Rosane Cardoso de (org.). Educação Musical: criatividade e mo-

tivação (https://www.academia.edu/39186141/Educa%C3%A7
%C3%A3o_musical_motiva%C3%A7%C3%A3o_e_criativida-
de_Rosane_Cardoso_de_Ara%C3%BAjo_organizadora_). Curitiba: APRIS,
2019.
• FIGUEIREDO, Edson Antonio de Freitas. Motivação na aula de instrumen-
to musical: teorias e estratégias para professores. Curitiba: APRIS, 2019.
• PIZZATO, Miriam Suzana; HENTSCHKE, Liane. Motivação para aprender
música na escola (http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/re-
vistaabem/index.php/revistaabem/article/view/214). Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 23, 40-47, mar. 2010.
aprendizagem realizando a questão a seguir.
Uma das grandes tendências de pesquisas na educação musical refere-se às

teorias da motivação – incluindo tanto a motivação do aluno para aprender
quanto as estratégias do professor na condução das atividades musicais. No
texto de Pizzato e Hentschke (2010, p. 41), indicado acima, as autoras comen-
tam que, para Austin, Renwick e McPherson (2006),
[…] as crianças que se sentem competentes quanto às suas habilidades musicais
têm maior probabilidade de alcançar altos níveis de desempenho. E as crianças
que consideram a aprendizagem musical como importante e interessante mostram
maior tendência a continuar participando de atividades musicais do que as que
atribuem pouco ou nenhum valor à música.
As autoras também comentam sobre as di�culdades de motivar os alunos pa-

ra a aprendizagem escolar no ambiente escolar, que depende dos objetivos
educacionais, da quantidade de alunos por turma, do status e hierarquia da
música no currículo, inclusive quanto às avaliações e aprovações (ibidem).
4. Considerações
No último ciclo de estudos, conheceremos algumas tendências tecnológicas
que, em algum momento (provavelmente no futuro), poderão ser adotadas em
nossas aulas de música. Neste sentido, discutiremos como essas tecnologias e
as demais que conhecemos nesta disciplina, bem como as diferentes teorias,
metodologias e abordagens pedagógico-musicais podem contribuir com nos-
sa formação e atuação pro�ssional.
Ciclo 5 – Relação dos Conhecimentos Construídos ao

Processo de Formação Pro�ssional do Educador
Musical
Objetivos
• Identi�car o potencial de tecnologias como objetos de aprendizagem, os
recursos educacionais abertos e os diferentes tipos de simuladores de
realidades, além de recursos digitais especi�camente criados para ativi-
dades musicais.
• Re�etir sobre as possíveis relações entre as TDIC e as teorias, metodolo-
gias e abordagens educativo-musicais estudadas na disciplina
Conteúdos
• Pesquisas sobre os recursos tecnológicos mais utilizados pelos músicos
e educadores musicais.
• Tecnologias digitais e suas formas de disponibilização: objetos de apren-
dizagem, recursos educacionais abertos.
• Diferentes tipos de realidades: virtual, aumentada e mesclada.
• Processos e práticas de formação de professores para o uso das TDIC.
Problematização
Quais são as TDIC disponíveis na internet ou em forma de recursos digitais
físicos que podemos utilizar em nossas aulas de música? Quais conceitos,
conteúdos e práticas ainda precisam ser discutidas na formação de professo-
res de música para o uso das TDIC? Como todos esses conhecimentos podem
contribuir para minha prática educativo-musical?
1. Introdução
Neste quinto e último ciclo de aprendizagem, conheceremos algumas tecnolo-
gias digitais disponíveis na internet ou que podemos construir ou adquirir por
serem recursos físicos. Também conheceremos um texto sobre formação de
professores para música, que pode servir como base para suas re�exões a res-
peito das necessidades e interesses de formação continuada a nessa área,
mesmo após a �nalização de nossa disciplina. Leia com atenção o conteúdo,
acesse os vídeos e textos opcionais, e re�ita sobre sua aprendizagem neste pe-
ríodo em que estivemos juntas(os)!
Bons estudos!
2. Tendências pedagógicas e tecnológicas con-

