Psicologia Da Educação

Maria Almerinda Matos Lopes
Osmarina Guimares de Lima

Slvia Maria Sarubi de Lyra
Psicologia
da Educao
Manaus 2006
FICHA TCNICA
Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Loureno dos Santos Pereira Braga

Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonalves

Pr-Reitor de Planej. e Administrao
Antnio Dias Couto

Pr-Reitor de Extenso e Assuntos Comunitrios
Ademar R. M. Teixeira
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Carlos Eduardo S. Gonalves

Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa

Coordenador Geral do Curso de Matemtica (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings

NUPROM
Ncleo de Produo de Material
Coordenador Geral
Joo Batista Gomes

Projeto Grfico
Mrio Lima
Editorao Eletrnica
Helcio Ferreira Junior

Reviso Tcnico-gramatical
Joo Batista Gomes
Lopes, Maria Almerinda Matos.

L864p
Psicologia da Educao / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina

Guimares de Lima, Silvia Maria Sarubi de Lyra. Manaus/AM: UEA,
2006. (Licenciatura em Matemtica. 2. Perodo)
115 p.: il. ; 29 cm.
Inclui bibliografia.
1. Psicologia educacional. 2. Aprendizagem. I. Lima, Osmarina
Guimares de. II. Lyra, Slvia Maria Sarubi de. III. Ttulo.
CDU (1997): 37.015.3
CDD (19.ed.): 370.15
SUMRIO
Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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UNIDADE I Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 1 O que aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 2 Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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UNIDADE II Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 3 O so teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TEMA 4 Teorias cientficas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
19
UNIDADE III Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
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30
5
6
7
8
Concepo de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relao professoraluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Procedimentos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNIDADE IV Freud e a Educao: contribuies e limitaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 9 Concepo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 10 Relao professoraluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TEMA 11 Limites e possibilidades da psicanlise na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
38
46
UNIDADE V O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
TEMA 12 Estmulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 13 Teorias da reestruturao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
54
UNIDADE VI O construtivismo psicogentico Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
14
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16
17
Quais so os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Os estgios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quais so as contribuies da concepo construtivista para a prtica docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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59
60
61
UNIDADE VII A teoria scio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 18 Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
TEMA 19 As zonas de desenvolvimento da criana na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
67
UNIDADE VIII A teoria da instruo de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 20 Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 21 O mtodo da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
73
UNIDADE IX A teoria da aprendizagem significativa David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 22 Aprendizagem mecnica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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UNIDADE X A teoria da afetividade Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA 23 Perodo impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 24 Funo simblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
81
UNIDADE XI A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
83
TEMA 25 Os noves tipos de inteligncia, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
UNIDADE XII Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Importncia da modificabilidade cognitiva como pr-requisito da formao do educador . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
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UNIDADE XIII Psicopedagogia: conceitos e contribuies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
TEMA
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O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Importncia das habilidades matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dificuldades de aprendizagem da matemtica em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ansiedade e a aprendizagem da matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas sugestes para a interveno nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . .
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Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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PERFIL DOS AUTORES
Maria Almerinda Matos Lopes

Mestra em Educao
Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM
Osmarina Guimares de Lima

Mestra em Educao Professora da Escola Norma Superior/UEA
Slvia Maria Sarubi de Lyra

Especialista em Metodologia do Ensino
Professora do Centro Universitrio Nilton Lins
PALAVRA DO REITOR
A realidade amaznica, por si s, um desafio educao tradicional, aquela que teima em ficar arraigada
sala de aula, na dependncia nica dos mtodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do
Amazonas j nasceu consciente de que o ensino presencial mediado a nica estratgia capaz de responder aos anseios de um pblico que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em
dinamismo tcnico-cientfico.
Assim, a Licenciatura Plena em Matemtica, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para oferecer aos discentes as habilidades necessrias para que eles venham a construir seus prprios objetivos existenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhes
uma viso multifacetada das maneiras de educar.
Os livros-textos em que o curso se apia so produzidos com o rigor didtico de quem sabe que a histria
da educao, no nosso Estado, est sendo reescrita. Os agentes desse processo tm viso crtica e apostam na formao de novos professores que sabero aliar inteligncia e memria, no permitindo que o ensino em base tecnolgica ganhe a conotao de um distanciado do outro.
A autonomia de agir que cada um est aprendendo a conquistar vir, em breve, como resposta aos desafios
que se impem hoje.
Loureno dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas
INTRODUO
No sentido amplo, a Psicologia pode ser compreendida como a cincia do comportamento humano.
Embora como vamos ver nessa disciplina diversas Teorias conceituem Aprendizagem de maneiras variadas, todas so unnimes em concordar em alguns pontos bsicos:
a) a possibilidade de mudanas no comportamento;
b) a existncia de fatores dinmicos, como a motivao; e
c) o aparecimento de resultados prticos.
Se a Psicologia estuda o comportamento humano e a Aprendizagem refere-se, basicamente, possibilidade
de mudanas nesse comportamento, evidente a sua importncia no decorrer de nossa existncia. Desde
a vida intra-uterina at a morte, o ser humano defronta-se com novas situaes que exigem dele mudanas
de comportamento. Quanto mais gil, mais flexvel diante dessas mudanas, melhor ele resolver os seus
problemas cotidianos; quanto mais rgido, mais dificuldades ter no seu dia-a-dia. A Aprendizagem diante
da vida excede em muito o mbito de Aprendizagem Escolar.
Outro aspecto em que a Aprendizagem evidencia sua importncia na transmisso do conhecimento. As
velhas geraes transmitem seu acervo de conhecimento s novas por meio da Aprendizagem. Sem esta,
a construo do conhecimento seria um eterno recomear.
O contedo dessa Disciplina forma uma unidade integradora, em que as principais Teorias das diversas correntes psicolgicas procuram explicar o processo da Aprendizagem. E embora todas essas Teorias tenham
fornecido importantes contribuies para o seu conhecimento, nenhuma conseguiu, at hoje, explicar o que
ocorre no interior de nossa mente quando aprendemos algo.
Os estudos da Neuroqumica indicam que estamos prximos de desvendar este mistrio. E as descobertas,
certamente, vo provocar uma revoluo em nosso conceito de aprendizagem e, conseqentemente, exigir
novas mudanas em nossas vidas.
Pelas caractersticas introdutrias dos textos, voc encontrar pela frente um material apresentado de forma
sinttica (mas razoavelmente estruturada) e simples (mas no superficial).
Os textos apresentam teorias de certo modo clssicas, porm sinalizam para um debate atualizado de conceitos e do margem para uma leitura atenta, permitindo a escolha de um entre vrios caminhos que, em
tese, podem levar educao emancipadora.
Sem duvida, voc deve considerar no ser possvel nem recomendvel nenhuma aplicao assptica
dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, de fato, ainda que comparada em cuidados com
eventuais cnones de cientificidade, no pode prescindir da compreenso tico-poltica das prticas
humanas e, por extenso, das prticas educacionais.
Bom estudo!
UNIDADE I
Compreendendo o processo de aprendizagem
Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem
Qualquer um de ns pode responder, sem

problemas, seguinte pergunta: o que voc
aprendeu hoje? Respondemos, tendo em mente que aprender significa que agora somos
capazes de fazer algo que antes no fazamos,
ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a
escrever, a danar.
TEMA 01
O QUE O APRENDER?
H um conjunto de representaes falsas a
respeito da aprendizagem sobre as quais
preciso refletir para no ser enredado pelo espontanesmo do senso comum. Em geral, a
aprendizagem vista sob a metfora do recipiente que a ateno permitiria preencher, ou
aquela da pirmide, em que os conhecimentos
elevar-se-iam progressivamente de baixo para
cima. Nesse sentido, a idia subjacente de
que os conhecimentos so coisas que podem
ser adquiridas e acumuladas ordenadamente.
O conceito de aprendizagem complexo porque existem diversos fatores e processos que

nos ensinam matemtica, portugus ou desenho. Mas, na verdade, ns estamos aprendendo, intencionalmente ou no, durante toda a
nossa vida; os bebs aprendem a brincar, os
adolescentes aprendem a tocar instrumentos e
ns aprendemos uma nova dieta ou um novo
estilo de vestir.
13
UEA Licenciatura em Matemtica
repetio e pela imitao; apenas indicamos

comportamentos, nada falamos sobre as operaes mentais prprias da aprendizagem.
TEMA 02
FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM

Metfora do balde: A mente do aluno um
balde, um recipiente.
Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por

suas experincias sobre reflexo condicionado.
O prprio PAVLOV, um dos precursores do

comportamentalismo, insistia em que a repetio no basta para instalar o reflexo.
necessrio acrescentar um conjunto experimental complexo que possa transferir os estmulos finalizados (que causem prazer ou dor)
sobre um estmulo neutro. essa transferncia
(e no a repetio) que permite a aquisio do
reflexo condicionado (aprendizagem).
Fonte: LAKOMY, 2004.
Metfora da pirmide: Conhecimento por acmulo.
Acontece que esta atividade (a aprendizagem),

mesmo sendo diretamente observvel, fica
apenas na descrio e na associao dos sinais exteriores das suas manifestaes e dos
seus resultados. Esquecemos a gnese de
nossos conhecimentos e no lembramos mais
como os construmos (MEIRIEU, 1996, p, 52).
Segundo esse autor, o processo de aprendizagem pressupe trs fases:
Fonte: LAKOMY, 2004.
Voc acha que basta preencher a

cabea do aluno com novos
conhecimentos para que ele aprenda?
1. Fase: de identificao, na qual entram em

jogo as funes de percepo: diante de
um objeto, examinamo-lo; diante de um
tema, analisamolo.
Confunde-se, em geral, a aprendizagem com

suas manifestaes exteriores e seus produtos. No se distingue, adequadamente, o que
se passa realmente quando se aprende. Sem
dvida, ao falarmos sobre a aprendizagem, no
podemos livrar-nos totalmente das imagens e
das metforas prprias para designar o seu
processo.
2. fase: que busca a significao do tema,

segundo os interesses do aprendiz.
3. fase: de aplicao, na qual o sujeito empregaria os conhecimentos para sua vida,
ou investiria para suas necessidades e
propsitos...
Identificao - significao das fases da aprendizagem
Pensamos que ao dizer que aprender ser
(MEIRIEU, 1996)
atento, ler e escutar perceber conhecimen-
Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,
tos, cremos descrever a realidade, e, em

muitos aspectos, ns a descrevemos: ver-
A aprendizagem se efetua quando um indivduo busca informaes no meio em funo

de um projeto individual. (p. 55).
dade que a aprendizagem se manifesta por

tais sinais; mas ela se manifesta apenas, ela
no se efetua. (MEIRIEU, I996. p. 52].
Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que
Do mesmo modo se diz que se aprende pela

14
Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem
O que sabemos ns por introspeco? Apenas

damo-nos conta de que, ao prestarmos ateno, ao nos interessarmos por um tema, acabamos por compreend-lo: temos o insight,
isto , a iluminao de que entendemos a significao de uma palavra, o sentido de um
fenmeno, de que sabemos como os fenmenos se relacionam, de quais so as causas
e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o
que se passou em ns? Podemos, assim, analisar o fenmeno da aprendizagem como:
preciso que haja intercesso e interao

entre as informaes e o projeto pessoal, pois
s nesse momento cria-se o sentido. E o conhecimento a composio da informao
com o sentido. (OTTE, M. 1994).
Obviamente, isso acarreta consequncias importantssimas para o ensino. Portanto preciso substituir a concepo linear da aprendizagem de um sujeito atento, na escuta
das informaes, por uma concepo dinmica de interao, na qual os conhecimentos so
integrados ao prprio sujeito e que, de certo
modo, vivem apenas nele e por ele. O processo consiste em se dar imagens mentais ao que
se est percebendo.
[...] aprender, apprehendere , prender consigo, tomar para si, ou, em outras palavras,
tornar prprio, ou, se quisermos empregar
uma metfora da Biologia, assimilar: tornar
A aprendizagem no a simples passagem da

ignorncia ao saber, sem resistncias e sem
conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo,
no uma simples reestruturao. Por conseguinte, o novo uma nova estruturao, o
que significa deixar antigas estruturas. Quando
as crianas aprendem, precisam abandonar a
centrao. Na situao de aprendizagem,
preciso que haja desestabilizao e conflito
com estruturas pr-adquiridas. Voltando centrao, no caso da histria, trata-se de passar
do tempo vivido prprio para o tempo histrico. So outros os parmetros de medida e de
percepo, pois o tempo de vida da criana
no chega nem perto ao tempo da histria,
muito menos do tempo csmico.
semelhante a si (pois que, simils = semelhante). A aprendizagem , pois, um fenmeno ou uma operao pela qual um sujeito
(uma pessoa) torna seu ou torna sua uma
nova forma de conduta, uma informao,
transformando-a em conhecimento, algum
hbito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43)
Entendemos, assim, que a aprendizagem uma

operao do sujeito, isto , algo que resulta
de uma ao prpria do sujeito, em primeira
pessoa: no pode ser algo que resulte de uma
simples maturao1. Ento, dizemos que a
aprendizagem ativa.
Aprender adquirir um comportamento que
anteriormente no apresentvamos. Na maioria da vezes, associamos a palavra aprendizagem somente com o ato de aprender na escola, o que representa apenas uma face da
aprendizagem.
Outro exemplo seria a aprendizagem da multiplicao, que a superao ou ultrapassamento da adio. Do mesmo modo, a adio.
E isso poderia ser feito com todas as aprendizagens.
Os pesquisadores tm estudado como ns

aprendemos, dando origem, assim, a diversas
teorias da aprendizagem que, apesar das divergncias, partem do mesmo pressuposto:
ns aprendemos e desenvolvemos nosso pensamento atravs de um processo de organizao interna do conhecimento (integrao de
informaes) que envolve a nossa interao
com o meio ambiente.
Em sntese, pois, aprender desaprendendo

significa que a aprendizagem a produo
de sentido pela interao de informao e de
um projeto de estabilizao da representao, mais introduo de uma situao de
disfuno ou de inadequao do projeto s
informaes, ou desinformaes ao projeto,
foradas a passar para um grau superior de
compreenso. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62)
1Maturao
o processo por meio do qual ocorre a mudana e o crescimento progressivo, nas reas fsica e psicolgica do organismo humano. Subjacentes a tais mudanas, existem fatores intrnsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambiente, condies scio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004).
15
Nesse sentido, a anlise das interaes do

indivduo e seu meio, e em particular no mbito
escolar, oferece estratgias sobre como o professor pode estimular o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do seu
aluno de forma mais produtiva e prolongada.
Entretanto, para que isso ocorra, necessrio
que voc, educador(a), tenha conhecimento
dessas teorias para que as mesmas possam
fundamentar a sua prtica pedaggica. Algumas delas definem o processo de aprendizagem sob diferentes formas conceituais. Mas,
apesar de apresentarem diferenas conceituais, essas teorias so importantes e relevantes para a sua prtica docente.
Assim, no h um consenso sobre o termo
aprendizagem. Mas o importante termos
clareza desses conceitos, de como ocorre a
aprendizagem e de nossa opo terica.
16
UNIDADE II
Teorias
Psicologia da Educao Teorias
TEMA 03
TEMA 04
O QUE SO TEORIAS?
TEORIAS CIENTFICAS DA APRENDIZAGEM
As teorias so um conjunto de proposies

articuladas que tm por tarefa ou por funo
explicar os fenmenos. Explicar dizer
porque algo acontece; fazer do fenmeno
uma concluso de uma deduo ou de um
raciocnio lgico.
Algumas tentativas tericas, que poderiam ser

consideradas cientficas, surgiram com o
empirismo e com Herbart (1857), mas foram
superadas (e/ou complementadas) pelas teorias cientficas atuais. A Psicologia torna-se
cincia apenas no fim do sculo XIX com
Watson e Pavlov. Surgem a as teorias cientficas da aprendizagem.
Denominamos teoria a explicao global

dada para um conjunto de observaes organizadas em um modelo ou padro coerente.
A princpio, as teorias cientficas so consideradas sem valor a menos que levantem
hipteses que podem ser experimentadas no
confronto com a realidade e possam, eventualmente, ser refutadas. (ANTUNES, 2001, p. 183)
De acordo com Lakomy (2004), as teorias possuem trs funes bsicas:

1. sintetizar os fatos que apresentam regularidades ou recorrncias (semelhanas);
2. generalizar, estabelecendo relaes mais
amplas que as simples constataes dos
fatos ou das leis, ao mesmo tempo que as
explicam;
3. servir de base para a previso, fundamentadas que esto na generalizao e na sntese.
As teorias so, pois, conjuntos de proposies

que explicam os fenmenos, no caso em tela,
a aprendizagem.
19
UNIDADE III
Abordagem humanista
Psicologia da Educao Abordagem humanista
INTRODUO
A abordagem humanista rene as tendncias ou
os enfoques encontrados predominantemente no
sujeito, sem que, todavia, essa nfase signifique
nativismo ou apriorismo puros. Isso no quer
dizer, no entanto, que essas tendncias no
sejam, de certa forma, interacionistas, na anlise
do desenvolvimento humano e do conhecimento.
TEMA 05
CONCEPO DE HOMEM
O homem considerado uma pessoa situada
no mundo. nico, quer em sua vida interior,
quer em suas percepes e avaliaes do
mundo. A pessoa considerada em processo
contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos.
Considerando-se a literatura mais difundida e

estudada no Brasil, h dois enfoques predominantes: o de Carl Rogers e o de A. Neill.
Segundo Mizukami (2004), embora Neill seja
classificado comumente como espontanesta
(prope que a criana se desenvolva sem intervenes) e sua obra consista muito mais
num relato de uma experincia e na exposio
de idias sobre homem, educao e vida, do
que uma proposta sistematizada, incluem-se
aqui algumas das suas concepes, dada a
nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano.
Quanto epistemologia subjacente a essa

posio, a experincia pessoal e subjetiva o
fundamento sobre o qual o conhecimento
abstrato construdo. No existem, portanto,
modelos prontos nem regras a seguir, mas um
processo de vir-a-ser. O objetivo ltimo do ser
humano a auto-realizao ou o uso pleno de
suas potencialidades e capacidades.
O homem no nasce com um fim determinado,
mas goza de liberdade plena e se apresenta
como um projeto permanente e inacabado.
No um resultado, cria-se a si prprio. , portanto, possuidor de uma existncia no condicionada a priori.
A proposta rogeriana identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada terceira fora em psicologia. O ensino centrado no aluno derivado da teoria, tambm
rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Segundo Puente (apud Mizukami, 2004 p. 53),

na abordagem rogeriana o ser humano significa:
Essa abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta,

centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de
construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar, como
uma pessoa integrada. D-se igualmente
nfase vida psicolgica e emocional do indivduo e preocupao com a sua orientao
interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si
mesmo, orientada para a realidade individual
e grupal.
1. Ser uma totalidade, um organismo em

processo de integrao; ser independente,
diferente, autnomo e, como tal, devendo
ser aceito e respeitado.
2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e
as experincias exeram um papel muito
importante, como fator de crescimento.
3. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma tendncia a desenvolver-se, a
autodirigir-se, a reajustar-se, tendncia e
capacidade essas que devem ser liberadas
no-diretivamente.
O professor em si no transmite contedo, d

assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada
um processo natural que se realiza, por intermdio da interao com o meio. O contedo
da educao deveria consistir em experincias
que o aluno reconstri. O professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos
aprendam.
4. Ser uma pessoa considerada num presente imediato, aqui e agora.

5. Ser uma pessoa interagindo com outras
pessoas, compreendida e aceita como tal,
por parte de quem a ajuda. A crena na f
e a confiana (termos de Rogers) na
capacidade da pessoa, em seu prprio
crescimento, constituem o pressuposto
bsico da teoria rogeriana.
23
Em Terapia Centrada no Paciente (1972, p.

467-506), Rogers coloca suas proposies
acerca do homem e das possibilidades que
esse homem tem de tratar de forma construtiva a sua situao vital:
ou pedidos a outros, mas captados de

uma forma distorcida, como se fossem
experimentados diretamente.
11. medida que vo ocorrendo experincias
na vida de um indivduo, estas so: a) sim-
1. Todo indivduo existe num mundo de
bolizadas, apreendidas e organizadas
experincia do qual o centro e que est
numa certa relao com o ego; b) igno-
em permanente mudana.
radas porque no se capta a relao com

a estrutura do ego; c) recusadas sim-
2. O organismo reage ao campo perceptivo
bolizao ou simbolizadas de uma forma
tal como este experimentado e apreen-
distorcida porque a experincia incoe-
dido. Este campo , para o indivduo,
rente com a estrutura do ego.
realidade.
12. A maior parte das formas de conduta ado-
3. O organismo reage ao seu campo feno-
tadas pelo organismo so as consistentes
menal como um todo organizado.
com o conceito do ego.
4. O organismo tem uma tendncia de base:
13. A conduta pode surgir, em alguns casos,
realizar, manter e realar a experincia
de experincias orgnicas e de necessi-
organsmica.
dades que no foram simbolizadas. Essa
5. A conduta fundamentalmente o esforo
conduta pode ser incoerente com a estru-
dirigido a um fim do organismo para satis-
tura do ego, mas, nesses casos, a condu-
fazer as suas necessidades tal como as
ta no apropriada pelo indivduo.
experimentadas no campo apreendido.
(ROGERS, 1972)
6. A emoo acompanha, e de modo geral
O autor conclui sua proposta com os aspectos

a seguir:
facilita, a conduta dirigida para um fim.

7. O melhor ngulo para a compreenso da
14. A desadaptao psicolgica existe quan-
conduta a partir do quadro de referncia
do o organismo rejeita, da conscincia,
interno do prprio indivduo.
experincias sensoriais e viscerais impor-
8. Uma parte do campo total da percepo
tantes que, por conseguinte, no se sim-
vai-se diferenciando gradualmente como
bolizam nem se organizam na Gestait da
ego.
estrutura do ego. Quando se verifica essa

situao, h uma tenso psicolgica de
base ou potencial.
Continua ainda o autor:

9. Como um resultado da interao com o
15. A adaptao psicolgica existe quando o
ambiente e de modo particular como
conceito do ego tal que todas as exper-
resultado da interao valorativa com os
incias viscerais e sensoriais do organis-
outros, forma-se a estrutura do ego um
mo so, ou podem ser, assimiladas de
modelo conceitual, organizado, fluido,
uma forma simblica dentro do conceito

do ego.
mas consistente, de percepes, de caractersticas e relaes do eu ou de
16. Qualquer experincia que seja inconsis-
mim, juntamente com valores ligados a
tente com a organizao ou estrutura do
esses conceitos.
ego pode ser apreendida como uma

ameaa e, quanto mais numerosas forem
10. Os valores ligados experincia e os va-
essas percepes, mais rigidamente a
lores que so uma parte da estrutura do
estrutura do ego se organiza de modo a
ego so, em alguns casos, valores experi-
manter-se a si mesma.
mentados diretamente pelo organismo, e,

em outros casos, so valores introjetados
17. Em
24
determinadas
condies
que
vduo, h uma conscincia autnoma e interna

que lhe permite significar e optar, e a educao
dever criar condies para que essa conscincia se preserve e cresa.
impliquem, principalmente, a total ausncia de qualquer ameaa estrutura do

ego, podem captar-se e analisar-se experincias que so coerentes com essa estrutura, e esta pode ser revista de maneira a
assimilar e a incluir tais experincias.
O mundo algo produzido pelo homem

diante de si mesmo. O homem o seu configurador, que faz que ele se historicize: o
mundo, o projeto humano em relao a outros homens e s coisas que ganha historicidade numa temporalidade. O mundo teria o
papel fundamental de criar condies de expresso para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente.
18. Quando o indivduo apreende e aceita,

num sistema coerente e integrado, todas
as suas experincias viscerais e sensoriais, necessariamente compreende melhor os outros e aceita-os mais como pessoas distintas.
19. medida que o indivduo apreende e
aceita na estrutura do ego um maior
necessrio considerar que nem sempre h

coincidncia entre a interpretao pessoal do
mundo e o mundo objetivo, se que se pode
dizer que h algo totalmente objetivo. Na realidade, cada representao/interpretao individual tem seu grau mais prximo ou mais distante de aproximao com o objetivo.
nmero de experincias orgnicas, descobre que est a substituir o seu atual sistema de valores baseado em larga medida
em introjees que foram simbolizadas de
uma forma distorcida por um processo
contnuo de valorizao organsmica.
(ROGERS, 1972)
Um dos aspectos bsicos da pessoa, que se

desenvolve no mundo, o eu, que inclui
todas as percepes que o indivduo tem de
seu prprio organismo, de sua experincia,
alm de considerar a forma como as percepes pessoais relacionam-se com as percepes de outros objetos, pessoas, acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e temporal mais amplo. O eu do indivduo, portanto, ir perceber diferencialmente o
mundo. A nfase no sujeito, mas uma das
condies necessrias para o desenvolvimento individual o ambiente. A viso do mundo e
da realidade desenvolvida impregnada de
conotaes particulares na medida em que o
homem experencia o mundo e os elementos
experenciados vo adquirindo significados
para o indivduo.
Como ponto bsico na concepo de homem,

tem-se o conceito de tendncia atualizante,
que consiste na aceitao do pressuposto de
que a pessoa pode desenvolver-se, crescer.
Essa tendncia comum a todos os viventes e
constitui o sistema motor da personalidade
humana.
Na terminologia rogeriana, o homem o arquiteto de si mesmo. consciente da sua
incompletude tanto no que se refere ao mundo
interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao
mesmo tempo que sabe que um ser em
transformao e um agente transformador da
realidade.
Apesar da nfase dada ao sujeito, no se pode
dicotomizar rigidamente homem e mundo. O
homem est num constante processo de atualizao e atualiza-se no mundo.
Processo educativo/educacional
A educao assume significado amplo. Tratase da educao do homem e no apenas da
pessoa em situao escolar, numa instituio
de ensino. Trata-se da educao centrada na
pessoa, j que essa abordagem caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, ser o
ensino centrado no aluno.
Viso de realidade/sociedade
Para Rogers (1972), a realidade um fenmeno subjetivo, pois o ser humano reconstri
em si o mundo exterior, partindo de sua percepo, recebendo os estmulos, as experincias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi25
uma viso ampla de todo o esprito subjacente

sua experincia educacional. Dentre eles,
destacam-se os seguintes:
A filosofia da educao subjacente ao rogerianismo, denominada de filosofia da educao

democrtica, consiste em deixar a responsabil-
1. Manuteno de uma f inquebrantvel na
idade da educao fundamentalmente ao
bondade da criana. Crena de que a
prprio estudante. A educao tem como final-
criana no nasce deformada, covarde,
idade primeira a criao de condies que
nem como autmato destitudo de alma,
facilitem a aprendizagem do aluno, e como
mas tem amplas potencialidades de amar
objetivo bsico liberar a sua capacidade de
a vida e por ela se interessar.
auto-aprendizagem de forma que seja possvel

seu desenvolvimento tanto intelectual quanto
2. O alvo da educao o que vem a ser o
emocional.
alvo da vida trabalhar jubilosamente e

encontrar a felicidade. Ter felicidade, se-
Seria a criao de condies nas quais os

alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminao,
de discernimento, que soubessem aplicar-se a
aprender as coisas que lhes serviro para a
soluo de seus problemas e que tais conhecimentos capacitassem-nos a se adaptar com
flexibilidade s novas situaes, aos novos
problemas, servindo-se da prpria experincia,
com esprito livre e criativo. Seria, enfim, a criao de condies nas quais o aluno pudesse
tornar-se pessoa que soubesse colaborar com
os outros, sem por isso deixar de ser indivduo.
gundo Neill, significa estar interessado na

vida.
3. Na educao, o desenvolvimento intelectual no o bastante. A educao deve
ser, ao mesmo tempo, intelectual e emocional, considerando-se as necessidades
psquicas da criana.
4. Disciplina e castigo, dogmaticamente expostos, geram medo, e medo gera hostilidade. Tal hostilidade pode no ser consciente e manifesta, mas, apesar disso,
paralisa o esforo e a autenticidade do
sentimento. A disciplina extensiva impos-
Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o

