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ORGANIZAO
Carmi Ferraz Santos
Mrcia Mendona
Marianne C. B. Cavalvante
Diversidade textual:
os gneros na sala de aula
1 edio
1 reimpresso
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Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Carolina Rocha
Reviso
Neide Mendona
D618
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.
CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
Recife Pernambuco CEP 50670-901
Centro de Educao Sala 100.
Tel. (81) 2126-8921
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SUMRIO
Apresentao
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APRESENTAO
diversidade textual uma condio inescapvel em qualquer sociedade, j que as pessoas tm de atender a variadas necessidades de interao verbal. Nesse sentido que os inmeros gneros
orais e escritos surgem, modificam-se e desaparecem, para dar conta
dessas demandas sociais, relativas a eventos de letramento diversos.
Como sabemos, em nossa cultura, o papel de principal agncia
de letramento atribudo escola. No entanto, essa instituio ainda
ensaia um projeto pedaggico que contemple a diversidade de gneros no como uma curiosidade, mas como um conjunto de manifestaes socioculturais que merece ser conhecido, apreciado, recriado,
valorizado, enfim. Trata-se de um processo gradual e ininterrupto de
apropriao de saberes, de construo de conhecimentos, sobre e
nas prticas sociais em que os gneros se inserem.
Diante da procura por algumas diretrizes bsicas para o trabalho
com os gneros textuais na escola, este livro se prope a ser um
espao de dilogo com professores. No temos o intuito de apresentar receitas, mas sim a ousadia de sugerir alternativas.
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CAPTULO 1
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So aspectos implicados nestas questes que tentaremos discutir a partir da anlise de diferentes tendncias que tm orientado o
ensino formal da lngua escrita, no apenas no Brasil, mas tambm em
outras realidades educacionais.
Podemos, a princpio, identificar trs abordagens distintas assumidas. Subjacente a cada uma dessas diferentes abordagens encontra-se uma perspectiva epistemolgica e pedaggica orientando
as escolhas no que diz respeito ao qu e ao como ensinar a leitura e da
escrita em contextos de escolarizao formal. Pois toda ao educativa est fundamentada em uma concepo de homem, de sociedade,
de escola e responde a interesses especficos em uma dada formao
social. Ao no entrarmos nas especificidades que compem as mediaes histrico-sociais presentes nas diferentes formas de se conceber o fenmeno educativo, corremos o risco de sermos simplistas.
Entretanto, no cabendo no objetivo deste trabalho discutir de forma
mais acurada estas mediaes, discutiremos as trs abordagens apenas a partir do conceito de lngua que as sustenta.
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Nos anos 70, observamos no Brasil a presena de um novo pensamento educacional. A educao passa a ser encarada como fator de
desenvolvimento e o Estado assume a tarefa de organizar a educao
com base em sua poltica de desenvolvimento econmico. Em relao
ao ensino de lngua materna, marcante, no cenrio educacional, a
influncia da lingstica estrutural e da teoria da comunicao.
Este novo pensamento educacional consubstanciou-se na reforma de ensino de 1 e 2 graus a Lei 5692/71. A nova lei de diretrizes
muda a denominao da disciplina Portugus, como era na legislao anterior, para Comunicao e Expresso nas sries iniciais, e
Comunicao em Lngua Portuguesa nas ltimas sries. Isto porque a reforma passa a definir a aprendizagem da lngua como, essencialmente, aprendizagem de um instrumento de comunicao:
A lngua Portuguesa (...) ser encarada como um instrumento por excelncia de comunicao, no duplo sentido de transmisso e compreenso de idias, fatos e sentimentos e sob
a dupla forma oral e grfica... (BRASIL, 1971, apud, SOARES, 1991:92).
Embora os defensores da nova legislao propagassem a introduo de novos elementos no processo de ensino-aprendizagem da
lngua, no se observa um completo rompimento com a viso de lngua e de seu ensino at ento efetuadas pela escola.
Para as propostas curriculares elaboradas neste perodo, escrever , antes de tudo, uma questo de conhecimento lingstico com
ateno focalizada no vocabulrio e na sintaxe. o que podemos
observar na Proposta Curricular do ensino de 1o Grau elaborada
pela Secretaria de Educao de Pernambuco em 1974. Segundo o
texto desta proposta, aprender Lngua Portuguesa aprender a usar
o cdigo lingstico, emitindo ou recebendo mensagens que so expresses da cultura brasileira (p.27).
Alm disso, o desenvolvimento da escrita continua sendo visto
como resultado da prtica de imitao de modelos de boa escrita. Embora os modelos para o ensino da escrita partam de textos consagrados
no cnon, a escola, objetivando o desenvolvimento do bem escrever,
criou, ao longo de sua histria, verdadeiros objetos escolares para o
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ensino da composio1, que vo se transformando em textos exclusivamente escolares sem qualquer referncia textual extra-escolar. Esses textos, denominados por Dolz e Schneuwly (1995) de gneros escolares,
so autnticos produtos da escola com o objetivo de desenvolver e
avaliar sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. O ensino
de tais textos tem sido organizado em seqncias relativamente estereotipadas tais como a descrionarraodissertao, sendo acrescentados, em alguns momentos, a esta seqncia, a resenha e o resumo. O
trabalho de produo desses gneros escolares acontece sem que se
considere o contexto em que a escrita se realiza, isto porque a produo
escrita vista como uma s, independentemente do que se escreve, de
quem escreve e para quem se escreve. Como destaca Schneuwly, no
prefcio ao livro de Aebi (1997), os textos trabalhados na escola
significam para a instituio escolar a representao do real,
das aes e das idias, abstrao feita de sua insero comunicacional. Sados de seu contexto retrico original que lhes
confere uma funo precisa, eles constituem apenas modos
de escrever por escrever (p.VI).2
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Ainda sobre este aspecto, Marinho, discutindo a funo da leitura e da escrita nesses currculos, afirma que a apresentao dos
textos se traduz, prefenciamente, por uma lista de tipos de textos que
circulam na sociedade, sem que se explicite que funo sociocomunicativa cumpririam na escola, embora sirvam como modelos para
o aprendizado da escrita (p.75).
Percebe-se, mais uma vez, a idia de modelos a serem imitados.
Embora no se trate aqui de modelos de boa escrita ou de textos
exclusivamente escolares, no se fala de um trabalho de explicitao
e de ensino destes textos, mas apenas de aprendizagem que se daria
atravs do exerccio de escrita e leitura destes textos. s vezes, tmse a impresso de que o aluno vai apreender e aprender a utilizao
dos diferentes tipos de texto atravs de um processo por osmose, no
qual basta o contato com os materiais escritos e sua produo para
que se adquira habilidade em produzi-los. Percebe-se uma tnica na
autonomia do processo de aprendizagem, principalmente quando se
faz analogias entre a aprendizagem da linguagem oral e da linguagem
escrita. O desenvolvimento da escrita percebido como um processo
inconsciente que vai acontecendo medida que o professor facilita o
acesso a diferentes materiais escritos.
Juntamente com a lista de textos a serem trabalhados apresentados nas propostas de ensino, eram encontradas listas de contedos
gramaticais, sem que se esclarecesse para o leitor das propostas como
trabalhar aqueles contedos do ponto de vista da produo textual e
no, da simples anlise sinttica apenas no nvel da orao.
Apesar destas e outras crticas que possam ser feitas s propostas em geral, no desconsideramos os avanos promovidos do ponto
de vista da sistematizao de uma nova concepo de ensino-aprendizagem da lngua.
Um dos avanos promovidos pelas propostas quanto ao ensino
da lngua escrita , sem dvida, o fato de a linguagem ser vista como
sendo eminentemente social e com propsitos e no como algo abstrato e formal, focalizando o seu uso em um contexto particular. Outro
aspecto reconhecer que o aprendiz no passivo e mobiliza seus conhecimentos como usurio da lngua no seu processo de aprendizagem.
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Entretanto, como as propostas no prevem um trabalho de explicitao no ensino da lngua escrita, acabam por basear a aprendizagem
na imitao de modelos que, se no so mais os textos clssicos ou
gneros escolares do currculo tradicional, so os diferentes exemplares de textos apresentados pelo professor. Embora se evoque o
papel construtivo por parte do aluno e a utilizao de textos reais no
trabalho de produo escrita, a aprendizagem basicamente se d a
partir da produo dos tipos de texto num processo muito mais de
imitao que de reflexo. O texto tomado, ento, como objeto de
uso, mas no de ensino.
So exemplos destes trabalhos as pesquisas do Grupo de Genebra (Dolz, Schneuwly, Bronckart e outros) e pesquisas feitas na Austrlia, dentre elas as de Cope
e Kalantzsis.