temporâneas e suas in�uências nas bases
educativo-musicais
Existem diversas pesquisas sobre o uso de aplicativos educativo-musicais, em
especial os encontrados nas tecnologias móveis e na internet. Mas quais real-
mente são conhecidos e utilizados?
Ao realizarmos uma discussão em nosso ambiente virtual (SAV) com alguns

alunos do curso de Música, percebemos, de modo geral, que eles conhecem
e/ou usam os mesmos aplicativos técnicos, porém, há muito interesse em co-
nhecer aplicativos pedagógico-musicais, especialmente para crianças e ado-
lescentes. Vamos conhecê-los?
• : AP Tuner, A-tuner Lite, B'Metrônomo,

CarlTune - Chromatic Tuner, Cifraclub (metrônomo, a�nador, entre outros
recursos), DaTuner, Guitar Tuna, Master Saxophone Tuner, Metronome,
N-Track Tuner, PANO Tuner (entre outros recursos), PitchLab Guitar
Tuner (Lite e Pro), PolyNome, Pro Metronome, Simple Metronome,
Soundbrenner, Soundcorset (metrônomo, a�nador, entre outros recur-
sos), TAP Metronome, TonalEnergy Tuner, Tunable, entre outros.
•
iLearnPiano, Magic Piano, My piano, Perfect piano, Piano
Maestro, Piano mágico, Real piano, Simply piano, Kontakt (simula sons
de outros instrumentos tocados em um teclado controlador), Walk Band,
entre outros.
• (teoria,
solfejo, percepção auditiva e estudo de escalas, acordes e similares)
- EarMaster, EarWizard, Functional Ear Trainer, GNU Solfege, Music
Companion, My Ear Trainer, Real world chords (criar sequência de acor-
des), SolfaRead, entre outros.
Para saber mais sobre eles, procure em seu próprio smartphone (loja virtual - como App Store ou Google
Play) ou pela ferramenta de busca em seu navegador de internet, pois os sites podem oferecer novas ver-
sões e versões para diferentes plataformas. Para decidir qual você quer pesquisar ou usar, tenha em mente
seus objetivos educacionais e seu contexto (alunos, instalações físicas, equipamentos disponíveis, acesso
à internet etc.).
Por exemplo, um aplicativo simulador de instrumentos musicais em sala de

aula pode ser utilizado de diferentes formas, como você pode observar neste
demonstrativo de uma peça executada apenas no celular (https://play.goo-
gle.com/store/apps/details?id=com.gamestar.pianoperfect&hl=pt_BR.).
Imagine o potencial pedagógico, em uma escola sem muitos recursos para a
aquisição de instrumentos reais. Mesmo que não os substituam, os simulado-
res de instrumentos podem contribuir para ampliar as experiências em casos
pontuais ou mesmo para diversi�car a instrumentação de peças.
3. Diferenças e semelhanças entre Objetos de

Aprendizagem (OA) e Recursos Educacionais
Abertos (REAs)
A seguir, introduziremos algumas informações básicas acerca dos Objetos de
Aprendizagem (OA) e dos Recursos Educacionais Abertos (REA). Iniciamos pe-
la de�nição de Mallman e Nobre (2015, p. 624):
Recurso educacional é um material didático organizado, intencional, sistemático e

de caráter formal para apoio ao processo ensino-aprendizagem. Diferencia-se de
outros recursos por ter função expressamente didático metodológica vinculada a
determinado currículo. Um recurso educacional é um material didático sempre
com uma função especí�ca.
Portanto, os aplicativos anteriormente mencionados, como a�nadores e me-

trônomos, não são recursos educacionais (mesmo gratuitos, reutilizáveis etc.)
e sim musicais que podem ser utilizados com �nalidades pedagógicas. E há
diferenças mesmo entre OA e REA, sendo a principal de que os primeiros não
são "abertos", ou seja, não permitem "alterações e adaptações didático-
pedagógicas" (ibid., p. 628). Vamos conhecer alguns exemplos?
No Brasil, a iniciativa da Wikiversity (https://pt.wikiversity.org/wi-