que estiver a servio do crescimento pessoal,
interpessoal ou intergrupal educao. O objetivo da educao ser uma aprendizagem
que abranja conceitos e experincias, tendo
como pressuposto um processo de aprendizagem pessoal. Nesse processo, os motivos de
aprender devero ser os do prprio aluno. Essa aprendizagem implica necessariamente mudanas.
ta s crianas prejudicial e impede o

desenvolvimento psquico sadio.
5. Liberdade no significa licenciosidade: o
respeito pela pessoa deve ser mtuo.
6. H necessidade do uso de verdadeira sinceridade por parte do professor.
7. O
desenvolvimento
humano
torna
necessrio que a criana corte, eventualmente, os laos essenciais que a ligam a
Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se

constatar a nfase na unicidade e na dignidade
do homem, o primado do sujeito. O processo
da educao centrada no sujeito leva valorizao da busca progressiva de autonomia
(darem-se regras a si mesmo, assumir na sua
existncia as regras que prope ao prprio
grupo e a si mesmo) em oposio anomia
(ausncia de regras) e heteronomia (normas
dadas por outros).
seu pai e a sua me, ou a substitutos posteriores, na sociedade, a fim de tornar-se,

de fato, independente.
8. Sentimento de culpa tem, antes de mais
nada, a funo de prender a criana
autoridade.
De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill

so dois autores cuja literatura veiculada em
cursos de Licenciatura, onde um deles (Rogers) parte da terapia e dela extrapola princpios e conceitos para a realidade educacional,
Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza

os pontos bsicos do seu sistema, fornecendo
26
e o outro (Neill) que realizou uma prtica educacional reduzida a um pequeno grupo, a considerao de educao como um processo
envolvente no qual o sujeito sempre tem de
ocupar posio central e, por outro lado, uma
crtica sociedade atual que cada vez mais
coloca situaes de contorno que impedem a
auto-realizao.
cidados no criadors que desejam crianas

dceis, no-criadoras, prontas a se adaptarem a uma civilizao cujo marco de sucesso
o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p.
104)
Ressalta ainda Neill [...] criadores aprendem o

que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gnio
exigem. No sabemos quanta capacidade de
criao morta nas salas de aula; [...] impor
qualquer coisa atrs de autoridade errado
[...] (p. 125).
Instituio Escolar
A escola decorrente de tal posicionamento
ser uma escola que respeite a criana tal qual
, e oferea condies para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser.
uma escola que oferea condies que possibilitem a autonomia do aluno. Analisando suas
experincias em relao ao ensino, Rogers
(1972, p. 152) coloca que:
A experincia de Neill mostrou a possibilidade

de uma escola governar-se pelo princpio da
autonomia democrtica, pois as leis so estabelecidas por um parlamento escolar que se
rene periodicamente. O princpio bsico consiste na idia da no interferncia com o
crescimento da criana e de nenhuma presso
sobre ela. Pela prpria essncia dessa abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em escolas comuns.
Se as experincias dos outros forem iguais

s minhas, e nelas se descobrirem significados idnticos, da decorreriam muitas conseqncias:
1. Tal experincia implica que se deveria
abolir o ensino. As pessoas que quisessem
aprender se reuniriam umas com as outras.
O carter utpico da proposta de Neill fica

claro quando se considera, dentre outros, o
reduzido nmero de alunos que a escola tem
condies de absorver, os rumos que a escola
tomou aps sua morte, as tentativas de continuidade da experincia, atualmente por parte
de sua filha e as dificuldades de aceitao,
mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra,
do que foi por ele idealizado e praticado.
2. Abolir-se-iam os exames. Estes s podem

dar a medida de um tipo de aprendizagem
inconseqente.
3. Pela mesma razo, abolir-se-iam notas e
crditos.
4. Em parte, pela mesma razo, abolir-se-iam
os diplomas dados como ttulos de competncia. Outra razo est em que o diploma assinala o fim ou a concluso de alguma coisa, e o aprendiz s se interessa por
um processo continuado de aprendizagem.
Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas

de aplicao tm sido feitas, at o momento,
utilizando-se os espaos possveis dentro de
cada escola.
5. Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois verificar-se-ia que ningum

adquire conhecimentos significativos por
meio de concluses.
Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma

que:
Obviamente uma escola que faz que alunos
ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior parte inteis,
uma escola m. Ser boa apenas para os que
acreditam em escolas desse tipo, para os
27
A aprendizagem significativa considerada

por Rogers como a que envolve toda a pessoa.
Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem a qualidade de um
envolvimento pessoal a pessoa, como um
todo, tanto sob o aspecto sensvel quanto sob
o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o
primeiro impulso ou o estmulo vem de fora, o
senso do descobrir, do alcanar, do captar e
do compreender vem de dentro. penetrante.
Suscita modificao no comportamento, nas
atitudes, talvez mesmo na personalidade do
educando. J avaliada pelo educando. Este
sabe se est indo ao encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a
aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea
de ignorncia da qual ele teve experincia. O
locus da avaliao pode-se dizer, reside, afinal,
no educando. Significar a sua essncia.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experincia como um
todo. (Rogers, 1972, p. 5). Rogers chega a
algumas afirmaes sobre ensino /aprendizagem, a partir de sua prpria experincia, questionando certas prticas e justificando seus
posicionamentos:
TEMA 06
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
As proposies rogerianas sobre o homem e o
mundo esto num ensino centrado na pessoa
(primado do sujeito), o que implica tcnicas de
dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua
prpria experincia para que, dessa forma, ela
possa estruturar-se e agir. Esta a finalidade
do mtodo no-diretivo.
A no-diretividade, portanto, consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude
bsica de confiana e respeito pelo aluno.
A no-diretividade de Roge pretende ser um

mtodo no-estruturante do processo de
aprendizagem, pelo qual o professor se
abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
objetivos, etc., constituindo-se apenas num
mtodo informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor no dirige
propriamente esse processo, mas apenas se
limita a facilitar a comunicao do estudante
consigo mesmo, para ele mesmo estruturar
seu comportamento experiencial.
1. Minha experincia tem sido a de que no

posso ensinar a outra pessoa como ensi-
(PUENTE apud MIZUKAMI, 2004, p. 73)
nar.
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades nicas,
respondendo a circunstncias tambm nicas,
num tipo especial de relacionamento.
2. Parece-me que qualquer coisa que eu

possa ensinar a outro relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influncia sobre seu comportamento.
Os conceitos bsicos da teoria da aprendizagem resultantes da anlise realizada por

Mahoney (apud MIZUKAMI, 2004, p. 91) so:
potencialidade para aprender, tendncia realizao (desta potencialidade), capacidade
organsmica de valorao, aprendizagem significativa, resistncia, abertura experincia,
auto-avaliao, criatividade, autoconfiana,
independncia. Utilizando esses conceitos
bsicos, a Autora reorganizou-os pela aplicao do instrumental lgico-formal. A partir
da anlise realizada, foi-lhe possvel afirmar a
existncia de uma teoria da aprendizagem na
proposta rogeriana para educao.
3. Compreendo, cada vez mais, que s me

interesso pelas aprendizagens que influam significativamente sobre o comportamento.
4. Acabei por sentir que a nica aprendizagem que influi significativamente sobre o
comportamento a que for autodirigida e
auto-apropriada.
5. Toda aprendizagem autodescoberta, a
verdade pessoalmente apropriada e assimilada no curso de uma experincia, no
pode ser diretamente comunicada a outro.
28
6. Da chego a sentir que as conseqncias

do ensino ou no tm importncia ou so
TEMA 07
nocivas. (ROGERS, 1972)
Continua ainda Rogers:
RELAO PROFESSOR-ALUNO
7. Quando revejo os resultados da minha
No que se refere abordagem personalista

aplicada mais diretamente ao ensino, ao professor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O
professor , primariamente, uma personalidade nica. considerado como um nico ser
humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios
propsitos e os da sociedade, na educao
dos outros. Da no ser possvel ensinar ao
professor um repertrio de estratgias de ensino. Cada professor, por sua vez, desenvolver
seu prprio repertrio, de uma forma nica,
decorrente da base perceptual de seu comportamento.
atividade docente, no passado, as conseqncias reais so as mesmas ou produziram dano ou nada ocorreu. Isso
francamente aflitivo.
8. ... S estou interessado em aprender,
de preferncia, coisas que importam, que
tm alguma influncia significativa sobre o
meu comportamento.
9. Acho muito compensador o aprendizado,
em grupos, em relacionamento individual,
como na terapia, ou por conta prpria.
10. Descubro que uma das melhores ma-
Combs (apud MIZUKAMY, 2004) acredita que o

professor no precisa necessariamente obter
competncias e conhecimentos. Cr que esses
se desenvolvero somente em relao s concepes de si prprio e no decorrente de um
currculo que lhe imposto.
neiras, embora das mais difceis, de aprender , para mim, a de abandonar minhas
atitudes defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como
outra pessoa concebe e sente a sua experincia.
O processo de ensino, portanto, ir depender

do carter individual do professor, como ele
se inter-relaciona com o carter individual do
aluno. No se pode especificar as competncias de um professor, pois elas dizem respeito
a uma forma de relacionamento de professor
e aluno, que sempre pessoal e nica.
11. Outra maneira de aprender, para mim,

consiste em afirmar as minhas prprias
incertezas, tentar elucidar as minhas perplexidades e, assim, chegar a aproximarme do significado que a minha experincia parece realmente ter.
12. A sensao a de flutuar numa complexa
A competncia bsica consistiria, unicamente,

na habilidade de compreender-se e de compreender os outros. Treinar os professores
implicaria ajud-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas de
percepo de si prprios e dos outros e habilidade de ensinar contedos, quando isso for
necessrio.
rede de experincias com a fascinante

possibilidade de tentar compreender sua
complexidade sempre em mudana.
(ROGERS, 1972, p. 150-2)
O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse

clima facilitador, o estudante entrar em contacto com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Da o professor ser
compreendido como um facilitador da aprendizagem, devendo, para isso, ser autntico
(aberto s suas experincias) e congruente, ou
seja, integrado.
29
A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem,

as quais, por sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa
ajudada. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui.
Aceitando o aluno e compreendendo-o empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo
para a criao de um clima favorvel aprendizagem. Dessas condies, a autenticidade e
a congruncia so pessoais do professor. As
demais aceitao e compreenso so emergentes do relacionamento professor-aluno.
Todas essas condies, no entanto, implicam
habilidades e um saber ser e ajudar. So
passveis de treinamento. As atitudes podem
ser implementadas pela prtica.
TEMA 08
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
As estratgias instrucionais na proposta humanista, assumem importncia secundria.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para se
facilitar a aprendizagem.
Rogers parte do pressuposto de que o ensino
uma atividade sem importncia enormemente supervalorizada ( ROGERS, 1972, p.
103). Cada educador eficiente, por sua vez,
deve desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Neill muito
mais radical no que se refere a suas concepes sobre o ensino:
O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes aprendizagem, que tm significado para ele, e que, portanto, so os mais
importantes.
[...] no temos novos mtodos de ensino,

porque no achamos que o ensino, em si
mesmo, tenha grande importncia. Que uma
escola tenha ou no algum mtodo especial
para ensinar a dividir coisa de somenos, pois
a diviso no importante seno para aqueles
que querem aprend-la, E a criana que quer
aprender a dividir aprender, seja qual for o
ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5)
A autoconstruo do indivduo fundamenta-se

na tendncia atualizante do organismo (procura de auto-realizao) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno, portanto, deve
ser compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem
deve-se facilitar.
Para Neill, as tcnicas audiovisuais, tcnicas

didticas, recursos, meios, mdia, etc., tm
muito pouca importncia [....] os livros para
mim tem pouco valor; [...] os livros so o material menos importante da escola. (NEILL, 1963,
As qualidades do professor (facilitador) podem

ser sintetizadas em autenticidade, compreenso emptica compreenso da conduta do
outro a partir do referencial desse outro e o
apreo (aceitao e confiana em relao ao
aluno).
p. 24)
Os demais recursos tm, para ele, as mesmas

falhas que as aulas expositivas do professor
apresentam: os alunos tornam-se receptculos
de informaes e privilegia-se a dimenso cognitiva em detrimento da emocional.
A proposta rogeriana a de que se proporcione
uma situao que (ROGERS, 1972, p. 182-3):
1. Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno.
2. Encoraje o aluno a escolher seus prprios
interesses.
3. Promova todos os tipos de recursos.
4. Permita ao aluno fazer escolhas respon30
declaram que o aprendizado livresco educao [...] Os livros so o material menos

importante da escola. Tudo quanto a criana
precisa aprender ler, escrever e contar. O
resto deveria compor-se de ferramentas, argila,
esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL,
sveis quanto s suas prprias orientaes, assim como assumir a responsabilidade das conseqncias de suas opes erradas, tanto quanto das certas.
5. D ao aluno papel participante na formao e na construo de todo o progra-
1963, p. 24)
ma de que ele parte.
Quando reunimos em um esquema elementos

tais como currculo preestabelecido, deveres
idnticos para todos os alunos, prelees
como quase nico modo de instruo, testes
padronizados pelos quais so avaliados externamente todos os estudantes, e notas dadas
pelo professor, como modo de medir a aprendizagem, ento, quase podemos garantir que a
aprendizagem dotada de significao ser
reduzida sua expresso mais simples.
6. Promova interao entre meios reais.

7. Focalize, por meio de tal interao, problemas reais.
8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crtico, capaz de avaliar tanto as suas quanto as contribuies dos outros.
9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente,
flexvel e criativamente a novas situaes
problemticas do futuro.
(ROGERS, 1972, p. 5)
Rogers defende a auto-avaliao. Considera

algumas proposies referentes ao processo
de avaliao, tais como (1972, p. 235-6):
A caracterstica bsica dessa abordagem, no

que se refere ao que ocorre em sala de aula,
a nfase atribuda relao pedaggica, a um
clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que
possibilite liberdade para aprender. Isso
decorrncia de uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada
como capaz de se autodirigir.
1. H, dentro da pessoa humana, base

orgnica para um processo organizado de
avaliao (capacidade do organismo de
reorganizar-se constante e progressivamente a partir do feed-back recebido).
2. Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-engrandecimento, na medida em que o indivduo
se abre experincia que est ocorrendo
dentro de si.
Os objetivos educacionais, nessa abordagem,

no so tratados em seus aspectos formais.
Apesar de criticar a transmisso de contedos,
essa proposta no defende a supresso do
fornecimento de informaes. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e
percebidas como mutveis. A pesquisa dos
contedos ser feita pelos alunos, que devero, por sua vez, ser capazes de critic-los,
aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los.
3. Nas pessoas que esto se movendo para

uma maior abertura s suas experincias,
h uma semelhana organsmica nas direes dos valores.
4. Essa semelhana nas direes dos valores
reala o desenvolvimento do prprio indivduo, o dos outros, dentro de sua comunidade, e contribui para a sobrevivncia e
evoluo da espcie.
Avaliao
Tanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se
um desprezo por qualquer padronizao de
produtos de aprendizagem e competncias do
professor.
Considerando-se, pois, o fato de que s o indivduo pode conhecer realmente a sua experincia, esta s pde ser julgada a partir de critrios
internos do organismo; critrios externos ao organismo podem propiciar o seu desajustamento. O aluno, conseqentemente, dever
assumir responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os
Crianas, como adultos, aprendem o que

desejam aprender. Toda outorga de prmios e
notas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade. S os pedantes
31
crit-rios para avaliar at onde esto sendo

atingidos os objetivos que pretende. A avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem
um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem
responsvel. (ROGERS, 1972, p. 142)
cer-se indefinidamente. , antes, necessrio

estar altura de aproveitar e explorar, do
comeo ao fim da vida, todas as ocasies de
atualizar, aprofundar e enriquecer estes
primeiros conhecimentos, e de se adaptar a
um mundo em mudana. Para poder dar
resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro
A atualidade do pensamento de Carl

Rogers
aprendizagens fundamentais que, ao longo de

toda a vida, sero de algum modo, para cada
Pelo que foi at aqui apresentado, diante da

vasta produo de Rogers, no se precisa de
justificativas sobre sua atualidade. No entanto
recorremos a Pablo Neruda para entender que
as coisas por sabidas no so ditas e, por no
serem ditas, so esquecidas. At porque certas idias que Rogers defendia tornaram-se to
amplamente aceitas que difcil lembrarmos
quo novas, mesmo revolucionrias elas eram
em seu tempo (KRAMER, 1999, p. 09). Ento,
apresentaremos algumas contribuies que
parecem particularmente relevantes hoje.
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos

da compreenso; aprender a fazer, para poder
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. (DELORS, 1999, p. 90)
No nos parece que Rogers tenha falado de

outra coisa, em seus livros, at com uma terminologia muito prxima da empregada no
Relatrio. Acreditamos mesmo que se poderia inferir dos textos de Rogers a pergunta
que norteou seus estudos:
Segundo Almeida (2002), importante ressaltar que os livros de Rogers, em especial

Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender,
so, para ns, educadores, clssicos. Clssicos na acepo dada pelo Aurlio (2002, 67),
cujo valor foi posto prova do tempo. Esses
livros permanecem no tempo porque trouxeram uma discusso importante na poca em
que foram escritos. Uma discusso que no
estava presente at ento. Trouxeram uma
contribuio de flego que pode ser retomada
hoje, em outras bases, com a incorporao
dos subsdios que as cincias trouxeram no
tempo que sucedeu sua publicao.
Quais so as condies que permitem ao

homem desenvolver seu autoconhecimento? Com o pressuposto de que o homem se
conhecendo dispe adequadamente de sua
vida.
E como nosso compromisso com as contribuies dos ltimos 30 anos, sinto necessidade de recuperar um texto escrito em
1966, de autoria de Maria Amlia Azevedo
Goldberg, que foi sobejamente discutido pelos orientadores educacionais. Nele, a autora afirma que:
Algumas das contribuies de Rogers, em

relao s discusses postas hoje na
Educao (ALMEIDA, 2002):
Sob um segundo ponto de vista, que chamaremos pedaggico, a orientao seria uma
tcnica pedaggica, qual caberia a respon-
1. O relatrio Delors, elaborado em 1996, por

Comisso Internacional constituda pela
Unesco para discutir a educao para o
sculo XXI, sob o ttulo Educao, um
tesouro a descobrir afirma:
sabilidade pela mais fundamental de todas as

aprendizagens: a aprendizagem do EU, na
linguagem de Cari Rogers, isto , a descoberta das prprias potencialidades e a aceitao
das prprias limitaes... Mas, como bem o
[...] uma bagagem escolar cada vez mais
mostraram os existencialistas, a aprendiza-
pesada j no possvel nem mesmo adequa-
gem do EU no ocorre seno conjugada
da. No basta, de fato, que cada um acumule
aprendizagem do OUTRO, j que este, no
no comeo da vida uma determinada quanti-
dizer de Sartre, guarda um segredo: o segre-
dade de conhecimentos de que possa abaste-
do do que eu sou. ( p. 95)

32
O aprender a ser, o aprender a viver junto,

so o fio condutor da obra de Rogers. E
hoje, sempre que se enfocam as relaes
entre pessoas professor-aluno, alunoaluno, professor-profes-sor, administraoequipe, escola-comunidade , Rogers tem
uma contribuio importante a dar. Alis,
mesmo os crticos mais ferrenhos de suas
propostas sempre lhe deram o crdito de ter
colocado em discusso a problemtica das
relaes interpessoais.
dos projetos dos quais tem participado. O

professor, no seu processo de formao
continuada, est aprendendo, e pode haver
desconforto no ato de aprender. Ou seja,
reconhecer-se como no sabendo pode
provocar um bloqueio, ao invs de despertar
o desejo de aprender, porque isso representa uma ameaa, pois evidencia uma discrepncia entre a experincia e os valores
com os quais o professor est identificado
afetivamente. A resistncia, ento, um mecanismo regulador, inerente pessoa, que
representa a reao do organismo ameaa, a fim de manter a estrutura do eu.
2. A discusso hoje posta nas escolas e na

sociedade, sobre cidadania, no significa
outra coisa seno a discusso de como ajudar a criana e o jovem a dinamizar sua
forma de ser nas relaes. Vale lembrar a
afirmao de Milton Santos: ser cidado
viver valorando as relaes interpessoais, as
relaes com a comunidade, os problemas
nacionais (SANTOS, 1998).
O sentir-se aceito, valorizado, ouvido, faz

que a ameaa seja diminuda, e a aprendizagem venha a ocorrer.
5. A discusso hoje se faz sobre a educao
ao longo de toda a vida e, particularmente, a
educao para a velhice. Tambm a, Rogers tem uma contribuio, pela sua postura quanto ao envelhecimento. Em um artigo
autobiogrfico (ROGERS, 1983), escrito aos
75 anos, analisa dois tipos de pessoas:
3. A discusso sobre o fracasso escolar, sobre

o desinteresse do aluno pela escola passa,
necessariamente, pela discusso do clima
da sala de aula e da escola. Os repetentes
no aprenderam nada? Sim, aprenderam
que so incapazes. Um clima acolhedor,
que no repita o clima agressivo da casa,
um clima de considerao no qual o aluno
sinta que digno de respeito, que compreendido, podem provocar uma auto-estima positiva e condies para superar suas
dificuldades de aprendizagem.
as que crescem envelhecendo e as que

envelhecem crescendo. As do segundo
tipo so as que tm abertura para novas
ideias, lanam-se a novos empreendimentos, assumem riscos. Mas o que lhes assegura essas caractersticas? Coerente com
sua teoria das relaes interpessoais, para o
idoso assumir riscos, Rogers afirma que o
fator mais importante o seu grupo de referncia so as interaes nesse grupo que o
encorajam a fazer coisas novas e a enfrentar desafios. E para lanar-se a novos
empreendimentos, tambm o outro significativo o responsvel; ele , para Rogers,
quem aperta o boto para o incio de uma
nova ao.
4. A discusso que se faz, hoje, sobre a formao de professores e que passa pelos estudos sobre o pensamento do professor, o professor reflexivo, a produo dos saberes profissionais, os ciclos de vida dos professores,
a complexidade da ao educativa, o conflito de valores que enfrentam os professores
em sua atuao, passa, necessariamente,
pela discusso do professor como pessoa.
Nvoa insiste que O professor a pessoa.
E uma parte importante da pessoa o professor (NVOA, citando NIAS, 1992, p. 25).
Finalizando, Almeida (2002) assinala que,

cumpre lembrar que outra grande contribuio de Rogers, hoje, est nas pessoas
que trabalharam com sua abordagem, mesmo que tenham incorporado outras abordagens tericas. Os princpios da Abordagem
Centrada na Pessoa, a confiana no ser humano, o respeito pelo outro, a preocupao
Segundo Almeida (2002), Rogers descreve,

com mincias, essa pessoa. E sua abordagem explica, entre outras coisas, a resistncia do professor mudana em muitos
33
em colocar-se no lugar do outro para compreend-lo, o cuidado com a autenticidade

aparecem hoje na forma como concebem o
papel da escola, do professor e do aluno; na
forma como definem seus objetivos, planejam sua aulas, propem suas avaliaes; na
forma como valorizam determinadas atividades e depreciam outras. O que vem demonstrar que o pensamento, no seu movimento para incorporar o novo, tem dificuldade em se desfazer de velhas teorias
principalmente quando elas foram teis. O
que nos remete a Eiliot (1978), o fim de
nossa viagem chegar ao ponto de partida.
E, pela primeira vez, conhecer este lugar .
34
UNIDADE IV
Freud e a Educao: contribuies e limitaes
Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes
A escola privilegia os processos intelectuais

implicados no processo de ensino e aprendizagem. Da parte do professor, em termos gerais,
considera-se que o profissional competente e
comprometido com as finalidades sociais da
Educao rene os requisitos bsicos para
ensinar. Da parte do aluno, em termos gerais,
entende-se que as condies intelectuais mnimas qualificam-no para aprender.
da relao, o foco recai sobre o aluno. Alm de

desfigurar o problema, essa abordagem parcial causa a iluso de que est calcada na cincia psicolgica, quando, sobretudo, resulta da
operao reducionista que tantas vezes atribui
o insucesso da empresa educativa a supostos
traumas emocionais do aprendiz como se
dissintonias dessa ordem no fossem comuns
vida psquica humana em geral.
provvel que a perspectiva educacional de