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Pretendendo melhor definir o que vem a ser o trabalho de explicitao acima colocado, alguns pesquisadores tm elaborado seqncias ou modelos didticos que tm servido tanto para guiar a interveno dos professores, quanto para fornecer elementos aos estudos
sobre a aquisio dos gneros pelos alunos. So exemplos destas
propostas de interveno, visando o ensino-aprendizagem dos gneros, o modelo elaborado por J.R.Martin e empregado no projeto
LERNE da Disadvantaged Schools Program em Sidney, Austrlia, e a
proposta elaborada por pesquisadores da Universidade de Genebra e
aplicados em escolas da Sua francfona e, de uma certa forma, os
Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa no Brasil.
4 Consideraes finais
Nas abordagens de ensino da escrita baseadas ou no currculo
tradicional ou na diversidade textual e que foram anteriormente analisadas, no h a preocupao com um ensino sistemtico da leitura e
da escrita. Se no currculo tradicional havia a necessidade de se ensinarem a escrever certos tipos textuais, a aprendizagem vista como
cpia e imitao. Assim como tambm na abordagem que enfatiza a
aprendizagem de tipos textuais no escolares, mas os usos efetivos
da modalidade escrita da linguagem na sociedade, no existe uma
orientao para um ensino sistemtico destes tipos de textos visando
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a sua detalhada explicitao, ficando a aprendizagem a cargo do contato com materiais escritos que ser proporcionado ao aluno. Partindo
do pressuposto de que aprender a ler e a escrever uma prtica social
que se constri com a ajuda de uma interveno sistemtica e planejada, ou seja, a aprendizagem da escrita no algo que ocorre de forma
espontnea, tm-se construdo propostas de trabalho escolar objetivando a sistematizao do ensino da leitura e da escrita na escola.
Embora cada uma das abordagens de ensino da lngua escrita
aqui discutidas tenha sido enfocada em certo momento da histria da
escolarizao formal, no significa que determinadas prticas de ensino tenham sido totalmente abandonadas e substitudas completamente por outras. No que diz respeito elaborao de programas
oficiais de ensino tem-se observado a recorrncia de um discurso da
mudana, no qual a apresentao do novo se d a partir da desqualificao e negao do antigo, considerado tradicional e ineficaz. No nvel
da concretizao do que prescrito pelas propostas, ou seja, na sala de
aula, observa-se uma tendncia de que as prticas coexistam, ainda que
uma delas se sobreponha s demais em determinados momentos.
REFERNCIAS
AEBI, Carmen Perrenoud. Enseigner lecriture. Paroles denseignants. Cahier de
la section des sciences de leducation. Cahier no. 84, Universit de Geneve, 1997.
BADGER, Richard; WHITE, Goodith. A process genre approach to teaching
wrinting. ELT Journal, vol. 54/2. Oxford University Press, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental/ Ministrio
da Educao e do Desporto,1997.
COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. The Powers of Literacy: a genre approach
to teaching writing. London: The falmer Press, 1993
GERALDI, Joo Wanderley. Concepes de linguagem e ensino de Portugus.
In: GERALDI, Joo Wanderley (org.) O texto na sala de aula. Cascavel:
ASSOESTE, 1984.
GERALDI, Joo Wanderley; SILVA, Llian Lopes & FIAD, Raquel. S. Lingstica,
ensino de lngua materna e formao de professores. Delta. Vol.12 N. 02. 1996
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CAPTULO 2
om as discusses sobre o ensino de lngua a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, o texto passou a ser o objeto de
ensino nas salas de aula. Isso de fato foi um avano, j que, at ento,
a anlise de frases e palavras soltas era o procedimento mais adotado
no desenvolvimento de capacidades de linguagem nas aulas de lngua portuguesa.
Entretanto, isso ainda no significou um trabalho mais efetivo
com prticas sociais de uso da escrita, dado que no eram objeto de
explorao pedaggica as formas de circulao dos textos, as configuraes assumidas por eles para cumprir certas funes sociais os
gneros entre outros aspectos relativos s interaes efetivamente
postas em prtica em sociedade.
Enquanto o captulo 1 deste livro, O ensino da lngua escrita na
escola: dos tipos aos gneros, dedicou-se a historiar as mudanas
na forma de encaminhar o trabalho com a escrita na escola, este captulo objetiva: a) estabelecer uma importante distino, qual seja, a de
que trabalhar com texto no significa, necessariamente, trabalhar com
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Assim, nas prticas de uso da lngua, todos os textos se organizam como gneros textuais tpicos, que usamos para contextos determinados social e historicamente, a partir das estratgias interativas
construdas na sociedade em que estamos inseridos. Tais prticas
vo requerer gneros especficos adequados quele contexto comunicativo. Por exemplo, no seria apropriado usar o gnero poema para
informar o grande pblico sobre um acidente na estrada; nesse caso, as
notcias e reportagens seriam os gneros mais pertinentes para cumprir
a funo de fazer chegar s massas tal tipo de informao. Embora os
poemas at possam informar, este no o seu propsito bsico.
Assim, dada a diversidade de prticas sociais presentes numa
sociedade, tambm sero diversos os gneros textuais nela presentes. E estes apresentaro uma dinamicidade tanto na sua forma quanto na sua funo, isto , os gneros, historicamente, so entidades
que se constituem como uma forma caracterstica. Por exemplo, quando ouvimos a expresso: Al, quem fala?, rapidamente identificamos a forma de interlocuo de um telefonema. Quanto funo,
tambm estabelecemos, pela tradio de uso, que o telefonema um
gnero cuja funo comunicativa estabelecer contato entre pessoas que se encontram em lugares diferentes/distantes. Como se percebe, dentro de uma certa situao comunicativa, um texto se presentifica como gnero com uma forma reconhecvel socialmente e uma
funo comunicativa tambm reconhecvel na sociedade.
Mas assim como as prticas vo mudando e se re-configurando,
os gneros textuais vo acompanhando essa mudana. Por exemplo,
os ofcios escritos h algumas dcadas eram bem diferentes dos que
hoje so produzidos. Eram mais formais e prolixos, e abusavam de
extensas expresses cristalizadas, como Sem mais que se nos apresente para o momento, reiteramos nossos protestos de estima e considerao. Nos dias atuais, os ofcios so fechados com um simples
Atenciosamente.
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Alm da mudana ao longo do tempo, os gneros tambm podem apresentar variaes num mesmo momento histrico: uma campanha publicitria, de um mesmo produto, apresenta anncios com
feies um pouco diferentes, a depender do pblico-alvo (mulher,
criana, adolescente, etc.) e do suporte (outdoor, revista semanal,
jornal dirio, cartaz, etc.), por exemplo. por isso que se afirma
serem os gneros dotados de uma plasticidade determinada pelas
situaes interativas sociohistricas. Logo, o trato dos gneros diz
respeito ao trato da lngua em seu cotidiano nas mais diversas
formas (MILLER, 1984).
Como destaca Bronckart (1999:103), a apropriao dos gneros
um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica
nas atividades comunicativas humanas. a partir deles que nos inserimos como falantes numa sociedade. Os gneros, ento, so entidades empricas em situaes comunicativas em que predominam os aspectos relativos a funes, propsitos, aes e contedos.
Diante dessa profunda relao entre os gneros e as prticas
sociais, perguntamos:
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A notcia acima tem algumas particularidades: presena do perodo Mais de 2.600 famlias (...) Agreste e Serto.; quatro linhas de
extenso; dois perodos; uso do pronome relativo onde, ligando informaes do texto, etc. Essas especificidades dizem respeito a esse
texto e no podem ser estendidas a quaisquer notcias, ao gnero
notcia. No porque o Exemplo 1 apresenta tais caractersticas que
outras notcias as tero, pois so caractersticas desse texto em particular, que no marcam necessariamente as notcias em geral.
Por outro lado, traos como a presena de um ttulo breve, de
informaes concisas para situar o leitor, da estrutura clssica da
notcia quem 2.600 famlias; o qu ocuparam propriedades; quando
ontem; onde Grande Recife, Zona da Mata, Agreste e Serto;
como atravs de invaso; por qu promessa do MST de invadir
todo o pas so comuns s notcias. Tais caractersticas so recorrentes nesse conjunto de textos que, por funcionarem de forma semelhante nas situaes sociais, po7r apresentarem formas especficas
de constituio, estariam agrupados numa mesma categoria, ou seja,
num mesmo gnero. Seriam, por isso, caractersticas do gnero notcia. Explicitando melhor algumas delas:
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nvel mdio e superior, professor instrutor de Libras de nvel mdio e professor brailista de nvel mdio e superior. A inscrio para os cargos de
nvel superior de R$ 20. Para os de
nvel mdio, R$ 15. Os salrios para
o nvel mdio so de R$ 230,34 mais
50% de gratificao, enquanto os de
nvel superior so de R$ 420,30 mais
gratificao de 50%. A seleo ter
trs etapas: prova objetiva, anlise
de ttulos e prova prtica.