ki/Lista_de_reposit%C3%B3rios_de_recursos_educacionais_dispon
%C3%ADveis_online) busca indexar os repositórios existentes (em língua por-
tuguesa), incluindo tanto OA quanto REA. Também, a ABED (Associação
Brasileira de Educação a Distância) publicou um artigo sobre "referatórios
(http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/referatorio/)" e repositórios, e indi-
ca os endereços eletrônicos em que podem ser acessados. Vale a pena confe-
rir!
Objetos de Aprendizagem (OA)

Estes recursos são "componentes ou unidades digitais, catalogados e disponi-
bilizados em repositórios na Internet para serem reutilizados para o ensino",
como vídeos, imagens, áudios, animações, simulações, hipertextos, aplicati-
vos, entre outros, mas não necessariamente abertos para edição e modi�cação
(BRAGA; MENEZES, 2015, p. 13-15).
 Que tal aprofundar seus conhecimentos sobre os OA?

Para isso, leia a obra Objetos de Aprendizagem, (http://pesqui-
sa.ufabc.edu.br/intera/wp-content/uploads/2015/11
/ObjetosDeAprendizagemVol1_Braga.pdf) de Braga et al. (2015), que reúne
uma série de artigos sobre esse tema. Indicamos também algumas cole-
ções na base de dados do MEC (http://objetoseducacionais.mec.gov.br
/#/inicio), no projeto Escola Digital (https://www.escoladigital.org.br/), ou
na Khan Academy (https://pt.khanacademy.org/), entre outros. Além des-
ses repositórios, você pode acessar o site Merlot (https://www.merlot.org
/merlot/materials.htm?keywords=music&sort.property=relevance), no
qual você encontrará diversos OA de música, em inglês. Outra base inter-
nacional é a da Grécia - veja um exemplo de música grega (http://photo-
dentro.edu.gr/lor/r/8521/1408?locale=en) e de caça-palavras on-line
(http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/3378?locale=en). Embora, devido ao
idioma, a grande maioria desses OA não seja apropriada para o nosso
público-alvo, é interessante navegar pelos exemplos para conhecer seu
conteúdo e a proposta para nossa área. Outras pesquisas que, opcional-
mente, podem ajudar a entender a dimensão e importância desses repo-
sitórios são: Rosa (2016), que propôs a criação de um repositório para OA
(https://openaccess.sdum.uminho.pt/?page_id=348) para professores que
atuam na Educação Musical Inclusiva, e Mallman e Nobre (2015),
que analisam as pesquisas e tendências (https://repositorioaberto.uab.pt
/bitstream/10400.2/6878/1
/Dos%20Objetos%20de%20Aprendizagem%20aos%20Recursos%20Educaci
onais%20%28Abertos%29.pdf) dos OA, repositórios e também de REA.
Recursos Educacionais Abertos (REA)

São "conteúdos digitais de ensino (https://novaescola.org.br/conteudo/4648/o-
que-sao-recursos-educacionais-abertos), aprendizado e pesquisa que estão em
domínio público ou publicados sob licença livre, que podem ser usados, adap-
tados e/ou distribuídos por qualquer pessoa" (NOVA ESCOLA, 2015, n. p.). Mas
não é qualquer conteúdo ou aplicativo que é considerado um REA.
Opcionalmente, acesse o informativo da Fundação Telefônica (http://fundaca-
otelefonica.org.br/noticias/futuro-do-livro-didatico-pode-estar-nos-recursos-
educacionais-abertos/) para conhecer mais sobre esse assunto. Além disso,
sugerimos outras fontes para ampliar seus conhecimentos sobre eles; acesse
os seguintes sites: Iniciativa Educação Aberta (https://aberta.org.br/), Rede
Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) (https://www.rnp.br/destaques/voce-
conhece-diferenca-entre-recursos-educacionais-abertos-e-objetos-
aprendizagem) e a Plataforma REMAR (http://remar.dc.ufscar.br/).
Tecnologias que modi�cam ou ampliam as "Realidades"