Freud contribua para determinar uma orientao
que pode ser observada nos cursos de formao
pedaggica. Neles, a Psicologia da Educao,
focada quase que exclusivamente no aluno,
acaba conferindo maior nfase dimenso cognitiva dos processos de desenvolvimento psquico e dos processos de aprendizagem. No
suporte conceitual buscado na Psicologia, a
Didtica e a Metodologia, tambm focadas quase que exclusivamente no aluno, acabam por
conferir nfase mesma dimenso cognitiva.
A tradio cultural e cientfica que dissocia inteleco de afeto concorre para autorizar interpretaes equivocadas subjacentes a esse
tipo de vis psicologista, calcado na atomizao por meio da qual a parte foi tomada pelo
todo. Em vez de conferir o lugar adequado
para a emoo, no incio, deixa-se para abord-la como ltimo recurso, quando talvez no
haja mais interferncia pedaggica possvel.
Segundo Morgado (2002), desse cenrio resultam pelo menos duas lacunas. Em primeiro
lugar, perde-se de vista que, no contexto pedaggico tradicional, a relao que o aluno
trava com o saber elaborado precedida por
sua relao com o professor. Em segundo,
perde-se de vista a dimenso emocional necessariamente implicada no processo de ensino-aprendizagem.
Talvez falte Psicologia da Educao levar
suficientemente em conta que o trabalho de
ensinar e o trabalho de aprender so possveis
graas relao travada entre professor e
alunos; e que, portanto, o enfoque privilegiado
no segundo plo constitutivo dessa relao
social obscurece-a ao invs de iluminar sua
complexidade e suas possibilidades. Talvez
falte-lhe, ainda, tomar para si a responsabilidade de mostrar Didtica e Metodologia
que, em ltima instncia, a Prtica de Ensino
deixar a desejar enquanto no for tambm
considerada a dimenso emocional da relao
pedaggica.
Afinal, v-se com frequncia o recurso a essa
dimenso quando a prtica pedaggica fracassa em atingir seu objetivo ltimo: que o educando se aproprie do conhecimento. Novamente, entretanto, desconsiderada a inteireza
37
TEMA 10
TEMA 09
CONCEPO DE APRENDIZAGEM
RELAO PROFESSOR/ALUNO
Ora, muitas vezes, o aluno no aprende

porque o professor no ensina adequadamente. Para alm do seu professado engajamento s finalidades emancipatrias da educao cidad, para alm do seu domnio dos
contedos especficos, para alm da psicologia do escolar que ele supe conhecer razoavelmente, para alm do recurso Didtica e
Metodologia, escapam-lhe elementos que interferem de modo problemtico no como e no
qu ele ensina.
Ocorre que o fundamento da autoridade do

professor pedaggico. Ou seja: extrai sua
autoridade da mediao que propicia entre o
aluno e os contedos culturais. Caso a relao
se estruture de modo a privilegiar o intercmbio de afetos, em detrimento dos contedos, a
mediao ser inadequada: uma outra autoridade ocupar o lugar da autoridade pedaggica. Dessa sobreposio resulta uma forma
abusiva de exerccio da autoridade: o docente
esconde o conhecimento em vez de mostr-lo
ao aluno; veladamente, recusa-se a socializar
os bens culturais de que se apropriou.
Em parte, esses elementos derivam sua eficcia da negao sistemtica do quanto concorrem para estruturar a relao pedaggica. Dizem eles respeito a afetos que o aluno invariavelmente deposita no professor e aos quais
esse ltimo invariavelmente reage. Desse intercmbio emocional configura-se um campo, em
que afetos so reciprocados sem que os sujeitos envolvidos se dem conta disso. Esse
campo no exclusividade da relao professor-aluno, mas das relaes humanas em geral. Na sala de aula, diversamente de uma relao amorosa, por exemplo, desejvel que o
primeiro plano seja destinado socializao
do conhecimento.
Tal sobreposio denuncia a existncia de

determinaes da prtica pedaggica que escapam s escolhas terico-metodolgicas conscientes. Processos recorrentes, de um lado
eficazes porque sistematicamente negados como tambm estruturantes da relao pedaggica, de outro, eficazes justamente pelo fato de
serem inconscientes. Deles deriva a seduo
que, como cortina de fumaa, acoberta a velada recusa em socializar o conhecimento. A
eles deve ser imputada a intensificao do
campo emocional que relega a segundo plano
o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender.
Essa questo crucial, derivada do campo
pedaggico, mostra que a subjetividade escapa a toda tentativa metdica quando insuficientemente abordada. Impe, conforme se entende, a vinculao do problema pedaggico do
autoritarismo ao fenmeno psicanaltico da seduo. Sim, porque o problema remete
seduo como processo inconsciente que
desfigura a autoridade pedaggica. Mesmo
que esses dois campos do conhecimento ainda dialoguem pouco, possveis interseces
entre Educao e Psicanlise podem trazer
suporte ao to buscado e imprescindvel equilbrio entre objetividade e subjetividade.
38
Contribuies Educao
A Relao famlia/escola/aprendizagem
A teoria psicanaltica confere importncia capital relao da criana com seus genitores,
entendendo-a como prottipo das relaes
sociais subseqentes. Nessa relao original,
em que a sexualidade/afetividade infantil se
constitui no campo da sexualidade/afetividade
dos pais adultos j constitudos e, por isso,
mais ativos , instaura-se o processo de
seduo. No par sedutor-seduzido, o beb
ocupa, em um primeiro momento, o plo mais
passivo e tem, nessa desigualdade, sua primeira relao de autoridade.
A psicanlise sintetiza os achados da pesquisa

que investigou as determinaes de ordem
psicolgico-inconsciente dessa forma abusiva
de exerccio da autoridade pedaggica, calcada na seduo. Alm de ter sido a primeira a
estudar o inconsciente humano, at onde se
sabe, a teoria psicanaltica aquela que o sistematizou com maior profundidade. Afinal, o
que d vida ao recorte estabelecido a
inescapvel tarefa de mostrar o quanto a intervenincia de processos inconscientes pode
dificultar a consecuo dos objetivos do trabalho pedaggico.
O desenrolar dessa relao, em que seduo e

autoridade constituem-se a um s tempo, est
calcado na identificao processo inconsciente por meio do qual, tomando aos pais
como modelos de ser humano, a criana introjeta caractersticas psquicas deles.
Identificao, processo psicolgico inconsciente em que o sujeito infantil constitui-se

tomando outra pessoa por modelo, implica a
mais primitiva forma de lao emocional.
Instala-se antes da relao de objeto propriamente dita; ou seja, antes da diferenciao do
ego a partir do id, momento em que o objeto
passa a ser situado como independente. Instala-se, portanto, antes da configurao do
Complexo de dipo.
Esse enfoque terico que entende a relao

original como prototpica das demais relaes
sociais permite investigar os elos entre as
experincias iniciais da criana e a seduo
que se configura na relao pedaggica.
Sobretudo no que diz respeito questo da
autoridade, permite investigar em que medida
a identificao com o professor depende de
como foram estruturadas e de como foram
superadas as relaes originais das partes
envolvidas. Descontextualizada da sua cena
de ao, a relao original de autoridade pode
ser reeditada no lugar da relao pedaggica.
Para que essa seduo se sobreponha ao trabalho intelectual, duas operaes psicolgicas
inconscientes so necessrias: a transferncia,
referida aos afetos da relao passada que o
aluno deposita no professor; e a contratransferncia, referida reao do professor aos
afetos transferenciais de que depositrio.
Estabelecida a diferenciao psquica, catexias

libidinais so voltadas para o objeto. Um dos
genitores ou ambos, aos quais a criana se
vinculou inicialmente pela identificao
agora tomado como objeto do amor sexual. O
processo culmina no Complexo de dipo, que,
na sua forma simplificada, implica destinar
agressividade ao outro genitor tomado como
obstculo posse do objeto sensual. Mas, de
fato, o outro genitor, assim como a interdio
cultural do incesto de que representante,
obstaculiza a posse do objeto. Alm disso, a
criana ainda no tem as condies fsicas e
mentais que lhe permitiriam levar a termo essa
primeira eflorescncia da sexualidade.
Uma outra sada ter de ser encontrada. Parte
das pulses ertica e destrutiva sobre a ao
do recalcamento; outra parte sublimada em
interesses socialmente valorizados, aparentemente destitudos de contedos sexuais e de
contedos destrutivos. Na conscincia restam
apenas os sentimentos ternos de respeito e de
afeio, agora compensatoriamente intensificados. Tal renncia ao erotismo e destrutividade, propiciadora da resoluo edpica, impli39
ca, na verdade, uma regresso identificao

original, quando inexistia relao objetal e a
libido narcsica ou libido do ego ainda no
se havia transformado em libido do objeto.
Esse segundo momento do processo identificatrio, em que os sentimentos originrios so
intensificados regressivamente, denominado
identificao secundria, ou regressiva. Tambm concorre ele para a formao do ego.
sveis pelas caractersticas essenciais da

instncia superegica. Consideradas as caractersticas psquicas introjetadas a partir da vinculao identificatria original e aquelas introjetadas a partir da vinculao identificatria
posterior, compreende-se porque o superego
tido como responsvel pela continuidade das
tradies e pela persistente manuteno das
ideologias.
Nesse processo, no apenas o ego sempre

em busca da impossvel harmonia entre os
interesses pulsionais do id e as exigncias da
realidade que se constitui a partir das identificaes. No prprio interior do ego, uma outra
instncia psquica diferencia-se. Trata-se do
superego. Tambm herdeiro das identificaes, realiza a funo de auto-observao do
ego, a funo de conscincia que julga e
sanciona a ao do ego sobre o mundo e a
funo de avaliao do ego comparativamente
a um ideal do ego. Aos poucos, vai-se estruturando parte do ego de que se originou.
Entretanto nem toda severidade, rigidez e conservadorismo do superego infantil so extrados do superego parental. Herdeira do complexo de dipo, essa instncia psquica se
estrutura na estreita dependncia de como se
desenrolou esse conflito triangular. Quanto
mais intensas as demandas erticas e as demandas destrutivas, mais o superego se avoluma para cont-las, na contribuio por ele
prestada ao recalcamento propiciador da dissoluo edpica. Desse modo, a configurao
do superego depende de como as pulses
destrutivas e as pulses erticas foram equacionadas, at se metamorfosearem em identificaes.
A instncia superegica deriva sua fora da

identificao original e do complexo de dipo,
bem como a posio destacada que passa a
ocupar em relao ao ego. Avoluma-se porque, durante o recalcamento ocorrido na identificao regressiva, assimila a rigidez e a severidade das imagos parentais, que passam a
ocupar o lugar das catexias libidinais abandonadas pelo id. Mais especificamente, a instalao do superego fruto da dessexualizao
calcada na bem-sucedida identificao com a
autoridade parental: representa a internalizao da coero cultural que antes era exercida
de fora, nos primrdios do processo de diferenciao psquica, quando desconhecendo
a diferena sexual anatmica o infante no
podia estabelecer distino entre a me e o
pai.
A dinmica das relaes entre a instncia egica e a instncia superegica e a presso que
uma possa exercer contra a outra dependem,
portanto, de como as identificaes nelas se
imprimiram e de como, nesse jogo de foras, o
ego consegue posicionar-se na realidade. Todavia, o complexo processo no se d em um
nvel que possa ser apreendido pela conscincia. O respeito e a afeio conscientes expressam a nica posio que a criana pode ter
diante dos pais, dada sua total dependncia
inicial: submisso. A fim de preservar a integridade do ego, geralmente no resta a mais
remota lembrana das implacveis paixes
antagnicas, ocultas por detrs desses sentimentos cvicos.
No apenas identificao com as imagens

parentais que o superego deve sua configurao. A essa, assimilam-se aquelas travadas
com pessoas que posteriormente ocupam o
lugar da autoridade dos pais. Ainda que tambm concorram para o enriquecimento do carter, dificilmente tais identificaes posteriores
promovem alteraes significativas nas primeiras, h muito enraizadas e, por isso, respon-
No respeito e na afeio submissos, os genitores so tomados como modelos daquilo que

a criana gostaria de ser. Primeiramente paradigmticos, so em seguida transformados naquilo que a criana gostaria de ter, para amar
ou para destruir. Nessa segunda posio diferenciada, o lao no se prende mais ao sujeito
e sim aos objetos. Entretanto o conflito da resultante impor o recalcamento e a sublimao
40
convm distinguir identificao de amor sensual e, tambm, de hostilidade. A identificao,

na sua infuso com a sensualidade, fundamenta os vnculos duradouros de amizade facilitadores das formaes coletivas. O mesmo no
ocorre com o amor sensual duradouro somente se mesclado ternura e com a hostilidade, desfavorveis convivncia grupal.
Identificao original/ identificao regressiva e
identificao parcial constituem a personalidade psquica, no processo em que ego e
superego diferenciam-se do id. A estrutura
dessas trs instncias, bem como o jogo de
foras entre elas, consubstanciam-se em sentimentos heterogneos, alimentados pelas intercambiantes pulses inibidas e desinibidas. Impedidas de concretizao pelo recalque ocorrido na dissoluo edpica, essas intensas demandas pulsionais passam a pressionar para
atingir a representao consciente. Desencadeadora do processo identificatrio do qual
decorreu a submisso autoridade, a relao
original implica, desse modo, frustrao e
incansvel tentativa de concretizar a satisfao
adiada.
desses intensos sentimentos edipianos, concomitantemente intensificao regressiva do

vnculo identificatrio original. Assim, a diferenciao psquica est calcada em um ininterrupto ir-e-vir da pulso inibida em sua finalidade
sexual e da pulso diretamente sexual, tantas
vezes mescladas tambm intercambiante
pulso destrutiva, inibida e desinibida.
Ego e superego operam tambm inconscientemente para poder suportar as intensas presses a que so constantemente submetidos:
de um lado, as exigncias postas pela realidade; de outro, as avassaladoras demandas
pulsionais do id. Originariamente inconsciente,
o ltimo alheio realidade, distino entre
passado e presente, moral cultural e contradio. Norteado pelo princpio de prazer,
empenha-se to somente na incansvel luta
pela descarga pulsional. Disso resulta que a
maior parte do psiquismo humano inconsciente. As identificaes que o diferenciam e
estruturam deixam no ego e no superego o
precipitado daquilo que deve ser esquecido e
daquilo que pode ser lembrado.
Uma outra modalidade de identificao concorre para o enriquecimento do psiquismo.
Trata-se da identificao parcial, ou terciria, na
qual no est implicado investimento libidinal de
objeto. Derivada da percepo de caractersticas partilhadas com outras pessoas, propicia os
laos de amizade, a formao dos grupos e,
portanto, o desenvolvimento dos sentimentos
sociais. Calcada nas pulses sexual e destrutiva
inibidas, favorece a ternura e o respeito a partir
dos quais os laos e as formaes sociais estabelecem-se e consolidam-se.
Prototpica de todas as demais, a relao original pode ser reeditada a cada nova relao
travada pelo sujeito, movido por demandas
pulsionais outrora frustradas. Por causa dessa
dinmica, relaes subseqentes de autoridade atualizam a relao original. Quando a
ela se fundem, quando a ela se somam, quando a ela se sobrepem ou quando a substituem, essas relaes atuais arcam com os
antagnicos sentimentos da primeira e com os
conflitos provocados por tal antagonismo.
Portanto a coexistncia de ternura, de afeio,
de respeito, de sensualidade e de agressividade representa a herana emocional imposta
s relaes atuais de autoridade pela relao
original.
Por causa das suas bases erticas e destrutivas inibidas, os sentimentos cvicos brandos,
predominantes nessas relaes sociais, podem, com facilidade, transformar-se em sensualidade ou em hostilidade: a pulso desinibida
sobrepe-se pulso inibida. Essa plasticidade, da articulao e do intercmbio pulsional, permite que a ternura e o respeito transformem-se em erotismo, ou em dio, e viceversa como se v, por exemplo, na amizade
quando metamorfoseada em relao ertica,
ou em relao hostil, e nas ltimas quando
metamorfoseadas em amizade. Ainda assim,
Transferncia refere-se operao psicolgica inconsciente por meio da qual os referidos

afetos da relao original so trazidos para a
relao atual. Essa relao fundadora determina, portanto, o modo como o sujeito se coloca
nas novas relaes. Reimprimindo-se como
um clich, os prottipos originrios que vm
cena podem ser em seguida remodelados,
41
conforme permitam as circunstncias exteriores e a especificidade da relao presente.
parciais: assim como se integram genitalidade, essas pulses tambm podem dela se
desprender; ou, ento, podem escapar a qualquer organizao. Mesmo no desenvolvimento
psicossexual tido como normal, em que ocorre
maior subordinao genitalidade, restam
marcas dessa mutabilidade e dessa polimorfia
pulsional.
Note-se que a relao de autoridade apenas

uma das muitas em que pode se dar a reimpresso desse clich. Ela fundamental para a
problemtica aqui analisada, porque, como se
viu, a extrema carncia inicial, assim como o
contato quase exclusivo com os genitores, ou
com seus substitutos, impem criana submisso: somente a eles pode destinar toda a
sua ternura, toda a sua sensualidade, toda a
sua agressividade e todo o seu respeito,
porque somente eles podem prover suas
necessidades.
Representantes psquicos de pulses sexuais

subordinadas genitalidade e representantes
psquicos de pulses sublimadas em objetivos
no-sexuais expressam-se e desenvolvem-se
porque admitidos na conscincia. Representantes psquicos das pulses parciais, rebeldes
a essa sistematizao, so vetados pela personalidade consciente. Impedidos de desenvolvimento, tocam a conscincia apenas se expressos como fantasias. Tal ao do recalcamento
no suficiente para conter a imperiosa presso
que exercem, tentando ascender plenamente a
esse nvel psquico. Atingem esse objetivo
quando, na relao presente, ocorre a atualizao de prottipos da relao original.
Porque estrutura e canaliza os variados sentimentos humanos, a relao de autoridade representa o plo em torno do qual sero configurados todos os demais prottipos relacionais. Desse modo, monopoliza o conjunto
dos interesses emocionais ulteriores, criando
as condies psicolgicas propiciadoras da
reatualizao prototpica. Tivesse o sujeito conseguido satisfazer todas as suas demandas
pulsionais, no precisaria retornar compulsivamente ao momento em que foram interditadas.
Pulso entendida pela teoria psicanaltica
como conceito limtrofe, entre o somtico e o
psquico. A fonte pulsional provm das imperiosas necessidades corporais que, provocando tenso, enviam ao psiquismo sinais que se
transformam em representao. Determinantes
do curso da vida ertica humana, no fim de
uma evoluo aleatria e complexa, as pulses
sexuais organizam-se sob o primado da genitalidade que culmina na puberdade segunda
eflorescncia da sexualidade.
A reedio prototpica depende da medida em

que a pessoa em questo (amigo, amante,
chefe, professor) adequa-se a uma das sries
psquicas j constitudas pelo sujeito. Essa
incluso da pessoa no clich estereotpico de
relao pode seguir o modelo correspondente imagem de pai, de me, de irm, de
irmo, dentre outras. Desse modo, a atualizao do prottipo d-se no nvel da representao consciente, calcada em representaes
inconscientes. Emoes vividas conscientemente, como se derivadas da relao atual,
originam-se de pulses parciais cuja representao foi banida desse nvel psquico.
Em linhas gerais, pode-se dizer que essa organizao vai-se engendrando em regies especficas do corpo humano. No incio da vida psicossexual, a pulso ertica constituda de
uma srie de pulses parciais que buscam satisfao independentemente umas das outras.
Em seguida, elas se voltam para as regies
mais estimuladas do corpo, denominadas
zonas ergenas. Inicialmente, confluem para a
regio oral, depois, para a regio anal e, por
fim, para a regio genital. Tal subordinao
ltima regio no suplanta a fora das pulses
Expresso psquica da pulso sexual, a libido

agora clama pela satisfao interditada no estgio anterior do desenvolvimento infantil em que
ficou parcialmente fixada. A adequao da outra
pessoa srie psquica j constituda possvel
porque, por natureza, os processos inconscientes desconhecem a lgica norteadora dos
processos conscientes. Para as demandas pulsionais do inconsciente reino do ilgico, da
amoralidade, da atemporalidade, da convivncia dos contrrios , indiferente que sejam outros a relao e o momento da vida.
42
Contratransferncia refere-se reao psicolgica inconsciente aos afetos transferenciais. Aquele que dela alvo passou por um
processo de constituio psicossexual anlogo ao daquele que o inclui na srie psquica
primariamente estabelecida. Reage aos sentimentos primitivos de que depositrio porque
tambm vivenciou a ternura e o respeito derivados da identificao original travada com
seus genitores. Em seguida, tambm os fez
objetos da sensualidade e da destrutividade,
abandonadas na dissoluo edpica e substitudas pela intensificao compensatria desses sentimentos cvicos que passam a predominar na identificao regressiva.
As condies atuais sempre concorrem para

que a relao original no seja fielmente reproduzida na relao presente. Contudo quaisquer que sejam as combinaes estabelecidas, a ltima ter de arcar, pelo menos, com a
transferncia dos sentimentos ambivalentes da
primeira. A ambivalncia, cuja intensificao
remonta ao clmax do conflito edipiano, caracteriza-se pela coexistncia de um investimento
libidinal amoroso e de um investimento hostil,
dirigidos, ao mesmo tempo, para a mesma
pessoa: sentimentos de amor e de dio concorrem na constituio do sujeito e dos objetos. Permanecessem no inconsciente, as demandas em que se embasam esses afetos
coabitariam pacificamente. Como foram passagem para a conscincia, trava-se o conflito
emocional to caracterstico das relaes humanas.
Desse modo, o sujeito depositrio da transferncia tambm enfrentou frustrao das demandas erticas e hostis, recalcadas para assegurar a frgil integridade do ego, constantemente ameaada por presses antagnicas
precariamente conciliadas: exigncias do id,
limitaes da realidade e interdies do superego. A estrutura libidinal ambivalente e nostlgica da resultante faz que os afetos que lhe
so destinados atinjam seu inconsciente.
Reage a isso sem se dar conta, atualizando fixaes, desenterrando prottipos relacionais,
revolvendo conflitos primitivos.
Estruturada no processo identifcatrio, a

ambivalncia imprime-se na personalidade do
sujeito como um a priori afetivo, sempre revivido. A intensidade e a natureza dos afetos envolvidos determinam se a transferncia concorre para favorecer ou para dificultar os objetivos da nova relao. Quando positiva, predominantemente alimentada por brandos sentimentos de ternura, favorece a consecuo
desses objetivos. Quando positiva, se predominantemente alimentada por intensos sentimentos erticos, dificulta-a. Tambm a dificulta
quando negativa, predominantemente alimentada por intensos sentimentos hostis.
A reao transferncia completa o campo de

comunicao entre os inconscientes das partes envolvidas. Sem a constituio desse campo transferencial, configurado pela reedio
prototpica, no haveria relao humana possvel. As relaes de autoridade intensificam
esse campo porque, estruturadas a partir da
reedio dos prottipos identificatrios mais
primitivos, impem a transferncia e a contratransferncia dos sentimentos ambivalentes da
relao original. Como envolvem dependncia
e submisso, essas relaes tendem a provocar a revivescncia recproca de intensos sentimentos erticos e de intensos sentimentos
destrutivos, que suplantam os sentimentos
brandos de ternura e respeito.
As relaes ulteriores de autoridade evocam

os vnculos identificatrios mais primitivos, fundadores da relao original, porque, de um
modo ou de outro, tambm envolvem dependncia e submisso. Efetivamente responsvel
pela sobrevivncia do frgil beb, o adulto
imps-se a ele como figura de autoridade naquele momento inaugural. Esse prottipo, plo
em torno do qual foram configurados todos os
demais modelos relacionais, alimenta-se de intensa ambivalncia porque a frustrao pulsional acarretou poderosos sentimentos de
dio. por causa disso que, alm de arcar
com a transferncia positiva da ternura e da
sensualidade originrias, a relao atual de
autoridade tambm tem de arcar com a transferncia ne-gativa da hostilidade.
Propiciador dos relacionamentos humanos, o

campo transferencial produz, paradoxalmente,
uma situao problemtica, com a qual os dois
plos envolvidos tero de arcar. Crtica das
demais relaes sociais, a relao analtica
43
visa dissoluo transferencial. Nessa relao,

em que a transferncia e a contratransferncia
foram primeiramente detectadas, pretende-se
superao progressiva desse campo que
geralmente passa despercebido nos outros
contextos relacionais. Ao contrrio do contexto
analtico, pode-se dizer que os demais contextos estimulam a reedio prototpica das imagens originais, transformadas em ideais sociais. A ressignificao dos prottipos pode
ocorrer nessas outras relaes, sem que para
isso concorra qualquer esforo consciente dos
sujeitos implicados.
o aluno lhe atribui. Desse modo, a assimetria

entre professor e aluno remete polaridade inicial entre o genitor que sabe e prov e a criana, que quer saber e ser provida.
Mesmo em situaes consideradas ideais, em
que a autoridade pedaggica formal coincide
relativamente com a autoridade pedaggica
real, o campo transferencial pode dificultar, ou
at mesmo inviabilizar, a concretizao dos
objetivos propostos. O aluno pode incluir o
professor, em uma srie psquica hostil, manifestando, por exemplo, o desinteresse prprio
de quem no reconhece a autoridade
pedaggica. Concomitantemente, essa transferncia negativa pode ativar ncleos inconscientes hostis do professor que, em vez de
trabalhar os contedos da aula, reage contratransferencialmente promovendo, por exemplo, um enfrentamento verbal.
As relaes institucionalizadas de autoridade

apresentam peculiaridades que dificultam a
percepo do campo transferencial. A definio institucional prvia acentua ainda mais
o componente de autoridade daquele que
tem mais a dizer, daquele que melhor sabe o
que fazer , antecipando a constituio desse
campo. Ao mesmo tempo, tal antecipao dissimula os afetos envolvidos para aquele que
ocupa o plo hierarquicamente superior e para
aquele que ocupa o plo hierarquicamente
inferior , pois a relao travada como se o
campo transferencial a precedesse. isso que
ocorre na relao pedaggica.
A curiosidade intelectual, to necessria ao

ensino e aprendizagem, importante elemento constitutivo da personalidade psquica.
Mais ou menos entre trs e cinco anos de
idade, a criana que a respeito de tudo pergunta manifesta uma curiosidade sexual sublimada em curiosidade intelectual. Essa curiosidade deriva da percepo da diferena
anatmica entre os sexos, fonte de todas as
suas perguntas referentes relao sexual
entre seus pais e sua prpria origem. As teorias sexuais que constri como resposta espelham-se nas caractersticas correspondentes
que observa em si prpria, nos seus pais, em
outras crianas e nos animais. Como a constituio anatmica infantil ainda no produziu o
esperma e nem o orifcio sexual feminino,
essenciais reproduo da espcie, a criana
fica sem o nexo que, conferindo realidade s
suas excntricas teorias sexuais, desvendaria
o enigma existencial subjacente a toda curiosidade.
O contexto social da educao

A seduo na relao professor-aluno deriva
do campo transferencial. O contexto dessa
relao produz expectativas transferenciais e
contratransferenciais que evocam os prottipos identificatrios mais primitivos. O professor formalmente investido de autoridade,
pela instituio educacional e pela sociedade,
independentemente de sua competncia real
para ensinar. De maneira anloga, a autoridade para educar os filhos juridicamente
conferida aos pais. Supe-se assimetria entre
o suposto nvel superior de conhecimento do
professor e o suposto nvel inferior de conhecimento do aluno que, constitudo nesse
processo intersubjetivo, deposita no primeiro a
esperana de superar a assimetria.
Alm da sublimao, a curiosidade infantil tambm enfrenta a ao do recalque. Por causa

desses dois processos, a criana pergunta
sobre uma infinidade de coisas que, aparentemente, nada tm de sexual. No apogeu do conflito edipiano, os intensos sentimentos erticos
e os intensos sentimentos hostis depositados
nos genitores so recalcados, para atender s
Vislumbrando-o como aquele que poder

prov-lo de conhecimento, o aluno elege o
professor como autoridade. Quando ensina, o
professor supe concretizar a autoridade que
44
sedutoramente mostra que j est altura de

receber o amor deles. Da por diante, passam
pelo crivo dessa identificao as expectativas
do sujeito em relao a si e aos outros.
exigncias da realidade exterior e s exigncias

do superego. Todas as perguntas referentes
sexualidade passam pelo mesmo processo de
recalcamento. Impedidas de expresso, as
demandas pulsionais do id clamam por satisfao e, para isso, atingem a representao
consciente por meio de disfarce, cujo contedo
no revela o verdadeiro interesse da questo.
Nesse momento conflitivo, em que no pode
ter aos pais para amar ou para destruir , a
intensificao regressiva dos afetos da identificao original impe criana a escolha do
papel sexual social que desempenhar. O processo que estrutura esse papel a partir das
caractersticas anatmicas observadas nos pais
e do modelo emocional oferecido por esses
adultos , ao mesmo tempo em que define seu
lugar no mundo como um lugar sexual, concorre para determinar o curso de suas atividades investigativas posteriores.
Base psicolgica inaugural da relao professor-aluno, o campo transferencial no pode

constituir o ponto de chegada. As energias libidinais e as energias destrutivas aprisionadas
reedio dos prottipos originrios precisam
ser liberadas, a fim de que possam ser canalizadas para o trabalho intelectual. Quando
revive o amor e/ou o dio primitivos, o aluno
tambm revive o momento em que, fascinado
e atemorizado, vergou-se autoridade parental assimilando suas caractersticas superegicas restritivas. Aprisionado paixo ambivalente pelo professor, tem as funes crticas do
seu superego debilitadas: o conhecimento fica
relegado a segundo plano, e a influncia parental toma o lugar da influncia pedaggica.
Ignorando a transferncia do aluno, o professor procede como se os afetos de que alvo
tivessem sido exclusivamente evocados por
ele. A um s tempo, atende a suas fixaes
infantis e as do aluno, seduzindo-o a cumprir,
por amor e/ou por dio, s prprias expectativas superegicas a seduo parental suplanta a autoridade pedaggica. Nessa forma abusiva de exerccio da autoridade, a mediao
pedaggica e a curiosidade intelectual so
substitudas pela seduo recproca.
O desejo de saber e o desejo de no querer

saber ficam ento vinculados aos caminhos e
descaminhos do complexo de dipo. Se o recalcamento foi brando, os representantes pulsionais podem ascender conscincia metamorfoseados em curiosidade intelectual: estar
aberto investigao implica, em ltima instncia, querer saber de si, da prpria sexualidade. Se o recalcamento foi intenso, no h
possibilidade de disfarce sublimatrio para os
representantes pulsionais, que tero de permanecer inconscientes: estar fechado investigao, implica, em ltima instncia, no querer saber de si, da prpria sexualidade, pois
uma simples pergunta pode ser perigosa para
o ego. O recalque ocorrido nesse momento
abranda, mas no suprime a intensidade dos
sentimentos antagnicos e da curiosidade sexual, relegados aos subterrneos da vida psquica. O superego recebe uma nova contribuio: de objetos de amor e de destruio,
os pais retornam condio de modelo da
primeira identificao, modelos ideais a partir
dos quais o ego ser permanentemente avaliado. A seduo consuma sua vitria, porque
impe instncia superegica o fascnio submisso autoridade parental: constituindo-se
imagem dos pais internalizando suas exigncias por amor a eles , o superego infantil
A dominao sedutora da autoridade original

rompida quando o professor no atende
expectativa transferencial do aluno. Aceita seus
afetos ternos, para ajud-lo a trabalhar. Tambm aceita a transferncia ertica e a transferncia hostil, mas se abstm de corresponder a
elas. Exerce, adequadamente, sua autoridade
pedaggica, porque pe o conhecimento que a
legitima no lugar da seduo constratransferencial. Essa ao genuinamente pedaggica, que
pode propiciar a predominncia de sentimentos brandos de afeio e respeito sublimaes do erotismo e da hostilidade , produz
condies favorveis para que o campo transferencial e a seduo que dele deriva estimulem o trabalho intelectual.
45
Esse parece ser o ponto crtico da relao pedaggica. Uma relao que busca a superao da dependncia intelectual e que, se desfigurada pela revivescncia compulsiva de demandas pulsionais, pode no atingir os objetivos propostos. necessrio, ento, diferenciar claramente dois modos de negao.
Quando predominam amor e/ou dio intensos
e recprocos, a relao negada porque alunos e professores no conseguem articular-se
na experincia de ensino e aprendizagem.
Quando predominam os sentimentos transferenciais e contratransferenciais cvicos, a relao pedaggica tambm tende a ser negada,
agora, de forma dialtica: ela se desfaz no exato momento em que se consuma plenamente.
TEMA 11
LIMITES E POSSIBILIDADES DA
PSICANLISE NA EDUCAO
Comenta-se muito e at se firma na legislao educacional que uma das tarefas da
educao escolar contribuir para a formao
da personalidade da pessoa. Sob o prisma da
Psicanlise, essa pretenso deve ser relativizada, pois os alicerces do carter do indivduo j
se encontram firmados quando ele vai pela primeira vez escola.
Quando o professor entra em cena na vida da
criana, tem diante de si um indivduo cujos
traos fundamentais do ego j esto sedimentados. Todas as vivncias orais, anais, masturbatrias, todo o conflito edipiano que sustenta
o superego, enfim, traos fundamentais do ego
e de suas relaes com o id j se encontram
definidos nesse momento. Recalcamentos, represses, mecanismos de defesa do ego e de
ocultamente de desejos j fazem parte da personalidade. O que pode fazer o professor, ento?
Vimos que o professor, orientado pelos conhecimentos psicanalticos, dispe de saberes
que lhe permitem conhecer ou ao menos
supor o que se passa com seu aluno nas
diferentes fases de seu desenvolvimento, o
modo como sua libido se manifesta, os conflitos que pode estar atravessando e as angstias de que pode estar sendo vtima. O professor que compre-ende a Psicanlise est
frente dos demais, pois tem em mos um
quadro de referncias que fornece um panorama, ainda que no especfico, sobre a vida
psquica da criana e do adolescente.
Mas o professor no constri a personalidade
de seu aluno. Ele pode, sim, agir de modo a
no agravar certas tendncias do carter de
seu educando. Uma criana que possua autoimagem excessivamente negativa, um jovem
obcecado pela ordem e pela disciplina, um
aluno que agride desmesuradamente as autoridades para ficar em extremos so exemplos de casos que muitas vezes obtm a confir46
mao de suas tendncias nas atitudes do professor. Em vez de amenizar certas inclinaes
j constitudas, o professor, por descuido ou
excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer
traos de personalidade que trazem sofrimento ao educando.
stituio da personalidade do outro. A busca

do entendimento desses dois aspectos, presentes em todas as nossas relaes interpessoais, no s as que se passam na escola,
uma maneira de amenizar frustraes.
E preciso reconhecer que seu esforo como
professor pode no obter muitos resultados na
formao da personalidade do aluno, e isso no
implica apatia e aceitao cmoda dos problemas com que se depara. Esse reconhecimento ocasiona, isto sim, empenho ainda maior na
superao de seus prprios conflitos interiores
e a percepo dos pequenos ganhos que um
simples gesto pode trazer.
O psicanalista francs Georges Mauco escreveu que uma das contribuies da Psicanlise
educao consiste em elucidar a importncia
do mestre como modelo e possibilitador de
dilogo. Como modelo, porque a teoria psicanaltica no deve ser confundida com ausncia
de autoridade e liberdade total para a realizao de desejos reprimidos. Mauco ressalta a
integridade psicolgica do mestre como recurso para a boa equilibrao da personalidade
dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com
que possam identificar-se, o professor trabalha
para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em foras
socialmente teis.
certo que o paradigma psicanaltico no

comporta indicaes quanto a procedimentos,
tcnicas ou modelos de ao pedaggica, o
que caberia ser desenvolvido por especialistas
em metodologia de ensino. Como paradigma,
a Psicanlise no passa de um referencial de
compreenso do ser humano. Eis o seu papel
como cincia, que contribui para uma Psicologia da Educao.
Possibilitar dilogo significa, para Mauco,

respeitar a pessoa e manter a necessria distncia entre adulto e criana, para que esta
possa adquirir autonomia e compreenso das
regras que constituem a vida coletiva. Reafirma-se, assim, o papel do mestre como autoridade capaz de nortear a vida pulsional de seus
educandos, antes que outras agncias sociais
faam-no, causando danos para o indivduo e
para a sociedade.
Concepes sociais de Freud