(Jornal do Commercio, 06.03.2006)
Perguntas bsicas que caracterizam o fato narrado pela notcia para situar o
leitor. Normalmente constituem a prpria noticia quando ela curta, ou configuram o primeiro pargrafo dela.
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Exemplo 3
RESGATE APS 16 HORAS NO MAR
Trs homens, com idades de 31, 47 e 53 anos, foram resgatados ontem
aps passar quase 16 horas no mar de Santos (SP). O ltimo contato dos
nufragos com o Iate Clube de Santos havia sido feito s 23h15 do
sbado. A lancha em que estavam afundou perto de Bertioga, distante 92
quilmetros da capital paulista. Eles foram encontrados numa regio
conhecida como Ponta do Boi entre as 14h e 15h, por um helicptero da
Marinha. Os trs passam bem e j foram liberados do hospital.
(Jornal do Commercio, 06.03.2006)
Funo sociocomunicativa bsica: ambas informam um grande pblico a respeito de certo fato;
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CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 1998.
Para uma discusso mais detalhada, ver o captulo deste livro O tratamento da
diversidade textual nos livros didticos de portugus: como fica a questo dos
gneros?.
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possvel notar que os momentos de trabalho com caractersticas prprias da fbula so o texto de abertura, que define o gnero, e
o trecho da questo 3, que pede a identificao da moral. As demais
questes exploram a compreenso dos exemplos especficos, pois
fazem indagaes sobre aspectos prprios dos textos explorados,
mas que no se aplicam a outras fbulas necessariamente.
Uma situao hbrida pode ser observada na questo 3: enquanto explora a dimenso do texto ao tentar relacionar as morais das
fbulas s frases listadas, indiretamente, toca tambm numa caracterstica do gnero, qual seja, a de que a moral expressa uma sntese do
tema central. Isso mostra, mais uma vez, o quanto as duas dimenses
texto e gnero so imbrincadas e indissociveis. Para aprofundar
nossa compreenso sobre essas possibilidades pedaggicas, veremos, no tpico a seguir, como elas tm sido efetivadas por professores da rede pblica no cotidiano da sala de aula.
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Para mais detalhes, ver o captulo Anlise lingstica: refletindo sobre o que h
de especial nos gneros, neste livro.
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5 Concluindo
O mais importante, em qualquer situao de ensino de lngua
materna, manter o foco nos objetivos centrais assumidos num planejamento pedaggico. Numa perspectiva de letramento, a ampliao
das experincias com o mundo da escrita e com as prticas sociais por
ela mediadas exige o desenvolvimento de habilidades de leitura e
escrita. Assim, o trabalho com textos e a explorao da constituio
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dos gneros so parceiras inseparveis para a realizao de um trabalho de qualidade j que, como dissemos ao longo deste trabalho, no
podemos separar um do outro, pois a textualidade se manifesta num
gnero textual especfico e, obviamente, os gneros se materializam
em textos. Articular essa relao em sala de aula algo vivel, o relato
que trouxemos prova disso. Ento, professor, mos obra!
REFERNCIAS
BEAUGRANDE, Robert de. New foundations for a science of text and
discourse: cognition, communication, and the freedom of access to knowledge
and society. Norwood, Ablex, 1997.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por
um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Curso Fala e Escrita. Material didtico elaborado para o curso Fala e escrita: caractersticas e usos, oferecido no 2
semestre de 2002, no Programa de Ps-graduao em Letras e Lingstica da
UFPE. 2002. (mimeo)
MILLER, Carolyn. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech 70.
1984. p 151-157.
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CAPTULO 3
Os manuais escolares de lngua portuguesa (antologias, livros didticos, seletas, apostilas, cartilhas, etc.), historicamente, sempre selecionaram textos, autnticos ou no, completos ou fragmentados. Essa constatao reitera a idia de Schneuwly e Dolz (2004: 75),
segundo a qual a escola, na sua misso de ensinar os alunos a
escrever, a ler e a falar, forosamente, sempre trabalhou, com os gneros. Se assumirmos tal posicionamento, algumas questes tornamse essenciais para discutirmos aqui o tratamento da diversidade textual presente nos livros didticos de portugus (LDPs):
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A ttulo de curiosidade, vale mencionar que 100% (36) das colees de LDP, de
1 a 4 srie, analisadas no PNLD/2004 e 100% (36) das colees de LDP, de
5 a 8 srie, analisadas no PNLD/2005, apresentam, segundo os avaliadores
do Ministrio, textos autnticos e diversidade temtica em suas coletneas.
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Quadro 1
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Caro leitor, discutiremos com mais detalhes esses dois aspectos nas prximas
sees.
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Como visvel na comparao das duas pginas acima, a escolarizao do gnero reportagem neste LDP fez com que o mesmo
texto fosse re(a)presentado de duas formas:
1. na primeira, como preparao para a leitura e ativao de hipteses dos alunos sobre a temtica, uma cpia reduzida do
jornal Folha de So Paulo, em que o texto, em seis colunas,
apresentado com subttulo e ttulo (da mesma cor!), com fotos
e legendas.
2. na segunda, para leitura silenciosa e interpretao oral e escrita, o texto da reportagem apresentado em duas colunas, com
subttulo e ttulo (de cores diferentes!), sem as fotos e legendas e com uma fonte bem maior do que o texto publicado no
jornal! Alm disso, observamos que a autora destacou duas
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3 Atividades de compreenso:
iluso da diversidade textual?
Cada sociedade se organiza por prticas sociais que definem um
conjunto de atividades a desempenhar, e essa organizao social,
como defendem Brait & Rojo (2002), diferente de lugar para lugar, de
poca histrica para poca histrica, de cultura para cultura. Por essa
razo, os textos que circulam nas diversas prticas sociais so lidos
com diferentes objetivos, pois as pessoas encontram-se em situaes
5
Um excelente exemplo desse processo pode ser visto no livro O texto escolar:
uma histria de Antnio Augusto Batista (2004), em que o autor analisa a
trajetria da esfera literria para a escolar do poema So Francisco de Vinicius de Moraes.
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e instituies especficas (no local de trabalho, na escola, no consultrio mdico, no nibus, na igreja, em casa, etc.).
Nos LDPs, essa multiplicidade de objetivos, que envolve a ativao de conhecimentos diversificados sobre a prtica social, sobre
o gnero, sobre a temtica, entre outros, bastante reduzida. A situao de produo do texto (quem fala, para quem, de que lugar social,
em que situao, em que veculo, com que estilo) e da leitura, assim
como os objetivos, so raramente explicitados. Um olhar mais atento
para as atividades de leitura e compreenso de textos escritos pode
nos mostrar que, ao lado da diversidade textual nos LDPs, observamos ainda um tratamento homogneo nas atividades de leitura em
relao ao gnero. L-se, no LDP, normalmente, para responder as
atividades de compreenso de texto seguidas, na interao em sala
de aula, da correo efetuada pelo professor. Esse tratamento homogneo dos gneros e das prticas sociais uma das conseqncias
do processo de escolarizao que focaliza apenas determinadas estratgias de leitura, com nfase no vocabulrio, nos elementos composicionais do texto e na localizao de questes explcitas no texto.
No livro de 5 srie Portugus: Linguagens, de Cereja & Magalhes (2002), encontramos, nos comandos das atividades no captulo
3, por exemplo: Leia o texto a seguir, de Lus Fernando Verssimo;
Leia este e-mail; Leia a fbula a seguir, observando sua organizao na pgina; Leia este poema, de Ida Dias; Leia este texto;
Leia esta tira, de Quino; Leia este anncio e responda s questes
de 1 a 6. So breves informaes sobre o objetivo da atividade que se
resume, na maioria dos casos, indicao da ao a ser realizada ler,
responder, observar e de alguns breves elementos da situao de
produo: o gnero (e-mail, fbula, poema, tira, anncio) e os autores
(Lus Fernando Verssimo, Ida Dias, Quino). No entanto, elementos
do contexto sociohistrico mais amplos e aspectos lingstico-discursivos importantes para a compreenso do texto em determinado
gnero no so levados em considerao, pois a nfase , comumente,
na anlise das caractersticas textuais. Vejamos alguns exemplos da
explorao da conhecida fbula A cigarra e as formigas, de Esopo:
1. A fbula est organizada em pargrafos. Quantos pargrafos
h nesse texto?