Existem três tipos de aplicativos que trabalham a partir das "realidades": a vir-
tual, a aumentada e a mesclada. Vamos conhecer as características de cada
uma?
Realidade Virtual (RV, VR, ou virtual reality)
Você já jogou um jogo de realidade virtual, usando aqueles óculos especiais

que lhe inserem em outro mundo? Segundo a Intel (2020, n. p.), essa tecnologia
é
[...] totalmente imersiva, que engana seus sentidos para você pensar que está em
um ambiente diferente ou em um mundo diferente do mundo real. Utilizando um
dispositivo de cabeça (HMD) ou headset, você vai experimentar um mundo gerado
por computador de imagens e sons, no qual é possível manipular objetos e
deslocar-se usando controladores táteis, enquanto �ca ligado a um console ou PC.
Na área de música, há algumas experiências com simuladores de instrumen-

tos musicais como os que você encontra no projeto Music Room Virtual
(http://atraves.tv/o-encontro-entre-musica-e-realidade-virtual/) e The Music
Room (https://store.steampowered.com/app/431030/The_Music_Room/).
Também há relatos de artistas (https://exame.abril.com.br/tecnologia/a-
musica-comeca-a-usar-a-realidade-virtual-no-brasil/) que já �lmaram shows
usando equipamento de realidade virtual para que o público pudesse experi-
mentar outras sensações a partir da visão do próprio músico, por exemplo. A
maior di�culdade de uso desta tecnologia é que o equipamento ainda tem um
custo bastante elevado, o que, certamente, decrescerá à medida que outras tec-
nologias, ainda mais avançadas, sejam desenvolvidas em substituição a ela.
Realidade Aumentada (RA, AR ou Augmented Reality)
O acesso à Realidade Aumentada (RA) é um pouco mais factível, pois os equi-
pamentos não precisam ser tão potentes e especí�cos. Segundo a Intel (2020,
n. p.) (https://www.intel.com.br/content/www/br/pt/tech-tips-and-tricks
/virtual-reality-vs-augmented-reality.html),
A AR reveste com informações digitais os elementos do mundo real. Pokémon GO*

está entre os melhores exemplos conhecidos. A Realidade Aumentada mantém o
mundo real como centro, mas o aprimora com outros detalhes digitais, acrescen-
tando novas camadas de percepção e complementando sua realidade ou seu ambi-
ente.
Em educação musical, temos a pesquisa Desenvolvimento de um Livro

Interativo em Realidade Aumentada para Ensino e Aprendizagem Musical
(https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/36415) de Corrêa et al. (2012, p. 02),
que resultou no MusicandoRA (https://sites.google.com/site/anagrasi/projetos
/musicandora), um livro com um aplicativo que possibilita a interação em 3D
para visualização de "instrumentos musicais e audição de sons e melodi-
as" apropriado para a fase de iniciação musical, especialmente no estágio/di-
mensão dos Materiais da Teoria Espiral de Desenvolvimento
Musical (SWANWICK, 1988) e Dimensões de Crítica Musical (SWANWICK,
2003). Para utilizá-lo, é preciso uma webcam para
[...] capturar imagens de cartões marcadores disponíveis no livro. Estes cartões são
compostos por símbolos que estão catalogados no banco de dados do software. Os
símbolos musicais detectados são analisados e interpretados pelo software. A in-
terpretação dos símbolos produz objetos virtuais em 3D que são combinados com o
mundo real do usuário. O mundo misturado é enviado pelo software para um dis-
positivo de visualização (tela do computador) (CORRÊA et al. 2012, p. 4).
Outros aplicativos são mencionados na pesquisa de Gomez, Martins e