No plano do desenvolvimento individual, j
vimos o conflito que ope as pulses sexuais e
os ordenamentos morais internalizado pelo superego. Esse conflito entre o princpio do prazer e o princpio da realidade termina com a
vitria deste ltimo, consubstanciada na predominncia da pulso genital sobre as pulses
infantis. Em algumas de suas obras, Freud dedicou-se a encontrar, na histria da humanidade, eventos que pudessem auxiliar a compreenso desse processo de desenvolvimento
individual que, segundo ele, faz parte da vida
de todos os seres humanos.
O professor pode contribuir muito, a comear,

sem dvida, pelo abandono do sentimento de
onipotncia que atribui a ele o poder de moldar
a personalidade do aluno. Uma das aflies do
educador, no s nessa etapa da escolarizao, a incapacidade que sente diante de certas atitudes das crianas e dos jovens. O professor possui objetivos, conceitos e valores que
deseja ver refletidos nas pessoas que educa e
sente-se frustrado, muitas vezes, por no conseguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus
alunos no so as pessoas que ele gostaria
que fossem.
Seus estudos levaram-no a perceber a ausncia de explicaes plausveis sobre a proibio

ao incesto, tabu existente em praticamente todas as culturas. Unindo os resultados das observaes clnicas psicanalticas s concluses
da antropologia de sua poca, Freud elaborou
uma narrativa histrica sobre fatos de um
tempo distante. A expresso histrica deve
ser lida com cuidado, uma vez que Freud construiu, segundo suas prprias palavras em
Essa frustrao instala-se quando o professor

no percebe a dinmica de seu inconsciente e
se deixa levar por vnculos transferenciais. Mais
ainda, quando no considera a histria de con47
Totem e Tabu, um vislumbre de uma hiptese

que pode parecer fantstica, mas que vinha
ao encontro de seus objetivos.
O princpio do prazer, portanto, deve ceder ao

princpio da realidade em benefcio da constituio da ordem social, como foi no incio,
quando os filhos tiveram que impor a si mesmos aquelas proibies em prol da existncia
da horda. Da Freud ser absolutamente ctico
quanto possibilidade de criarmos uma sociedade desprovida de represso sexual. Organizao social e sexualidade reprimida so
termos gmeos. O primeiro no existe sem o
segundo.
A narrativa do criador da Psicanlise pode ser

assim resumida. No tipo mais primitivo de organizao social, as pessoas viviam em pequenos
agrupamentos compostos por um homem, suas
mulheres e seus filhos. O chefe era um pai violento e ciumento que se apropriava das fmeas
com exclusividade e expulsava os membros
masculinos do grupo, assim que estes cresciam. Numa dessas hordas, os filhos expulsos
retornaram, certa vez, e assassinaram o pai.
Mais ainda, Freud via que, quanto mais desenvolvida e sofisticada torna-se nossa sociedade,
maior a represso sexual imposta a seus
membros. Ou, se quisermos inverter essa
equao: quanto mais represso libido,
maior o progresso social e cultural. Trata-se,
aqui, da concepo de Freud em que a energia sexual reprimida converte-se em sentimentos teis convivncia social a sublimao,
conforme j vimos.
Esse ato, contra o qual ainda no havia qualquer proibio moral ou jurdica, colocou o
grupo em total desordem. Os jovens foram
tomados pelo sentimento de culpa, pois odiavam o pai, mas tambm o amavam, e alm
disso comearam a lutar entre si pelas mulheres. Colocado em risco o agrupamento, os
assassinos estabeleceram dois acordos fundamentais: a proibio do homicdio e o impedimento de relaes sexuais com mulheres da
prpria horda.
Esses sentimentos produzidos pelo constrangimento sexualidade amizade, fraternidade,

amor ao prximo, etc. so empregados para
contrabalanar a agressividade inata do ser
humano. O mesmo que ocorreu com os filhos
que assassinaram o pai na horda primeva. Eles
tiveram que interditar seu prprio prazer sexual, organizaram-se como grupo que no mata
seus semelhantes, desenvolveram normas para conter a agressividade e a impulsvidade
sexual e, a partir de ento, progrediram em
torno de nobres sentimentos gregrios.
O sentimento de culpa dos filhos gerou, assim,

os dois tabus que deram origem civilizao
que hoje conhecemos: no matars e no
cometers incesto. Observe-se que a trama
elaborada por Freud, bem como o seu desfecho, coincide com a situao edipiana que ele
considerou parte constituinte da vida de todos
os seres humanos do sexo masculino. Freud
entendia que essa trama data dos primrdios
da humanidade, tendo sido escrita por Sfocles no sculo IV a. C. com base em mitos
contados de gerao em gerao.
Educao e sociedade
Sob a tica da concepo freudiana de sociedade, qual o sentido da educao, seja no
lar, seja na escola? Inevitavelmente, a educao visa reprimir a energia sexual para convert-la em sentimentos que possam ser empregados em prol da harmonia social. Esse
pressuposto aplica-se a qualquer tipo de organizao social, capitalista ou socialista.
O que Freud concluiu, portanto, que a atrao sexual do menino por sua me e o dio
por seu pai so sentimentos que estiveram
presentes na origem de nossa civilizao. E
que a proibio ao incesto bem como ao
homicdio foi o que permitiu o desenvolvimento dessa mesma civilizao. O horror ao
incesto transformou-se, com o tempo, em uma
srie de outras represses da pulso sexual,
ao ponto de em certo momento s sermos
capazes de obter prazer genital, s nos permitirmos ligaes monogmicas, com pessoas
de outro sexo e assim por diante.
O que Freud quis dizer que no existe a mnima possibilidade de vivermos coletivamente
sem que cada indivduo aprenda sentimentos
como solidariedade, fraternidade e cooperao. E estes sentimentos so realmente apren48
escolar da mesma forma que para outros

setores de nossa vida um processo complexo em que esto envolvidas vrias decises. Uma delas diz respeito ao equacionamento entre liberdade e autoridade, terreno em
que o professor colocado quando opta pelo
paradigma psicanaltico como guia de suas
aes. Outra deciso crucial, estreitamente
vinculada primeira, quanto s finalidades
sociais e polticas em que situa o seu trabalho.
didos, segundo ele; no so prprios do ser

humano, conforme ficou evidente nos eventos
da horda primitiva. Como so resultados de
aprendizagem, precisam ser ensinados, pela
famlia e pela escola.
Entretanto desenvolver sentimentos desse
tipo, construtores da sociabilidade, no tarefa fcil. J vimos que a criana nasce com pulses totalmente no-socializadas, egostas,
que buscam exclusivamente o prazer a qualquer preo. Essas energias que formam o id
precisam ser reprimidas para que parte delas
possa ser convertida sublimada em favor
da vivncia grupal.
Somente uma ampla reflexo sobre esses

temas permitir encontrarmos o caminho que
melhor possibilite Psicanlise oferecer contribuies para a Psicologia da Educao.
Nessa perspectiva, pode-se imaginar que os

educadores adeptos da Psicanlise sejam favorveis a uma escola organizada de acordo
com os moldes tradicionais, impositora, castradora, autoritria. No o que acontece, conforme foi assinalado aqui mesmo nestas pginas. Em geral, os autores que refletem sobre a
educao sob a inspirao das idias psicanalticas tendem a posicionar-se favoravelmente a
posturas menos repressivas no trato com crianas e jovens.
Um exemplo real e interessante vem de Summerhill, a escola inglesa criada nos anos de
1920 e que existe ainda hoje, alis por A. S.
Neill, cujos livros tiveram grande sucesso em
nosso pas nas dcadas de 1960 e 1970.
Naquela instituio, os alunos tm toda liberdade para estudar o que quiserem, na hora em
que bem desejarem, sob uma orientao
pedaggica no-diretivista. No corpo terico
dos argumentos que sustentam Summerhill,
h conceitos nitidamente inspirados na Psicanlise, favorveis liberao dos desejos de
cada um dentro de normas definidas coletivamente em benefcio do bem-estar de todos.
Como possvel a existncia de uma escola
como Summerhill? Ou ainda, como podem os
educadores psicanalistas endossar um sistema de ensino baseado em menor represso?
Se Freud estiver certo em suas anlises, a liberao de desejos conduz inevitavelmente
barbrie, e no cooperao.
Ocorre que a transposio dos ensinamentos
da Psicanlise para o campo da educao
49
UNIDADE V
O comportamentalismo de Skinner
Psicologia da Educao O comportamentalismo de Skinner
O Behaviorismo de Skinner est na base de

todas as teorias associacionistas da atualidade. A teoria est baseada na relao EstmuIoResposta (E-R). O sujeito que aprende passivo, no sentido em que processa a informao
que vem da realidade externa. A aprendizagem
se processa quando o comportamento a adquirir, o conhecimento novo reforado por
um estmufo externo, seja positivo ou negativo.
O estudo dessa aprendizagem est baseada
em experimentos sobre o comportamento animal. Para os animais, os estmulos positivos
so comida e agrados, e os estmulos aversivos
so os castigos e algo que venha a causar dor.
TEMA 12
ESTMULOS DA APRENDIZAGEM
1. Capacidade Esta teoria supe que o comportamento do homem siga os princpios
gerais do comportamento operante, isto ,
da associao condicionada entre Estmulo
e Resposta.
2. Lei do exerccio ou da prtica Os exerccios e a prtica reforam a aprendizagem.
3. Motivao A recompensa aumenta o estmulo aprendizagem ao passo que a punio no tem nenhuma fora enfraquecedora correspondente.
Mas o que acontece com as crianas? Temos

a explicao de Skinner.
Para Skinner, o melhor mtodo de ensinar a criana seria um mtodo mecnico, isto , as
mquinas de ensinar. Nestas o reforo consiste
na resposta correta. As crianas ficam satisfeitas quando acertam as respostas. Ento, as
mquinas de ensinar esto programadas para
corrigir imediatamente as respostas dos alunos, reforando-os. Em seguida, as mquinas
so programadas de tal modo que a instruo
siga uma ordem lgica o mais perto possvel
da perfeio, o que nem sempre se consegue
com os professores no seu cotidiano.
4. A similaridade entre os problemas resolvidos e a repetio favorecem o insight e

a transferncia da aprendizagem.
O ensino programado est fundamentado

nessa concepo.
A mquina de ensinar
O psiclogo norte-americano Burrhus Frederic
Skinner acreditava que poderia ser possvel
ensinar aritmtica mais eficientemente utilizando mquinas como a da ilustrao, que ele inicialmente utilizou para ensinar animais. Com
esses instrumentos, se o estudante escolhesse
a resposta certa, ele poderia mover um boto
e ir para outro problema. Caso contrrio, ele
teria que continuar trabalhando no mesmo
problema at resolv-lo. Skinner apresentou
sua mquina em maro de 1954, em uma conferncia na Universidade de Pittsburgh. Em
verses posteriores de seu dispositivo, uma
segunda sequncia de questes repetiam
aquelas que tinham sido perdidas anteriormente. As idias de Skinner, em combinao
com trabalhos de outros cientistas, deram
origem a inmeras tentativas de automatizar a
aprendizagem, em direo ao que seria conhecido como aprendizagem programada.
53
cesso de aprendizagem mais complexo. Para

estud-lo, seria necessrio considerar processos cognitivos que no podem ser observveis
diretamente como fatores pessoais (expectativas, pensamentos e crenas), fatores ambientais (recursos, ambiente fsico) e fatores comportamentais (atos individuais ou escolhas).
TEMA 13
TEORIAS DA REESTRUTURAO
As teorias da reestruturao baseiam-se na
aprendizagem como formao e reforo de associaes entre unidades verbais, considerando as mudanas como um processo inerente
ao organismo, adotando uma postura organicista e no mecanicista; organicista aquela
postura que salienta o papel das estruturas e do
desenvolvimento do organismo cognoscente.
Bandura desenvolveu a Teoria Cognitiva Social, que enfatiza essa interao de fatores, em
que todos influenciam e so influenciados uns
pelos outros.
Observamos, anteriormente, que o conhecimento prvio um dos fatores de grande relevncia no processo de aprendizagem. Ele
to importante que o terico cognitivista Jean
Piaget dedicou sua vida a estud-lo por meio
de vrias pesquisas (Piaget, 1988, 1990, 1997).
Essas pesquisas fundamentaram o desenvolvimento de uma das mais importantes teorias
cognitivas.
Assumem os reestruturalistas um construtivismo dinmico que no interpreta apenas os

conhecimentos anteriores da realidade, mas
que tambm constri conceitos e teorias. o
sujeito que aprende a partir de suas estruturas,
como o diz Kant.
A primeira teoria da aprendizagem da reestruturao foi a teoria da Gestalt, que significa
forma ou configurao. Seus principais autores
so Kohier e Wertheimer, para citarmos apenas
dois.
uma teoria antiatomista, baseada na aprendizagem por globalidade, na estrutura da globalidade. No se pode decompor o conhecimento em unidades que se somam cumulativamente umas s outras, mas so totalidades
que so apreendidas num insight, conforme as
configuraes ou gestalten.
O insight uma viso direta, uma compreenso sbita que se d pelo exame da estrutura
dos elementos da globalidade. Os associacionistas resolvem por ensaio e erro: os gestaltianos solucionam por um insight.
Os tericos da Gestalt estudam as leis que
favorecem a aprendizagem:
1. lei da boa forma;
2. leis da organizao;
3. lei do pensamento produtivo
Outras teorias
Mais recentemente, estudiosos comportamentais como, por exemplo, Albert Bandura B
(WOOLFOLK, 2000), perceberam que o pro54
UNIDADE VI
O construtivismo psicogentico Jean Piaget (18961980)
Psicologia da Educao O construtivismo psicogentico Jean Piaget
Jean Piaget, formado em Biologia e Filosofia,

pesquisou, mediante observaes sistemticas, a maneira como a criana elabora o conhecimento, construindo a inteligncia nesse
processo. A sua preocupao inicial foi epistemolgica (como se origina o conhecimento
humano) e no educacional. Entretanto, como
seu trabalho trouxe muitas descobertas importantes para compreender questes educacionais, ele foi incorporado teoria pedaggica.
TEMA 14
QUAIS SO OS PRINCIPAIS
PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA?
a) Piaget (1988, 1990, 1997), especifica quatro
fatores como sendo responsveis pelo desenvolvimento cognitivo da criana:
1. fator biolgico, em particular o crescimento orgnico e a maturao do sistema nervoso;
2. o exerccio e a experincia adquiridos na
ao da criana sobre os objetos;
3. as interaes sociais que ocorrem por
meio da linguagem e da educao;
4. o fator de equilibrao das aes.
b) Piaget afirma que, medida que passa a
interagir com o mundo ao seu redor, a criana comea a atuar e a modificar ativamente a realidade que a envolve. Atuar, no
sentido piagetiano, no envolve necessariamente aes e movimentos externos e visveis, como acontece quando um beb faz
soar um chocalho. Mas tambm atividades
internas, cognitivas e afetivas.
Por exemplo: uma criana est mentalmente ativa quando, na soluo de um problema, compara, ordena, classifica, conta
ou faz dedues mentais.
c) Para a criana atuar, necessrio que ela
possua o que Piaget chama de esquema de
ao, que interpreta e organiza uma ao
para que esta possa ser colocada em prtica, ou seja, repetida com ligeiras modificaes, em situaes diferentes, e, assim, a
criana consiga atingir novos objetivos.
Por exemplo: diante de um problema percebido como novo, a criana mobiliza seus
esquemas de aes j existentes e modifica-os para poder resolver o problema.
d) Segundo Piaget, a criana constri sua inteligncia em um intercmbio constante com
o meio, com o objetivo de uma constante
equilibrao uma melhor adaptao ao
meio. Assim, quando a criana se encontra
57
Em outras palavras:
em uma situao nova, instala-se um estado

de desequilbrio. A criana, ento, procura
novos esquemas ou formas para lidar com
isso (que envolve uma crescente transformao das suas aes) e, assim, adaptar-se
e voltar a um novo estado de equilbrio.
Se as estruturas intelectuais disponveis na

criana so suficientes para operar com as
novas situaes, ento ocorre o que
Piaget chama de equilibrao majorante.
Ou seja, quando a assimilao e a acomodao acontecem de forma simultnea,
a criana adapta-se s novas situaes;
retorna, portanto, a uma situao superior
de equilbrio. Logo, por meio de um processo contnuo de desequilbrios e de novas e superiores equilibraes que ocorre
a construo progressiva do conhecimento da criana.
Por exemplo: o reflexo de suco do recmnascido transforma-se, por meio do seu

exerccio, em um dos primeiros esquemas
de ao do indivduo. Quando o beb leva
boca tudo que sua mo toca, ele associa
esses objetos externos ao esquema de suco. Eles no so considerados em virtude
de suas diferenas especficas, mas em
funo de que uma mesma forma de atuar
sobre eles lhes aplicvel: todos eles podem ser chupados, so chupveis (FER-
f) De acordo com Piaget, o desenvolvimento

cognitivo compreende quatro estgios ou
perodos que se desenvolvem a partir das
estruturas cognitivas construdas nos estgios anteriores. A seqncia em que as crianas atravessam esses estgios sempre
a mesma, variando apenas o ritmo com que
cada uma adquire novas habilidades ou dispe de novos esquemas de ao que possuem propriedades funcionais diferentes
daquelas observadas nas etapas anteriores.
REIRO, 2001, p. 114).
Assim, o esquema de ao a condio

primeira desse ato, ou seja, da troca da criana com o meio. Ele utilizado pela criana
como uma estratgia de ao generalizvel
para que essa possa se adaptar s modificaes do meio. Dessa maneira, o indivduo
em contato com o meio, perturba-se e se
desequilibra. Para superar esse desequilbrio,
isto , para adaptar-se, constri novos esquemas de ao que levam produo de conhecimentos cada vez mais complexos.
e) Para Piaget, o processo de equilibrao
majorante desempenha um papel muito
importante no desenvolvimento cognitivo.
Esse processo envolve dois mecanismos
intermedirios para que novos esquemas
se desenvolvam e, conseqentemente, a inteligncia seja construda. So eles: a assimilao e a acomodao.
A assimilao a incorporao de novos
conhecimentos e experincias ou informaes estrutura intelectual da criana,
que no so modificados.
A acomodao ocorre quando a criana
reorganiza sua estrutura mental para que
ela possa incorporar esses novos conhecimentos, experincias ou informaes e
transform-los para se ajustarem s novas
exigncias do meio. Quando a acomodao ocorre, a criana retorna a um novo e
superior estado de eqilbrio.
58
Estgio Pr-Operatrio (2-7 anos)
TEMA 15
A criana ainda no dispe do pensamento reversvel. Por exemplo: ela sabe que
2 + 1 = 3, mas no consegue compreender que 3 2 = 1.
OS ESTGIOS
A criana tem uma conduta egocntrica ou

pensamentos centrados em aspectos particulares da realidade.
1. Estgio O primeiro chamado Estgio

sensrio-motor (0-2 anos), porque [...] falta
de funo simblica, o beb no apresenta
pensamentos nem afetividade ligados a representaes que permitam evocar pessoas ou
objetos na ausncia deles. (PIAGET &
O seu raciocnio transdutivo de carter

pr-lgico, ou seja, vai do particular para o
particular. Ex.: Banana verde d dor de barriga; assim, abacate, que verde, tambm
d dor de barriga.
INHELDER, 1986, p. 11).
O seu pensamento antropomrfico, ou seja,

a criana atribui caractersticas humanas a
objetos e animais. Ex.: Os gatos falam.
Estgio sensrio-motor (0-2 anos)

Os recm-nascidos possuem reflexos bsicos que vo sendo modificados medida
que ocorrem a maturao do sistema nervoso e a sua interao com o meio. Esses
fatores sensrio-motores permitem que o beb desenvolva seus primeiros esquemas de
aes sem que haja representaes mentais
ou pensamentos. Essa conduta, que essencialmente prtica, possibilita que a criana
construa esquemas de ao mais complexos
que serviro de base para todas as futuras
construes cognitivas.
Seu pensamento tambm animista, isto ,

atribui vida a seres inanimados. Ex.: A boneca
est chorando porque est com sono.
Fonte: LAKOMY, 2004
3. Estgio No Estgio das operaes concretas (7 -13 anos), a criana desenvolve a

capacidade de pensar de maneira lgica.
Entretanto essa forma lgica de pensamento
ainda est presa realidade concreta.
Quais so as caractersticas que uma criana
adquire no estgio das operaes concretas?
Fonte: LAKOMY, 2004
2. Estgio O segundo o Estgio PrOperatrio (2-7 anos) A criana passa a no

ser dependente unicamente de suas sensaes e movimentos, pois j comea a desenvolver sua capacidade simblica.
Estgio das operaes

concretas (7-13 anos)
A criana tende a sair do seu egocentrismo
e socializar sua forma de pensar o mundo,
que baseada em regras ditadas pela lgica e usadas por todas as pessoas.
Os esquemas que a criana j possui permitem que ela seja capaz de distinguir um significante (imagem, palavra ou smbolo) daquilo
que ele significa (o objeto ausente).
Na superao do egocentrismo, a criana

busca compreender o pensamento dos outros, procura transmitir seu prprio pensamento, de modo que este, seja aceito pelos
que a rodeiam, apesar de comear a perceber suas prprias contradies.
A criana j possui um pensamento reversvel. Ex.: 2 + 3 = 5 ; 5 3 = 2.
O pensamento transdutivo (particular -> particular) substitudo pelo pensamento indutivo (interiorizao da ao ou previso do
resultado que vai do particular para o geral).
Ocorre o abandono do pensamento fantasioso.
Por exemplo: quando a criana v a me com

sua bolsa, ela sabe que a me vai sair.
Instala-se uma necessidade de comprovao emprica das elaboraes mentais.
Agora voc pode identificar as caractersticas

do citado anteriormente (2.o Estgio).
Fonte: LAKOMY, 2004
59
4. Estgio No Estgio operatrio-formal

(13 anos em diante), o adolescente passa a
pensar de modo lgico mesmo quando o contedo do pensamento incompatvel com a
realidade. Ou seja, o seu pensamento libertase das limitaes da realidade concreta, permitindo ao adolescente pensar e trabalhar com
uma realidade possvel, atravs do raciocnio
hipottico-dedutivo.
TEMA 16
O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA

A concepo construtivista no , num sentido
estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que interpreta o processo de ensinoaprendizagem como um processo social de
carter ativo em que o conhecimento fruto da
construo pessoal do aluno; construo essa
mediada pelo professor e por outros agentes
culturais que fazem parte do contexto desse
aluno.
O estgio Operatrio-formal diferencia-se dos

anteriores pelas seguintes caractersticas:
Estgio operatrio-formal
(13 anos em diante)
O adolescente capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipteses e
test-las sistematicamente independente da
verdade factual.
Esse processo se desenvolve em uma instituio social onde os contedos da aprendizagem so produtos sociais e culturais. O professor um agente mediador entre o aluno e a
sociedade, e o aluno, por sua vez, um agente
ativo na construo do seu conhecimento por
meio da sua interao com o mundo fsico e
social.
A linguagem passa a ser instrumento da

elaborao de hipteses e pesquisas.
O seu pensamento opera por meio:
> da anlise combinatria: capacidade de
combinar entre si elementos de conjuntos diferentes para construir um outro
conjunto;
Essa concepo, baseada nos estudos de vrios tericos cognitivistas, como Piaget,
Vygotsky e Bruner, desenvolveu prticas educativas que consideram o desenvolvimento da
criana como social, ou seja, contextualizado.
Essas prticas tambm so importantes para o
desenvolvimento global do aluno, que envolve
suas capacidades cognitivas, de equilbrio
pessoal, de insero social, de relaes intrapessoais, interpessoais e motoras.
> da correlao;
> da inverso;
> da reciprocidade.
Por meio desses quatro fatores, o adolescente completa a construo dos mecanismos cognitivos, que continuam desenvolvendo-se ao longo de sua vida, dependendo da estimulao vinda do meio.
Para a concepo construtivista, aprendemos

quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprender. Essa elaborao implica aproximar-se de
tal objeto ou contedo com a finalidade de
apreend-lo; no se trata de uma aproximao vazia, a partir do nada, mas a partir das
experincias, interesses e conhecimentos
prvios que, presumivelmente, possam dar
conta da novidade [...] Nesse processo, no
s modificamos o que j possuamos, mas
tambm interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
Fonte: LAKOMY, 2004
Piaget evidencia, com isso, que o desenvolvimento cognitivo da criana passa por uma
srie de estgios. Outra importante teoria cognitivista aponta para a importncia da linguagem para esse desenvolvimento cognitivo:
o construtivismo.
(Coll,C. et al., 1999, p. 19-20).
60
sim, os erros precisam ser percebidos

como resultado de concepes do aluno e,
portanto, no podem ser minimizados ou
ignorados. O professor precisa criar situaes desafiadoras em contextos significativos ao aluno, permitindo-lhe que explore
vrias possibilidades, mesmo que sejam contraditrias ou falsas. As contradies, que
fazem parte do processo de aprendizagem,
so depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
TEMA 17
QUAIS SO AS CONTRIBUIES DA
CONCEPO CONSTRUTIVISTA
PARA A PRTICA DOCENTE?
A concepo construtivista oferece ao professor um referencial para a reflexo e fundamentao das decises que toma no planejamento
de uma aula, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, bem como critrios para
compreender o que se passa em sala de aula.
Esse referencial est baseado nos seguintes
pressupostos:
3. O raciocnio abstrato a fora motora da

aprendizagem, ou seja, ns estamos sempre buscando organizar e generalizar
experincias ou conhecimentos por meio
de re-presentaes simblicas. Por isso,
proporcionar ao aluno discusses, experincias, execuo de projetos pode auxiliar
no de-senvolvimento desse raciocnio
abstrato em algo concreto.
1. Aprender no o resultado do desenvolvimento, mas o desenvolvimento. Portanto

a aprendizagem requer do aluno reflexo,
criatividade, participao e auto-organizao das informaes recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir aos alunos
que coloquem suas prprias perguntas,
gerem suas prprias hipteses e testem a
sua validade.
4. A comunicao entre os elementos do

processo educativo estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada
em atividades de discusso, reflexo e
tomada de decises. Os alunos, e no o
2. O desequilbrio facilita a aprendizagem. As-
Quadro comparativo de uma sala de aula baseada numa educao tradicional e uma sala de aula construtivista
TRADICIONAL
CONSTRUTIVISTA
Currculo apresentado do todo para a parte, com
nfase nos grandes conceitos.
Currculo apresentado da parte para o todo, com

nfase nas aptides bsicas.
Currculo flexvel.
Fidelidade ao currculo estabelecido.
Atividades baseadas em fontes primrias de dados e

material manipulativo.
Atividades baseadas em livros-texto e cadernos de

exerccio.
Os alunos so vistos como agentes ativos e pensadores de teorias emergentes sobre o mundo.
Os alunos so vistos como tbula rasa, nas quais o professor grava as informaes.
Os professores agem, geralmente, de uma maneira

interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos.
Eles buscam e valorizam as perguntas dos alunos.
Os professores transmitem a matria para o aluno.
Os professores procuram o ponto de vista dos alunos

para entender suas concepes atuais, visando us-las
nas lies subseqentes.
A avaliao vista como parte separada do ensino;

ocorre quase que inteiramente por meio de testes.
A avaliao faz parte do ensino; ocorre por meio de

observaes do professor durante os trabalhos dos
alunos e a sua apresentao.
Os alunos trabalham, em princpio, individualmente.
Os alunos trabalham, em princpio, em grupos.
Fonte: FOSNOT, 2002

61
professor, so responsveis pela defesa,

prova, justificativa e comunicao de suas
ideias para a comunidade da sala de aula.
Essas ideias sero aceitas medida que fizerem sentido para a comunidade.
Uma escola que enfatiza os fatores da proposta construtivista diferente das outras, pois:
1. proporciona uma atmosfera favorvel a uma
aprendizagem com objetivos claros e compartilhados;
2. os professores trabalham em equipe, colaboram no planejamento, participam das
tomadas de deciso e esto comprometidos com a inovao, responsabilizando-se
pela avaliao da sua prpria prtica;
3. o currculo flexvel a mudanas;
4. a direo no se contrape participao e
colegialidade;
5. h considervel estabilidade no corpo
docente;
6. h oportunidades de formao permanente
relacionadas com as necessidades da
escola;
7. o propsito educacional da escola est
aberto aos pais e participao deles;
8. h uma racionalizao do tempo de aprendizagem, articulando-se as matrias e as
seqncias didticas para evitar duplicidade ou repeties desnecessrias;
9. existe um apoio ativo de toda a comunidade
educativa, cuja misso facilitar as mudanas necessrias em direo s caractersticas assinaladas .
62
UNIDADE VII
A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
(19861934)
Psicologia da Educao A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
Vygotsky desenvolveu, na Rssia, trabalhos

nas reas da lingustica, psicologia, antropologia, sociologia, filosofia e artes. Sua preocupao maior foi entender a influncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo em indivduos contextualizados e, portanto, indivduos
que fazem parte de um processo histrico.
Assim, para o autor, a histria da sociedade e o
desenvolvimento humano caminham juntos.
TEMA 18
PRESSUPOSTOS
a) O desenvolvimento cognitivo da criana
um processo de assimilao ativa do conhecimento histrico-social existente na sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento internalizado e transformado pela
criana por meio da sua interao ou trocas
sociais com as pessoas que a rodeiam. As
diferenas entre crianas, no aspecto histrico-social, devem-se a diversidades qualitativas de interao social que ativam,
dessa forma, processos de desenvolvimento cognitivo diversos com as pessoas do
seu meio.
b) Nesse processo de interao, a linguagem
desempenha, desde o nascimento da criana, um papel fundamental na formao e
na organizao de um pensamento gradativamente mais complexo e abstrato.
Ou seja, na infncia, a atividade cognitiva
da criana determinada pelo seu grau de
desenvolvimento orgnico e, em particular,
pelo uso que ela faz de dois tipos de instrumentos que medeiam sua interao com o
meio: instrumentos de origem fsica e de
origem simblica.
Em suma, experimentos de Vygotsky
(1988,1998) demonstram que a fala acompanha a atividade prtica ou fsica da criana
e tambm desempenha um papel especfico
na sua realizao. Por exemplo, quando a
criana procura atingir um objetivo, ela fala
enquanto age. A fala , assim, to necessria
quanto os olhos e as mos na execuo de
tarefas prticas. Como diz o autor:
O momento de maior significado no curso do
desenvolvimento intelectual, que d origem
s formas puramente humanas de inteligncia
prtica e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento,
convergem. (Vygotsky, 1988, p. 27)
importante que se destaque o papel da

mediao na aprendizagem segundo Vy65
gotsky. Chegou ele concluso de que os

homens precisam de signos para aprender,
quando comparou a inteligncia humana
com o comportamento animal. Os animais
no criam instrumentos e no inventam signos como os homens de todas as culturas.
Fonte: Oliveira, 1993, pp. 32-33 (Infogrfico de C. de A.)
Nesse primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as teclas
traziam marcas identificadoras que serviam
para lembrar as figuras: a faca pode lembrar o po; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase, lembraram-se muito mais e houve
muito mais acertos.
Assim, os instrumentos so mediaes, como os signos da escrita que servem para

nos lembrar o que dizemos. Desse modo,
os signos constituem um poderoso intermedirio para aprendizagem.
c) A linguagem tambm tem um importante

papel na sistematizao das experincias
da criana, pois serve para orientar seu
comportamento social. Por exemplo, no perodo pr-verbal, a ao das crianas
comparvel a dos macacos antropides.
Mas quando a fala e os signos se incorporam sua ao, esta se transforma, assumindo caractersticas humanas.
o que acontece quando escrevemos algo

na agenda, ou damos n no leno para no
esquecer um compromisso ou as listas de
compra.
Baseado nisso, Vygotsky e seus colaboradores fizeram experimentos com crianas
para verificar a importncia da mediao do
signo ou do smbolo na aprendizagem.
d) Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associaes e relaes, eles esto auxiliando a criana na construo de
formas mais complexas e sofisticadas de
conceber a realidade. Assim, nas situaes
dirias, quando pais ou outras pessoas
chamam a ateno da criana para objetos,
pessoas ou fenmenos do meio, esto proporcionando elementos para a criana organizar sua percepo. Por meio dessa interao, a criana orientada a discriminar
o essencial; mais tarde, ela passa a fazer
essa discriminao sozinha ao tentar compreender a realidade a sua volta.
Com crianas de 5 a 6 anos, apresentaram

uma srie de figuras que estavam numa
espcie de mquina de escrever, mas cujas
teclas, numa primeira fase, estavam em
branco. Elas deveriam, ao ver as figuras,
acionar a tecla correspondente. Nesse
primeiro caso, houve poucos acertos.
Mas, numa segunda fase, as teclas traziam
marcas identificadoras que serviam para
lembrar as figuras: a faca pode lembrar o
po; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase,
lembraram-se muito mais, e houve muito
mais acertos.
e) Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a

relao entre a fala e a ao modifica-se.
Na Fase da fala social (at os 3 anos), a

fala acompanha as aes da criana, de
forma dispersa e catica, refletindo as
dificuldades que ela sente para solucionar as questes que lhe so colocadas.
Na Fase da fala egocntrica (3-6 anos), a

fala passa a preceder a ao, mudando a
sua funo. Agora, ela passa a atuar
como auxiliar do plano de ao j concebido, mas ainda no realizado.
Na Fase da fala interior (aps os 6 anos),

a fala externa da criana vai desaparecendo at tornar-se interna. A internalizao progressiva da fala permite que a cri66
Psicologia da Educao A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
ana adquira a funo de auto-regulao

ou funo planejadora, sendo, a partir
da, capaz de controlar seu comportamento e seu pensamento, percepo,
ateno, memria e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando estes
no esto no seu campo visual.
TEMA 19
AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA NA APRENDIZAGEM
Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de
desenvolvimento proximal, que a distncia
entre o desenvolvimento real da criana e o
seu desenvolvimento potencial. O primeiro
caracterizado pela soluo independente de
problemas e, o segundo, pela soluo de
problemas sob a orientao ou colaborao de
um adulto ou colega.
f) Para o autor, um aspecto essencial do processo de aprendizagem o fato de que ele

estimula vrios processos internos de desenvolvimento por meio das interaes
sociais que no so avaliados pelo professor. Vygotsky prope, ento, que o professor tambm avalie as funes que esto em
maturao numa viso prospectiva.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal

permite ao professor delinear o que a criana
ser capaz de atingir, bem como seu estado de
desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva,
o professor no deveria enfocar aquilo que a
criana j aprendeu, mas o que a criana realmente necessita aprender para atingir o seu
desenvolvimento real.
Por exemplo, aquilo que uma criana consegue fazer com a ajuda de outros pode
ser, de alguma forma, indicativo do seu
desenvolvimento.
Em suma, o processo de ensino-aprendizagem tem um grande valor, pois se compe de

contedos organizados que so transmitidos
por meio de uma interao social que tem
como finalidade o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, cultural e social do aluno e, portanto, a
sua integrao em sua sociedade como um
agente ativo de transformao social.
A aprendizagem um processo dinmico que
TEORIA COGNITIVISTA DE PIAGET
TEORIA COGNITIVISTA DE VYGOTSKY
Privilegia a maturao biolgica em que o desenvolvi-
Enfatiza o papel da linguagem no processo de desen-
mento segue uma seqncia fixa e universal.
volvimento e aprendizagem social, cultural e histrica.
Os conhecimentos so elaborados espontaneamente
Os conhecimentos so elaborados por meio das inter-
pela criana.
aes entre a criana e o meio.
Do individual para o social.
Do social para o individual.
A aprendizagem subordinada ao desenvolvimento
A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo so
cognitivo.
processos que se inter-relacionam de forma articulada.

O pensamento e a linguagem so interdepedentes. a lin-
O pensamento anterior linguagem, que, por sua
guagem que reorganiza o pensamento e permite o desen-
vez, apenas uma forma de expresso da criana.
volvimento da imaginao, memria e do planejamento.

67
envolve a interao entre o aluno e o meio.

Para que ela ocorra necessrio que o professor fique atento aos seguintes aspectos:
os fatores que motivam o aluno a aprender;

entender que o processo ensino-aprendizagem uma espiral de conhecimentos, e
cada conhecimento serve de base ou prrequisito para a aquisio do seguinte;
considerar a fase do desenvolvimento cog-
nitivo da criana para ento determinar

quais capacidades ela possui, ou no, para
trabalhar certos contedos;
estimular o processo de interao social da

criana com todas as pessoas que participam do ambiente escolar como forma de
promover seu desenvolvimento cognitivo;
estimular o uso da linguagem tambm
como forma de promover o desenvolvimento cognitivo da criana;
compreender as diferenas entre as teorias

de Piaget e de Vygotsky, apesar de ambos
serem tericos cognitivistas.
68
UNIDADE VIII
A teoria da instruo de Jerome Bruner
Psicologia da Educao A teoria da instruo de Jerome Bruner
Jerome Bruner, fundador do Centro de Es-
2. No Nvel da Representao Icnica (cone

= figura, imagem), a criana no precisa
mais manipular diretamente os objetos porque ela j capaz de fazer representaes
mentais de algo ou situao sem utilizar gestos ou aes. A criana j pode desenhar a
figura de um copo sem representar o ato de
beber algo; a criana tambm passa a compreender e a apreciar figuras, fotos e ilustraes na escola e em casa.
tudos Cognitivos na Universidade de Harvard,

preocupado em auxiliar diretamente educadores e melhorar a qualidade do ensino nos
Estados Unidos, desenvolveu a Teoria da Instruo, tornando-se um dos maiores defensores do mtodo de aprendizagem por descoberta como elemento bsico do trabalho educacional.
3. No nvel da Representao Simblica, a

criana passa a representar e a compreender o mundo por meio de smbolos ou de
forma abstrata, sem precisar utilizar aes
ou imagens. Ela tambm j capaz de
relatar experincias ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como receber
mensagens verbais mais complexas. Por
exemplo: pegar a bola que est no
armrio.
Um dos aspectos principais do trabalho de

Bruner (1995), baseado em inmeros estudos
e observaes de crianas em sala de aula,
a sua concepo do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Assim, com a sua teoria, o
autor procura explicar como a criana, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar
o mundo com o qual interage.
Para Bruner (1995), a criana passa por trs
nveis de representao cognitiva: enativa,
(cnica e simblica):
1. No Nvel da Representao Enativa ou

Ativa, a criana representa o mundo pela
ao. Ou seja, ela comunica-se com as
pessoas por meio da ao. Por exemplo,
quando a criana diz que toma gua com
o copo, ela est definindo a funo da
palavra copo pela ao de beber gua.
Ainda segundo o autor, a criana tambm compreende o mundo por suas prprias aes, por
isso as mensagens do adulto, nesse nvel, devero ser expressas por meio de movimentos.
Por exemplo: para ensinar que o pssaro voa
batendo as asas, o adulto ou o(a) professor(a)
bate os braos, imitando o pssaro. Tambm
as histrias infantis so melhores compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez
de serem apenas narradas verbalmente.
Elogios, por sua vez, so melhores entendidos
pela criana se acompanhados de aes como bater palmas ou passar a mo na cabea, do que somente com palavras.
71
Em suma, o princpio da motivao sugere

que as crianas nascem com esse desejo
de aprender; ento, cabe ao professor utilizar, de forma estimuladora, essa motivao para que a criana perceba que uma
forma organizada e formal de aprendizado
pode ser mais satisfatria e significativa,
muitas vezes, que uma aprendizagem realizada por conta prpria, em sua casa.
TEMA 20
PRESSUPOSTOS DA TEORIA DE BRUNER

A Teoria da Instruo est baseada em quatro
princpios fundamentais: a motivao, a estrutura, a seqncia e o reforamento.
a) A Motivao
b) A Estrutura
Para Bruner (1995), todas as crianas possuem o que ele chama de desejo de
aprender, ou seja, elas tm uma motivao interna ou intrnseca que as predispe aprendizagem. Elas podem se sentir
motivadas a aprender algo diante de fatores
extrnsecos, porm os efeitos desses fatores so transitrios ou passageiros. Enquanto fatores intrnsecos so compensadores por si mesmos e, portanto, so automantenedores.
Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma intelectualmente e honesta, a qualquer criana em qualquer fase do desenvolvimento. (BRUNER,
1995, p. 35)
Bruner afirma que qualquer contedo

pode ser transmitido e compreendido por
qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estruturado ou organizado
cognitivamente. Ele no diz que uma criana de 6 anos pode aprender a Teoria da
Relatividade mas, se a explicao dada
for adequadamente estruturada, a idia
central de Einstein pode ser entendida
pela criana, que pode at dar sua prpria explicao sobre a teoria.
Para o autor, crianas nascem com uma

grande curiosidade, estimuladora de seu
desejo ou vontade de aprender sobre o
mundo que as rodeia. Por exemplo, levadas
pela curiosidade, crianas pequenas passam, frequentemente, de um brinquedo a
outro. Bruner tambm defende a idia de
que ns nascemos com um impulso intrnseco para adquirirmos competncias e,
assim, estarmos equipados para enfrentar
as situaes-problema que nos so colocadas.
Complementando, segundo Bruner, um

contedo ou matria pode ser caracterizado de trs maneiras:
pelo modo de apresentao: a forma uti-
lizada pelo professor para apresentar ou

transmitir um contedo deve ser adequada ao nvel de desenvolvimento cognitivo
e experincia da criana;
Assim, crianas tendem a sentirem-se motivadas, na maioria das vezes, a participar de

atividades nas quais se saem bem porque
possuem as competncias necessrias.
pela
economia de apresentao: o professor deve ser econmico e conciso nas

informaes que transmite ao aluno, no
s para que ele seja capaz de conservlas na mente por mais tempo, mas tambm para que elas sirvam de estmulo
para que ele continue querendo aprender mais sobre o assunto;
Finalmente, Bruner afirma que ns tambm

nascemos com uma motivao ou necessidade de trabalhar de forma cooperativa com
os outros, ou seja, uma motivao que envolve a reciprocidade.
pelo
poder de apresentao: quanto

mais simples e direta for a apresentao
do assunto, maior ser a capacidade de
o aluno compreend-lo.
72
Psicologia da Educao A teoria da instruo de Jerome Bruner
c) A Sequncia
Bruner afirma que a seqncia que um professor utiliza para apresentar um assunto
determina o grau de dificuldade ou facilidade do aluno em compreender aquilo que
lhe apresentado. A seqncia tambm
est relacionada ao grau de desenvolvimento intelectual da criana.
TEMA 21
O MTODO DA APRENDIZAGEM
POR DESCOBERTA
Bruner no inventou o mtodo de aprendizagem por descoberta do aluno, mas, depois de
uma srie de estudos e pesquisas com professores e alunos, tornou-se um dos seus maiores
defensores entre os professores.
Assim, para Bruner, a seqncia empregada pelo professor deve seguir o desenvolvimento cognitivo da criana, que seqencial, ou seja, parte da fase enativa para a
icnica e finalmente simblica. Por exemplo, para uma criana na primeira fase, o professor deve relacionar um assunto com
mensagens que envolvem aes; na segunda fase, deve utilizar representaes
grficas, figuras ou desenhos para explicar
um tema; e na ltima fase, pode transmitir
sua mensagem atravs de palavras.
A aprendizagem por descoberta no a nica

forma de aprendizagem. Tambm os alunos
no devem sempre ser orientados a descobrir,
por si mesmos, a soluo para um problema
proposto. Porm, se induzidos por meio de
perguntas feitas pelo professor, podem descobrir, sozinhos, algumas idias ou princpios
bsicos relacionados com a questo colocada.
Assim, essa forma de aprendizagem baseia-se
numa distino feita pelo autor entre a maneira
expositiva e a maneira hipottica de conduzir
uma aula. Por exemplo:
e) O Reforamento
Bruner aponta para a necessidade de o aluno receber um feedback ou retorno sobre a
qualidade do seu trabalho ou desempenho.
Assim, cabe ao professor fornecer informaes sobre os resultados obtidos pelos alunos, nem muito cedo (para no confundi-los)
nem muito tarde (quando j incorporaram
informaes que podem ser incorretas).
Quanto ao reforo utilizado pelo professor,
esse tambm deve ser adequado ao nvel
do desenvolvimento cognitivo da criana.
Por exemplo, para crianas no nvel enativo,
o reforo mais adequado pode ser bater
palmas; no nvel icnico, o professor pode
desenhar estrelas para demonstrar que ela
realizou um bom trabalho; no nvel simblico, um elogio pode ser eficaz.
Entretanto Bruner lembra que a instruo
um estado provisrio cujo objetivo tornar
o aluno auto-suficiente.
na maneira expositiva de dar aula, o professor j traz o contedo pronto, e o aluno torna-se um agente passivo do processo de
aprendizagem;
na maneira hipottica de ministrar aula, o

professor traz o contedo sob forma de
problema, a ser resolvido de forma ativa
pelo aluno, por meio de investigao, perguntas, pesquisa, experimentao, etc. O
professor ajuda-o a resolver o problema,
discutindo as alternativas apresentadas.
A aprendizagem realizada de maneira
hipottica, segundo Bruner, permite que o
aluno atinja um nvel de compreenso do
contedo, que vai alm da simples memorizao, ou seja, ele torna-se capaz de
entender as relaes entre os fatos.
Por isso, o professor:

1. no deve confundir reforo com recompensa no sentido behaviorista;
Assim, essa forma de aprender pode ser utilizada em qualquer rea do conhecimento desde que o professor:
2. deve saber administrar adequadamente

esse reforo para no tornar o aluno dependente porque, em ltima anlise, ele
que deve assumir uma funo autocorretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber,
refletir e corrigir seus prprios erros.
a) tenha conhecimento sobre o assunto;

b) entenda que esse um processo lento de
73
aprendizagem e que no pode ser apressado, pois a verdadeira compreenso do aluno (em vez da simples memorizao) o
principal objetivo da aprendizagem;
dagem tradicional ou expositiva. Na classe B

foi utilizada a abordagem hipottica, sendo
que foram dados aos alunos mapas contendo
apenas a localizao dos principais recursos
naturais. A tarefa desses alunos era localizar,
sem consulta, as principais cidades e as
estradas de ferro e de rodagem. Segundo o
autor, um grupo aprendeu geografia como um
conjunto de atos racionais de induo as
cidades surgiram onde havia gua, recursos
naturais, onde havia coisas que deviam ser
transportadas. O outro grupo aprendeu, passivamente, que havia cidades arbitrrias, em
locais arbitrrios, ao lado de conjuntos arbitrrios de gua e de recursos. Um aprendeu
geografia como uma forma de atividade. O
outro guardou alguns nomes e algumas
posies, como forma passiva de registro.
c) seja capaz de estruturar a matria iniciandoa pelas idias mais gerais, elementares e
essenciais. Por exemplo, o professor deve
estruturar o contedo a partir dos conceitos
mais gerais e principais do tema e, a partir
da, desenvolv-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando, gradativamente, a
complexidade das informaes;
d) desenvolva e estimule uma atitude de investigao por parte dos alunos. Essa investigao deve estar voltada para a compreenso das relaes entre os fatos e as idias,
nica forma de garantir a transferncia do
contedo aprendido para novas situaes;
(Bruner In: Penteado, W. (Org.), 1986).
e) reconstitua o caminho do raciocnio do aluno para encontrar o momento do erro e, a

partir da, reconduzi-lo ao raciocnio correto.
O erro, portanto, deve ser instrutivo;
f) conhea e utilize a teoria piagetiana na qual
as possibilidades e os limites da criana em
cada fase do desenvolvimento esto claramente definidos. Em outras palavras, o professor deve usar uma linguagem acessvel e
estar ciente dos conhecimentos anteriores
da criana e do que ela capaz de atingir
de acordo com seus limites e possibilidades;
g) finalmente, para que o mtodo tenha sucesso, necessrio que o professor conhea a
realidade da vida do seu aluno sua classe
socioeconmica, suas experincias, dificuldades, sua famlia, etc. , para que a
dinmica tenha algum significado e importncia para o contexto de vida do aluno,
bem como seja capaz de motiv-lo.
Aprendizagem por descoberta

Para efeito de ilustrao do mtodo, utilizaremos um experimento realizado por Bruner com
duas classes da 5.a srie que estavam estudando a geografia dos estados centrais dos EUA.
Na classe A, o pesquisador utilizou a abor74
UNIDADE IX
A teoria da aprendizagem significativa David Ausubel
Psicologia da Educao A teoria da aprendizagem significativa - David Ausubel
Ausubel (1985) parte do conceito de cognio,

pontos de ancoragem e aprendizagem para explicar a Teoria da Aprendizagem Significativa.
TEMA 22
Para Ausubel, cognio o processo atravs

do qual o mundo dos significados tem origem.
medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui
significados realidade em que se encontra.
Esses significados no so entidades estticas,
mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura
cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem
dos quais derivam outros significados. (MOR-
APRENDIZAGEM
MECNICA/APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
EIRA & MASINI, 1996, p.3).
Por exemplo, quando queremos ensinar criana noes de cidadania, podemos lev-la
para dar uma volta na quadra e observar com
ela tudo que se relaciona com cidadania. A criana atribuir significados aos elementos observados durante essa experincia (pontos de
ancoragem) que podero, mais tarde, ajud-la
a compreender o conceito de cidadania.
Baseado nesse conceito de integrao de informaes nossa estrutura cognitiva, o autor
enfatiza a diferena entre aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa.
Aprendizagem
mecnica
Aprendizagem
significativa
Na aprendizagem mecnica, ns captamos

novas informaes
sem, no entanto, associ-las a conceitos
j existentes em nossa estrutura cognitiva.
Por exemplo, quando uma criana decora uma poesia sem
entend-la, ela no
capaz de relacionar o
contedo da poesia
com algum conhecimento que j possui
na sua estrutura cognitiva e assim, efetuar
uma nova aprendizagem.
Na aprendizagem significativa, ns relacionamos um novo contedo, idia ou informao com conceitos

existentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem para a aprendizagem).
Por exemplo, para que
um novo conceito
seja assimilado pela
nossa estrutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, necessrio que o conceito de teorias cognitivas j esteja l, como ponto de ancoragem.
Portanto a aprendizagem significativa est intimamente relacionada com os pontos de ancoragem que so formados com a incorporao,
nossa estrutura cognitiva, de conceitos,
idias ou informaes que so relevantes para
a aquisio de novos conhecimentos, ou seja,
para que possamos aprender conceitos novos.
Assim, um professor pode incentivar o contato
da criana com animais e com plantas. Esses
contatos podem ser estimulados at que as crianas tenham condies cognitivas de perceber a existncia de diferenas entre os seres e,
assim, adquirir as noes de seres vivos e
seres inanimados. Com a aquisio dessas
noes bsicas (pontos de ancoragem), as crianas sero capazes de aprender e categorizar
os diferentes seres (novos conhecimentos).
Quando no possumos pontos de ancoragem, por exemplo, no sabemos as regras do
basquete, teremos ento dificuldade para compreender o que se passa durante um jogo
77
como esse. Mas se recebermos informaes,

elas podem servir de base para que possamos
entender como se processa o jogo. Em suma,
a aquisio de pontos de ancoragem e a
aprendizagem significativa no esto presentes somente na escola; elas nos acompanham durante toda a vida, isto , elas so ativadas sempre que algum contedo novo precise ser aprendido.
78
UNIDADE X
A teoria da afetividade Henri Wallon
(18791962)
Psicologia da Educao A teoria da afetividade - Henri Wallon
TEMA 24
TEMA 23
PERODO IMPULSIVO-EMOCIONAL
FUNO SIMBLICA
Wallon (1987, 1988), influenciado pela medicina, filosofia e psicologia, desenvolveu uma teoria psicogentica em que a dimenso afetiva
ocupa lugar central na aprendizagem, tanto
no desenvolvimento pessoal quanto no
desenvolvimento cognitivo do indivduo.
Na funo simblica, instala-se, na criana, a

chamada forma cognitiva de vinculao afetiva. Ou seja, quando ela passa a expressar a
sua afetividade por meio dos smbolos orais e
depois escritos a comunicao afetiva
chamada afetividade simblica. Na puberdade,
a afetividade, chamada afetividade categorial,
baseia-se em exigncias fundamentadas na
racionalidade, isto , exigncias de respeito mtuo, igualdade de direitos, justia, etc. Quando
essas exigncias no so atendidas, o adolescente tende a no se sentir amado pelos pais.
Ou seja, afetividade e inteligncia desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida da

criana. Esse perodo, denominado impulsivo-emocional, :
dominado pelas relaes emocionais do

beb com o meio (demonstradas por meio
de reaes fisiolgicas de emoo em
funo do toque e da entonao de voz
afetividade emocional ou tnica);
O interesse do jovem pessoal e concreto

quanto sua definio como sujeito. Tambm
sua personalidade torna-se polivalente no sentido de que capaz de assumir diferentes funes nos vrios grupos sociais. nesse momento que ele se confronta com uma tarefa
muito importante: manter um eu diferenciado
e, ainda assim, integrado, o que requer uma
participao muito importante da inteligncia.
o desenvolvimento cognitivo, por sua vez,

est voltado para a preparao das condies sensrio-motoras (olhar, pegar, andar), que permitiro, no segundo ano de
vida, a explorao sistemtica do meio.
Essa explorao permite que ocorra um processo de diferenciao entre afetividade e

inteligncia, apesar da reciprocidade entre ambas se manter de tal forma que as aquisies
de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ambas se desenvolvem, entretanto, atravs das interaes sociais. A primeira,
por meio de interaes culturais; a segunda,
pelas interaes interpessoais.
Em suma, a maior contribuio de Wallon est

na idia de que a construo da Inteligncia
est intimamente relacionada ao desenvolvimento da nossa afetividade e ambas esto a
servio da construo de um ser humano afetivo, individual, concreto e social.
A afetividade d lugar ao desenvolvimento cognitivo, quando a criana comea a construir a

realidade por meio do que Wallon chama de
inteligncia prtica ou das situaes. Quase
simultaneamente, surge a funo simblica
por meio do desenvolvimento da fala e das
condutas representativas da criana que se
torna a base para o pensamento discursivo.
Quais so as contribuies da teoria

da afetividade para educao?
Wallon foi um crtico do ensino tradicional que
apresenta carter abstrato, autoritrio, sem
criatividade, com um aluno passivo e sem espao para desenvolver sua personalidade, por
esse tipo de ensino no enfatizar o carter afetivo, social e poltico da educao. Para o autor, a criana precisa interagir com o meio para
desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e
intelectuais. A escola a instituio que tem
por finalidade prover atividades para desenvolver esses aspectos.
A partir desse momento, a construo do indivduo passa por uma sucesso de momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos. Como esses momentos so integrados, a afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano cognitivo, e viceversa. Assim, a afetividade tende a se racionalizar, fazendo que as formas infantis de afetividade sejam diferentes das formas adultas.
A educao um fato social, j que o seu