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A esse respeito, ver tambm o captulo Trabalhar com texto trabalhar com
gnero?, deste livro.
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o plurilingismo8 (Bakhtin, 1934-35) como um trao estilstico dos gneros romanescos. Em outras palavras, as perguntas de compreenso enfatizavam muito mais a questo normativa do que um olhar esttico.
Uma das questes, por exemplo, solicitava que o aluno lesse o
segundo pargrafo de uma carta9 para retirar duas expresses que
caracterizam a lngua oral. Em seguida, o aluno era convidado a transformar essas expresses utilizando uma linguagem formal, prpria
da modalidade escrita. Para uma melhor visualizao da problemtica, vejamos o segundo pargrafo da carta:
[...] Quando sua carta chegou, todos ficaram curiosos. Clara,
irm menor, no saiu do meu p. Toda hora me perguntava
quem era Ana. Como responder, se nem eu mesmo sei quem
Ana? Tive de fugir de todos. Fui gastar ruas.
4 Algumas concluses
Neste captulo, mostramos a voc professor que uma das
qualidades dos recentes livros didticos a variedade de textos
8
As cartas utilizadas neste LDP so fragmentos do livro de literatura infantojuvenil Ana e Pedro: cartas, de Vivina de Assis Viana e Ronald Claver (Editora
Atual: So Paulo, 1990).
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Se levarmos em considerao tal posicionamento, um dos objetivos do professor de portugus seria procurar trazer para sala de
aula o dinamismo dos gneros e sua relao com a diversidade de
prticas sociais, que so apagadas no processo de edio e nas
questes de compreenso dos LDPs.
REFERNCIAS
BATISTA, Antnio Augusto. O texto escolar: uma histria. Belo Horizonte:
CEALE/Autntica, 2004.
BAKTHIN, Mikhail Questes de Literatura e de Esttica. A teoria do Romance. 4. ed. So Paulo: HUCITEC/ UNESP, ([1934-35] 1998).
BAKTHIN, Mikhail./VOLOCHINOV. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 3. ed. So Paulo: HUCITEC, ([1929] 1986).
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CAPTULO 4
Redao escolar:
breves notas sobre um gnero textual
Beth Marcuschi
Entender a lngua como atividade discursiva significa essencialmente observla em funcionamento, v-la como uma forma de interao social. Com isso, se
est afirmando que a lngua est sempre direcionada para o outro, ou seja, que
no existe uma lngua individual.
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So, alis, regularidades como as indicadas nestas duas caractersticas, que favorecem a estabilidade dos gneros textuais em determinado contexto sociocultural, o que no impede, obviamente, a introduo, pelo autor, de transgresses
no texto, as quais, no entanto, costumam ser percebidas pelos usurios exatamente como transgresses.
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No item 2 do presente captulo, detalhamos as razes que nos levam a tratar, aqui,
a narrao, a descrio e a dissertao como gneros e no como tipos textuais.
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Como vimos, os textos elaborados pelos alunos na escola podem estar relacionados a gneros textuais oriundos desse espao
social ou de outras esferas de circulao. s caractersticas e funes desses textos, que acabam desenhando o perfil do texto escolarizado, que nos dedicamos no item a seguir. Antes, uma importante
ressalva: nossa discusso vai se ater ao mbito da produo textual,
o que equivale a dizer que os gneros textuais explorados nas atividades de leitura no sero tomados aqui como objeto de reflexo5 .
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em uma atividade de escrita, visando construo de uma aprendizagem especfica, ou mesmo simplesmente ao cumprimento a contento
da atividade prevista, a funo sociocomunicativa do texto elaborado pelo aluno, a conhecida redao, , predominantemente, a pedaggica. essa funo, alis, que assegura a relativa estabilidade desse gnero textual genuinamente escolar, mesmo quando ele (ou a
atividade da qual resulta) recebe outras denominaes, como composio, produo de texto, produo de gneros.
Apesar da referida convergncia, a redao escolar pode assumir vrias facetas, dependendo das concepes de lngua (como
cdigo ou como interao), de texto (como produto ou como processo), de aprendizagem (como transmisso ou como construo)
adotadas pelo professor; das condies de produo e de circulao colocadas para a tarefa etc. Em conseqncia, no nosso entendimento, a redao escolar se configura como um macro-gnero,
que hoje abarca pelo menos duas subcategorias, assim denominadas6 : 1) redao endgena ou clssica; 2) redao mimtica (MARCUSCHI, B.; CAVALCANTE, 2005), que no so vistas aqui como
dicotmicas, pois, embora haja traos distintivos entre uma e outra,
aspectos comuns podem ser nelas identificados. O que as rene no
macro-gnero justamente o fato de serem produzidas na escola, de
circularem predominantemente nesse espao social e, sobretudo,
de veicularem a mesma funo sociocomunicativa, a pedaggica.
Vejamos as caractersticas bsicas de cada uma dessas duas subcategorias da redao.
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A redao endgena ou clssica tem sido histrica e tradicionalmente trabalhada pela escola nas atividades de produo escrita dos
alunos. Geralmente, limita-se indicao do tema e/ou explicitao
de um dos gneros textuais genuinamente escolares (histria ou narrao, descrio e dissertao) a ser desenvolvido. A propsito,
importante salientar que no desconhecemos o fato de a narrao,
descrio e dissertao configurarem tipos textuais7 , sendo assim
tratados por grande parte dos autores. Na escola, todavia, elas adquirem conotao singular, pois esto vinculadas a condies de produo bastante especficas. Assim, o gnero escolar narrao tem
como propsito desenvolver, no aluno, a capacidade de, obedecendo s convenes gramaticais, desenvolver uma histria que siga
uma determinada seqncia temporal, tenha um comeo, um clmax e
apresente um desenlace. Como todo gnero, tambm os escolares
esto sujeitos a determinadas restries lingsticas e se prestam
mais a certos contedos do que a outros, no caso, justamente contar
uma histria.
Os enunciados que solicitam a escritura das redaes clssicas
no variam muito e, rotineiramente, so assim introduzidos: escreva
uma histria, contando uma aventura que voc viveu; faa uma
descrio da sua rua; elabore um texto dissertativo, expondo sua
opinio sobre o futebol. Outras vezes, resumem-se orientao do
tipo redija um texto com o ttulo quem sou eu ou, simplesmente,
escreva um texto que fale sobre minha me. O fato de o assunto
ser indicado, no implica ainda que venha a ser (ou tenha sido) explorado devidamente em sala, de forma a oferecer ao aluno subsdios
para a elaborao temtica.
Como se observa, nesses casos, no h qualquer indicao explcita das condies de produo, que, todavia, podem ser depreendidas do contrato didtico comumente estabelecido entre os atores principais da sala de aula: o texto tem como leitor privilegiado o
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professor, circula apenas no espao escolar; tem por objetivo demonstrar ao leitor (o professor), que seu autor (o aluno) realizou a
aprendizagem requerida (na maioria das vezes, o domnio das normas
gramaticais, das regras de pontuao e de acentuao, e da capacidade de agrupar, com alguma coerncia, um conjunto de frases) e, portanto, merece ser bem avaliado. Esse formato das tarefas leva o aluno
a elaborar um texto escolarizado, ou seja, uma redao que se configura pela precariedade de suas condies interativas e dialgicas,
pois a escrita feita da e para a prpria escola.
Vejamos um exemplo, extrado da coleo didtica Oficina de
textos: leitura e redao, de Souza & Riche (5 srie, 2002, p. 53), que
opera com esse tipo de encaminhamento. A observao colocada
entre parnteses figura apenas no manual do professor.
Exemplo 1
Pela proposta do exemplo 1, o aluno deve desenvolver pargrafos, que, ao trmino, iro compor uma histria seqenciada. Para
tanto, um conjunto de regras so estabelecidas. O educando deve:
redigir trs pargrafos; empregar, no segundo e terceiro pargrafos,
uma formulao inicial fixa estabelecida pelo livro didtico; usar, necessariamente, em cada pargrafo, as palavras elencadas. Apesar
dessas determinaes, destaca-se, no manual do professor, que o
aluno est liberado para apresentar respostas livres. Na realidade,
a liberdade de resposta concedida no pode ser utilizada em prol da
formao de um escritor competente e autnomo, pois esto ausentes as indicaes de natureza discursiva (a respeito do destinatrio,
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vocs vo escrevendo tambm em seu caderno. No se esqueam das regras dos Correios para o endereamento.
Como conseguir o endereo?
Vocs podem enviar a carta para a editora dos livros ou de
um dos livros do escritor. H escritores que publicam em
uma s editora, h escritores que publicam em vrias editoras neste ltimo caso, escolham uma delas. Nos livros,
aparece sempre o endereo da editora. As editoras sempre
encaminham as cartas aos escritores.