Nogueira Jr. (2014) (http://copec.eu/congresses/wcca2014/proc/works/57.pdf),
que também criaram o Music-AR para atividades de percepção para crianças
de pré-escola.
Realidade Mesclada (RM ou MR)
Esta é uma nova tendência, que combina elementos de ambas as aplicações
mencionadas anteriormente. Mais uma vez, veja a de�nição apresentada pe-
la Intel (2020, n. p.) (https://www.intel.com.br/content/www/br/pt/tech-tips-
and-tricks/virtual-reality-vs-augmented-reality.html):
A MR une o mundo real a elementos digitais. Na Realidade Mesclada (RM) você in-
terage com itens e ambientes físicos e virtuais e manipula-os, utilizando tecnologi-
as de detecção e imagem. A Realidade Mesclada permite que você se veja e mergu-
lhe no mundo à sua volta, mesmo enquanto você interage com um ambiente virtu-
al usando suas próprias mãos - tudo sem nunca tirar o headset. Ela proporciona a
capacidade de ter um pé (ou mão) no mundo real e o outro em um lugar imaginário,
derrubando os conceitos básicos entre o real e o imaginário e oferecendo uma ex-
periência capaz de mudar a maneira como jogamos e trabalhamos hoje.
 Quer entender melhor essas diferenças?
Caso queira saber mais sobre a diferença entre esses três tipos de reali-
dade, acesse a matéria completa (https://www.toptal.com/designers
/ui/augmented-reality-vs-virtual-reality-vs-mixed-reality) (sugerimos,
porém, que utilize um tradutor, pois o texto está escrito em inglês). Agora,
se quiser conhecer o impacto que a RM pode causar em você, assista ao
vídeo Intel Introduces Merged Reality. (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=DIIk89cmcsU&feature=youtu.be)
Como você pode perceber, a proposta da RM é utilizar uma tecnologia tão

avançada que não é preciso segurar equipamentos nas mãos, como cabos ou
controladores, permitindo uma interação mais realista com a projeção e o
som. Veja uma possível aplicação na área de música:
Seja o melhor mestre de concertos - totalmente desconectado. Corte o cordão e es-
colha sua própria experiência musical incrível. Toque um piano virtual com uma
mão e um violoncelo com a outra mão. É isso mesmo: toque dois instrumentos ao
mesmo tempo - um feito impossível no mundo real até pelos músicos mais talento-
sos. Reinvente o mundo ao seu redor. Vá de onde você não está para onde nunca
poderia estar. Faça isso sem controles complicados, mas com suas próprias mãos
no campo da sua visão virtual (BRIAN KRZANICH, 2016).
Para o designer Tidjane Tall, dentre as principais críticas a estas tecnologias

estão o alto custo dos equipamentos (principalmente do headset e do próprio
computador, que precisa ser muito robusto para suportar a simulação) e o des-
gaste físico pelo uso prolongado do headset. Outra necessidade é o desenvolvi-
mento da internet 5G (lançada em 2019 em alguns países), que permitirá que
os usuários dos headsets não �quem presos por cabos ao computador (head-
sets sem �o/wireless) ou precisem segurar os controladores, permitindo a mo-
vimentação mais livre e sem esbarrar nos objetos reais, bem como interação
sem atrasos (diminuição da latência). Já existem algumas pesquisas merca-
dológicas (https://www.ericsson.com/en/reports-and-papers/consumerlab
/reports/merged-reality) sobre essas tecnologias inovadoras, que apontam as-
pectos muito promissores para os setores de entretenimento, educação, pes-
quisa, medicina, indústria, comércio, entre outros. No entanto, o acesso ainda
é bastante restrito em nosso país.
 Aprofunde seus conhecimentos!
Sugerimos que, para aprofundar seus conhecimentos sobre as pesquisas

e tendências aqui apresentadas, acesse os artigos e leia-os na íntegra:
1. Augmented Reality vs. Virtual Reality vs. Mixed Reality - An

Introductory Guide (https://www.toptal.com/designers
/ui/augmented-reality-vs-virtual-reality-vs-mixed-reality), de
Tidjane Tall.
2. 5G TecMundo (https://www.tecmundo.com.br/5g).
3. Stay up-to-date on everything Streaming Media - Subscribe to
Streaming Media XTRA and more today (https://www.streaming-
media.com/Articles/News/Online-Video-News/5G-Seen-as-Crucial-
to-the-Development-of-Merged-Reality-119007.aspx), de Troy Dreier.
Dispositivos e tecnologias físicas especí�cas