81
sujeito um ser social, o aluno, membro de

uma sociedade. Ela deve, portanto, refletir a
realidade concreta na qual esse sujeito vive,
atua e, muitas vezes, procura modificar. A
funo da educao integrar a formao da
pessoa e a sua insero na sociedade e, assim, assegurar sua plena realizao. Cabe
educao, dessa forma, formar indivduos autnomos, pensantes, ativos, capazes de participar da construo de uma sociedade contextualizada.
Cabe evidenciar que os mtodos pedaggicos
no podem ser dissociados desses enfoques.
Eles devem ser apoiados no conhecimento do
aluno e do seu meio, pois:
Todas as crianas,sejam quais forem suas
origens familiares, sociais, tnicas, tm direito
igual ao desenvolvimento mximo que sua
personalidade comporta. Elas no devem ter
outra limitao alm de suas aptides.
(Wallon in Werebe & Nadei, 1999, p. 24)
Baseado nos estudos em creches, Wallon afirmou a importncia da escola no desenvolvimento afetivo e social da criana, pois possibilita oportunidades maiores de convivncia
com outras crianas. Ela pode escolher seus
amigos e grupos de acordo com suas preferncias. Com esses grupos, ela vai ter experincias de solidariedade que iro auxili-la na
sua aprendizagem social e, tambm, na tomada de conscincia de sua prpria personalidade. A confrontao com os companheiros
permite-lhe constatar que uma entre outras
crianas e que, ao mesmo tempo, igual e
diferente delas. (WEREBE & NADEL,1999, p. 25)
A escola tambm deve considerar os nveis do
desenvolvimento cognitivo da criana, procurando compreender os comportamentos e as
capacidades predominantes em cada etapa e
a que eles visam, a fim de melhor orientar a
ao educativa. preciso, pois, respeitar as
capacidades cognitivas, bem como as necessidades afetivas da criana para que os conhecimentos apresentados sejam assimilados e
utilizados mais tarde.
82
UNIDADE XI
A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
Psicologia da Educao A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
Howard Gardner, psiclogo e pesquisador da

Universidade de Harvard, nos Estados Unidos,
props a Teoria das Inteligncias Mltiplas que
questiona a concepo ainda vigente de inteligncia.
TEMA 25
OS NOVE TIPOS DE INTELIGNCIAS,

SEGUNDO GARDNER
Gardner (1995), baseado nos estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que ns
possumos capacidades diferentes ou vrias
inteligncias, as quais utilizamos para criar algo (compor uma msica, inventar uma mquina), resolver problemas (solucionar uma
equao, escolher o melhor trajeto para a escola), criar projetos (elaborar um projeto de
pesquisa) e contribuir para o entendimento do
nosso contexto cultural (se morssemos no
Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve
seria essencial, enquanto no Brasil seria um
mero exerccio).
As inteligncias so competncias que se desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos ns

as possumos de formas diferentes. Para algumas pessoas, certas inteligncias, por exemplo,
so mais aparentes que outras. Alm disso, a
execuo de uma tarefa sempre envolve a
interao entre inteligncias, e podem, tambm, existir outras inteligncias que ainda no
foram descobertas (GARDNER. 1997)
a) A Inteligncia Lingstica a competncia
de trabalhar criativamente com palavras e
frases na expresso oral e escrita. Est presente em poetas, escritores, jornalistas, publicitrios e vendedores.
Quais os principais pressupostos da

Teoria das Inteligncias Mltiplas?
Pesquisas realizadas (GARDNER, 1885,

1999, 2001) demostram que at agora existem pelo menos oito inteligncias.
As inteligncias podem-se desenvolver mediante estimulao do contexto social e, em

particular, da escola.
Todos ns nascemos com essas inteligncias, mas a maneira como elas vo-se combinar ou se desenvolver varia de pessoa
para pessoa.
Essas combinaes so nicas para cada

um de ns; so como nossas impresses
digitais.
b) A Inteligncia Lgico-Matemtica a competncia para raciocinar de maneira lgicodedutiva e solucionar problemas envolvendo nmeros e elementos matemticos. Est
presente em cientistas, advogados, fsicos
e matemticos.
c) A Inteligncia Musical a competncia de
pensar em termos musicais, reconhecer tons
e sons musicais, observar como podem ser
transformados e produzir criativamente
msica. Muitos msicos conhecidos no
tiveram aprendizagem formal.
As inteligncias so um conjunto de habilidades que interagem, portanto no podem

ser medidas. Tambm porque no existe
uma nica inteligncia. Finalmente, porque
ela pode ser desenvolvida ao longo de toda
a nossa vida mediante fatores biolgicos,
culturais, sociais e tecnolgicos.
d) A Inteligncia Espacial a competncia de

relacionar padres, perceber similaridades
nas formas espaciais, relacion-las e poder
visualiz-las no espao tridimensional. Ela
no depende da viso, j que crianas cegas tambm podem, pelo tato, desenvolver
habilidades espaciais. Est presente em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores e
jogadores de xadrez.
As inteligncias interagem constantemente

nas atividades de soluo de problemas,
criao, elaborao e produo. Por exemplo: para solucionar um problema de fsica,
necessrio utilizar as competncias lingsticas, espaciais e matemticas.
e) A Inteligncia Corporal-Cinestsica a competncia que nos permite utilizar, controlar e

manipular nosso corpo para resolver problemas ou produzir conceitos, idias e objetos.
Est presente em atores, mmicos, bailarinos,
cirurgies, mecnicos, atletas e malabaristas.
85
f) A Inteligncia Interpessoal a competncia de compreender e relacionar-se com os

outros. Podem ser terapeutas, professores,
polticos, atores, vendedores, alunos que
assumem lideranas ou percebem quando
um colega no est bem.
A escola deve ter como objetivo desenvolver

as vrias inteligncias do aluno, bem como
auxili-los a encontrar seu prprio equilbrio
no seu espectro de competncias. Sentir-se
competente e, portanto, mais inclinado a servir sociedade de forma construtiva. Seria
perceber que o aluno pode ser inteligente em
matemtica ou lngua portuguesa, mas que
ele tambm pode ser competente na maneira
de se relacionar com os colegas ou no modo
de pintar um quadro. (GARDNER, 1997)
g) A Inteligncia Intrapessoal a nossa capacidade de nos conhecer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos
medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atingir nossos objetivos.
Terapeutas e polticos so exemplos.
Ela deve entender que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas inteligncias desde que adequadamente estimulado. Portanto a
escola deve considerar as diferenas entre os
alunos em vez de ignor-las e garantir a cada
um a possibilidade de desenvolver todo o seu
potencial.
h) A Inteligncia Naturalista, relaciona-se

nossa sensibilidade ao meio ambiente.
i) Inteligncia Espiritual/Existencial a mais
nova inteligncia adicionada, est sendo
estudada por Gardner. Refere-se preocupao e formulao de perguntas sobre a
vida, a morte e o universo. a inteligncia
de religiosos, lderes espirituais, devotos,
etc.
Nesse sentido, seria funo da escola enfatizar

uma educao centrada no aluno, em seus interesses, suas aptides e seus objetivos, ou seja,
trabalhar com as diferenas para que elas sejam
usadas a favor do aluno. Dessa forma. ele se
sentiria bem consigo mesmo e teria possibilidades de se tornar um cidado integrado em sua
comunidade.
Quais contribuies dos estudos sobre as

Inteligncias Mltiplas para a educao?
A idia do carter nico, hereditrio e mensurvel da inteligncia tem orientado a prtica

escolar em muitos pases. Essa prtica valoriza, de maneira geral, as inteligncias lgicomatemticas e lingsticas; adota um currculo
geral a ser ministrado para todos os alunos e
possui mtodos didticos baseados em leis
gerais de aprendizagem. Em razo de altos
ndices de repetncia e evaso escolar, foram
sugeridas modificaes (mudanas metodolgicas, qualificao profissional do professor,
uso de tcnicas e materiais variados e abertura para o aluno construir seu prprio conhecimento).
Cabe ao professor, por sua vez:
compreender a existncia de diferenas entre os alunos;
conversar com pais, alunos e outros educadores sobre essas diferenas;
estimular o aluno a mostrar, de forma consciente, o que est aprendendo;
proporcionar muitas e variadas oportunidades para o aluno aprender os contedos

escolares;
reconsiderar os mtodos de avaliao.
A escola deve proporcionar um ambiente positivo, que incentive o aluno a criar solues,
explorar possibilidades, levantar hipteses,
explicar seu raciocnio e testar suas prprias
concluses. Nesse ambiente, o trabalho do
professor precisa personalizar seus projetos
educativos e sua forma de ensinar. Ele estimula a autonomia, a responsabilidade e a interao dos alunos para que estes possam gerar
Entretanto nenhuma das modificaes repensou um novo conceito de inteligncia como

norteador das aes terico-prticas dos docentes. Partindo da concepo de que crianas possuem inteligncias variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas, Gardner vislumbra uma educao escolar diferente
da atual.
86
Psicologia da Educao A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
novos conhecimentos, novas investigaes e

explorar novos estmulos com base nos contedos apreendidos. Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendimento
de disciplinas bsicas (lnguas, matemtica,
cincias, histria, geografia e artes), bem como
ouvir, falar, ler e escrever, que so competncias bsicas envolvidas na comunicao.
os trabalhos em grupo;
os incentivos a sua participao em projetos individuais ou coletivos;
o encorajamento para a utilizao de conhecimentos adquiridos na realizao de

tarefas fora da escola;
a orientao para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho e, assim,
compreender seu processo de aprendizagem.
A avaliao escolar, na perspectiva da Teoria

das Inteligncias Mltiplas, compreende a avaliao do aluno em processo as perguntas
que faz; a identificao das competncias mais
desenvolvidas; a reflexo sobre como melhorar as menos desenvolvidas. Ela tambm requer um desenvolvimento profissional do professor, pois permite a ele decidir como agir em
relao a cada aluno. A avaliao, portanto,
deve abranger vrios instrumentos num prazo
longo de tempo.
Gardner sugere, ento, que o professor faa

um trabalho interdisciplinar usando:
os jogos pedaggicos;
as dramatizaes;
a leitura e a interpretao de livros;
a produo e a leitura de textos;
a comunidade, para que os alunos realizem
atividades extracurriculares;
Por exemplo:
observao contnua ao longo do perodo

escolar;
INTELIGNCIA
CARACTERSTICAS APRESENTADAS DE ACORDO COM AS INTELIGNCIAS
Lingstica
Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, oratria, produzir textos criativos, participar em
debates, etc.
Lgico-Matemtica
Gosta de clculos, preciso, resoluo de problemas, explicaes claras, boa argumentao, experimentao, etc.
Espacial
Gosta de geometria, construir maquetes; tem facilidade para indicar trajetos, ler mapas,
grficos e plantas, criar imagens; movimenta-se com facilidade entre objetos, etc.
Musical
Sensvel entonao, ritmo, timbre e emoo contida em uma msica; gosta de cantar
ou tocar instrumentos, reconhece e discute diferentes estilos e gneros musicais, etc.
Corporal-Cinestsica
Controle e domnio sobre o movimento do corpo, manipulao objetos, boa sincronizao de movimentos; gosta de explorar o ambiente, tem habilidade para dramatizao,
esportes, mmica ou dana; torna-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo parado; brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo, etc.
Interpessoal
Bom relacionamento com as pessoas e boa comunicao; pode liderar opinies; gosta
de atividades grupais, de cooperar, de fazer interao na percepo e expresso; tem
facilidade de adaptao e de influenciar as outras pessoas.
Intrapessoal
Apresenta independncia, autoconfiana e motivado, consciente dos seus valores ticos e sentimentos, das suas metas, dos seus limites e das suas possibilidades.
Naturalista
Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou seja, distinguir plantas, animais,

rochas. Gosta de colecionar objetos relacionados natureza, bem como tem predileo
por atividades ao ar livre. Sensvel a campanhas de proteo ao meio ambiente.
Espiritual/Existencial
Ligada capacidade de considerar as questes mais profundas da existncia, de fazer

reflexes sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos.
Fonte: Gardner,1997.
87
observao concentrada em momentos de

prova com ou sem consulta ou durante a
realizao de tarefas individuais ou em
grupo;
registro das observaes pessoais, concluses e dvidas logo aps a atividade

desenvolvida.
O planejamento da aula de fundamental

importncia. Envolve uma reflexo permanente, pois o trabalho flexvel, o atendimento
individualizado, e existem possibilidades de estabelecer relaes entre diferentes noes e
significados.
As teorias cognitivas possibilitam uma nova
forma de aprendizagem em que o aluno no
s o centro do processo ensino-aprendizagem, mas tambm o construtor ativo do seu
conhecimento. Visa ao desenvolvimento global do aluno em seus aspectos cognitivo, afetivo, social, motor, lingstico e tico.
O professor, por sua vez, assume um papel

muito importante como mediador no desenvolvimento desses aspectos em situaes contextualizadas, ou seja, que permitam ao aluno
relacionar a teoria e a prtica, ou melhor, que
permitam a esses relacionar o contedo ministrado com o mundo que os rodeia e, assim,
dar-lhe um significado concreto.
88
UNIDADE XII
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
Psicologia da Educao Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
Apesar de j ser estudada h cerca de um

sculo, nos nossos dias no existe uma definio holstica, global e consensual sobre a
cognio. Presentemente, considerando mesmo
todos os esforos encetados por importantes
investigadores, estamos longe de chegar a
compreender a natureza da inteligncia, da
que seja necessrio refletir sobre o que ela e
como se pode avaliar e otimizar, pelo que se
justifica a introduo da perspectiva co-construtivista e dinmica da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) de Reuven Feuerstein,
aluno de Piaget e colaborador de Andr Rey,
cuja teoria e prtica transcende, em muito, o
mbito puramente cognitivista.
notrio que estes enunciados de valor so

resultantes da profunda influncia que a obra de
Vygotsky, (1986,1979a, 1962), alm das de
Piaget e de Bruner, exercem sobre Reuven
Feuerstein. devida ao grande psiclogo
sovitico a concepo de desenvolvimento
potencial, ou melhor, de zona de desenvolvimento proximal, que consiste na distncia entre o
nvel real de desenvolvimento do indivduo (retrospectivo), determinado pela capacidade em
resolver um problema com independncia, e o
nvel de desenvolvimento potencial (prospectivo), determinado pela resoluo de um problema segundo a orientao de um colaborador
mais eficiente e experiente (VYGOTSKY, 1984),
destacando o papel intencional e ativo do mediatizador algo de suma importncia nas aplicaes da teoria da Modificabilidade Cognitiva
Estrutural (MCE), e que se concentram fundamentalmente na perspectiva dinmica da avaliao do potencial cognitivo (FONSECA, 1987).
Toda a obra deste autor est imbuda de um

postulado de base: todo o ser humano modificvel. Um verdadeiro sistema de crenas.
Sem esta determinante motivacional essencial,
a compreenso da teoria, da avaliao e da
interveno na MCE no possvel. Segundo
este postulado, todos os indivduos que se
queiram envolver num processo de transmisso cultural (pais, educadores, professores, formadores ou mediatizadores) devero submeter-se a esta crena, s assim se pode avaliar
se est preparado para assumir essa funo.
Nesse contexto, Feuerstein, (1975,1989), avana com cinco proposies bsicas que se
devem colocar ao mediatizador. (ver tabela)
Como Vygotsky e Bruner, Feuerstein preocupase mais com os processos mentais do indivduo
e com o desenho de programas de enriquecimento cognitivo do que com os resultados de
um teste de capacidade intelectual. Nesse sentido desenvolveu um modelo de diagnstico e
um modelo de interveno psicopedaggica
total e radicalmente inovadores em comparao
com a avaliao e a interveno tradicionais.
Essas cinco proposies devem ser interiorizadas contextualmente para apreciar e compreender os conceitos bsicos da teoria da
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE).
Em termos de teoria da aprendizagem,

Feuerstein defende que no basta a interao
com o envolvimento para a experincia de
aprendizagem se desenvolver (exemplo: mode-
1. O ser humano modificvel. A modificabilidade prpria da espcie humana.

2. O indivduo que eu vou educar modificvel para que a interveno surja eficaz, necessrio que se ponha
em prtica uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as caractersticas de comportamento
do indivduo.
3. Eu sou capaz de produzir modificaes no indivduo: o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para
provocar a modificabilidade cognitiva no indivduo mediatizado.
4. Eu prprio tenho que e devo modificar-me: todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um
investimento pessoal prolongado, visando a uma automodificao permanente.
5. Toda a sociedade e toda a opinio pblica so modificveis e podem ser modificadas sabido que o desenvolvimento de atitudes e as prticas educacionais tm um grande impacto social; o mediatizador deve ter em conta que
a modificao da sociedade, a modificao de atitudes, de prticas e de normas sociais sempre um processo
longo e demorado, em cujo sentido deve orientar com persistncia a sua ao.
91
causa do desenvolvimento cognitivo diferencial, que em parte podem explicar o seu baixo
ou acrescido rendimento ou desempenho:
lo piagetiano: EstmuloOrganismoResposta).
Segundo os seus pressupostos, necessrio
que se verifique a presena de um mediatizador
(H) afetivo, diligente, conhecedor e competente
para mediatizar tal interao (exemplo: modelo:
EstmuloMediatizador(H)0rganismoRespost),
o que constitui um axioma da sua teoria, isto , a
Experincia de Aprendizagem Mediatizada.
(EAM) (FONSECA, 1987)
As causas proximais, que se prendem

presena ou carncia da Experincia de
Aprendizagem Mediatizada.
As causas distais, que se prendem aos aspectos endgenos (fatores hereditrios ou

genticos, fatores orgnicos e nvel de
maturidade), aspectos endoexgenos (nvel
de maturidade, equilbrio emocional da criana e dos pais e estimulao envolvimental) e aspectos exgenos (estimulao
envolvimental, estatuto socioeconmico,
nvel de estudos e diferenas culturais).
Quando a Experincia de Aprendizagem Mediatizada se materializa, o desenvolvimento

cognitivo a adequado, e a modificabilidade
acrescida; porm, quando a Experincia de
Aprendizagem Mediatizada carente, insuficiente ou vulnervel, emerge, inevitavelmente,
a sndrome do desenvolvimento cognitivo inadequado e de modificabilidade reduzida, resultante de uma privao cultural (FEUERSTEIN,
Fonte: FONSECA, 1998
A Experincia de Aprendizagem Mediatizada

toma-se, assim, o ingrediente que determina a
diferena do desenvolvimento cognitivo, mesmo quando se consideram condies similares
de estimulao. Quanto maior e mais precocemente for aplicada a Experincia de Aprendizagem Mediatizada, maior ser tambm, por conseqncia, a capacidade do indivduo para
usar e ser afetado pela exposio direta s
fontes de estimulao (FONSECA, 1989a).
1977; FONSECA, 1987d, 1989a).
Fonseca (1998) orienta-nos quanto necessidade de retomarmos, ento, o que querem significar, em termos de dinmica e focagem
semntica, as trs palavras essenciais da teoria da Modificabilidade Cognitva Estrutural.
A EAM encerra uma dialtica entre dois tipos de

92
TEMA 27
TEMA 26
MODIFICABILIDADE
COGNITIVA
A modificabilidade um conceito central, pois

refere-se s mudanas que se podem produzir
no prprio indivduo, na sua personalidade, na
sua maneira de pensar e no seu nvel global de
adaptabilidade.
A cognio diz respeito aos processos pelos

quais um indivduo percebe (input), elabora e
comunica (output) informao para se adaptar.
No se trata de modificao ou de uma

mudana que ocorre como resultado dos
processos circunstanciais e acidentais de
desenvolvimento e de maturao, mas sim de
modificabilidade, entendida como modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele uma mudana no
desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos tradicionais
contextos genticos, neurofisiolgicos ou
educacionais (FONSECA, 1998, p. 43.)
Trata-se, portanto, de uma mutabilidade significativa, slida e durvel, relativamente a uma

curva de desenvolvimento prognosticada na
base de uma evoluo convencional, ou seja,
ela abrange mltiplos domnios, pois preserva
qualitativamente a sua especificidade intrnseca, podendo mesmo resistir a condies adversas do envolvimento. A teoria da MCE postula que a modificabilidade possvel quaisquer que sejam as condies.
Tais processos, verdadeiros pr-requisitos bsicos da inteligncia, constituem os componentes do ato mental, envolvendo funes
cognitivas que compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do indivduo para usar a experincia
anterior na adaptao a situaes novas e mais
complexas.
Segundo Feuerstein ( 1975), o enfoque na cognio justifica-se na medida em que ela permite uma melhor flexibilidade e plasticidade
adaptativa, uma vez que a aquisio de funes de processamento de informao joga
com a sua interiorizao, representao e
operao, cuja auto-regulao se transforma
no pilar bsico da adaptabilidade e da aprendizagem e, portanto, da inteligncia.
93
la, no trabalho e na comunidade em geral.

(FONSECA, 1981)
TEMA 28
Para avanarmos nesse objetivo temos de ter

outra perspectiva do potencial cognitivo dos
indivduos portadores de deficincia.
ESTRUTURAL
Estrutural por caracterizar a estrutura mental
como um sistema total, integrado que composto por elementos ou subsistemas interconectados e interdependentes que se influenciam, combinam, cobem e afetam mutuamente uns aos outros.
A modificabilidade cognitiva surge no horizonte (FEUERSTEIN, 1980). A experincia precoce, a funo aditiva informadora, formadora
e transformadora do crtex humano demasiado rica para se perder. A no ser em condies muito severas, onde entram fatores
defeitolgicos genticos e orgnicos (onde s
as medidas de preveno justificam-se), o deficiente est aberto modificabilidade cognitiva
em vrios estgios do seu desenvolvimento,
fundamentalmente nos mais precoces.
Feuerstein fala de disfunes cognitivas ou de

funes cognitivas deficitrias quando o ato
mental no efetuado adequadamente, disfunes, que afetam a perfomance e o rendimento cognitivo e constituem-se razes etiolgicas do insucesso na aprendizagem, quando
elas ocorrem por carncia ou insuficincia da
Experincia de Aprendizagem Mediatizada,
algo de transcendente implicao no campo
das dificuldades de aprendizagem (DA) ou do
insucesso escolar (IE) (FONSECA, 1989). Para
Reuven Feuerstein, tais disfunes so causadas por um funcionamento cognoscitivo vulnervel e fragilizado, essencialmente determinado por situaes de privao cultural.
Temos de aceitar que possvel mudar a estrutura cognitiva do deficiente. Por definio, no
h nem pode haver deficientes ineducveis
(FONSECA, 1979a). Por efeitos da educao e
da reabilitao precoces, podemos transformar o deficiente num ser autnomo, independente e capaz de aprendizagem e elaborao
ideacional.
Aprender a aprender possvel tambm nos
portadores de deficincia. Por mais condies
adversas que se levantem, o organismo humano
um sistema aberto e sistmico e, como tal, a
inteligncia s pode ser concebida como um
processo interacional/ flexvel, plstico, dinmico
e auto-regulado (Feuerstein, 1979).
Os exemplos de Helen Keller, Edson, Rodin,

Einstein e de muitos outros seres humanos
repetem-se e estimulam a comunidade cientfica. O ensino especial um indicador fidedigno
das sociedades desenvolvidas.
As estruturas constitutivas da cognio, para

Piaget, iniciam-se por aes concretas (inteligncia operacional) e transformam-se em
abstraes (inteligncia formal) (Piaget, 1968).
A diversidade cultural e social comea a lanar

uma nova filosofia educacional e reabilitacional
para os deficientes. Da homogeneidade ortodoxa, a Humanidade vai aceitando uma heterogeneidade tolerante. A semelhana indiferenciada d lugar semelhana diferenciada
Quanto a ns, a inteligncia o maior atributo

e dom humano, o ponto fundamental da
aprendizagem e da adaptao psicossocial. Se
desejamos efetivamente maximar e modificabilizar o potencial cognitivo dos deficientes, no
podemos deixar de estudar tal atributo, no
podemos deixar de pensar no pensar.
(ABATE E CURTIS, 1975).
A uniformidade cultural e a normalidade ideal,

verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos,
s podem ter paralelo em conceitos de inteligncia rgidos e cristalizados (BRONOWSKI,
1973). Tais conceitos passam a ser cada vez
mais questionados.
O futuro da educao especial e da reabilitao passa a ser a restituio da criana e do
adulto s situaes de normalizao na esco94
Sentimento de competncia (criao de

situaes de aprendizagem acessveis ao
sucesso e geradoras de auto-estima e autoconfiana).
Regulao e controle do comportamento

(inibir a impulsividade, promover processos
de metacognio de pensar antes de agir,
tornando a conduta mais planificada e elaborada).
Compartilhar comportamentos (uma atmosfera de contgio positivo e de otimismo

inter-relacional entre os indivduos).
Individualizao e diferenciao psicolgica (basear a interveno numa avaliao dinmica do potencial de aprendizagem intra-individual com recurso a um novo
modelo de observao do potencial cognitivo do indivduo: obteno do perfil de reas
fortes e fracas com base numa estratgia
de testar-ensinar-retestar).
Planificao e satisfao (interveno na

modificabilidade cognitiva de forma planificada e estruturada).
Procura da novidade e da complexidade

(expanso do campo mental e maximizao
do processamento de informao do indivduo de tal forma que ele aprenda a ser
inteligente).
Conscientizao da mudana (tomada de

conscincia individual e coletiva face ao
processo de modificabilidade cognitiva,
reconhecendo que qualquer indivduo tem
propenso mudana).
Escolha de alternativas otimistas (perante uma situao-problema, a sua resoluo est mais prxima quando utilizada uma estratgia otimista de resoluo
de problemas).
Com base nessas estratgias pedaggicas

especiais, a penetrao nos subsistemas
cognitivos do indivduo possvel, pois s
assim se podem atingir interaes profundas que tendem a modificar estruturalmente a sua cognio. No basta expor um indivduo a um conjunto de informaes ou contedos (por exemplo, cursos de formao)
TEMA 29
IMPORTNCIA DA MODIFICABILIDADE
COGNITIVA COMO PR-REQUISITO DA
FORMAO DO EDUCADOR
Estamos perante uma sociedade caracterizada
por mutaes tecnolgicas muito rpidas e
muito complexas, pelo que se torna urgente
preparar o ser humano para ser modificvel e
adaptvel a situaes novas e imprevisveis. O
desenvolvimento social para a mudana subentende o desenvolvimento pessoal e, nesse
contexto, o enriquecimento cognitivo do indivduo uma das melhores formas de concretiz-lo.
Para responder a esse desafio, todos os indivduos, em qualquer idade e condio, necessitam de uma pedagogia mediatizada com o
objetivo de otimizar os seus potenciais de
aprendizagem. Como princpio bsico, todos
os seres humanos so carentes de experincias de aprendizagem mediatizadas (EAM)
(FEUERSTEIN, 1989), ou de mediatizao
(BRUNNER, 1985), isto , tm necessidade de
educabilidade permanentes, ou contnua, como estratgia social de compensao das
grandes privaes, assimetrias e dissemetrias
sociais e tecnolgicas.
Por pedagogia mediatizada deve entender-se
uma didtica especial, ou seja, uma transmisso cultural por meio de uma pedagogia interativa baseada nas seguintes estratgias:
Intencionalidade/Reciprocidade (adotar
processos de sincronizao cognitiva e afetiva de modo a adequar a aprendizagem s
necessidades intrnsecas dos indivduos).
Transcendncia (superao do contexto

imediato da aprendizagem e penetrao no
sistema de necessidades dos indivduos).
Significao (interveno humana e nomecnica da cultura, no um processo do

tipo E > O > R, mas sim um novo
processo em que o mediatizador seleciona,
filtra e modela de tal forma os estmulos que
estes so percebidos e captados significativamente, isto , um processo do tipo E >
H > O -> H> R).
95
por mais rico que ele seja, necessrio que

se estabelea uma didtica interativa entre
o mediatizador e mediatizado que permita a
expanso mxima da capacidade de pensar.
Vivemos numa nova cultura tecnolgica que

se instala progressivamente, para a qual muitos indivduos (por exemplo, trabalhadores)
no esto preparados e para os quais no
se perspectivou qualquer metodologia diferencial de formao.
Falta de comportamento comparativo espontneo.
Comportamento sumativo diminudo.
Dificuldade em mobilizar imagens mentais.
Diminuio do comportamento planificado.