5)Providenciem papel de carta e envelope e escolham quem
vai copiar a carta e sobrescritar o envelope.
6)Decidam quem vai postar (pr no correio) a carta: aquele
que mora perto de uma agncia dos Correios... ou que tem
algum que pode lev-lo a uma agncia...
Quem for postar a carta deve, depois, contar turma tudo
que foi preciso fazer e como foi feito.
Agora... esperar para ver se o escritor escolhido como
Monteiro Lobato: responde s cartas que recebe...
Antecedendo essa atividade, vrios procedimentos so desenvolvidos (p. 79-80). Inicialmente, os alunos so apresentados
(por meio de textos e fotos) a Monteiro Lobato e a alguns dos
personagens por ele criados (p.70-71). A seguir, so convidados a
ler duas cartas (cujos originais so reproduzidos) enviadas, em 1936,
por jovens admiradores do autor (Tagea e Joo Eduardo), que comentam sua obra e sugerem alguns novos roteiros (p. 72-73). Aps,
oralmente, os alunos so levados a refletir a respeito da poca em
que Monteiro Lobato viveu, e, por escrito, devem revelar sua compreenso sobre as cartas (p. 74-75). Sucede-se um estudo bastante
minucioso a respeito do gnero carta (p. 76-77). Em seguida, ainda
como preparao produo, os alunos ficam sabendo que iro
escrever uma carta para um escritor. Para escolher o escritor, sugerida uma votao secreta, havendo, anteriormente, a apresentao e
a defesa das candidaturas (p. 78), ocasio em que a linguagem oral
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REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal,
2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997 [1953], p. 277-326.
BUNZEN, Clecio. Da era da composio era dos gneros: reflexes sobre o
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MARCUSCHI, Beth & CAVALCANTE, Marianne. Atividades de escrita
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Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: CEALE/Autntica, 2005, p. 237-260.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Recife, UFPE (mimeografado), 2000.
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SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares das
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DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.
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CAPTULO 5
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meras estruturas formais, mas os compreende como parte da atividade humana e, portanto, organizados em funo dos objetivos comunicativos que ajudam a cumprir nos diversos contextos de interao
social (cf. Marcuschi, 2002; Bazerman, 2005).
Dessa forma, a produo de sentidos construda na interao,
por meio de escolhas lingsticas e estratgias discursivas vrias, as
quais constituem o objeto de estudo da prtica de AL. Desse ponto
de vista, a AL seria um meio para os alunos ampliarem as suas prticas de letramento, j que auxilia na elaborao e compreenso de
textos orais e escritos dos mais diversos gneros. A articulao entre
os trs eixos de ensino de lngua materna leitura, produo e anlise
lingstica pressuposto de base para uma prtica de AL coerente
e eficaz.
Neste artigo, discutiremos, a partir de exemplos, objetivos e alternativas de concretizao da AL a servio da compreenso e produo dos gneros na escola.
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articulao interna, ou com o gnero1 e seu funcionamento nas prticas sociais. Em suma, a explorao dos mecanismos que permitem a
produo de sentidos no realizada no trabalho com a gramtica
contextualizada, tal como descrita.
necessrio evitar mal-entendidos a exemplo do comentado
acima e ressaltar que a AL no significa apenas uma mudana de
mtodos, mas sim uma outra concepo do que seja a linguagem e do
que deve ser o seu ensino. Por isso, adaptamos uma tabela de Mendona (2006) que distingue a prtica de AL do ensino tradicional de
gramtica.
Tabela 1
Sobre a distino entre o trabalho com o texto e o trabalho com o gnero, ver
o captulo Trabalhar com texto trabalhar com gnero?, neste livro.
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deslocando profundamente a organizao dos contedos e competncias no ensino de lngua materna em vrios aspectos.
Quanto ao trabalho com os gneros especificamente, focalizase no mais a anlise da estrutura das frases, mas a anlise da funo
social dos gneros; no mais a fixao das regras em exerccios repetitivos, e sim a reflexo sobre a adequao do registro situao de
comunicao em que o gnero se insere. Logo, as mudanas que a
prtica de AL traz para as aulas de lngua materna so mais substanciais do que uma mera alterao de estratgia didtica.
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Sinopse da novela Floribella, canal 9, a ser exibida no dia 28/02/06 (JC na TV,
p. 9, encarte do Jornal do Commercio, 26 fev. 2006).
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do gnero em questo e a construir saberes sistematizados a respeito, sem necessariamente terem acesso a um conceito sobre o gnero.
Vejamos como se caracteriza o gnero conto. uma narrativa
ficcional sinttica, em que as aes acontecem em um espao delimitado e em um tempo curto, tem nmero reduzido de personagens e
focaliza num conflito nico, de desfecho revelador ou impactante.
Por ser breve, apresenta uma alta densidade informacional (at pequenos detalhes so muito importantes), pois precisa contemplar,
num breve espao, a estrutura bsica da narrativa apresentao
(no-obrigatria), complicao e resoluo. Em outras palavras, o
conto tem a peculiaridade de trazer, condensados, o que antecede o
prprio conflito (apresentao), esse conflito (complicao) e as suas
conseqncias (resoluo). Tal condensao s atingida por meio
de um manejo eficiente com a linguagem, o que pode, a propsito, ser
objeto de estudo no eixo de AL. Como pertence ao universo da fico, o conto pode re(a)presentar/(re)criar mundos possveis, o que
permite maior liberdade quanto aproximao ou distanciamento do
real. Como em qualquer gnero literrio, a expresso subjetiva, a
explicitao de um ponto de vista ou olhar pessoal e o efeito esttico
so propsitos centrais do conto.
Eis o conto escolhido para anlise:
E VEM O SOL
Joo Anzanello Carrasco
Tinham acabado de se mudar para aquela cidade. Passaram
o primeiro dia ajeitando tudo. Mas, no segundo dia, o homem foi
trabalhar; a mulher quis conhecer a vizinha. O menino, para no
ficar s num espao que ainda no sentia seu, a acompanhou.
Entrou na casa atrs da me, sem esperana de ser feliz.
Estava cheio de sombras, sem os companheiros. Mas logo o
verde de seus olhos se refrescou com as coisas novas: a mulher
suave, os quadros coloridos, o relgio cuco na parede. E, de
repente, o susto de algo a se enovelar em sua perna: o gato.
Reagiu, afastando-se. O bichano, contudo, se aproximou de novo,
a maciez do plo agradando. E a mo desceu numa carcia.
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A tabela 2 poderia ser confundida com uma listagem de contedos gramaticais, no fosse o fato de que estes surgiram de uma reflexo sobre como os gneros se constituem, ou seja, passaram a ser necessrios a partir de uma atividade de leitura, servindo ainda como subsdio
para posteriores produes de texto. A escolha dos contedos no
veio pronta, como um programa a ser aplicado independentemente
6
Escolhemos apenas alguns dos gneros trabalhados pelos professores nos projetos que desenvolveram em suas turmas. Para mais detalhes, sugerimos a
leitura do captulo O trabalho com gneros por meio de projetos: algumas
possibilidades, neste livro, que analisa mais detidamente trs desses projetos.
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das competncias e habilidades a serem desenvolvidas, mas articulou-se com as atividades de leitura e escrita. Vejamos, ento, qual a
relao entre os tpicos selecionados pelos docentes e a produo
de sentidos de cada gnero.
No caso do carto, o uso de letras maisculas para o nome do
remetente e do destinatrio, e o uso da pontuao adequada (vrgula
ou dois-pontos aps o vocativo) so relevantes na medida em que,
nesse gnero, essas informaes so recorrentes e organizadas de
um modo prototpico, seguindo certas convenes. Faz-se necessrio, assim, trabalhar com tais aspectos, para que os alunos se apropriem desses saberes.
A receita foi explorada em duas sries distintas. Os verbos no
imperativo e no infinitivo indicam, nesse gnero, ordem, orientao
sobre algo que deve ser feito. A escolha por esse modo verbal revela
uma das caractersticas do gnero, a de dizer como um prato deve ser
elaborado, ou seja, para que a receita cumpra a sua funo, algumas
diretrizes devem ser obedecidas. Alm disso, certas expresses especificam o modo de preparo: Mexa com cuidado; Corte em pedaos
pequenos; Tire as sementes se necessrio; Sirva gelada. Tais adjuntos adverbiais no so meras informaes adicionais, pois orientam
para a correta elaborao dos pratos.
Trs gneros publicitrios jingle, panfleto publicitrio e anncio publicitrio foram escolhidos pelas professoras Jane Cleide e
Cristiane. Quase sempre, esses gneros apresentam verbos no imperativo e slogans frases curtas e persuasivas, facilmente memorizveis, que servem de mote para um produto, um servio ou uma idia.