Embora tecnologias como as Realidades Virtual, Aumentada ou Mesclada se-
jam instigantes, é possível usar outras que permitam a interação de forma até
mais lúdica, sempre com objetivos pedagógicos, e sem custos muito elevados.
Por exemplo, que tal extrair sons de frutas para fazer música ou, ao desenhar,
"musicar" o seu traço? Isso é possível graças a um conjunto de dispositivos
chamados de "Makey makey (https://makeymakey.com/)" (kit vendido no
Brasil em sites de venda on-line), que são conectados a qualquer objeto condu-
tor de energia (acesse o vídeo (https://www.youtube.com
/watch?v=ZmXhzZLuF-Q) para entender o seu funcionamento). Com conheci-
mentos básicos de eletrônica, você pode criar um dispositivo parecido com o
do Makey Makey usando �os, cabos, sensores e outros componentes eletrôni-
cos mais acessíveis, como mostra este vídeo em que o autor cria um jogo de
piano tipo "Guitar Hero (https://www.youtube.com/watch?v=CVJ_inKO2JY)".
Ele já foi adotado em atividades para movimentos corporais mais amplos, co-
mo neste vídeo (https://www.youtube.com/watch?v=whnd6O4v7z0), em que
simula um piano gigante disposto no chão de uma escola. E há muitas outras
possibilidades, conforme você pode ver aqui (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=STHZ2FFKYBs)!
Santos, Pimentel e Filippo (2016, p. 124) criaram e testaram os "Tapetes musi-

cais inteligentes (https://www.researchgate.net/publication
/311567347_Tapetes_Musicais_Inteligentes_Computacao_Ubiqua_para_apoi-
ar_a_Educacao_Musical)" usando os princípios da Computação Ubíqua, com-
binando os dispositivos do Makey Makey e o software Soundplant em pisos
emborrachados (que atuam como condutores). Na experiência, "os estudantes,
descalços sobre os tapetes conectados a um computador, ao se tocarem, fe-
cham o circuito elétrico com seus próprios corpos, o que dispara um som pre-
viamente de�nido pelo professor para cada par de tapetes: cuíca, piano, acor-
des, chuva, latido, qualquer som digitalizado". Assim, é possível criar outros ti-
pos de atividades em que a movimentação dos alunos gere música, unindo
música e dança, por exemplo.
 Que tal re�etir um pouco mais?
O artigo a seguir, embora já “antigo”, certamente vai auxiliar você a re�e-

tir sobre suas aprendizagens atuais e futuras em relação às TDIC na edu-
cação musical:
• KRUGER, Susana Ester. Educação musical apoiada pelas novas

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): pesquisas, práticas
e formação de docentes (http://abemeducacaomusical.com.br/revis-
tas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/314). Revista
da ABEM, Porto Alegre, v. 14, p. 75-89, mar. 2006.
Agora, vamos veri�car se você conseguiu aprender os conteúdos abordados

neste ciclo? Para isso, responda as questões a seguir:
4. Considerações Finais
A partir dos estudos neste último ciclo, espero que você tenha re�etido sobre
as diversas tecnologias digitais que estão disponíveis – gratuitamente ou não
– na internet, ou que consistem em recursos físicos e podem transformar
completamente nossas visões sobre os instrumentos musicais e as práticas
educativo-musicais. Também espero que você tenha concluído que a aprendi-
zagem sobre as TDIC e as abordagens, metodologias e teorias educativo-
musicais não se esgotaram nesta disciplina. Assim, desejo que se motive a
buscar ainda mais informações, em especial sobre os elementos que mais
chamaram sua atenção e que podem contribuir com o aprimoramento de suas
práticas. Siga sempre em frente: bons estudos – seja nos contextos formais,
não formais ou mesmo em momentos de aprendizagens informais!

Abordagens, Metodologias e Tecnologias Digitais para o Ensino Da Música

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Abordagens, Metodologias e Tecnologias Digitais para o Ensino Da Música

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(https://md.claretiano.edu.