Dificuldade em ver relaes entre diferentes
acontecimentos.
Uma vez que as funes cognitivas bsicas

so indispensveis para aprender noes acadmicas e sociais, as deficincias no desenvolvimento de tais funes resultam em aprendizagens inadequadas, que se situam muito
aqum das expectativas para a idade mental
desses indivduos (FONSECA E SANTOS,
1995c).
A nova cultura tecnolgica pe em jogo novas modalidades de pensamento, de comunicao e de ao que o indivduo dever
assimilar para responder aos novos desafios da produtividade.
Reuven Feuerstein foi mais alm na elaborao

das caractersticas necessrias para que um
desenvolvimento social proporcione um desenvolvimento cognitivo.
Para esse psiclogo israelita, as crianas

adquirem funes cognitivas por meio da
aprendizagem no s por intermdio de uma
exposio direta aos estmulos e acontecimentos do meio ambiente, incluindo o feedback
ambiental, mas tambm por meio de um processo de ensino conhecido como experincia de
aprendizagem mediatizada (EAM), o qual
guiado pelos pais, avs, irmos e irms mais
velhos ou pelos seus professores. Feuerstein
nota que este processo essencial para um
adequado desenvolvimento cognitivo das crianas.
A sua teoria, como temos analisado, centra-se

no enriquecimento interacional da intencionalidade dos pais e professores para reduzir a discrepncia entre as perfomances tpicas e as
perfomances potenciais das crianas.
A inteligncia vista como um conjunto de
um nmero finito de funes cognitivas bsicas. Estas funes so componentes emergidas de atividades inatas da criana, da sua
histria de aprendizagem, das suas atitudes
perante a aprendizagem e das suas motivaes e estratgias. Estas funes cognitivas bsicas foram identificadas primariamente em crianas com problemas sociais e
com problemas de aprendizagem. (FEUER-
As condies associadas a um desenvolvimento cognitivo inadequado e, portanto, a

aprendizagens ineficazes e com possibilidades
de resoluo de problemas tambm ineficazes
so, antes, a falta de experincias de aprendizagem mediatizadas em nmero suficiente em
vez de serem o produto de possveis deficincias da criana.
STEIN, 1980,1985)
Feuerstein prope que certas funes cognitivas deficientes ocorrem geralmente em crianas e adolescentes, nos quais se detectam clinicamente as seguintes condies:
Uma vez que experincias de aprendizagem

mediatizadas inadequadas so provveis de
ocorrer quando certas condies esto presentes, bastante razovel assumir que se
devem fornecer mais experincias de aprendizagem mediatizadas s crianas que esto
mais predispostas a riscos ou a dificuldades.
Percepo hesitante e confusa.

Comportamento exploratrio assistemtico.
Orientao espacial e temporal diminuda.
Capacidade reduzida para considerar mltiplas fontes de informao.
96
A maior parte das interaes entre crianas e

adultos tem o potencial para serem verdadeiras experincias de aprendizagem mediatizadas. Professores mediatizadores so sistemticos, intencionais, orientados para objetivos cognitivos e otimistas acerca das expectativas das conquistas das crianas. As dificuldades de aprendizagem so vistas como
o produto de processos inadequados que
so remediveis, em vez de verem as crianas como inadequadas para os processos
de aprendizagem.
As teorias apresentadas evidenciam aspectos

importantes para todo(a) professor(a), tais
como:
a) ser capaz de considerar as diferentes fases
do desenvolvimento cognitivo para tirar
melhor proveito, da aprendizagem;
b) perceber que a motivao, a curiosidade e
a vontade de cooperar so importantes para
adquirir; competncias e devem ser estimuladas nos alunos pela investigao; trabalhos em grupo e outras atividades;
c) identificar a necessidade de estimular esse
desejo, peculiar a todos os seres humanos,
por meio de prticas complexas e interativas;
d) ter competncia para utilizar a aprendizagem significativa em detrimento da aprendizagem mecnica;
e) perceber que a afetividade parte importante e integrante do processo de aprendizagem, que ela acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana;
Portanto cabe a cada um de ns, enquanto
educadores, aprofundar o estudo e estabelecer relaes entre essas teorias e o cotidiano
da sala de aula, objetivando facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
97
UNIDADE XIII
Psicopedagogia: conceitos e contribuies
Psicologia da Educao Psicopedagogia: conceitos e contribuies
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje,

com uma caracterstica especial. Quanto mais
tentamos elucid-lo, menos claro ele nos parece.
primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma
aplicao da Psicologia Pedagogia, porm tal
definio no reflete o significado que esse termo
assume em razo do seu nascimento. Como diz
Macedo (1992, p. 65), o termo j foi inventado e
assinala de forma simples e direta uma das mais
profundas e importantes razes da produo de
um conhecimento cientfico: o de ser meio, o de
ser instrumento, para um outro, tanto em uma
perspectiva terica ou aplicada. Nesse sentido,
enquanto produo de conhecimento cientfico,
a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade
de uma melhor compreenso do processo de
aprendizagem, no se basta como aplicao da
Psicologia Pedagogia. Macedo lembra-nos,
ainda, que, no Dicionrio Aurlio da Lngua
Portuguesa, o termo psicopedagogia definido
como aplicao da psicologia experimental
pedagogia (2000).
desse corpo terico, comeando por tentar

definir a Psicopedagogia.
Para Maria M. Neves, falar sobre psicopedagogia , necessariamente, falar sobre a articulao entre educao e Psicologia, articulao
essa que desafia estudiosos e prticos dessas
duas reas. Embora quase sempre presente
no relato de inmeros trabalhos cientficos que
tratam principalmente dos problemas ligados
aprendizagem, o termo Psicopedagogia no
consegue adquirir clareza na sua dimenso
conceitual (1992, p. 10). Segundo essa autora, a Psicopedagogia, inicialmente, foi utilizada
como adjetivo, indicando uma forma de atuao que apontava a inevitvel interseo dos
campos do conhecimento da Psicologia e da
Pedagogia. Diz Neves: dentro dessa conotao adjetiva da Psicopedagogia, alguns
autores, principalmente pertencentes ao campo pedaggico, no final da dcada de 70 e incio dos anos 80 no Brasil, chamaram de atitude psicopedaggica o que em verdade era
um psicologismo radical. Por isso, tratavam de
denunciar a formao dos professores por eles
cognominada de psicopedaggica (ibidem).
Os diversos autores que tratam da Psicopedagogia enfatizam o seu carter interdisciplinar.

Reconhecer tal carter significa admitir a sua
especificidade enquanto rea de estudos, uma
vez que, buscando conhecimentos em outros
campos, cria o seu prprio objeto, condio
essencial da interdisciplinaridade.
Posteriormente, ainda segundo a professora

Neves, a Psicopedagogia assumiu uma conotao substantiva, o que por um lado correspondeu a uma aplicao conceitual e, por
outro, causou um lamentvel estado de confuso, devido utilizao de toda uma polissemia aplicada a um s termo. Concordo com
Neves quando se refere questo conceitual
mencionando a confuso que se apresenta, e
creio que essa ambiguidade ou dubiedade
estende-se tambm prtica.
Mediante os estudos de Bossa (1994), ao admitir

essa interseo, no nos resta alternativa seno
abandonarmos a idia de tratar a Psicopedagogia apenas como aplicao da Psicologia
Pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recorrer apenas a essas duas disciplinas na soluo
da problemtica que lhe deu origem os problemas de aprendizagem no seria como mera
aplicao de uma outra, mas sim na constituio de uma nova rea que, recorrendo aos conhecimentos dessas duas, pensa o seu objeto de
estudo a partir de um corpo terico prprio, ou
melhor, que busca constituir-se.
Para Kiguel, que tambm tem contribudo nesse

processo de construo do saber psicopedaggico, historicamente a Psicopedagogia
surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento
de crianas com distrbios de aprendizagem,
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (1991, p. 22) e no momento atual, luz de pesquisas psicopedaggicas
que vm se desenvolvendo, inclusive no nosso
meio, e de contribuies da rea da psicologia,
sociologia, antropologia, lingstica, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma
reformulao. De uma perspectiva puramente
A Psicopedagogia, como rea de aplicao,

antecede o status de rea de estudos, a qual
tem procurado sistematizar um corpo terico
prprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuao, e, para isso,
recorre Psicologia, Psicanlise, Lingstica,
Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia. Podemos citar alguns profissionais brasileiros que
objetivam dar a sua contribuio na formao
101
clnica e individual busca-se uma compreenso

mais integradora do fenmeno da aprendizagem
e uma atuao de natureza mais preventiva (ibidem).
TEMA 30
O OBJETO DE ESTUDO DA
PSICOPEDAGOGIA
A afirmao de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a Psicologia e a

Pedagogia merece maior ateno. Kiguel aventa
outra possibilidade quanto ao surgimento da
Psicopedagogia ao mencionar as tentativas de
explicao para o fracasso escolar por outras
vias que no a pedaggica e a psicolgica.
Afirma que os fatores etiolgicos utilizados para
explicar ndices alarmantes do fracasso escolar
envolviam quase que exclusivamente fatores
individuais como desnutrio, problemas neurolgicos, psicolgicos, etc., acrescentando
que no Brasil, particularmente durante a dcada
de 70, foi amplamente difundido o rtulo de
Disfuno Cerebral Mnima para as crianas que
apresentavam, como sintoma proeminente, distrbios na escolaridade (ibidem).
Se a (in)definio do termo psicopedagogia

produz um estado de confuso conforme afirma Neves, vejamos qual a definio do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros:
Para Kiguel, o objeto central de estudo da
Psicopedagogia est-se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana:
seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia do meio (famlia,
escola, sociedade) no seu desenvolvimento
(1991, p. 24).
De acordo com Neves, a Psicopedagogia
estuda o ato de aprender e ensinar, levando
sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E,
mais, procurando estudar a construo do
conhecimento em toda a sua complexidade,
procurando colocar em p de igualdade os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe
esto implcitos (1991, p. 12).
Tais afirmaes de Kiguel sintetizam as

seguintes consideraes:
1. As explicaes para o fracasso escolar fundamentavam-se em discursos que superam
o psicolgico e negam o pedaggico, pois
elas falam de desnutrio, problemas neurolgicos e problemas psicolgicos (DORNELES, In: SCOZ et alii, 1987).
Segundo Scoz, a Psicopedagogia estuda o

processo de aprendizagem e suas dificuldades, e, numa ao profissional, deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (1992, p. 2). Para
Golbert:
2. A idia, amplamente aceita no Brasil (e em

outros pases), de que o problema de
aprendizagem estivesse relacionado com
fatores neurolgicos (CYPEL, 1986), indica
o peso da concepo organicista no
entendimento de uma problemtica que,
afirma-se, ao mesmo tempo, ser preocupao da Psicologia e da Pedagogia.
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia

deve ser entendido a partir de dois enfoques:
preventivo e teraputico. O enfoque preventi-
Quanto maior a preocupao com o orgnico,

menor o espao para o psicolgico. Considerando as suas implicaes na prtica, portanto,
a Psicopedagogia no pode ser pensada simplesmente como uma aplicao da Psicologia
Pedagogia. Mas, se a Psicopedagogia no
uma aplicao da Psicologia (experimental)
Pedagogia, o que ento? Para responder a
essa pergunta, convm percorrer um caminho
em que preciso pensar sobre o seu objeto de
estudo as teorias que, na interdisciplinaridade,
embasam essa prtica, e o seu campo de atuao.
vo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educvel. Seu objeto de estudo
a pessoa a ser educada, seus processos de
desenvolvimento e as alteraes de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. No se deve restringir a uma s agncia como a escola, mas
ir tambm famlia e comunidade. Poder
esclarecer, de forma mais ou menos sistemtica, a professores, pais e administradores sobre as caractersticas das dife102
Segundo Jorge Visca (apud LAKOMY), a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao
que teve subsdios da Medicina e da
Psicologia, perfilou-se como um conhecimento
independente e complementar, possuda de
um objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios (2004).
rentes etapas do desenvolvimento, sobre o

progresso nos processos de aprendizagem,
sobre as condies psicodinmicas da aprendizagem, sobre as condies determinantes
de dificuldades de aprendizagem. O enfoque
teraputico considera o objeto de estudo da
psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de diagnstico
e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).
A Psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem humana, que adveio de uma

demanda o problema de aprendizagem,
colocado num territrio pouco explorado,
situado alm dos limites da Psicologia e da
prpria Pedagogia e evoluiu devido
existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prtica. Como se
preocupa com o problema de aprendizagem,
deve ocupar-se inicialmente do processo de
aprendizagem. Portanto vemos que a Psicopedagogia estuda as caractersticas da
aprendizagem humana: como se aprende,
como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores,
como se produzem as alteraes na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e
preveni-las. (BOSSA, 1994, p.18)
Para Rubinstein, num primeiro momento, a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o
desenvolvimento de metodologias que melhor
atendessem aos portadores de dificuldades,
tendo como objetivo fazer a reeducao ou a
remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E, ainda, a partir do
momento em que o foco de ateno passa a
ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece
com a mesma, o objeto da psicopedagogia
passa a ser mais abrangente: a metodologia
apenas um aspecto no processo teraputico, e
o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem
como a compreenso do processamento da
aprendizagem considerando todas as variveis
que intervm neste processo (1992, p. 103).
Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser

estudado por outro sujeito, adquire caractersticas especficas a depender do trabalho clnico ou preventivo (BOSSA, 1994).
Do ponto de vista de Weiss (apud BOSSA,

1994), a psicopedagogia busca a melhoria
das relaes com a aprendizagem, assim como
a melhor qualidade na construo da prpria
aprendizagem de alunos e educadores ( p. 6).
O trabalho clnico d-se na relao entre um

sujeito com sua histria pessoal e sua
modalidade de aprendizagem, buscando
compreender a mensagem de outro sujeito,
implcita no no-aprender. Nesse processo,
em que investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isso significa que, nessa modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como
aprende e por qu, alm de perceber a
dimenso da relao entre psicopedagogo e
sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.
No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os
Essas consideraes, em relao ao objeto de

estudo da Psicopedagogia, sugerem que h
um certo consenso quanto ao fato de que ela
deve ocupar-se em estudar a aprendizagem
humana, porm uma iluso pensar que tal
consenso nos conduza a um nico caminho.
importante, no entanto, ressaltar que a concepo de aprendizagem resultado de uma
viso de homem, e em razo desta que acontece a prxis psicopedaggica.
Dos profissionais brasileiros citados, torna-se
importante verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a
causa e a razo da Psicopedagogia.
103
O trabalho psicopedaggico pode ser preventivo e clnico. Entretanto ele tambm terico
na medida da necessidade de se refletir sobre
a prxis. Assim sendo, vale repensar um pouco
a prtica, antes de abordar o terico.
processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.

Ainda segundo Bossa (1994), a definio do
objeto de estudo da Psicopedagogia passou
por fases distintas, assim como os demais
aspectos dessa rea de estudo. Em diferentes
momentos histricos, que repercutem nas produes cientficas, esse objeto foi entendido de
vrias formas. Houve tempo em que o trabalho
psicopedaggico priorizava a reeducao, o
processo de aprendizagem era avaliado em
funo de seus dficits, e o trabalho procurava
vencer tais defasagens. O objeto de estudo era
o sujeito que no podia aprender, concebendose a no-aprendizagem pelo enfoque que salientava a falta. Esse enfoque buscava estabelecer semelhanas entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado para determinada idade, visando reduzir as diferenas e
acentuar a uniformidade.
No exerccio preventivo, podemos falar em

diferentes nveis de preveno. No primeiro
nvel, o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a freqncia dos problemas de aprendizagem. Seu
trabalho incide nas questes didtico-metodolgicas, bem como na formao e orientao de professores, alm de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nvel, o objetivo
diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem j instalados. Para tanto, cria-se um plano
diagnstico da realidade institucional e elaboram-se planos de interveno baseados nesse
diagnstico, a partir do qual procuram-se avaliar os currculos com os professores, para que
no se repitam tais transtornos. No terceiro nvel,
o objetivo eliminar os transtornos j instalados, num procedimento clnico com todas as
suas implicaes. O carter preventivo permanece a, uma vez que, ao eliminarmos um
transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. ( BOSSA, 1994)
Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a

noo de no-aprendizagem de uma outra
maneira: o no-aprender tido como carregado de significados, e no se ope ao aprender.
Essa fase da Psicopedagogia fundamentada
especialmente na Psicanlise e na Psicologia
Gentica. Essa nova concepo leva em conta
a singularidade do indivduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas caractersticas
e suas alteraes, segundo as circunstncias
da sua prpria histria e do seu mundo sociocultural. O processo evolutivo pelo qual essa
nova rea de estudo procurou estruturar-se
entende que o objeto de estudo sempre o
sujeito aprendendo, como se refere Alicia
Fernndez (apud BOSSA, 1994). Essa concepo de sujeito variou, porm, conforme dissemos anteriormente, em funo da viso de
homem adotada em cada momento histrico e
da sua correspondente concepo de aprendizagem.
No exerccio clnico, o psicopedagogo deve

reconhecer a sua prpria subjetividade na relao, pois trata-se de um sujeito estudando outros sujeitos. Essa inter-relao de sujeitos, em
que um procura conhecer no outro aquilo que
o impede de aprender, implica uma temtica
muito complexa. Ao psicopedagogo cabe
saber como se constitui o sujeito, como este se
transforma em suas diversas etapas de vida,
quais os recursos de conhecimento de que ele
dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. (BOSSA, 1994)
Esse saber exige do psicopedagogo que recorra a teorias que lhe permitam reconhecer
de que modo se d a aprendizagem, bem como
s leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes inconscientes que o acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o
que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os
Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com

uma concepo de aprendizagem segundo a
qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do
sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas
condies socioculturais do sujeito e do seu
meio.
104
sa-nos saber como e o que o sujeito pode

aprender, e perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso,
necessria uma leitura clnica na qual, por
meio da escuta psicopedaggica, se possam
decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno. Perceber
esse interjogo, ouvir essa mensagem, enfim,
assumir essa atitude clnica, requer um conjunto de conhecimentos estruturados de forma a
se constituir uma matriz terica interpretativa.
problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no

processo escolar.
Faz-se, desta maneira, imperioso que aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e tambm sobre como ns aprendemos.
Para Alicia Fernndez (apud BOSSA, 1994),
esse saber s possvel com uma formao
que se oriente sobre trs pilares:
a) prtica clnica: em consultrio individualgrupal-familiar; em instituies educativas e
sanitrias;
Dificuldades de Aprendizagem da
Matemtica
b) construo terica: permeada pela prtica

de forma que, a partir desta, a teoria psicopedaggica possa ser tecida;
Trata-se de dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas

com a matemtica (Semrud-Clikemann e
Hynd, 1992). Essas dificuldades no so ocasionadas pela deficincia mental, nem por
escolarizao escassa ou inadequada, nem
por dficits visuais ou auditivos (Smith e
Rivera, 1991). Apenas se classificam como tais
se acontece uma alterao ou deteriorao relevante dos rendimentos escolares ou da vida
cotidiana (Keller e Sutton, 1991).
c) tratamento psicopedaggico-didtico: segundo essa autora argentina, o tratamento

psicopedaggico-didtico fundamental na
formao do psicopedagogo, pois constitui-se num espao para a construo do
olhar e da escuta clnica a partir da anlise
do seu prprio aprender , que configuram
a atitude psicopedaggica.
Ainda de acordo com Alicia Fernndez, todo
sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condies e limites para
conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se
do conhecimento e constituir o saber. Tal
modalidade constri-se desde o nascimento,
como uma matriz, um molde, um esquema de
operar que vamos utilizando nas situaes de
aprendizagem.
As dificuldades dos transtornos do desenvolvimento da matemtica vo incidir em diversas

atividades:
Estas incluem habilidades lingsticas (como a compreenso e o emprego da nomenclatura matemtica, a compreenso ou denominao de operaes matemticas e a
codificao de problemas representados com
smbolos matemticos), habilidades perceptveis (como o reconhecimento ou a leitura
de smbolos numricos ou sinais aritmticos, e o agrupamento de objetos em conjuntos), habilidades de ateno (como
copiar figuras corretamente nas operaes
matemticas bsicas, recordar o nmero
que transportamos e que devemos acrescentar a cada passo, e observar os sinais
das operaes) e as habilidades matemticas (como o seguimento das seqncias
de cada passo nas operaes matemticas, contar objetos e aprender as tabuadas
de multiplicar). Costumam associar-se, de
forma superposta, os transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo receptivo,
os transtornos do desenvolvimento da leitura
e escrita, os transtornos do desenvolvimento
na coordenao e as dificuldades de ateno
e de memria (GARCIA, 2003).
Essa modalidade fruto do seu inconsciente

simblico constitudo na sua inter-relao com
o outro e de sua atividade estruturante de um
universo estvel: relao causa-efeito, espaotemporal, objetividade. Assim, organizam-se as
operaes lgicas, classificadas e de relao
que de um nvel de elaborao simples passa
a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito
envolve, num nico personagem, o sujeito
epistmico e o sujeito do desejo. Isso significa
que a possibilidade de aprender est situada
no nvel inconsciente, no desejo de conhecer.
(BOSSA, 1994, p. 8)
No trabalho clnico, conceber o sujeito que

aprende como um sujeito epistmico-epistemoflico implica procedimentos diagnsticos e
teraputicos que considerem tal concepo.
Por exemplo, no processo diagnstico, interes105
O incio do problema depende da gravidade e

do nvel de inteligncia que possa compensar
ou no o dficit, indo desde os 8 anos, ou terceiro ano do primeiro grau (ou, inclusive, aos 6
anos) at os 10 anos, no quinto ano do
primeiro grau ou inclusive mais tarde, nos
casos mais benignos (Deloche e Seron, apud
GARCIA, 2003).
Acalculia
Um primeiro termo o de acalculia definido
por Novick e Arnold (apud GARCIA, 2003)
como um transtorno relacionado com a aritmtica, adquirido aps uma leso cerebral,
sabendo que as habilidades j se haviam consolidado e desenvolvido. o que Benton
(1987) denomina dficits com as operaes
numricas. E neles podem ser diferenciadas
duas formas:
Tanto do curso quanto da incidncia ou dos

antecedentes familiares dispe-se apenas
de dados, posto que o interesse generalizado em seu estudo apenas aconteceu muito
recentemente (Semrud-Clikeman e Hynd,
apud GARCIA, 2003). Talvez seja menos freqente do que o problema de aprendizagem
da leitura.
1. As primrias, ou acalculia primria, ou verdadeira acalculia, ou anaritmetia.

(Benton,1987).
2. E a acalculia secundria, em que se diferenciam dois tipos:
Deve ser excludo do diagnstico desse transtorno a deficincia mental ou a escolarizao

inadequada ou escassa.
a) o primeiro, ou acalculia afsica, ou acalculia com alexia e/ou agrafia para os

nmeros;
Critrios para o diagnstico do transtorno do

desenvolvimento no clculo aritmtico:
b) o segundo, ou acalculia secundria, ou

alteraes viso-espaciais.
a) O rendimento nas provas padronizadas de

aritmtica, administradas de forma individual, notavelmente menor do que o nvel
esperado, dada a escolarizao e a capacidade intelectual do aluno (avaliada por
meio de uma prova de inteligncia administrada de forma individual).
Alm disso, identifica-se a clssica sndrome

de Gerstmann, que apresenta quatro caractersticas, mas que pode referir-se a diferentes
tipos de acalculia (Benton, 1987), que so a
desorientao direita-esquerda, a agnosia digital, a agrafia e a acalculia, e que aparece com
dificuldades na execuo das operaes matemticas e com a orientao das seqncias
de nmeros e que se pode manifestar aps
leso cerebral, em adultos, ou sem sinais neurolgicos de leso, em crianas.
b) A alterao interfere, de maneira significativa, nas aprendizagens acadmicas ou nas

atividades da vida cotidiana que requerem
habilidades no clculo aritmtico.
c) A alterao no se deve a um defeito na
acuidade visual ou auditiva ou a um transtorno neurolgico.
Discalculia
O outro termo que se utiliza discalculia ou
discalculia de desenvolvimento e que faria
referncia a um transtorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, segundo
Kocs (apud GARCIA, 2003) , referente
sobretudo a, crianas, e que se manifestaria
pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de contagem, habilida-des computacionais e soluo
de problemas verbais.
Algumas questes terminolgicas

A questo terminolgica e das definies
interessante, posto que torna clara a comunicao entre pesquisadores e profissionais
(Keller e Sutton, apud GARCIA, 2003). Termos
como problemas de aprendizagem na
matemtica, transtornos aritmticos, transtornos de matemtica, problemas especficos de matemtica, podem referir-se ao
mesmo campo.
clssica a diferenciao de Kocs ( GARCIA,

2003) em seis subtipos:
106
1. A discalculia verbal com manifestaes

em dificuldades em nomear as quantidades
matemticas, os nmeros, os termos, os
smbolos e as relaes.
TEMA 31
IMPORTNCIA DAS
HABILIDADES MATEMTICAS
2. A discalculia practognstica, ou dificuldades para enumerar, comparar, manipular

objetos reais ou em imagens, matematicamente.
6. A discalculia operacional, em relao com

dificuldades na execuo de operaes e
clculos numricos.
Segundo Garcia (2003), a compreenso da natureza e importncia da competncia matemtica supe analisar os fatores recentes que
incidiram no aumento do valor atribudo a seu
estudo, assim como s bases e aos processos
neuropsicolgicos e neuroanatmicos que esto na base das dificuldades de aprendizagem
da matemtica, alm de outras questes relacionadas com a conquista das habilidades matemticas com a aprendizagem e o desenvolvimento, sua representao modular ou no, a
forma de abordar a soluo dos problemas e a
compreenso do pensamento matemtico,
integrando as contribuies interdisciplinares
dos ltimos anos. Entre essas contribuies,
as da psicologia so muito relevantes.
Dessa maneira, entendemos que, de acordo

com os estudos citados por Garcia (2003), a
acalculia refere-se a adultos ou a crianas e
jovens, mas de carter lesional e ocorre aps
ter sido iniciada a aquisio da funo. Por sua
vez, a discalculia refere-se, sobretudo a crianas, evolutiva, pode dar-se em adultos,
mas no lesional, e estaria associada, principalmente, com as dificuldades de aprendizagem da matemtica.
Da mesma forma, pertinente a compreenso

dos processos neuropsicolgicos e neuroanatmicos das dificuldades de aprendizagem
da matemtica. Nesse sentido, podemos citar
o estudo elaborado por Keller e Sutton (GARCIA, 2003). muito atraente o esquema elegante das reas corticais que medeiam as
diferentes aptides relacionadas com a correspondncia matemtica. A seguir, apresentamos um quadro adaptado de Keller e Sutton
(1991, p. 554-556):
3. A discalculia lxica, em relao com dificuldades na leitura de smbolos matemticos.