Nesse caso, a conciso dos slogans seria um trao construdo lingisticamente, com frases curtas e impactantes, que exprimem as qualidades essenciais do que est sendo anunciado. Por outro lado, as
rimas e o ritmo presentes nos jingles originais seriam objeto de trabalho no eixo da AL, j que so caractersticas marcantes desse gnero.
Como os alunos fizeram pardias de jingles autnticos, tiveram que
parafrase-los, o que exigiu momentos de comparao, de busca por
sinnimos, termos substitutos, etc. J os verbos no imperativo tm
funo diferente da encontrada no gnero receita, uma vez que apontam para a persuaso tpica dos gneros publicitrios (compre, visite,
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seja, etc.). Os adjetivos usados, na maioria dos casos, tm uma conotao positiva, pois servem para caracterizar produtos, servios e
idias a serem consumidos, devendo, portanto, apresentar o lado
bom do que se est anunciando. J o uso da linguagem figurada,
diferentemente do que discutimos na anlise do conto, tambm tem o
propsito de seduzir o consumidor, como o caso da hiprbole (exagero) em Papel Report tem mil utilidades. S no d brilho em panela.
Nesse trecho, a propsito, percebe-se uma relao intertextual com
outro slogan famoso: Bombril tem mil e uma utilidades. Esses artifcios
intertextualidade, figuras de linguagem, informaes implcitas, ambigidades ajudam a seduzir o leitor para a leitura da publicidade; tm,
portanto, uma funo bem especfica nos gneros publicitrios.
O artigo de opinio, por ser um gnero de natureza argumentativa, prima pela construo de um ponto de vista (tese), que ser
sustentado por argumentos. So comuns as expresses modalizadoras, ou seja, aquelas que marcam uma tomada de posio de quem
produz o discurso, como sem dvida. Tambm os conectivos participam da teia argumentativa, pois articulam enunciados, explicitando as relaes de sentido estabelecidas entre eles (oposio, concluso, causa, tempo, etc.). Uma estratgia argumentativa bastante
usada em artigos de opinio o recurso ao argumento de autoridade, normalmente vindo de especialistas no assunto tratado. A validade desse argumento est ligada credibilidade de quem o diz.
Para introduzir essa fala, usa-se discurso direto, com o auxlio de
certas notaes grficas, como as aspas ou travesso; ou indireto.
A intertextualidade com a fala de outra pessoa, no artigo de opinio,
serve para confirmar ou refutar a tese defendida, participando, portanto, da construo da argumentao.
O soneto, gnero potico composto de dois quartetos e dois
tercetos7 , explorado tanto nos seus aspectos formais (rima, mtrica)
quanto discursivos (escolha lexical, repertrio de palavras selecionado). Salientamos que o trabalho com a forma fundamental na construo dos sentidos, especialmente no mbito da literatura. No se
7
O soneto tem duas estrofes com quatro versos e duas estrofes com trs versos
e apresenta rimas.
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6 Consideraes finais
As reflexes aqui apresentadas buscaram auxiliar o professor
no seu processo de formao, seja ela inicial ou em servio, de modo
a contribuir para o contnuo aprimoramento profissional. O tema abordado a prtica de AL a servio do trabalho com gneros remete a
uma proposta de ensino de lngua materna relativamente recente, se
tomarmos o momento a partir do qual se impulsionaram realmente as
tentativas de sua implementao em sala de aula. Por isso, natural
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que surjam vrias dvidas no movimento de aproximao/distanciamento quanto a essa perspectiva de ensino de lngua.
O essencial, entretanto, que se perceba, desde j, que a AL
pode ajudar a formar leitores e produtores de textos orais e escritos,
que sejam capazes de descobrir, com a mediao do professor, o tempero, o gosto, os cheiros, os sons, as texturas dos diversos gneros,
enfim, o seu modo de ser, o que tm de especial. Isso porque a AL
relaciona a constituio lingstica dos diversos gneros dimenso
mais ampla das prticas sociais de que fazem parte.
REFERNCIAS
BAZERMAN, Charles. Atos de fala, gneros textuais e sistemas de atividades: como os textos organizam atividades e pessoas. In: DIONISIO, Angela;
HOFFNAGEL, Judith. (orgs.) Gneros textuais, tipificao e interao. So
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CAPTULO 6
Marianne C. B. Cavalcante
Cristina T. V. de Melo
s documentos oficiais voltados para o ensino da lngua portuguesa, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), destacam que a preocupao com a oralidade1 deve ser partilhada por
todos os responsveis pelo ensino de lngua, o que inclui autores de
obras didticas, professores, secretrios de educao e demais formuladores de polticas pblicas da rea.
Um trabalho consistente com a oralidade em sala de aula no diz
respeito a ensinar o aluno a falar, nem simplesmente propor apenas
que o aluno converse com o colega sobre um assunto qualquer.
Trata-se de identificar, refletir e utilizar a imensa riqueza e variedade
de usos da lngua na modalidade oral.
Em relao ao trabalho com gneros orais na sala de aula, Silva
e Mori-de-Angelis (2003: 207) afirmam que, geralmente, as atividades
1
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Apesar de estar sendo tomado como um gnero tpico escolar o jri simulado,
como a prpria denominao j prope, diz respeito transposio de um
gnero de outro domnio, o jurdico, para o contexto da escola.
Falamos em prticas reais, por serem gneros que esto inseridos na dinmica
escolar, fazem parte do dia-a-dia da escola.
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Pode-se, inclusive, propor uma comparao entre o funcionamento do mesmo gnero em domnios discursivos6 distintos, ou
seja, quando um mesmo gnero de texto circula por mais de um
domnio discursivo percebe-se de que maneira esse domnio influencia sua natureza. Por exemplo, o debate na sala de aula e o debate
televisivo, em que se aproximam e em que se distanciam? Tm o
mesmo propsito comunicativo? Lingisticamente se configuram
da mesma maneira? Outra questo interessante perceber a exclusividade de alguns gneros em determinados domnios. Por exemplo,
a novela faz parte do domnio miditico, mas no do escolar, j o
debate encontra-se nos dois domnios. O dilogo entre domnios
discursivos diversos possibilita um trabalho rico com os textos,
tornando-os eventos comunicativos, como prticas efetivas de uso
da lngua, e no meros exemplos modelares a serem identificados e
repetidos em sala de aula.
Do ponto de vista da produo textual, os gneros orais mencionados (exposio oral de aluno, seminrio, debate regrado e entrevista radiofnica, dentre outros) possuem a vantagem de funcionar
de maneira efetiva dentro do contexto escolar. Diferentemente do
trabalho com grande parte dos gneros textuais escritos (carta, notcia, anncio etc), no h a necessidade da simulao do gnero, aspecto muitas vezes criticado no trabalho com a produo de texto. No
entanto, devemos ponderar, seguindo orientao de Schneuwly e
Dolz (2004: 80) que toda introduo de um gnero na escola o
resultado de uma deciso didtica que visa a objetivos precisos de
aprendizagem. Assim, mesmo um trabalho centrado na leitura e anlise de gneros reais (e no necessariamente na sua produo7 ) pode,
em sentido amplo, ser visto como uma simulao, pois a recepo do
aluno visa aprendizagem.
6
Por exemplo, a produo de uma publicidade em sala de aula, por mais que se
insira em uma situao comunicativa, no se configura da mesma maneira que
uma publicidade no cotidiano social extra-escolar, pois o intuito desta como
produo escolar objeto de ensino diverge do seu intuito no cotidiano.
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tratar das estratgias textuais nos gneros orais, levando em considerao as peculiaridades da modalidade oral e dos gneros em si? E
que gneros privilegiar nesse trabalho?
Todas essas indagaes so importantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade ter clareza sobre as caractersticas do gnero oral a ser ensinado e saber at que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira explcita e consciente.
b) Grau de intimidade dos partici- conhecimento entre os participantes; conhecimentos partilhados, grau
pantes
de institucionalizao do evento;
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d) Proximidade fsica dos parceiros comunicao face a face, distanciada, no mesmo tempo ou em tempos
de comunicao
diversos
e) Grau de cooperao
f) Grau de espontaneidade
g) Fixao temtica
Palestra
Conversa
a)
Pblico
Privado
b)
Conhecimento ntimo
c)
d)
Proximidade fsica
Proximidade fsica
e)
f)
Monologicidade
g)
Baixa espontaneidade
Alta espontaneidade
h)
Tema livre
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Como podemos observar, esses critrios j apontam para caractersticas que diferenciam gneros dentro da modalidade oral. A seguir, apresentamos outras caractersticas quanto aos aspectos da
paralinguagem.
Quadro 2 Aspectos paralingsticos e cinsicos10
Fenmeno
Caractersticas
Aspectos paralingsticos
Aspectos cinsicos
Caractersticas
Marcadores Conversacionais
Repeties e parfrases
Correes
H a substituio de algo que retirado. H correo de fenmenos lexicais, sintticos e reparos de problemas interacionais.
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Digresses
Para uma explicao do modelo de seqncias didticas, remetemos a Cavalcante e Marcuschi (2005), no livro Fala e Escrita (Marcuschi e Dionisio,
2005).
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Relato da aula14
A aula iniciada com os alunos organizando, sob a orientao da professora, o ambiente para a galeria simulada, que, a princpio, seria dentro da sala de aula, mas depois as crianas preferiram organizar o evento no ambiente externo, ou seja, no hall da
escola.
Numa aula anterior, os alunos j haviam preparado crachs,
cartazes com os nomes das lojas, slogans e jingles.
Organizado o ambiente, foi iniciada a feira simulada. Havia
uma variedade de lojas na galeria: farmcia, loja de bijuteria, loja de
peas de bicicleta, livraria, sapataria, supermercado e lanchonete.
Os alunos ofereceram seus produtos a alunos de outras turmas, usando diversos recursos da publicidade: anunciando promoes, parcelando o pagamento das compras, comparando preos, mostrando a qualidade dos produtos e as vantagens de
adquiri-los. Enfim, agiram como vendedores persuasivos, que no
podiam deixar o cliente sair da loja sem levar a mercadoria.
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5 Consideraes Finais
Sugerimos que o ponto central do trabalho com a oralidade volte-se para o reconhecimento da diversidade de gneros textuais orais
presentes dentro e fora da escola. Nesse sentido, deve-se levar o
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aluno a refletir sobre a finalidade de cada gnero proposto, considerando os critrios caractersticos de cada gnero (extralingsticos,
paralingsticos e lingsticos). Dessa forma, possvel observar aspectos tanto na produo quanto na anlise dos gneros orais, como:
o grau de interao entre os participantes, o nmero de participantes,
as caractersticas de linguagem etc. A idia , a partir da anlise da
natureza do evento sociocomunicativo em curso, mostrar ao aluno as
semelhanas e diferenas entre os diversos textos.
Podemos concluir afirmando que no necessrio, no ensino de
lngua, formar alunos lingistas ou gramticos e, muito menos, analistas da fala, analistas de texto ou da conversao, mas lev-los a
perceber a riqueza que envolve o uso efetivo da lngua, sendo este o
papel da escola: instrumentalizar os alunos para transitarem nos textos reais e escolares.
REFERNCIAS
CAVALCANTE, Marianne C. B.; MARCUSCHI, Beth. Formas de observao da oralidade e escrita em eventos e gneros. In MARCUSCHI, Luiz
Antonio; DIONISIO, Angela (orgs.) Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autntica/ MEC/CEEL, 2005.
MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia. Avaliao em lngua portuguesa.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
MARCUSCHI, Luiz A. Curso Fala e Escrita. Material didtico elaborado
para o curso Fala e escrita: caractersticas e usos, oferecido no 2 semestre
de 2002, no Programa de Ps-graduao em Letras e Lingstica da UFPE.
2002. (mimeo)
______. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. 4. ed. So
Paulo. Editora Cortez, 2001.
______ e DIONISIO, Angela (orgs.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MELO, Cristina T. V. de; CAVALCANTE, Marianne C. B. Superando os
obstculos de avaliar a oralidade. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA,
Lvia (orgs.) Avaliao em lngua portuguesa. Belo Horizonte: Autntica,
2006.
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SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim Os gneros escolares das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,
Joaquim e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, [1997] 2004.
SILVA, Paulo Eduardo Mendes da; MORI-DE-ANGELIS, Cristiane Cagnoto.
Livros didticos de lngua portuguesa (5 a 8 sries): perspectivas sobre o
ensino da linguagem oral. In: ROJO, Roxane; BATISTA, Antnio Gomes
(orgs).Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.
Documentos citados
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: 5a a 8 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: 1 a 4 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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CAPTULO 7
Comeando...
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Vejamos dois gneros para que possamos continuar esta conversa sobre como um texto se fia em outro texto.
Exemplo 1
Exemplo 2
Certamente voc, leitor, identificou como trao comum, no processamento textual de cada um dos gneros, a presena de outros
textos que foram ativados em sua memria discursiva. Esse dilogo
s se estabelece se voc for conhecedor do texto-fonte, ou seja, se
foi percebida a relao estabelecida previamente com os quadros dos
telejornais destinados a previses meteorolgicas e com o conto de
fadas Chapeuzinho Vermelho, dos Irmos Grimm.
Essa conversa entre os textos, na literatura especializada, denomina-se intertextualidade. De acordo com Charaudeau e Mainguenau (2004:288), intertextualidade o termo que designa ao mesmo
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A intertextualidade, como enfatiza Koch (2004), um dos grandes temas de investigao da Lingstica Textual, mas tambm deve
se configurar como um dos grandes temas de interesse dos professores de todas as disciplinas, nas situaes de leitura e de escrita, em
que se queira perceber como os alunos se apropriam das vrias fontes de pesquisa e as transpem para a produo de seus textos. Cabe,
portanto, aos professores de todas as reas preocupar-se com a atividade de anlise de intertextualidade. Com isso, amplia-se o campo de
investigao das relaes intertextuais, rompendo-se as fronteiras do
texto literrio e das paredes das salas de aulas de lngua portuguesa.
Para trazer a discusso que ora se constri sobre intertextualidade para uma ilustrao prtica, basta pensar nessa introduo que
escrevo agora. A forma como escrevo j ilustra bem a relao que
estabeleo com textos de outros autores, relao esta que devo realmente revelar, mencionando as fontes para no ser acusada de plgio
[forma de intertextualidade em que o produtor do texto espera ou
deseja que o interlocutor no tenha na memria o intertexto e sua
fonte ou no proceda ativao (KOCH, 2004:145-147)]. A meno
s fontes tambm revela preocupao pedaggica em motivar a leitura ou releitura - de tais fontes a partir desse captulo. Claro que, ao
citar estudiosos como Marcuschi, Bazerman, Koch, Charaudeau e
Maingueneau, por exemplo, tambm quero chamar a ateno dos meus
leitores para os textos lidos por mim e que antecederam a escrita
desse captulo. Ou seja, esses textos representam fontes de sentido,
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Para aprofundamento, sugiro ao professor uma investigao sobre interdiscursividade e dialogismo, por exemplo, na obra de Slvia Cardoso, Discurso e
ensino (Belo Horizonte: Autntica, 1999).
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mticas, j que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulaes dos mesmos textos numa intrincada variao de registros, gneros textuais, nveis de linguagem e
estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que algum
disse, at mesmo quando produzimos as supostas citaes
ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra.
Koch (2004) apropria-se dessa noo de atividade de retextualizao para analisar vrias formas de intertextualidade implcita em que se
realiza alguma alterao do texto-fonte. Os exemplos abaixo foram extrados de Koch (2004:148-150). As formas de intertextualidade resultantes
de operaes de retextualizao podem ser assim sistematizadas:
1. retextualizao pela substituio de fonemas:
Exemplo 4
Texto-fonte: Prepare-se para levar um susto.
Retextualizao: Prepare-se para levar um surto. (anncio da
MPM Propaganda, relativo ao tema No jogue lixo nas ruas)
2. retextualizao pela substituio de palavras:
Exemplo 5
Texto-fonte: At que a morte os separe.
Retextualizao: At que a bebida os separe. (propaganda dos
Alcolicos Annimos)
3. retextualizao pelo acrscimo:
Exemplo 6
Texto-fonte: Devagar se vai ao longe.
Retextualizao: Devagar que no se vai longe. (letra de cano
de Chico Buarque)
4. retextualizao pela supresso:
Exemplo 7
Texto-fonte: Para o bom entendedor, meia palavra basta.
Retextualizao: Para o bom entendedor, meia palavra bas. (crnica de Lus Fernando Verssimo)
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Exemplo 10
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Encerrando...
Vou encerrar este captulo com a tcnica mais simples e corriqueira de manifestao de intertextualidade explcita: a citao direta
marcada pelas aspas!
A intertextualidade no apenas uma questo ligada a que
outros textos voc se refere, e sim como voc os usa, para
que voc os usa e, por fim, como voc se posiciona enquanto
escritor diante deles para elaborar seus prprios argumentos.
As pessoas podem desenvolver maneiras sutis e complexas
de elaborar as palavras dos outros. Estamos to familiarizados com essas complexas performances intertextuais, que
dificilmente as percebemos. (Bazerman, 2004: 94)
REFERNCIAS
ARBEX, Mrcia. Intertextualidade e Intericonicidade. Disponvel em <http:/
/www.letras.ufmg.br/napg/LIVROCOLOQSEM7.doc>. 2000
BAZERMAN, Charles. Intertextuality: How Texts Rely on Other Texts. In:
BAZERMAN, Charles; PRIOR, Paul (eds.). What writing does and how it
does it. Lawrence Erlbaum Associates Publishers: New Jersey, 2004.
CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionrio de
Anlise do Discurso. So Paulo: Contexto, 2004.
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CAPTULO 8
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a comunicao interpessoal, pois h o predomnio da cooperao entre professor e aluno, e aluno e aluno, marcada pelo
espao destinado a diferentes opinies e pontos de vista.
Alm desses elementos, Hernndez e Ventura (1998, apud BRANDO; Selva, op. cit.), argumentam que o trabalho com projetos pode
favorecer ainda: a) a aproximao da escola com a identidade do aluno, auxiliando na construo de sua subjetividade; b) o rompimento
com uma organizao curricular que segue uma ordem rgida, pr-
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rem que, durante a vivncia do projeto, apenas as atividades e contedos ligados a ele devem fazer parte da rotina da sala de aula,
deixando de lado outras atividades e contedos necessrios para a
aprendizagem dos alunos.
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interao, que implicam o conhecimento de diferentes gneros, o que permitiria a insero dos alunos em situaes de
letramento tanto escolares quanto no-escolares;
c)os projetos temticos em lngua portuguesa constituem uma possvel sada para a escola, pois, atravs da reflexo crtica sobre a
realidade, ocorre a produo coletiva do conhecimento.
A seguir, apresentaremos, atravs da anlise de alguns projetos
de trabalho, como, de fato, esses outros aspectos acima destacados
podem ser contemplados no cotidiano das salas de aula do ensino
fundamental.
Projeto receitas
A professora Ana Rita de Andrade, do 1 ano do 1 ciclo da
escola Municipal Joo Pessoa Guerra, localizada na Vrzea (Recife/
PE), desenvolveu, junto aos seus alunos, um projeto a partir de receitas culinrias2 . Esse projeto foi bem sucedido ao trabalhar com alunos de classe de alfabetizao, pois lhes possibilitou vivenciar prticas de letramento relevantes a partir do gnero receita. Vejamos como
a professora procedeu.
Como estava se aproximando o fim do ano, poca em que se
fala das comemoraes realizadas e, portanto, das comidas
tpicas desse perodo, a professora fez, com os alunos, um
levantamento de quais comidas eles mais gostavam que as
mes fizessem. A partir disso, ela os estimulou a pesquisar
em casa como se fazia a comida de que eles mais gostavam.
Aps a pesquisa, os alunos trouxeram para a sala as receitas
que foram registradas por escrito por algum adulto da famlia. A professora fez, ento, os seguintes questionamentos:
Como foi que a me disse? Tinha um livro de receitas?
Para que serve esse livro? A que os alunos respondem: Ela
(a me) guarda pra saber fazer. Precisa escrever. Essas
ltimas respostas foram reforadas pela seguinte afirmao
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4 Projeto Publicidade
Um projeto didtico sobre anncio publicitrio foi realizado pela
professora Cristiane Abreu da Escola Municipal Luiz Rodolfo de Arajo Lima, localizada no Recife (PE), numa turma noturna de 5 srie,
composta por alunos adultos5 . A professora teve como um de seus
objetivos despertar nos alunos a percepo dos diferentes elementos que contribuem para a construo de um anncio. Para tanto, os
alunos foram levados a analisar diferentes anncios e estimulados a
produzir outros, para serem divulgados na escola. Vejamos a seguir
como Cristiane organizou seu projeto de trabalho.
Procurando despertar nos alunos o interesse pelo tema, Cristiane leu a crnica de Lus Fernando Verssimo O estranho
procedimento de Dona Dolores. Essa crnica mostra a dona
de casa Dolores que, de uma hora para outra, comea a falar
usando slogans e fazendo propaganda dos produtos encontrados nos cmodos de sua casa. Isso desperta a preocupao de sua famlia, que suspeita que ela esteja louca. Aps a
leitura, os alunos foram levados a perceber o forte apelo
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so, sem dvida, dos mais comuns. Embora no sejam gneros textuais que costumamos produzir, certamente, so dos mais lidos e presentes em diferentes mdias. Da a necessidade de se trabalhar essa
modalidade de gneros na escola, o que feito com bastante propriedade por Cristiane.
Ao organizar as seqncias didticas atravs das quais iria vivenciar o projeto, a professora teve o cuidado de favorecer e sistematizar uma anlise bem especfica do material textual que seria objeto
de reflexo dos alunos. Para isso, ela leva seus alunos a observarem
elementos fundamentais no funcionamento de um gnero (constituio, informaes veiculadas, pblico-alvo, funo social), destacando como tais elementos aparecem na construo de um anncio de
modo a garantir o cumprimento dos seus objetivos sociocomunicativos. isso, basicamente, o que Cristiane proporciona a seus alunos
quando solicita que eles analisem trs anncios diferentes. A situao na qual cada aluno apresentou o resultado de suas anlises individuais para os demais constituiu um momento para que a reflexo
acerca da relao entre a composio lingstica e a funo social do
gnero pudesse ser estabelecida por eles.
Numa etapa posterior do projeto, a professora amplia o espectro
de anlise a ser realizada com a turma, objetivando no apenas a
reflexo sobre o gnero de modo mais geral. Ela prope, a partir da
leitura do texto de um anncio, uma imerso no prprio texto, realizando um trabalho de leitura e compreenso. Para tal, a professora conduz os alunos a se valerem de estratgias que os auxiliem a serem
sensveis aos diferentes modos de enunciao (verbais, icnicos)
presentes no texto e que so fundamentais para a recuperao dos
sentidos pretendidos pelo autor. No caso do gnero anncio, essa
mistura de semioses (elementos lingsticos, imagens, organizao
grfica) cumpre um importante papel na constituio do prprio gnero. Muitas vezes, deixamos de entender um anncio, no pelo que
ele nos diz, mas por no conseguirmos estabelecer os elos entre os
diferentes elementos semiticos nele presentes. Cristiane chama,
portanto, a ateno de seus alunos para que considerem tais elementos na compreenso do texto que esto analisando em sala. Com relao s pistas textuais, ao analisar a expresso mil e uma utilidades, h
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o cuidado de observar aspectos da intertextualidade presente no texto, ou seja, no qual a aluso implcita a outro produto6 traz fora aos
argumentos para mostrar a qualidade do produto anunciado. Alm
disso, h uma preocupao da docente em realizar uma anlise, tendo
como eixo o uso desta ou daquela expresso como um elemento que
favorece a construo do efeito de sentido pretendido e de que modo
isso contribui para que a funo social do gnero se cumpra.
Observamos, portanto, atravs do projeto vivenciado com a turma da professora Cristiane, de que modo o trabalho com gneros na
escola pode ser realizado para garantir que aspectos como o contedo, a funo social e as caractersticas lingsticas e discursivas podem ser contemplados sem que isso se torne enfadonho e sem sentido para os alunos. Pelo contrrio, Cristiane no apenas proporcionou
que seus alunos refletissem como leitores de gneros do universo da
publicidade, como os fez refletir como sujeitos produtores, atravs de
uma situao real e funcional de uso do gnero que ela se props a
estudar com seus alunos.
5 Concluindo
Temos sido desafiados dia a dia pelas novas demandas lanadas sobre a escola. Uma dessas demandas diz respeito, como tratamos anteriormente, ao favorecimento da construo da autonomia
dos aprendizes de forma que possam ser cidados responsveis e
conscientes de suas aes. Isso nos coloca a necessidade de se
pensar alternativas de interveno, que dem conta do atendimento a
essa e a outras demandas.
Os relatos de projetos aqui analisados refletem a preocupao
de muitos professores em atender a essas demandas a partir do ensino de lngua portuguesa. As seqncias didticas aqui descritas tinham como um dos seus objetivos permitir aos alunos o acesso a
prticas de letramento que vo alm daquelas de carter eminentemente escolar.
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REFERNCIAS
BRANDO, Ana Carolina P.; SELVA, Ana Vieira. Trabalhando com projetos didticos (no prelo).
GHIRALDELLI Jnior, Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio deJaneiro:
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HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
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LEITE, Lcia Helena A. Pedagogia de projetos: a interveno no presente.
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SOBRE OS AUTORES
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