Estudaremos nesta disciplina algumas destas abordagens, metodologias e tec-

As teorias são tentativas de “sistematizar uma área de conhecimento, uma

Já as metodologias são o conjunto de princípios e premissas baseadas em teo-

Podemos diferenciar ainda outro elemento: o re�exo dos conceitos pedagógi-

Alguns educadores musicais propuseram tarefas sequenciadas e experiências

A questão não se resume, contudo, a escolher um método e utilizá-lo de forma �e-

• REYS, Maria Cristiane Deltregia. GARBOSA, Luciane Wilke

Além destas, temos as estratégias pedagógicas, que são

[...] instrumentos e atividades planejados para a realização da proposta explicitada

O manossolfa de Zoltan Kodaly, pode ser considerada uma estratégia de

Assim como as práticas educacionais sempre são baseadas em teorias, meto-

Com estas premissas em mente, estudaremos os conteúdos propostos para es-

• Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas in-

Conforme vimos, o signi�cado de cada um destes termos é diferente.

A seguir, veremos como estes conteúdos e competências serão articulados no

Ciclo 1 – Integração das TDIC ao Currículo Educativo-

Susana Ester Kruger Dissenha

Orientação para o estudo

• EXPLORANDO O MUNDO DA MÚSICA: música e tecnologia

• Se conhecer outros apps e softwares, tais como Protools, Cubase, Finale,

2. Etapas de integração das TDIC ao currículo

Vamos começar realizando a leitura da história a seguir:

Os 20 alunos do 6º ano da professora estavam sentados às mesas dos computado-

Essa história �ctícia – mas baseada em atividades possíveis e aplicativos re-

Iniciaremos nossos estudos identi�cando o processo de adoção das TDICs nas

Estágios de Integração das TDICs nas Escolas

Nela, encontramos diversas orientações sobre a condução do ensino básico, as

Além de separar, em diversas competências, o "digital" de outros tipos de co-

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação

A educação musical está incluída nas competências 3 e 4:

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

Já existem diversas pesquisas brasileiras e estrangeiras sobre o processo de

Figura 1 Estágios de integração das TDICs nas escolas do projeto ACOT.

Acesse o site do Challenge Institute (https://cbl.digitalpromise.org

Princípios do Projeto ACOT2.

"As habilidades mais elevadas solicitadas aos es-

"Envolve colaboração e comunidade, é baseado na

"Os professores devem atentar e estimular a criati-

"Fatores emocionais e sociais afetam profunda-

 Pronto(a) para saber mais?

Este projeto deu origem a uma proposta pedagógica que atualmente é

e veja como os alunos combinam os ins-

Assim, dentre as competências a serem desenvolvidas pelos professores e vis-

[...] usar as ferramentas tecnológicas de forma interativa, com o objetivo de adaptá-

É importante ressaltar que, mesmo que em outros países ou em alguns lugares

A mesma disparidade que há na música - por exemplo, você já percebeu que

Precisamos reconhecer a necessidade de integrarmos as tecnologias mais e

Con�ra, a seguir, a questão proposta para veri�car o seu desempenho no estu-

3. As TDICs e suas possibilidades pedagógico-

Para conhecer mais sobre a evolução das tecnologias na área da música,

Se analisarmos os nas escolas

Embora não se tenha conhecimento de algum paralelo semelhante ter sido

4. Desa�os para o planejamento de uso das

Concepção pedagógico-musical do professor

Precisamos considerar as especi�cidades dos nossos contextos, dos nossos

É importante considerar o que temos à disposição em nossa escola. Teremos

Além disso, precisaremos cuidar para salvar e organizar as pastas de trabalho

Outro elemento a se considerar é a própria disposição física de carteiras, ca-

Em um primeiro momento, os alunos escolheram os instrumentos musi-

Nessa pesquisa e em outras posteriores (KRUGER, 2014), constatou-se que a

• - quais são os conteúdos que precisamos ou quere-

5. Principais educadores musicais das metodo-