4. A discalculia grfica, em relao com dificuldades na escrita de smbolos matemticos.
5. A discalculia ideogustica, ou dificuldades em fazer operaes mentais e na
compreenso de conceitos matemticos.
REGIO
CAPACIDADE
Hemisfrio direito.
Organizao viso-espacial.
O Hemisfrio dominante na linguagem.
Habilidades linguisticas.
reas de associao do hemisfrio dominante.
Leitura e compreenso de problemas verbais, compreenso de

conceitos e procedimentos matemticos.
Lbulos frontais.
Clculos mentais rpidos, conceitualizao abstrata, habilidades de soluo de problemas, execuo oral e escrita.
Lbulos parietais.
Funes motoras, uso das sensaes tcteis.
Lbulo parietal esquerdo.
Habilidades de seqenciao.
Lbulos occipitais.
Discriminao visual de smbolos matemticos escritos.
Lbulos temporais.
Percepo auditiva, memria verbal a longo prazo.
Lbulo temporal dominante.
Memria de sries, realizaes matemticas bsicas, subvocalizao durante a soluo de problemas.

107
tualizaes tericas das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem

da matemtica (DELOCHE E SERON, apud
GARCISA, 2003).
Aprendizagem das habilidades Matemticas

Os estudos de Garcia (2003) evidenciam que a
conquista e aprendizagem das habilidades
matemticas ou aritmticas sofre um longo
processo de desenvolvimento que preciso
levar em conta e que foi abordado classicamente por enfoques diversos, sendo representativas as idias de Piaget e colaboradores.
Uma ilustrao da recuperao do interesse da

ltima dcada pode ser vista nas intenes de
integrar e aplicar as idias clssicas de Piaget
e colaboradores na interveno clnica e educativa, como mostram Semrud-Clikeman e
Hynd (GARCIA, 2003). Pode-se ver o esforo
de sntese das idias de Piaget e Inhelder
(1941).
Ainda segundo esse autor, a compreenso das

dificuldades de aprendizagem da matemtica
exige conhecer com clareza os processos e os
passos no desenvolvimento e na aprendizagem das habilidades relacionadas com o nmero e com a matemtica nas crianas, o que
servir de base para a instruo. A integrao
das contribuies, procedentes da educao
matemticos, educadores, professores de matemtica e de psicologia, sobretudo da psicologia e neuropsicologia cognitiva , veio a
realizar-se nas ltimas dcadas com frutos evidentes no somente no ensino normal das habilidades matemticas, mas tambm no que
interessa para a questo, em relao s dificuldades de aprendizagem e com as da matemtica, a partir de enfoques fundamentalmente
psicolgicos que demarcam algumas abordagens novas e mais eficazes tanto da avaliao
como da interveno, e inclusive das concei-
Requisitos para o xito Aritmtico

As idias de Piaget com relao ao conceito
de nmero, baseadas em pr-requisitos ou
maturacionista, provavelmente devam ser
matizadas desde as colocaes, por exemplo, da psicologia e neuropsicologia cognitivas atuais, que esto construindo uma psicologia da matemtica, ilustrada pelos enfoques dos modelos mentais da matemtica e
desde as colocaes scio-histrico-culturais, na linha de Vygotsky, em relao
aprendizagem do instrumento cultural da
matemtica (GARCIA, 2003).
IDADE INFANTIL (3-6 ANOS)
PRIMRIA (6-12 ANOS)
SECUNDRIA (12-16 ANOS)
Capacidade para: compreender igual e diferente; ordenar

objetos pelo tamanho, cor,
forma; classificar objetos por
suas caractersticas; compreenso dos conceitos de:
longo, curto, pouco, algum,
grande, pequeno, menos que,
mais que; ordenar objetos pelo
tamanho; compreender a correspondncia 1 a 1; usar objetos para somas simples;
reconhecer nmeros de O a 9;
contar at 10; reproduzir figuras com cubos; copiar nmeros; agrupar objetos pelo nome do nmero; nomear formas; reproduzir formas e figuras complexas.
Capacidade para: agrupar objetos de

10 em 10; ler e escrever de 0 a 99;
dizer a hora; resolver problemas com
elementos desconhecidos; compreender meios e quartos; medir objetos
nomear o valor do dinheiro; medir o
volume; contar cada 2, 5, 10; resolver
a soma e a subtrao; usar reagrupamento; compreender nmeros ordinais; completar problemas mentais
simples; iniciar as habilidades com
mapas; julgar lapsos de tempo; estimar solues; executar operaes
aritmticas bsicas.
Capacidade para: usar os nmeros na vida cotidiana (por exemplo, medidas, uso de receitas; usar
o sistema mtrico decimal; usar os
nmeros romanos); uso de clculos, somas mecnicas, com calculadoras; usar a estimativa de custos, em comrcio; ler quadros, grficos, mapas;compreender direes; utilizar a soluo de problemas para projetos caseiros ou
bricolagem; compreender a probabilidade; desenvolver a soluo flexvel de problemas.
108
com dificuldades de aprendizagem da matemtica. Por outro lado, 66,5% dos alunos
atendidos em aula de apoio, no ensino mdio,
eram-no por dificuldades de aprendizagem da
matemtica, em 26,2% dos casos tratava-se do
transtorno fundamental, sendo nos 40,3%
restantes um transtorno complementar. Entre
as crianas com dificuldades de aprendizagem
da leitura, a partir dos 7 ou 8 anos, as dificuldades de aprendizagem de matemtica so
moeda corrente.
TEMA 32
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA
Ainda que a definio consensual fale das dificuldades de aprendizagem e exemplifique-as
com a presena de diversas reas de dificuldades ou transtorno, atualmente se assume,
de maneira geral, a idia da heterogeneidade
das dificuldades de aprendizagem e de que as
mesmas no so algo unitrio e monoltico,
mas sim algo bem mais diverso e complexo. A
existncia das dificuldades de aprendizagem
da matemtica algo que se foi desenvolvendo ao longo da histria das dificuldades de
aprendizagem. Segundo uma caracterizao
recente (GARCIA, 2003), o subtipo dificuldades de aprendizagem da matemtica apresentaria problemas em uma ou mais das
seguintes reas:
Uma ilustrao da permanncia de certas

habilidades matemticas sofisticadas num
contexto de linguagem escassa e de ausncia
de habilidades de leitura apresentada por
Enrico Bombieri, num artigo de outubro de
2005, no qual se conta a histria dos irmos
gmeos John e Michael, que haviam sido diagnosticados como autistas, psicticos e com
deficincia mental grave.
Segundo Bombieri (apud GARCIA, 2003, p.78):
Quando o Dr. Sacks os conheceu, em 1966,
estavam entre os 20 e os 30 anos e haviam
passado por diferentes instituies desde os
7 anos, os gmeos pareciam incapazes de
efetuar clculos simples, mas apresentavam
uma memria prodigiosa para os nmeros, e
podiam repetir nmeros de at 300 dgitos.
Uma vez, sentaram-se num canto, felizes e
sorridentes. desenvolviam um jogo no qual
John dizia um nmero de seis dgitos enquanto Michael escutava, sorria e dizia outro
nmero de seis dgitos, o que encantava
John. O prazer que sentiam na contemplao
dos nmeros era enorme. Sacks tentou
descobrir a origem de tal divertimento com os
nmeros e descobriu que todos eram primos.
Sacks voltou no dia seguinte e os observou
no mesmo jogo; ento, decidiu incluir-se no
mesmo. Disse um nmero primo de oito dgitos que tinha extrado de uma tabela de um
livro. Os gmeos se voltaram para ele com
uma expresso de concentrao interna e,
aps alguns instantes, comearam a sorrir,
com grande satisfao. Aps cinco minutos,
John disse um nmero primo de nove dgitos.
Assim continuaram o jogo, acrescentando
dgitos at alcanar a cifra de 20 dgitos.
Nesse ponto, Sacks tinha acabado o
repertrio da tabela.
1. No clculo aritmtico.
2. Na aprendizagem mecnica, como a memorizao de horrios e nmeros.
3. Nos trabalhos escritos.
4. E/ou na coordenao motora fina.
Essas deficincias se do num contexto de
habilidades adequadas na linguagem oral e na
escrita. A terminologia utilizada para designar
essa sndrome foi diversa, refletindo concepes diferentes e em pocas diferentes da
histria das dificuldades de aprendizagem:
disgrafia, fracasso no desenvolvimento do
output, atraso na escrita ou transtorno nos
trabalhos escritos da artimtica. Como se
dava muita importncia s tarefas lingsticas
e, concretamente, leitura, a presena de dificuldades na matemtica era considerada algo
normal, posto que a matemtica sempre foi
difcil, com o que os professores no estavam conscientes de que estavam frente a um
transtorno especfico (GARCIA, 2003).
Atualmente, continua o referido autor, sugerese que mais de 6% da populao em idade
escolar poderia ser includa entre as pessoas
109
Enrico Bombieri (GARCIA, 2003) afirma que,

ao ler essa histria, no pde menos do que se
perguntar e fascinar-se pelo funcionamento do
crebro, seus mistrios em fazer dos gmeos
especialistas nos nmeros primos, em como
geravam e reconheciam os nmeros primos.
Os nmeros primos so nmeros naturais
inteiros maiores do que um, divisveis exatamente, sem sobrar resto, apenas por si mesmos ou pela unidade, e seriam os alicerces a
partir dos quais se construiriam todos os nmeros inteiros, segundo j havia compreendido Euclides, 300 anos a.C.
TEMA 33
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA
MATEMTICA EM PESSOAS ADULTAS
Uma consulta mais minuciosa aos estudos de
Garcia (2003) orienta-nos que a nfase nas dificuldades de aprendizagem da matemtica
relativamente recente, posto que o interesse
estivesse centrado nas habilidades verbais,
includa a leitura dado que as presses sociais eram dirigidas a esses aspectos e que as
medidas educativas tambm tivessem valorizado muito mais a leitura, por exemplo, do que a
matemtica, sendo que inclusive se quis ver na
matemtica um tipo especfico de linguagem.
Frente a esse estado de coisas, postulou-se a
dependncia da matemtica de mdulos de
habilidades relativamente independentes e verbais, e que os transtornos no desenvolvimento
da matemtica teriam sua origem em dficits
de natureza no-verbal.
Poderamos perguntar-nos o que falta nas crianas com dificuldades de aprendizagem na

matemtica que to genial nesses gmeos
(GARCIA, 2003).
Dadas as limitaes das conceitualizaes de
dificuldades de aprendizagem como a definio consensual, sobretudo em relao sua
operacionalizao, alm dos problemas com o
critrio de excluso ou de discrepncia, etc. O
aprofundamento num subtipo concreto como
as dificuldades de aprendizagem da matemtica, com base em critrios operativos e evidncias empricas e elaboraes tericas, pode
contribuir para esclarecer um campo to complexo (GARCIA, 2003). Os mesmos argumentos poderiam ser utilizados para desenredar o
emaranhado de possibilidades dentro do
subtipo de dificuldades de aprendizagem da
matemtica, com possveis subclassificaes
dentro das mesmas e em sua relao com as
dificuldades de aprendizagem em geral.
As diversas pesquisas sobre o tema estudaram

habilidades de diferente natureza que supostamente teriam alguma relao ou estariam na
base do rendimento correto em matemtica,
tais como as espaciais, viso-espaciais, visoperceptivas ou visomotoras. As habilidades do
clculo matemtico requeririam (GARCIA,
2003), supostamente:
1. Habilidades de orientao.
A distino de pessoas com dificuldades de

aprendizagem e a busca de subtipos um trabalho ainda desejvel na rea da educao
(Psicopedagogia), posto que elas apresentam
padres acadmicos e de aproveitamento
diferentes, assim como padres cognitivos e
de processamento da informao variveis.
Para Garcia (2003), provvel que os grupos
apresentem algumas diferenas em funo da
idade ou da etiologia e, inclusive, pode ser que
a pertinncia a um grupo varie ao longo do
tempo.
2. Habilidades de alinhamento de nmeros e

smbolos.
3. Habilidades de monitorizar e formar nmeros.
4. Habilidades de direcionalidade, tais como:
acima-abaixo, direita-esquerda, aspectos
diagonais.
5. Habilidades de memria e ateno.
6. E, inclusive, habilidades superiores de
raciocnio matemtico-quantitativo de ordem
superior.
7. Habilidades matemticas conceituais.
110
Da mesma forma, foram descritos por Garcia

(2003), componentes diferenciveis da memria em relao s habilidades matemticas:
TEMA 34
1. Um componente de lembrana da informao prvia aprendida em relao estimativa do espao, do peso, do tempo.
ANSIEDADE E A APRENDIZAGEM
DA MATEMTICA
Um aspecto interessante tem a ver com variaes de personalidade concretamente com a
denominada ansiedade ante a matemtica, que
parece que se desenvolveria e se tornaria mais
aguda com o transcurso dos anos e, sobretudo, a partir da ltima adolescncia e na idade
adulta. Outros transtornos socioemocionais
parecem desenvolver-se com a idade. D-se,
dessa forma, uma certa continuidade entre as
dificuldades de aprendizagem da matemtica
em crianas e em adultos, posto que as pessoas adultas com essas dificuldades costumam
apresentar uma longa histria de problemas
moderados a severos na matemtica.
2. Um componente de lembrana dos passos

a seguir numa tarefa, partindo de algum
modelo geral disponvel na memria.
3. Um componente de lembrana do significado dos aspectos conceituais dos nmeros,
dos smbolos grficos, etc.
Quando se estudam pessoas adultas

com dificuldades de aprendizagem de
matemtica, so encontrados diversos
padres que, em algum sentido, so
similares aos das crianas com dificuldades de aprendizagem da matemtica,
mas que necessrio graduar. Aparentemente, h a confirmao da relao
entre as habilidades visoperceptivomotoras e viso-espaciais e o funcionamento do hemisfrio direito do crebro,
assim como a idia de que essas habilidades estariam na base do desenvolvimento da aprendizagem da matemtica.
(GARCIA, 2003, p. 221)
Concretamente, no se encontra o grupo de

transtorno global, o qual visual nas amostras
de estudantes adultos com dificuldades de
aprendizagem, posto que se trate de um transtorno grave. Tampouco se confirma o grupo de
transtornos da leitura em estudantes adultos
com dificuldades de aprendizagem, o que sugeriria uma diversificao e escolha vocacional
prvia diferente da que tem a ver com as habilidades verbais e acadmicas.
Ainda que as dificuldades de aprendizagem da
matemtica costumem manifestar pontuaes
baixas nas pesquisas, isso no se observa nos
dados sobre as dificuldades de aprendizagem
da matemtica em adultos, assim como nas
habilidades visoperceptivo-motoras e visoespaciais, que tampouco se acham alteradas.
As que se mantm alteradas so as habilidades motoras finas nas dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos, tal como
ocorre nas crianas com esse tipo de dificuldades. As habilidades de planejamento e de
memria no-verbal dos adultos com dificuldades de aprendizagem da matemtica no
diferem das normais, o que lhes diferencia das
que aparecem em crianas.
Portanto os problemas relacionados com o hemisfrio direito do crebro parece que so
superveis ou ao menos compensados por
outras vias, ainda que perdurem as dificul111
dades na conceitualizao aritmtica. Nesse

sentido, interessante lembrar como Piaget
postulava matizando as crticas que lhe eram
feitas ante a evidncia de que muitos adultos
no resolviam as tarefas formais que toda
pessoa adulta chega ao pensamento formal,
mas em seu campo de especializao. No
caso das dificuldades de aprendizagem da
matemtica, ao desenvolver habilidades verbais ou inclusive compensar as viso-espaciais
e visomotoras, poderia chegar ao pensamento
formal, o que lhe permitiria resolver muitos
tipos de problemas.
ticas.
Bossa (2004) orienta-nos que no se trata de
dificuldades de aprendizagem da matemtica,
nem de dificuldades de aprendizagem. Esta
preciso importante no momento de fazer
supostas generalizaes para esse tipo de
pessoas, ainda que, ao tratar-se de processos
bsicos, seja possvel que seu papel seja muito
relevante nas pessoas com dificuldades de
aprendizagem e, concretamente, com as dificuldades matemticas.
Ainda, segundo a autora, como essas questes
no esto muito pesquisadas, tal como se queixam Ashcraft e Faust (1994), sugere-se como
uma via muito interessante para os estudos
futuros. Igualmente, foram detectadas diferenas significativas nos processos de adio e
multiplicao quando foram organizados grupos de ansiedade por quartis. Em problemas
aritmticos mais complexos que avaliavam as
quatro operaes bsicas, as diferenas no
processamento correto e em rapidez aumentaram. O grupo de menor ansiedade foi o melhor e mais rpido, o de ansiedade mdia foi o
mais lento, e o de ansiedade alta foi o que mais
erros cometia. Isso importante, posto que,
alm de intervir diretamente nas habilidades
matemticas, seria necessrio faz-lo intervindo nos nveis de ansiedade.
A questo se complica ao desconhecer-se o

papel da ansiedade crescente com o desenvolvimento que essas pessoas tm em relao
matemtica e que preciso estudar no
futuro. provvel que a histria de uma contnua frustrao nesse tipo de tarefas tenha
desenvolvido um condicionamento aversivo
que atuaria de forma limitante em tarefas que
no seriam propriamente matemticas, mas
que teriam certa relao com os nmeros.
Um aspecto-chave a considerar nas dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos , pois, a presena de cada vez maiores
problemas de ansiedade matemtica e de
transtornos socioemocionais, aspectos que
devero ser investigados temas de pesquisa
por um longo tempo ainda na rea da educao (Psicopedagogia e Psicologia da educao, principalmente) como tambm, concretamente, o papel que eles possam continuar
ocupando em relao aos rendimentos na matemtica, sobretudo nos estudantes adolescentes e adultos.
Efeitos das Dificuldades de Aprendizagem

da Matemtica
Os efeitos das dificuldades de aprendizagem
da matemtica geralmente so diversos e vo
alm da rea acadmica especfica (GARCIA,
2003), afetando reas como a ateno, a impul-sividade, a perseverana, a linguagem, a leitura e
escrita, a memria, a auto-estima ou as habilidades sociais. A questo que se coloca, ao
chegarmos a esse ponto, se a dificuldade de
aprendizagem da matemtica primria e
essas outras reas de dificuldades secundrias ou vice-versa ou, inclusive, se acontecem
simultaneamente. Neste grau de conhecimentos, no possvel responder a essas questes. Contudo foi descrita uma srie de dfcits
em relao s dificuldades de aprendizagem
da matemtica e que supostamente seriam
conseqncia dos mesmos (Com et ai., 1989).
Como sntese, apresentamos um quadro,
adaptado de Alexandra Klein (GARCIA, 2003).
Concretamente em relao ansiedade matemtica, Ashcraft e Faust (apud GARCIA, 2003)

realizaram um estudo para determinar se o
nvel de ansiedade matemtica medido
pelas pesquisa americanas da ltima dcada
estava relacionado com a execuo aritmtica,
encontrando que as pontuaes nessa escala
eram maiores quando esta era administrada
por computador do que com lpis e papel, e
maiores nas estudantes do que nos estudantes. As amostras eram de estudantes mais
velhos que cursavam voluntariamente um programa de introduo psicologia, dentro de um
projeto sobre Execuo e Aptides Matem112
DIFICULDADES
AMOSTRA DE CONDUTAS
Ateno seletiva
Parece no consegui-lo. Distrai-se com estmulos irrelevantes. Conexes e

desconexes. Fatiga-se facilmente quando tenta concentrar-se.
Impulsividade
Buscas curtas. Trabalha rpido demais. Comete muitos erros por descuido.
No usa estratgias de planejamento. Frustra-se facilmente. Ainda que conceitualize bem, impaciente com os detalhes. Clculos imprecisos.
Desateno ou omisso de smbolos.
Perseverao
Tem dificuldades em mudar de uma operao ou de um passo a outro(a).
Inconsistncia
Resolve os problemas um dia, mas no no outro.

capaz de um grande esforo, quando motivado.
Automatizao
No examina o trabalho. No pode indicar as reas de dificuldade. No

revisa previamente as provas.
Linguagem/Leitura
Tem dificuldades na aquisio do vocabulrio matemtico. Confunde dividido por/dividido entre; centena/centsimos; MMC/ MDC; 4 menos X/4
menos do que X; antes/depois; mais/menos. A linguagem oral ou escrita
processa-se lentamente. No pode nomear ou descrever tpicos. Tem dificuldades para decodificar smbolos matemticos.
Organizao espacial
Tem dificuldades na organizao do trabalho na pgina. No sabe sobre

qual parte do problema centrar-se. Tem dificuldades representando pontos.
Habilidades grafomotoras
Formas pobres dos nmeros, das letras e dos ngulos. Alinhamento de

nmeros inapropriado. Copia incorretamente. Necessita de mais tempo
para completar o trabalho. No pode escutar enquanto escreve. Trabalha
mais corretamente no quadro-negro do que no papel. Escreve com letra
de forma em vez de cursiva. Produz trabalhos sujos, com rasuras, em vez
de apagar. Tem ineficaz domnio do lpis. Escreve com os olhos muito
prximos do papel.
Memria
No memoriza a tabuada de multiplicar. Apresenta ansiedade frente a

testes. Ausncia do uso de estratgias para o armazenamento da informao. Pode recordar apenas um ou dois passos de cada vez. Parte
nmeros ou letras. Inverte seqncias de nmeros ou de letras. Tem dificuldades para recordar seqncias de algoritmos, estaes, meses, etc.
Orientao no tempo
Tem dificuldades em trabalhar com a hora. Esquece ordem das aulas.

Chega muito cedo ou muito tarde aula. Tem dificuldades para ler o relgio analgico.
Auto-estima
Habilidades sociais
Acredita que nem o maior esforo ir lev-lo ao xito. Nega a dificuldade.

muito sensvel a crticas. Ope-se a ajuda ou rechaa-a.
No capta os cdigos sociais. amplamente dependente. No adapta a

conversao de acordo com a situao ou com a audincia.
113
SUGESTO 3:
TEMA 35
ESTIMULAR A PARTICIPAO ATIVA E INDEPENDENTE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ALGUMAS SUGESTES PARA A

INTERVENO NOS CASOS DE ALUNOS
COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Quando se requer a participao da classe

no estabelecimento de critrios de avaliao,
aumenta a motivao e o interesse e fomenta-se a responsabilidade do aluno.
As orientaes que podem ser teis no ensino

da matemtica para alunos com dificuldades
de aprendizagem constituem-se numa preocupao dos estudiosos do tema, visando auxiliar os professores na consecuo dos objetivos didtico-pedaggicos dessa disciplina.
Incitar os alunos a estabelecer problemas e

apresent-los no quadro-negro para faz-los
em casa.
Expor questes e, depois, dirigir-se a um
aluno para que as responda. Isso faz que
estejam mais atentos e aplicados.
Garcia (2003), apresenta-nos as seguintes sugestes:
Dar sugestes, ajudas ou guias para que o

aluno saiba encarar e monitorizar adequadamente os erros.
SUGESTO 1:
ESCLARECIMENTO DA ESTRUTURA E
DAS EXIGNCIAS
SUGESTO 4:
necessrio tornar explcitos os objetivos da

atividade, assim como as exigncias que implicam. Igualmente, devem ser esclarecidas
as expectativas e os procedimentos de concesso de notas. importante que o aluno
saiba com clareza o horrio de apoio, ajustando verbalmente e por escrito as horas,
assim como animando-o a utiliz-lo para a
resoluo ou discusso de dificuldades ou
para realizar as adaptaes necessrias. E
importante proporcionar um alto grau de
estruturao que seja compartilhado por ele,
tal como o emprego dos livros-textos.
PRINCPIOS DO ENSINO
Esclarecer todos os termos relevantes do
vocabulrio. Usar a terminologia de forma
consistente na descrio dos procedimentos,
evitando uma linguagem pesada e longa, ou
estruturas sintticas complicadas.
Promover, nos alunos, o uso e o desenvolvimento de estratgias de memorizao (evitar
excessos e/ou exclusividade de seu uso) e
Dever ser fomentada a responsabilidade do

aluno.
recuperao da informao.
SUGESTO 2:
ESTRUTURAO DE CADA PERODO DE
AULA
Iniciar cada perodo de aula com um resumo
das lies anteriores e uma viso geral dos
novos temas. Igualmente, escrever a data, o
tema a aprender e as tarefas para casa no
quadro-negro, devendo o aluno fazer cpia
desses dados ao incio de cada aula.
Os passos e procedimentos a serem seguidos
so escritos no quadro, e o aluno toma nota, o
que o ajuda na organizao e aprendizagem
da conduta de soluo de problemas.
Ao finalizar cada aula, faz-se uma sntese, o
que facilita a captao das idias fundamentais e a aquisio das aprendizagens.
114
REFERNCIAS
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115

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Maria Almerinda Matos Lopes

Osmarina Guimares de Lima

Loureno dos Santos Pereira Braga

Carlos Eduardo S. Gonalves

Antnio Dias Couto

Carlos Eduardo S. Gonalves

Walmir de Albuquerque Barbosa

Carlos Alberto Farias Jennings

Joo Batista Gomes

Helcio Ferreira Junior

Joo Batista Gomes

Lopes, Maria Almerinda Matos.

Psicologia da Educao / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina

UNIDADE I Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 1 O que aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE III Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE IV Freud e a Educao: contribuies e limitaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 9 Concepo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE V O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 12 Estmulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE VI O construtivismo psicogentico Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Quais so os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE VII A teoria scio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE VIII A teoria da instruo de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 20 Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE IX A teoria da aprendizagem significativa David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 22 Aprendizagem mecnica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE X A teoria da afetividade Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 23 Perodo impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE XI A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEMA 25 Os noves tipos de inteligncia, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE XII Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

UNIDADE XIII Psicopedagogia: conceitos e contribuies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PERFIL DOS AUTORES

Maria Almerinda Matos Lopes

Osmarina Guimares de Lima

Slvia Maria Sarubi de Lyra

Loureno dos Santos Pereira Braga

Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem

Qualquer um de ns pode responder, sem

O conceito de aprendizagem complexo porque existem diversos fatores e processos que

UEA Licenciatura em Matemtica

repetio e pela imitao; apenas indicamos

FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM

Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por

O prprio PAVLOV, um dos precursores do

Fonte: LAKOMY, 2004.

Metfora da pirmide: Conhecimento por acmulo.

Acontece que esta atividade (a aprendizagem),

Fonte: LAKOMY, 2004.

Voc acha que basta preencher a

1. Fase: de identificao, na qual entram em

Confunde-se, em geral, a aprendizagem com

2. fase: que busca a significao do tema,

Pensamos que ao dizer que aprender ser

atento, ler e escutar perceber conhecimen-

Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,

tos, cremos descrever a realidade, e, em

A aprendizagem se efetua quando um indivduo busca informaes no meio em funo

dade que a aprendizagem se manifesta por

Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que

Do mesmo modo se diz que se aprende pela

Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem