Em Aberto 72 PDF

Gesto escolar
e formao
de gestores
ISSN 0104-1037
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 1-195, fev./jun. 2000.
72
Organizao
Helosa Lck
Editor
Jair Santana Moraes
Reviso
Jair Santana Moraes
Jos Adelmo Guimares
Marluce Moreira Salgado
Rosa dos Anjos Oliveira
Endereo
MEC/INEP Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I,
4 Andar, Sala 416
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Normalizao Bibliogrfica
Regina Helena Azevedo de Mello
Rosa dos Anjos Oliveira
EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), destinada
veiculao de questes atuais da educao brasileira. Os conceitos e as opinies emitidas neste peridico so da inteira responsabilidade dos autores. Publicado em junho de 2000. Tiragem: 5.000
exemplares.
Projeto Grfico
Fernando Secchin
Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981-.
Arte-Final
Raphael Caron Freitas
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.

Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
ndices de autores e assuntos: 1981-1987
ISSN 0104-1037
1. Educao - Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.
sumrio
apresentao
enfoque
Qual a questo?
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p.3-5, fev/jun. 2000.
Perspectivas da Gesto Escolar e Implicaes quanto

Formao de seus Gestores
Helosa Lck (Cedhap e Renageste/Consed)
pontos de vista
11
O que pensam outros especialistas?

Educao e Gesto Descentralizada: Conselho Diretor,
Caixa Escolar, Projeto Poltico-Pedaggico
Antnio Cabral Neto (UFRN)
Maria Doninha de Almeida (UFRN)
35
Uma Inter-relao: polticas pblicas, gesto

democrtico-participativa na escola pblica e formao
da equipe escolar
Katia Siqueira de Freitas (UFBa)
47
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p.3-5, fev./jun. 2000.
espao aberto
Diretores de Escola: o desacerto com a democracia

Artemis Torres (UFMT)
Lindalva Maria N. Garske (SMPR-MT)
60
A Gesto da Escola Bsica: conhecimento e reflexo sobre

a prtica cotidiana da diretora de escola municipal
Marta Luz Sisson de Castro (PUC-RS)
71
Autonomia da Escola e Democratizao de sua Gesto:

novas demandas para o gestor
Lauro Carlos Wittmann (Furb)
88
Desafios a serem Enfrentados na Capacitao

de Gestores Escolares
Maria Agla de Medeiros Machado (Consed)
97
A Relao entre Poltica Pblica de Reforma Educacional

e a Gesto do Cotidiano Escolar
Marisa Schneckenberg (SMEPG-PR)
113
O Planejamento como Instrumento de Gesto Educacional:

uma anlise histrico-filosfica
Maria Amelia Sabbag Zainko (PUC-PR)
125
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas,

experincias, tradues, etc.
Gesto Escolar e Formao de Diretores:
a experincia do Cear
Antenor Manoel Naspolini (SEC-CE)
141
Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p.3-5, fev/jun. 2000.
Qualificao da Gesto da Escola: primeiros passos

de um programa de mbito estadual
Jarbas Jos Cardoso (Udesc)
146
Gesto Democrtica Escolar: um estudo de

expectativas, efeitos e avanos
Dalva Cmara de Oliveira (Faesa)
150
Mapeamento de Estruturas de Gesto Colegiada

em Escolas dos Sistemas Estaduais de Ensino
Marta Maria de A. Parente (Ipea)
Helosa Lck (Cedhap e Renageste/Consed)
156
Participao: exigncias para a qualificao do gestor

e processo permanente de atualizao
Antonio Elizio Pazeto (Unisul)
163
Gesto Democrtica da Educao para uma Formao

Humana: conceitos e possibilidades
Naura Syria Carapeto Ferreira (UTP-PR)
167
resenhas
Gesto Escolar e Formao de Gestores
177
bibliografia
187
apresentao
Helosa Lck (Organizadora)
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed)

Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap)
No contexto da educao brasileira, tem sido dedicada

muita ateno gesto na educao que, enquanto um conceito
novo, superador do enfoque limitado de administrao, se assenta
sobre a mobilizao dinmica e coletiva do elemento humano, sua
energia e competncia, como condies bsicas e fundamentais para
a melhoria da qualidade do ensino e a transformao da prpria
identidade da educao brasileira e de suas escolas, ainda carentes
de liderana clara e competente, de referencial terico-metodolgico
avanado de gesto, de uma perspectiva de superao efetiva das
dificuldades cotidianas, pela adoo de mecanismos e mtodos estratgicos para a soluo dos seus problemas.
A gesto escolar constitui uma dimenso e um enfoque
de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a
articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias
para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoo efetiva da
aprendizagem pelos alunos, de modo a torn-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da
economia centrada no conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois,
a realizao de objetivos avanados, de acordo com as novas necessidades de transformao socioeconmica e cultural, mediante a
dinamizao da competncia humana, sinergicamente organizada.
Compete gesto escolar estabelecer o direcionamento
e a mobilizao capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto , um modo
de ser e de fazer caracterizado por aes conjuntas, associadas e articuladas. Sem esse enfoque, os esforos e gastos so dispendidos sem
muito resultado, o que, no entanto, tem acontecido na educao brasileira, uma vez que se tem adotado, at recentemente, a prtica de
buscar solues tpicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os
problemas da educao e da gesto escolar so globais e esto interrelacionados. Estes no se resolvem ora investindo em capacitao,
ora em melhoria de condies fsicas e materiais, ora em metodologias,
ora em produo de materiais, etc. preciso agir conjuntamente em
todas as frentes, pois todas esto inter-relacionadas.
A gesto escolar constitui uma dimenso importantssima da educao, uma vez que, por meio dela, observa-se a escola
e os problemas educacionais globalmente, e se busca abranger, pela
viso estratgica e de conjunto, bem como pelas aes interligadas, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam de
modo interdependente.
Cabe ressaltar que a gesto escolar uma dimenso,
um enfoque de atuao, um meio e no um fim em si mesmo,
uma vez que o objetivo final da gesto a aprendizagem efetiva e
significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam
na escola, desenvolvam as competncias que a sociedade demanda,
dentre as quais se evidenciam: pensar criativamente; analisar informaes e proposies diversas, de forma contextualizada; expressar
idias com clareza, tanto oralmente, como por escrito; empregar a
aritmtica e a estatstica para resolver problemas; ser capaz de tomar
decises fundamentadas e resolver conflitos, dentre muitas outras
competncias necessrias para a prtica de cidadania responsvel.
Portanto, o processo de gesto escolar deve estar voltado para garantir que os alunos aprendam sobre o seu mundo e sobre si mesmos
em relao a esse mundo, adquiram conhecimentos teis e aprendam a trabalhar com informaes de complexidades gradativas e
contraditrias da realidade social, econmica, poltica e cientfica,
como condio para o exerccio da cidadania responsvel.
Com esta demanda, o sentido de educao e de escola
se torna mais complexo e requer cuidados especiais. O aluno no
aprende apenas na sala de aula, mas na escola como um todo: pela
maneira como a mesma organizada e como funciona; pelas aes
globais que promove; pelo modo como as pessoas nela se relacionam e como a escola se relaciona com a comunidade, pela atitude
expressa em relao s pessoas, aos problemas educacionais e sociais, pelo modo como nela se trabalha, dentre outros aspectos.
Diante desse desafio, ganha corpo e importncia a gesto da escola e a atuao dos profissionais que a promovem. Subsidiar a realizao desse trabalho e refletir sobre o mesmo , portanto,
uma tarefa aberta a contribuies. O Em Aberto dedica este nmero
importncia da gesto da escola e do trabalho dos profissionais que a promovem. Nele so apresentadas diversas contribuies de profissionais do Norte ao Sul do Pas, que se dedicam ao estudo e reflexo sobre a gesto educacional.
O primeiro artigo, apresentado por Helosa Lck,
para a seo Enfoque, sob o ttulo Perspectivas da gesto
escolar e implicaes quanto formao de seus gestores,
analisa os novos desafios de realizao da gesto democrtica viabilizada pela descentralizao e respectiva construo
da autonomia da escola. A anlise feita no contexto de
mudana de paradigma e significado da educao, da escola
e da gesto. Tambm a prtica da formao de gestores analisada, apontando limitaes das prticas convencionais e
indicando encaminhamentos para sua superao.
Na seo Pontos de Vista, oito artigos so
apresentados.
Antnio Cabral Neto e Maria Doninha de
Almeida, em artigo intitulado Educao e gesto descentralizada: conselho escolar, caixa escolar e projeto poltico-pedaggico, analisam a questo da gesto descentralizada no
sistema de educao bsica, a partir do entendimento de que
a descentralizao, nesse mbito, faz parte da lgica das reformas modernizadoras do Estado brasileiro. Destacam e
exemplificam o processo, apresentando a experincia do Rio
Grande do Norte, que prope descentralizar o seu sistema
educacional pela criao de Centros Escolares, Conselho Diretor, Caixa Escolar e Projeto Poltico-Pedaggico. Os limites
e possibilidades desse processo de democratizao so objetivamente descritos e analisados.
O artigo de Ktia Siqueira de Freitas inter-relaciona o contexto das polticas pblicas e a descentralizao da
administrao do sistema educacional e da escola pblica,
enfocando os ideais da gesto democrtico-participativa na
educao, alm de discutir a implementao desses ideais na
formao de gestores e equipes escolares, a partir do referido
contexto. O artigo descreve a ao do Programa Gesto Participativa

(PGP), desenvolvido na Universidade Federal da Bahia, com o objetivo de promover a formao de equipes escolares para que possam assumir a autonomia pedaggica, financeira e administrativa
da escola. Depoimentos dos participantes do PGP so apresentados, dos quais se pode depreender como realizada a
implementao da gesto participativa naquele contexto.
Diretores de escola: o desacerto com a democracia
o ttulo dado por Artemis Torres e Lindalva Maria Garske ao artigo
em que descrevem o processo de conciliao entre uma postura
democrtica e outra tradicional, alm de fazer uma retrospectiva
histrica sobre o processo de gesto democrtica em Mato Grosso,
pela qual so analisadas a descontinuidade do processo e as contradies que apresenta. Ao final, so apresentadas ponderaes
crticas sobre solues que vm sendo buscadas pelos sistemas estaduais de ensino, para a realizao da gesto democrtica.
Marta Sisson de Castro, em Gesto da escola bsica:
prticas e desafios do cotidiano, apresenta uma ampla descrio e
anlise do cotidiano do diretor de escola, ilustrada com depoimentos desses profissionais. O artigo resultou de pesquisa realizada em
escolas do Rio Grande do Sul e revela as dificuldades e desafios
que eles enfrentam.
Lauro Carlos Witmann, com o artigo Autonomia da
escola e democratizao de sua gesto: novas demandas para o
gestor, analisa os fundamentos e as bases do avano no pensar e
no fazer pedaggico da educao, apontando as competncias necessrias para que o gestor bem desempenhe seu trabalho. A anlise feita luz do processo de construo do conhecimento que
associado ao de gesto.
Desafios a serem enfrentados na capacitao de
gestores escolares o tema do artigo de Maria Agla de Medeiros,
que apresenta uma viso contextualizada das mudanas que vm
ocorrendo no cenrio do sistema educativo e da gesto, como pano
de fundo para abordar a formao de gestores escolares. A
capacitao de gestores escolares analisada como uma poltica
voltada para a melhoria da eficcia das escolas e construo da sua

autonomia. Conclui, apresentando proposies para a formao de
gestores escolares produzidas no contexto do Consed.
Marisa Schneckenberg, em seu artigo intitulado A relao entre poltica pblica de reforma educacional e a gesto do
cotidiano escolar, sintetiza resultados de sua pesquisa no sistema
escolar pblico estadual paranaense, em que examina os efeitos, as
influncias e as reaes que os esforos de implantao da reforma
educacional provocam na escola e no seu clima. So analisadas as
questes luz de uma concepo de escola que se democratiza de
permeio com o poder pblico.
Mediante uma incurso pelos caminhos da histria e
da filosofia, Maria Amlia Sabbag Zainko analisa O planejamento
como instrumento de gesto educacional. Essa incurso tem incio no pensamento grego, passando por Descartes, chegando sua
expresso no contexto brasileiro. Pela experincia universitria da
autora, suas concluses focalizam esse ambiente.
Na seo Espao Aberto, so apresentados seis artigos.
Antenor Naspolini, secretrio de Educao, apresenta
o artigo Gesto escolar e formao de diretores: a experincia do
Cear, em que expe o que tem sido feito nesse Estado para o desenvolvimento da prtica de gesto democrtica em suas escolas.
So descritos, nesse contexto, o processo adotado de seleo tcnica
e poltica de diretores, a implantao de Ncleo Gestor da Escola e o
Plano de Desenvolvimento da Escola, bem como os seus resultados.
Jarbas Jos Cardoso, em seu artigo Qualificao da
gesto da escola: primeiros passos de um programa de mbito estadual, descreve o desenvolvimento de programa de gesto da escola, pelo desenvolvimento de sua autonomia, em Santa Catarina.
Dalva Cmara de Oliveira mostra em Gesto democrtica escolar: um estudo de expectativas, efeitos e avanos os resultados de pesquisa realizada no municpio de Vitria (ES), sobre os
efeitos dos Conselhos Escolares municipais no cotidiano escolar.
Marta Parente e Helosa Lck revelam o Mapeamento
de estruturas de gesto colegiada em escolas dos sistemas estaduais
de ensino, em que, a partir de pesquisa realizada, evidenciam a

adoo de diferentes mecanismos de gesto colegiada no cotidiano nacional.
Antnio Elizio Pazeto fala sobre Participao: exigncias para a qualificao do gestor e processo permanente de atualizao, analisando condicionantes da gesto da educao, desafios
e implicaes da gesto participativa, cultura organizacional em

novas bases e exigncias e implicaes para a qualificao da gestor.
Naura Syria Carapeto Ferreira, em Gesto democrtica
da educao para uma formao humana: conceitos e possibilidades,
analisa as limitaes da tica liberal em relao gesto democrtica,
tendo como finalidade a construo de uma sociedade mais humana.
10
enfoque
Qual a questo?
Perspectivas da Gesto
Escolar e Implicaes
quanto Formao de seus
Gestores
Helosa Lck
Doutora em Educao pela Columbia University, New York; coordenadora
nacional da Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Renageste/Consed); diretora do Centro
de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap/Curitiba).
Este artigo tem por objetivo analisar questes fundamentais e os novos desafios afetos gesto escolar, em face
das novas demandas que a escola enfrenta, no contexto de uma
sociedade que se democratiza e se transforma. Muitos destes
desafios j se acham reconhecidos conceitualmente embora, em
muitos casos, sejam trabalhados apenas genericamente pela comunidade educacional. Sua notoriedade ocorreu principalmente por terem sido propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Tal o caso da democratizao da educao, j anteriormente estabelecida pela Constituio de 1988.
No entanto, como sua prtica ainda um livro aberto a experincias consistentes, construo do conhecimento e aprendizagem, e dada a sua centralidade para o desenvolvimento de educao de qualidade, trataremos, especialmente, dessas questes.
Tendo em vista a complexidade dos processos sociais, suas expresses esto sujeitas a mltiplos significados e interpretaes,
cabendo, portanto, explorar tantos quantos forem possveis, de
modo a alargar e aprofundar o entendimento das mesmas. No o
devemos fazer, pois, para estabelecer um carter de comparao
excludente ou/e de disputa entre outros significados j expressos, mas para configurar novos desdobramentos sobre as questes. O leitor ir observar em vrios artigos apresentados neste
Em Aberto conceitos como gesto democrtica e autonomia da
escola, que so aqui tambm tratados. O objetivo o de abrir o
leque do entendimento sobre essas prticas, ao mesmo tempo
que reforando a anlise de certas abordagens. Um novo ngulo,
uma tica diferente, uma variao conceitual ajudam, por certo,
a fundamentar melhor a compreenso sobre a realidade e os processos que a constroem.
So objeto deste artigo a mudana de concepo de
escola e implicaes quanto gesto, as limitaes do modelo esttico de escola e de sua direo; a transio de um modelo esttico
para um paradigma dinmico; a descentralizao, a democratizao da gesto escolar e a construo da autonomia da escola, e a
formao de gestores escolares.
11
Mudana de concepo de escola

e implicaes quanto sua gesto
J lugar comum a afirmao de que vivemos uma poca de mudana. Porm, a mudana mais significativa que se pode registrar a do modo como vemos a realidade e de como dela participamos, estabelecendo sua construo. No geral, em toda a sociedade,
observa-se o desenvolvimento da conscincia de que o autoritarismo,
a centralizao, a fragmentao, o conservadorismo e a tica do dividir para conquistar, do perde-ganha, esto ultrapassados, por conduzirem ao desperdcio, ao imobilismo, ao ativismo inconseqente,
desresponsabilizao por atos e seus resultados e, em ltima instncia, estagnao social e ao fracasso de suas instituies.
Essa mudana de paradigma marcada por uma forte
tendncia adoo de concepes e prticas interativas,
participativas e democrticas, caracterizadas por movimentos dinmicos e globais, com os quais, para determinar as caractersticas
de produtos e servios, interagem dirigentes, funcionrios e clientes ou usurios, estabelecendo alianas, redes e parcerias, na
busca de solues de problemas e alargamento de horizontes.
Em meio a essa mudana, no apenas a escola desenvolve essa conscincia, como a prpria sociedade cobra que o faa.
Assim que a escola se encontra, hoje, no centro de atenes da
sociedade. Isto porque se reconhece que a educao, na sociedade
globalizada e economia centrada no conhecimento, constitui grande
valor estratgico para o desenvolvimento de qualquer sociedade, assim como condio importante para a qualidade de vida das pessoas. Embora esse enfoque no seja plenamente adotado e, quando
levado em considerao, seja orientado, ainda, por um velho e j
enfraquecido paradigma orientador da cobrana, em vez de participao, ele tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que
hoje, mais do que nunca, bombardeada por demandas sociais das
mais diversas ordens. Observa-se, tambm, o interesse de grupos e
organizaes, no sentido de colaborarem com a escola, constituindo-se essa rea, um campo frtil para a realizao de parcerias em
prol da educao, para o desenvolvimento da sociedade, e por conseguinte, um grande desafio para os gestores escolares, por exigirem deles novas atenes, conhecimentos e habilidades.
So demandadas mudanas urgentes na escola, a fim
de que garanta formao competente de seus alunos, de modo que
sejam capazes de enfrentar criativamente, com empreendedorismo
e esprito crtico, os problemas cada vez mais complexos da sociedade, conforme indicado na apresentao deste Em Aberto. A educao, no contexto escolar, se complexifica e exige esforos redobrados e maior organizao do trabalho educacional, assim como
participao da comunidade na realizao desse empreendimento,
a fim de que possa ser efetiva, j que no basta ao estabelecimento
de ensino apenas preparar o aluno para nveis mais elevados de
escolaridade, uma vez que o que ele precisa de aprender para
compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condies
para aes competentes na prtica da cidadania. E o ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe esta experincia.
Educao, portanto, dada sua complexidade e crescente
ampliao, j no vista como responsabilidade exclusiva da escola. A prpria sociedade, embora muitas vezes no tenha bem claro
de que tipo de educao seus jovens necessitam, j no est mais
indiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino. No apenas exige que a escola seja competente e demonstre ao pblico essa
competncia, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de seus recursos, como tambm comea a se dispor
a contribuir para a realizao desse processo, assim como a decidir
sobre os mesmos. So inmeros os exemplos de parcerias j existentes no contexto nacional entre organizaes no-governamentais e empresas, com a escola, assim como o bom funcionamento
de Associaes de Pais e Mestres.
Todo esse movimento, alterando o sentido e concepo de educao, de escola e da relao escola/sociedade, tem envolvido um esforo especial de gesto, isto , de organizao da
escola, assim como de articulao de seu talento, competncia e
energia humana, de recursos e processos, com vistas promoo
12
de experincias de formao de seus alunos, capazes de transformlos em cidados participativos da sociedade. Trata-se de uma experincia nova, sem parmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreenso e habilidades especiais, novos e
abertos. Isso porque tudo que dava certo antes est fadado ao fracasso na nova conjuntura (Drucker, 1992).
As limitaes do modelo esttico de escola

e de sua direo
At bem pouco tempo, o modelo de direo da escola, que se observava como hegemnico, era o de diretor tutelado
dos rgos centrais, sem voz prpria, em seu estabelecimento do
ensino, para determinar os seus destinos e, em conseqncia,
desresponsabilizado dos resultados de suas aes e respectivos
resultados. Seu papel, nesse contexto, era o de guardio e gerente de
operaes estabelecidas em rgos centrais. Seu trabalho constituase, sobretudo, repassar informaes, controlar, supervisionar, dirigir
o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema de
ensino ou pela mantenedora. Era considerado bom diretor quem cumpria essas obrigaes plenamente, de modo a garantir que a escola no
fugisse ao estabelecido em mbito central ou em hierarquia superior.
Cabe lembrar que esse procedimento era possvel, uma vez que a clientela escolar era mais homognea, ante a elitizao da educao, em
vista do que, quem no se adequasse ao sistema, era dele banido. A
expulso explcita ou sutil de alunos da escola foi uma prtica aceita
como natural. O entendimento que sustentava essa homogeneidade
era o de que o participante da escola deve estar disposto a aceitar os
modelos de organizao estabelecidos e a agir de acordo com eles.
Portanto, tenses, contradies e conflitos eram eliminados ou abafados. Os elevadssimos ndices de evaso escolar que marcaram a escola brasileira podem ser tambm explicados por um esforo no sentido
de manter a homogeneidade da clientela escolar.
Essa situao est associada ao entendimento limitado
de que a escola responsabilidade do governo, visto este como uma
entidade superior e externa sociedade, uma supra-entidade, ao

mesmo tempo autoritria e paternalista. A leitura, ao p da letra da
determinao constitucional de que educao dever do Estado,
comumente associada a este entendimento. Segundo ela, portanto,
educao apenas direito da sociedade. Essa dissociao entre direitos de uns e deveres de outros, ao perpassar a sociedade como um
todo, produz na educao, diretores que no lideram, professores
que no ensinam, alunos que no aprendem, todos esperando que o
outro faa alguma coisa, para resolver os problemas ou dificuldades, inclusive os ocupantes de posies no sistema de ensino.
Segundo essa concepo, adotou-se uma fundamentao terica de carter mais normativo, determinada pelo princpio
de certo-errado, completo-incompleto, perfeito-imperfeito. Adotouse o mtodo de administrao cientfica, orientado pelos princpios da racionalidade limitada, da linearidade, da influncia
estabelecida de fora para dentro, do emprego mecanicista de pessoas e recursos para realizar os objetivos organizacionais, da fragmentao e reduo dos processos educacionais a tarefas exercidas
sem vida e sem esprito nem mesmo, muitas vezes, o pedaggico,
como o caso de corrigir provas, dar nota, dentre outros. Tambm associada a esta concepo o entendimento de que o importante fazer o mximo (preocupao com a dimenso quantitativa)
e no o de fazer o melhor e o diferente (preocupao qualitativa).
Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre a unidade e
nela intervm de maneira distanciada, at mesmo para manter essa
objetividade e a prpria autoridade, centrada na figura do diretor.
Cabral Neto e Almeida, em artigo neste Em Aberto tambm analisam esta questo.
Estes so alguns pressupostos que emergem desse
enfoque sobre a realidade:
A realidade regular, estvel e permanente, sendo dada
em carter absoluto, em vista do que os sistemas de ensino e as organizaes escolares no se diferenciam significativamente entre si, cabendo a todos a mesma forma de atuao em suas comunidades.
13
O ambiente de trabalho e comportamento humano

so previsveis, podendo ser, em conseqncia, controlveis por
normas e regulamentos, que garantiriam uniformidade de ao.
Incerteza, ambigidade, tenso, conflito e crise so encarados como disfunes e como problemas a serem evitados e reprimidos, e no como oportunidades de crescimento e transformao.
Os sucessos, uma vez alcanados, acumulam-se aos
anteriores e mantm-se por si mesmos, no demandando esforos
especiais de manuteno e desenvolvimento.
A responsabilidade maior do dirigente a obteno
e a garantia de recursos necessrios para o bom funcionamento da
unidade, sendo a precariedade de recursos considerada como o
maior impedimento realizao do seu trabalho.
A melhor maneira de administrar a de fragmentar o
trabalho em funes e tarefas que, para serem bem executadas, devem ser atribudas a diferentes pessoas, que se especializam nelas.
A objetividade garante bons resultados, sendo a tcnica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho.
Estratgias e modelos de administrao que deram
certo no devem ser mudados, como forma de garantir a continuidade do sucesso.
Os profissionais e usurios das organizaes como
o caso do professor e dos alunos so considerados como participantes cativos das mesmas, em vista do que aceitariam facilmente
as normas impostas, bastando para isso serem cooptados.
A contrapartida a essa cooptao o protecionismo a
esses participantes, mediante aes paternalistas e condescendentes.
Mediante a orientao por tais pressupostos, resultou uma hierarquizao e verticalizao dos sistemas de ensino e
das escolas, uma desconsiderao aos processos sociais neles vigentes, a burocratizao dos processos, a fragmentao de aes e
sua individualizao e, como conseqncia, a desresponsabilizao de pessoas em qualquer nvel de ao, pelos resultados finais. A eles est associada a administrao por comando e controle, centrada na autoridade e distanciada da
implementao de aes, construindo-se, dessa forma, uma cultura de determinismo e dependncia.

Dada, no entanto, a crescente complexidade das organizaes e dos processos sociais nelas ocorrentes, caracterizada pela diversificao e pluralidade de interesses que envolvem, e a dinmica
das interaes no embate desses interesses, no se pode conceber sejam elas geridas pelo enfoque limitado da administrao cientfica,
pelo qual, tanto a organizao, como as pessoas atuando em seu interior, eram consideradas como componentes de uma mquina a ser
manejada e controlada de fora para dentro. Tambm segundo esse
enfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados como
carncia de insumos, em desconsiderao falta de orientao de seu
processo e dinamizao da energia social necessria para promov-lo.
A transio de um modelo esttico para

um paradigma dinmico
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais especiais, so organismos
vivos e dinmicos, fazendo parte de um contexto socioeconmicocultural marcado no s pela pluralidade, como pela controvrsia que
vm, tambm, a se manifestar na escola; portanto, com tais caractersticas devem ser tambm as escolas entendidas. Ao serem vistas como
organizaes vivas, caracterizadas por uma rede de relaes entre todos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente, a sua direo demanda um novo enfoque de organizao e a
esta necessidade que a gesto escolar procura responder. Ela abrange,
portanto, a dinmica das interaes, em decorrncia do que o trabalho, como prtica social, passa a ser o enfoque orientador da ao de
gesto realizada na organizao de ensino.
possvel afirmar que, tendo em vista o momento de
transio entre esses dois enfoques, a escola se defronta muitas
vezes, ainda, com um sistema contraditrio em que as foras de
tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaos de abertura so criados, e a escola instigada a assumir aes
14
para as quais ainda no desenvolveu a competncia necessria.

Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para
o que no dispem mais de modelos e sim de concepes.
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a
educao, a escola e sua gesto como, alis, em todas as reas de
atuao humana: no existe nada mais forte do que uma idia cujo
tempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idia que perpassa todos os segmentos da
sociedade a que demanda espaos de participao (Lck, 1999)
associados aos quais esto, inevitavelmente, os esforos de responsabilidade. H de se dar conta, no contexto da escola, da
multiculturalidade de nossa sociedade, da importncia e riqueza
dessa diversidade, associados emergncia do poder local e reivindicao de esforos de participao.
Em decorrncia da situao exposta, muda a fundamentao terico-metodolgica necessria para a orientao e compreenso do trabalho da direo da escola, que passa a ser entendido como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda
social por participao.
Esse paradigma marcado, sobretudo, por uma mudana de conscincia a respeito da realidade e da relao das pessoas na mesma se assim no fosse, seria apenas uma mudana de
modelos. Essa mudana de conscincia est associada substituio do enfoque de administrao, pelo de gesto. Cabe ressaltar
que no se trata de simples mudana terminolgica e sim de uma
fundamental alterao de atitude e orientao conceitual. Portanto, sua prtica promotora de transformaes de relaes de poder,
de prticas e da organizao escolar em si, e no de inovaes, como
costumava acontecer com a administrao cientfica.
Esse novo paradigma fundamentado pelos seguintes
pressupostos:
A realidade global, sendo que tudo est relacionado a tudo, direta ou indiretamente, estabelecendo uma rede de fatos, circunstncias e situaes, intimamente interligadas.
A realidade dinmica, sendo construda socialmente, pela forma como as pessoas pensam, agem e interagem.
O ambiente social e comportamento humano so dinmicos e por isso imprevisveis, podendo ser coordenados e orientados e no plenamente controlados. O controle cerceia, a orientao impulsiona.
Incerteza, ambigidade, contradies, tenso, conflito e crise so vistos como elementos naturais de qualquer processo social e como condies e oportunidades de crescimento e
transformao.
A busca de realizao e sucesso corresponde a um
processo e no a uma meta. No tem limites e gera novos sucessos
e realizaes que devem, no entanto, ser continuamente buscados
pela ao empreendedora.
A responsabilidade maior do dirigente a articulao sinrgica do talento, competncia e energia humana, pela
mobilizao contnua para promover uma cultura organizacional
orientada para resultados e desenvolvimento.
Boas experincias realizadas em outros contextos
servem apenas como referncia e no como modelos, no podendo
ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente
organizacional.
As organizaes tm vida, desenvolvendo e realizando seus objetivos, apenas mediante a participao conjunta de seus
profissionais e usurios, de modo sinrgico.
A melhor maneira de realizar a gesto de uma organizao a de estabelecer a sinergia, mediante a formao de equipe atuante, levando em considerao o seu ambiente cultural.
O talento e energia humanos associados so os melhores e mais poderosos recursos para mover uma organizao e
transform-la.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento
de que professores, equipe tcnico-pedaggica, funcionrios, alunos, pais, comunidade, todos, no apenas fazem parte do ambiente
cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em
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vista do que, de sua interao dependem a identidade da escola na

comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A mudana de conscincia implica o reconhecimento desse fator pelos participantes do processo escolar, de sua compreenso ao seu papel
em relao ao todo, uma vez que, como lembra Peter Senge (1993,
p. 29), quando os membros de uma organizao concentram-se
apenas em sua funo, eles no se sentem responsveis pelos resultados. E essa percepo setorizada tem sido a responsvel pelo
fracionamento e dissociao das aes escolares e conseqente diluio do seu trabalho e dos seus efeitos. Todos esto lembrados
dos esforos despendidos por inmeros sistemas de ensino, no sentido de definir e delimitar papis e funes de profissionais da escola, em vez de descrever suas responsabilidades por resultados.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas so globais e complexos, em vista do que aes locais e
tpicas, em desconsiderao ao conjunto de que fazem parte, so
aes inconseqentes, no sentido de transformar a escola e mover
sua prtica social voltada para o desenvolvimento. Em decorrncia, a qualidade da educao no poderia mais ser promovida pelo
enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se promoveriam aes concentradas em determinados focos prioritrios
e isolados, na expectativa de que viessem a repercutir no conjunto.
Portanto, tal entendimento implicaria a realizao de aes conjuntas, para as quais todos os participantes do contexto escolar deveriam concorrer (Lck, 1996).
Em acordo com esses pressupostos, um diretor de escola um gestor da dinmica social, um mobilizador e orquestrador
de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e
consistncia, na construo do ambiente educacional e promoo
segura da formao de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho,
presta ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de
um conjunto de eventos, circunstncias e atos, considerando-os
globalmente, de modo interativo e dinmico. Tal atitude garante a
possibilidade de que pense grande e aja no pequeno (Klink,
1993), isto , que em suas aes localizadas tenha em mente o
conjunto todo da escola e seu papel educacional, no apenas imediato, mas de repercusso no futuro, em acordo com viso estratgica e com amplas polticas educacionais. Implica ter uma viso
da escola inserida em sua comunidade, a mdio e longo prazo,
com horizontes largos.
no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gesto escolar, que ultrapassa o de administrao escolar,
por abranger uma srie de concepes no abarcadas por este outro,
podendo-se citar a democratizao do processo de construo social
da escola e realizao de seu trabalho, mediante a organizao de
seu projeto poltico-pedaggico, o compartilhamento do poder realizado pela tomada de decises de forma coletiva, a compreenso da
questo dinmica e conflitiva e contraditria das relaes
interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como
uma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especial
de liderana e articulao, a compreenso de que a mudana de processos educacionais envolve mudanas nas relaes sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.
a partir dessas questes que conceitos como
descentralizao, democratizao e autonomia da escola se tornam
no apenas importantes, mas imprescindveis. Cabe, portanto,
estud-los e compreend-los. No artigo de Cabral Neto e Almeida,
neste Em Aberto, a questo da descentralizao analisada no contexto de reforma do Estado, assim como em sua aplicao no Rio
Grande do Norte. O que se apresenta a seguir , portanto, um outro
desdobramento sobre a questo.
A descentralizao, a democratizao
da gesto escolar e a construo
da sua autonomia da escola
Como paradigma, uma viso de mundo que permeia
todas as dimenses da ao humana, no se circunscreve a esta ou
quela rea, a este ou quele nvel de operao. A realidade atua
como um conjunto de peas de domin colocadas em p, lado a
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lado: ao se empurrar uma, todas as demais iro caindo subseqentemente. Essa situao ilustra a compreenso da realidade como
um sistema, da por que todos os conceitos seriam inter-relacionados. Mais do que isso ocorre, uma vez que um conceito est, de
fato, inserido no outro.
Muito embora as concepes de descentralizao, democratizao da gesto escolar e autonomia da escola sejam parte de
um mesmo corolrio, encontramos certos sistemas que buscam o
desenvolvimento da democratizao da gesto escolar, sem pensar
na autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizar
poder para a mesma. Ou que pensam em construir sua autonomia,
sem agir no sentido de criar mecanismos slidos de sua democratizao, em vista do que, paradoxalmente, se pode criar a autonomia
do autoritarismo local. Por outro lado, ainda, observa-se o esforo de
alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os
conceitos de democratizao e autonomia, de modo centralizado, o
que implica uma contradio paradigmtica muito comum, que faz
com que os esforos se anulem. Isso porque comum a prtica de se
incentivar a promoo de mudanas de cima para baixo, na hierarquia funcional, de modo que a mudana pretendida proposta para
a escola, no sendo absorvida e praticada por quem a prope. Em
vista disso, sendo implantada linearmente e contrariamente ao seu
esprito e propsitos estabelecidos (Lck, 1985).
Em conseqncia, possvel identificar certa diversidade de orientaes e expresses que manifestam graus de intensidade diferentes em relao ao seguimento dos paradigmas. Isso
porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos varia. em funo disso que podemos afirmar que vivemos em uma
condio de transio entre um paradigma e outro, de que resultam algumas tenses e contradies prprias do processo.
O processo de descentralizao
Por que hoje h tendncia descentralizao? Conforme Ana Luiza Machado (1999, p. 86),
porque o mundo passa por mudanas muito rpidas. Na

verdade, a globalizao coloca cada dia um dado novo, cada
dia, uma coisa nova. H necessidade de adaptao e de constante reviso do que est acontecendo. Ento, isso gera a
necessidade de que o poder decisrio esteja exatamente onde
a coisa acontece. Porque, at que ele chegue aonde necessrio, j houve a mudana, as coisas esto diferentes, e a
aquela deciso j no tem mais sentido.
O movimento de descentralizao em educao internacional (Bullock, Thomas, 1997; Fiske, 1996a, 1996b) e est
relacionado com o entendimento de que apenas localmente possvel promover a gesto da escola e do processo educacional pelo
qual responsvel, tendo em vista que, sendo a escola uma organizao social e o processo educacional que promove, altamente dinmico, qualquer esforo centralizado e distante estaria fadado ao
fracasso, como de fato, tem-se verificado. Tambm, sobretudo como
reconhecimento da fora dos movimentos democrticos, como condio de transformao e desenvolvimento social.
preciso reconhecer que a descentralizao tem sido
praticada tendo como pano de fundo no apenas essa perspectiva de democratizao da sociedade, mas tambm a de promover
melhor gesto de processos e recursos e, ainda, como condio
de aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregados
com o crescimento exponencial do sistema educativo e a complexidade das situaes geradas, que inviabilizam o controle central (Barroso, 1997).
Quando se observa que alguns sistemas de ensino descentralizam, centralizando, isto , dando um espao com uma mo,
ao mesmo tempo que tirando outro espao, com outra, pode-se concluir que o princpio que adotam no o da democratizao, mas o
de maior racionalidade no emprego de recursos e o de busca de
maior rapidez na soluo dos problemas. Nesse caso, no se pretende o estabelecimento de mudanas significativas nas relaes
entre sistema e escola, escola e comunidade, dirigentes e professo-
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res, professores e alunos mudanas estas que deveriam estar voltadas para o compartilhamento de decises (Fiske, 1996a). Nesse
caso, pretende-se, to-somente, estabelecer maior controle sobre a
escola, ao mesmo tempo sobrecarregando-a com mais trabalho e
maior responsabilidade.
Coordenadores estaduais da Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional, do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (Renageste/Consed), reunidos em Braslia, em setembro
de 1997, identificaram que, para ser plena, a democratizao da escola deveria passar pela democratizao da educao, isto , do sistema de ensino como um todo, envolvendo os nveis superiores de
gesto, que deveriam, tambm, sofrer o processo de gesto democrtica, mediante a participao da comunidade e de representantes
das escolas na determinao das decises que so tomadas nesse
mbito. Somente mediante uma tal prtica que seria possvel realizar a verdadeira descentralizao proposta. Em pesquisa realizada
no Paran, sobre a implantao de polticas educacionais e implicaes quanto a sua gesto (Lck, Schneckenberg, Durli, 1999) foi identificado o anseio de diferentes grupos de interesse, na determinao
dessas polticas, e a sua frustrao por falta desse espao. Essa prtica implica redefinio dos papis do Estado, em associao com os
da escola e da comunidade, em relao a esta instituio e seu trabalho educacional, mediante o estabelecimento do princpio de coresponsabilidade pelo mesmo. Essa redefinio seria acompanhada
de um movimento de desburocratizao, uma vez que a existncia
ou fortalecimento da burocracia esto associados centralizao.
De qualquer modo, esse processo, como todo movimento social, sujeito a contradies. A contradio evidenciada na
educao brasileira no invalida, portanto, o movimento, apenas registra um aspecto natural do mesmo. Conforme indicado por Bullock
e Thomas (1997), em seu estudo sobre descentralizao, esta se processa simultaneamente com um movimento de centralizao, isto ,
enquanto se descentralizam certas coisas, centralizam-se outras.
importante registrar que o que comumente se descentralizam so
recursos e espaos para a tomada de deciso, mas que, como a cultu-
ra escolar no est criada e estabelecida para faz-lo, adequadamente, centralizam-se aes no sentido de criar mecanismos de influncia sobre a escola para faz-lo e prestar contas do processo. Barroso
(1997, p. 11) afirmou que O Estado devolve (para as escolas) as
tticas, mas conserva as estratgias, ao mesmo tempo que substitui
um controle direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por um controle remoto, baseado nos resultados.
A descentralizao da educao , por certo, um processo extremamente complexo e, quando se considera o caso do
Brasil, a questo se complexifica ainda mais, por tratar-se de um
Pas continente, com diversidades regionais muito grandes, com
distncias imensas que caracterizam, tambm, grande dificuldade
de comunicao, apesar de vivermos na era da comunicao mundial em tempo real. Em vista disso, s se pode pens-la em termos
graduais e processuais, mediante conquistas sucessivas. Cabe aqui
aplicar os princpios da participao propostos por Pedro Demo
(1988), no sentido de que participao conquista.
Desse modo, a descentralizao educacional no
um processo homogneo e praticado com uma nica direo. Ela
responde lgica da organizao federativa (Parente, Lck, 1999,
p. 7). Como se trata de um processo que se refere transferncia
de competncias para outros nveis de governo e de gesto, do
poder de deciso sobre os seus prprios processos sociais e os
recursos necessrios para sua efetivao, implica existncia ou
construo de competncia para tanto, da porque a impossibilidade da homogeneidade apontada. O nvel de maturidade associada competncia dos grupos sociais fator substancial na determinao da amplitude do processo.
em decorrncia de tal situao que, em muitos casos, pratica-se muito mais a desconcentrao, do que propriamente
a descentralizao, isto , realiza-se a delegao regulamentada da
autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de diretrizes e normas centrais, controle na prestao de
contas e a subordinao administrativa das unidades escolares aos
poderes centrais, em vez de delegao de poderes de auto-gesto e
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autodeterminao na gesto dos processos necessrios para a realizao das polticas educacionais. Segundo Florestal e Cooper (1997,
p. 32), desconcentrao ato de conferir autoridade a um agente
situado em um nvel inferior na mesma hierarquia e localizado mais
prximo dos usurios do servio, com o entendimento de que esses
agentes mantm-se sob o controle hierrquico do governo central.
Nesse caso, no ocorrem a reorganizao e redefinio funcional
do aparelho de Estado, conforme indicado por Barroso (1997), nem
a delegao de poderes de autogesto e autodeterminao, na gesto dos processos necessrios para realizao das polticas educacionais estas, determinadas no centro, mas mesmo assim, ouvindo a sociedade e com participao de seus vrios segmentos.
A desconcentrao, pois, parece ser mais o caso praticado no Brasil, em nome da descentralizao, estando, no entanto, esse
movimento se conduzindo para uma descentralizao mais plena.
Conforme, ainda, apontado por Parente e Lck
(1999, p. 13),
o que vem ocorrendo na prtica educacional brasileira (...)
o deslocamento do processo decisrio, do centro do sistema, para os nveis executivos mais prximos aos seus
usurios, ou seja, a descentralizao do governo federal
para as instncias subnacionais, onde a Unio deixa de
executar diretamente programas educacionais e estabelece e refora suas relaes com os Estados e os municpios,
chegando at ao mbito da unidade escolar. Da mesma forma, os sistemas estaduais vm adotando poltica similar,
ou seja, transferem recursos e responsabilidades com a oferta
de servios educacionais, tanto para o municpio, quanto
diretamente para a escola
A municipalizao do ensino e a escolarizao da merenda so prticas bem-sucedidas, nesse sentido.

A descentralizao , pois, um processo que se delineia, medida que vai sendo praticado, constituindo, portanto, uma
ao dinmica de implantao de poltica social, visando estabelecer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanas nas relaes
entre o sistema central, pela redistribuio de poder, passando, em
conseqncia, as aes centrais, de comando e controle, para coordenao e orientao (descentralizao poltica); pela abertura
autodeterminao no estabelecimento de processos e mecanismos
de gesto do cotidiano escolar, de seus recursos e de suas relaes
com a comunidade (gesto administrativa e financeira). Ainda, conforme apontado por Parente e Lck (1999), conduz a escola construo de sua identidade institucional, constituda pela formao
da capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacional (descentralizao pedaggica), mediante a gesto compartilhada e a gesto direta de recursos necessrios manuteno do ensino. Portanto, construindo sua autonomia.
A autonomia da escola
Em associao descentralizao, a autonomia da escola dos conceitos mais mencionados nos programas de gesto promovidos pelos sistemas estaduais de ensino, como tambm em programas do Ministrio de Educao, uma vez que neles est presente,
como condio para realizar o princpio constitucional de democratizao da gesto escolar. Isto porque a autonomia de gesto da escola, a existncia de recursos sob controle local, junto com a liderana
pelo diretor e participao da comunidade, so considerados os quatro pilares sobre os quais se assentam a eficcia escolar.
O conceito de autonomia da escola est relacionado com
tendncias mundiais de globalizao e mudana de paradigma que
tm repercusses significativas nas concepes de gesto educacional e nas aes dela decorrentes. Descentralizao do poder, democratizao do ensino, instituio de parcerias, flexibilizao de experincias, mobilizao social pela educao, sistema de cooperativas, interdisciplinaridade na soluo de problemas so estes alguns
dos conceitos relacionados com essa mudana. Entende-se, nesse
conjunto de concepes, como fundamental, a mobilizao de
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massa crtica para se promover a transformao e sedimentao

de novos referenciais de gesto educacional para que a escola e
os sistemas educacionais atendam s novas necessidades de formao social a que a escola deve responder, conforme anteriormente apontado.
A autonomia uma necessidade, quando a sociedade
pressiona as instituies para que realizem mudanas urgentes e
consistentes, para que respondam com eficcia e rapidamente s
necessidades locais e da sociedade globalizada, em vista do que,
aqueles responsveis pelas aes devem tomar decises rpidas,
de modo que as mudanas ocorram no momento certo, a fim de
no se perder o momentum de transformao e da realizao de
objetivos. E esse momentum sobretudo dependente de comprometimento coletivo.
necessrio, no entanto, que se reflita sobre o conceito de autonomia escolar e se explore o seu significado e suas repercusses, uma vez que concepes conflitantes esto sendo expressas, gerando desentendimento e confuso sobre a questo, que, na
prtica, promovem desarticulao de aes e de propsitos. As duas
situaes abaixo registradas apontam esse fato.
De um lado, observa-se que, em muitos programas de
sistemas educacionais, a autonomia entendida como o resultado de
transferncia financeira. Conforme se pronunciou um dirigente educacional, dando notoriedade a essa proposta: A autonomia financeira, ou no existe. Porm, transferncia de recursos por si no garante autonomia, uma vez que esta, como processo complexo, depende de uma srie de caractersticas, e est relacionada com outras reas como se ver mais adiante. Por outro lado, para muitos diretores, a
autonomia a capacidade de agir independentemente do sistema. A
expresso desse entendimento foi observada pela autora em ocasies
diversas em que diretores escolares negavam a autoridade de seu secretrio de Educao sobre vrias questes, como por exemplo, de
solicitar a prestao de contas de resultados de certas aes ou do
direito de convoc-los para uma reunio na Secretaria de Educao
iriam consultar as bases para decidir se deveriam ou no comparecer.
Por parte dos sistemas educacionais, os mesmos rgos que preconizam a autonomia da escola, decretando a eleio
do diretor da escola, concedendo as verbas para a autogesto escolar, cerceiam a prtica dessa autonomia com normas e regulamentos freqentes sobre operaes e no sobre os princpios da qualidade do ensino e seus resultados. O hbito da interferncia no cotidiano da escola e do controle sobre a mesma continua vigendo.
Em muitos casos, a interferncia operacional do sistema sobre a
escola tanta que inviabiliza a sua orientao para implementar
seu prprio projeto poltico-pedaggico, o qual abandonado, na
expectativa das determinaes superiores. Por vezes, at mesmo,
chegam escola, de diferentes reas de ao da Secretaria de Educao, comunicaes e demandas conflitantes que confundem e
desestimulam a realizao de seu projeto de desenvolvimento, promovendo, dessa forma, a imobilizao da escola. Tais situaes indicam a falta de entendimento do que autonomia e das implicaes para sua realizao como uma poltica do sistema.
O que a autonomia? Qual o seu mbito e abrangncia?
Corresponderia ao total e absoluto desligamento de um poder central? Vamos examinar essa questo.
Por certo, trata-se a autonomia de um conceito complexo, com mltiplas nuances e significados, tantos quantos esforos existem para express-la na realidade escolar. Algumas vezes,
porm, ela muito mais uma prtica de discurso do que uma expresso concreta em aes objetivas: em outras, representa o discurso utilizado para justificar prticas individualistas e dissociadas
do contexto. Mas fundamental que se desenvolva um entendimento comum sobre o mesmo, uma vez que, a partir dele, so organizados programas de ao que influenciam, explicam e legitimam
aes de repercusso social muito grande.
O verbete autonomia, conforme prope o Dicionrio
Bsico da Lngua Portuguesa (Ferreira, 1995), a capacidade de
resolver seus prprios problemas. Tal conceito apresenta uma srie de implicaes, sendo a mais forte, a de que quem resolve seus
prprios problemas no necessita de outrem para ajudar-lhe a faz-
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lo. Corresponde, portanto, esse significado, a uma autonomia plena e total desligamento de outros setores. Nesse caso, a escola no
necessitaria do governo, nem da comunidade para realizar seu trabalho: seria auto-suficiente. Ora, tal condio inadequada, em
todos os seus aspectos. A escola uma organizao social, instituda pela sociedade e organizada para prestar-lhe um servio que
deve ser, portanto, coordenado e orientado por organismos sociais
que detm esse estatuto, ao mesmo tempo em que se articula com
sua comunidade local, de modo a desempenhar sua misso adequadamente. Possivelmente em decorrncia desse entendimento
que se receia, na escola, que a sua autonomia venha a resultar em
seu abandono pelo governo central.
Poder-se-ia afirmar, portanto, que a escola se situa entre dois contextos de articulao: um central e outro local, sendo
interdependente em relao a ambos. Tanto em relao sua instituio, como ao funcionamento e aos resultados de seu trabalho, a
escola, mesmo a de carter privado, deve sociedade ampla, representada pelo governo, e a local, representada pela comunidade,
prestar contas de sua responsabilidade (definida alis, socialmente), como deles receber orientaes e, no caso da escola pblica,
recursos compatveis com suas necessidades de bom funcionamento. Portanto, a escola existe e vive em condio de interdependncia
com os organismos centrais e locais, necessitando articular-se com
os mesmos para garantir sua prpria identidade social. No entrejogo
desses mbitos que a escola constri a sua autonomia, sendo esta
caracterizada, portanto, pela fluidez, em acordo com as tendncias
e foras do momento.
Como um conceito que explica situaes complexas e
de mltiplas facetas, autonomia no pode ser explicada simplesmente
pelo senso comum do dicionrio. Precisa ser articulado de modo
especial, para explicar um processo que se pretende construir na
escola. Conceituar e explicar os mltiplos e complexos desdobramentos de seu significado implica, pois, delinear o que se pretende
promover e se promove na escola, que identidade essa instituio
constri e pretende construir, que tipo de relao existe entre a mes-
ma, sua comunidade e os rgos centrais. Os desdobramentos polticos e sociolgicos do conceito so, portanto, mltiplos.
Estabelece-se, neste documento, que autonomia, no
contexto da educao, consiste na ampliao do espao de deciso,
voltada para o fortalecimento da escola como organizao social
comprometida reciprocamente com a sociedade, tendo como objetivo a melhoria da qualidade do ensino. Autonomia a caracterstica de um processo de gesto participativa que se expressa, quando
se assume com competncia a responsabilidade social de promover a formao de jovens adequada s demandas de uma sociedade
democrtica em desenvolvimento, mediante aprendizagens significativas. Trata-se de um conceito que se realiza dinamicamente,
num continuum fluido, conforme as manifestaes de participao
local, no entrechoque com a determinao externa. O mesmo abrange a mudana de um princpio de uniformidade, ditada por regras
e regulamentos, para o princpio de unidade, orientada por princpios e diretrizes.
A autonomia no se resume, portanto, questo financeira, nem mais significativa nessa dimenso, e sim na poltica, isto , no que se refere capacidade de tomar decises
compartilhadas e comprometidas e usar o talento e a competncia
coletivamente organizada e articulada, para a resoluo dos problemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pelos resultados dessas aes, vale dizer, apropriando-se de seu significado e de sua autoria. Portanto, a descentralizao um meio e
no um fim, na construo da autonomia, assim como esta , tambm, um meio para a formao democrtica dos alunos.
Sustenta esse posicionamento a compreenso de que
todos os problemas relacionados com a educao so problemas da
coletividade, no so problemas exclusivamente de governo. Em
conseqncia, as solues para os mesmos devem ser buscadas em
conjunto, levando em conta a reflexo coletiva sobre a realidade e
a necessidade de negociao e o convencimento local para sua
efetivao, o que s pode ser praticado, mediante o espao de autonomia. Cabe lembrar aqui, que tomada de deciso, antes e acima
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de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resoluto

compromisso de ao, sem o qual o que se necessita e espera-se,
no se converte em realidade; no , portanto, uma formalizao
de intenes ou de expectativas (Lck, 1999). Vale dizer que, associada a essa tomada de deciso, devem estar presentes o
empreendedorismo e a proatividade, uma vez que na sua ausncia
nada se realiza.
Para a prtica da autonomia escolar, alguns mecanismos so explicitados: existncia de estrutura de gesto colegiada,
que garante a gesto compartilhada; a eleio de diretores e a ao
em torno de um projeto poltico-pedaggico.
Quanto estrutura de gesto colegiada, o prprio Ministrio da Educao (MEC) orientou a organizao dessas estruturas, com o objetivo de sistematizar e ordenar a formao desses
mecanismos de gesto, denominando-os genericamente como Unidade Executora, cuja responsabilidade precpua seria a de receber,
executar e gerir recursos financeiros da unidade escolar:
A Unidade Executora uma denominao genrica, adotada para referir-se s diversas nomenclaturas, encontradas
em todo territrio nacional para designar entidade de direito privado, sem fins lucrativos, vinculados escola, tendo
como objetivo a gesto dos recursos financeiros, transferidos para a manuteno e desenvolvimento do ensino. No
importa qual a denominao que a unidade escolar e a comunidade escolham para a Unidade Executora, seja ela
Associao, Caixa Escolar, Crculo de Pais e outras. O princpio bsico a busca da promoo da autonomia da escola
e participao da comunidade, em todas as suas dimenses:
pedaggica, administrativa e financeira (Brasil, 1997).
Mediante a existncia dessa unidade, a escola estaria

apta a receber, diretamente do MEC, recursos financeiros para suas
necessidades cotidianas. Tambm muitos Estados repassam recursos diretamente para suas escolas. O Estado de Tocantins criou o
Programa Escola Autnoma, pelo qual a Secretaria de Educao

repassa mensalmente, via convnio com as associaes de apoio s
escolas pblicas, com as cooperativas educacionais e com as entidades filantrpicas e religiosas, recursos financeiros para a aquisio de materiais, equipamentos e para a manuteno do ensino, de
forma geral. O critrio para o valor dos repasses tem como base o
nmero de alunos matriculados e que freqentam cada unidade
escolar (Gesto em Rede, 1999). Observa-se, nessas iniciativas, a
acentuao dimenso financeira para promover a autonomia, e
no a mudana das relaes recprocas, de modo a construir a
mutualidade de compromissos. O artigo de Parente e Lck, neste
Em Aberto analisa a distribuio dessas estruturas de gesto
colegiada no contexto nacional.
A respeito dos mecanismos de eleio de diretor, o
movimento de descentralizao e construo da autonomia da escola passou, no Brasil, pela adoo de mecanismos diferenciados
de provimento do cargo de diretor da escola, em contrapartida
prtica tradicional de indicao por polticos, filtrada e referendada pelos rgos centrais. Assim que
a escolha do diretor escolar, pela via da eleio direta e com
a participao da comunidade, vem se constituindo e ampliando-se como mecanismo de seleo diretamente ligado
democratizao da educao e da escola pblica, visando
assegurar, tambm, a participao das famlias no processo
de gesto da educao de seus filhos (Parente, Lck, 1999,
p. 37).
Essa eleio teve incio no Estado do Paran, em 1984,

sendo praticada em 17 Estados brasileiros. No h, no entanto, resultados gerais e consistentes que demonstrem a efetividade desse
mecanismo na prtica efetiva de gesto democrtica, tendo sido at
mesmo identificada a intensificao do autoritarismo da gesto escolar por diretores eleitos, em certos casos. Cabe lembrar que no
a eleio em si que democratiza, mas sim o que ela representaria
22
como parte de um processo participativo global, do qual ela seria

apenas um momento significativo. Ao se promover a eleio de
dirigentes, estar-se-ia delineando uma proposta de escola, de estilo
de gesto e firmando compromissos coletivos para lev-los a efeito.
Esse entendimento, no entanto, no se tem manifestado no conjunto das escolas, como em geral no se manifesta em nossa prtica de
escolha de nossos dirigentes e legisladores: os elegemos e nos
descompromissamos de qualquer participao, mesmo a de acompanhamento das aes necessrias que tomem para pr em prtica
essa poltica.
Conforme analisado por Paro (1996, p. 130),
a aspirao de que com a introduo da eleio, as relaes

na escola se dariam de forma harmoniosa e de que as prticas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingnua e
irrealista, posto que a eleio de diretores, como todo instrumento de democracia, no garante o desaparecimento
de conflitos. Constitui apenas uma forma de permitir que
eles venham tona e estejam ao alcance da ao de pessoas
e grupos para resolv-los.
Trata-se, portanto, de uma rea de atuao sobre a qual

muito temos a aprender: como eleger o melhor e mais competente
profissional disponvel para o cargo, como superar os interesses individuais e de grupos isolados, na busca do bem social e da qualidade da educao, como manter o compromisso coletivo e a mobilizao
social em torno da escola, para alm da ocasio das eleies.
A deciso pelo judicirio, de apontar a
inconstitucionalidade da realizao de eleio para o provimento do
cargo de diretores de escola, tem promovido uma retrao na expanso dessa prtica (Paro, 1996) e fortalecido uma tendncia de, sem
perder de vista os esforos pela democratizao da escola e de sua
gesto, promover critrios de seleo de diretores que passem pela
demonstrao de competncias para o exerccio desse trabalho (critrios tcnicos). Este o caso de sete Estados brasileiros, onde so
realizados concursos, provas, exames de competncia profissional,

associados ou no, participao em cursos de capacitao. A adoo desses critrios, que no so incompatveis com a eleio, estaria de acordo com a necessidade de a escola, para se tornar efetivamente autnoma, ser dirigida com competncia e demonstrar sua
efetividade. necessrio, portanto, cuidar para que no se perca,
com essa medida, o movimento de mobilizao em torno da escola,
que se desenvolve, ainda que de forma incipiente.
Muitas escolas elegeram seus diretores, receberam dinheiro para cobrir seus gastos cotidianos e, nem por isso, tornaram-se autnomas. Tais mecanismos no so, portanto, em si, garantias de prtica autnoma, conforme anteriormente j apontado.
Para tanto, necessrio vontade poltica das bases em assumir, com
competncia, as responsabilidades correspondentes. Muitas escolas se queixam de no terem espao ou no se considerarem vontade para tomarem decises e agirem autonomamente para resolver seus problemas. No entanto, buscam normas e regulamentos
da hierarquia superior para realizar, com maior segurana, o trabalho de gesto. importante ressaltar que autonomia no se constri com normas e regulamentos e sim com princpios e estratgias,
que estabelecem uma concepo e uma direo que delimitam e
qualificam as aes, ficando as operaes e procedimentos abertos
s circunstncias especficas do momento e do contexto. Quando
tudo deve ser regulado e normatizado, cerceia-se o espao da iniciativa, da criatividade, do discernimento necessrios para o atendimento da dinmica social que o processo educacional envolve, o
que demanda, por sua vez, abertura ao novo, ao inesperado, at
mesmo ao risco. No h modelos para o exerccio da autonomia,
em vista do que, em cada escola e em cada momento de sua histria, ela se expressa de uma forma. Trata-se, pois, de um movimento, de um processo, cabendo aqui lembrar, como imagem, a representao do poeta espanhol Antonio Machado: Caminhante, no
h caminho, faz-se caminho ao caminhar.
Tambm no contexto da escola aparece a contradio
natural em todo processo social: de um lado, o desejo de ser aut-
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noma, a necessidade de assumir seus prprios destinos e responsabilidades sobre seus atos, o reconhecimento da importncia de abrir
a escola para a comunidade, e de outro lado, o receio de assumir
responsabilidades e o medo de que o Estado a deixe sozinha e o
temor de perder o controle sobre seu processo.
A prtica da autonomia demanda, por parte dos gestores
da escola e de sua comunidade, assim como dos responsveis e agentes do sistema de ensino, um amadurecimento caracterizado pela
confiana recproca, pela abertura, pela transparncia, pela tica e
pela transcendncia de vontades e interesses setorizados, em nome
de um valor maior, que a educao de qualidade para os alunos. Tal
prtica o antdoto para vencer os medos e receios. E as escolas e os
sistemas que se iniciam nesse processo tomam iniciativas e constroem sua autonomia, dessa forma, construindo sua credibilidade e
desenvolvendo sua competncia pedaggica e social.
O Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar,
institudo em 1998 pelo Consed, identificou, dentre os seus 98 casos premiados nesse primeiro ano do Prmio, esforos realizados
no sentido de, pela gesto compartilhada, pela busca criativa de
resoluo de problemas e realizao dos propsitos educacionais
da escola, pelo desenvolvimento do seu projeto pedaggico, em
parceria com a comunidade, que a construo da autonomia escolar seja um processo em franco desenvolvimento nas escolas brasileiras e que a qualidade do ensino esteja em ntima relao com
esse processo. A continuidade do Prmio, centrado na gesto democrtica, promover, concomitantemente, a estimulao a essa
prtica, assim como o seu registro e a sua divulgao.
O que no a autonomia
Como um conceito complexo, a autonomia demanda,
conforme anteriormente indicado, um conjunto de fatores
concomitantes para que seja caracterizada como um movimento
dirigido para a tomada de deciso e assuno de responsabilidades pela escola e sua comunidade. Por conseguinte, esforos no
sentido de realizar um aspecto e no outro deixam de caracterizar

um movimento dirigido construo da autonomia escolar. Por
exemplo, no construo da autonomia, quando so considerados isoladamente:
a transferncia de responsabilidade do sistema de ensino para a escola, o que corresponderia desresponsabilizao do
sistema quanto aos destinos da escola e suas condies de atuao;
a pulverizao do sistema de ensino, pela crescente
diferenciao entre as escolas, em decorrncia de sua ao autnoma, o que inviabilizaria a unidade do sistema e, portanto, o princpio de eqidade, que o sistema deve promover;
a transferncia de recursos financeiros e cobrana
de sua aplicao, sem transformao das relaes de poder e criao de prticas participativas bidirecionais;
a eleio de diretores, sem comprometimento coletivo da comunidade escolar com a implementao de um projeto
poltico pedaggico;
o aligeiramento, diluio e enfraquecimento das responsabilidades e papel do Estado na educao, em vez de sua
redefinio e fortalecimento.
Por outro lado, cabe ressaltar que, sem
responsabilizao, instala-se a anarquia em nome da autonomia. A
sua construo pressupe a obedincia e o seguimento a polticas
nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educao, a
fim de que se possa estabelecer unidade e direo coordenada nos
respectivos sistemas.
Dimenses da autonomia
A autonomia tem vrias dimenses, podendo-se evidenciar, de modo especial, a financeira, a poltica, a administrativa
e a pedaggica. Trata-se de quatro eixos que devem ser desenvolvidos concomitantemente, de modo interdependente e a se reforarem reciprocamente. Essa autonomia se constri com autoridade,
isto , com o sentido de autoria competente. Trata-se de uma auto-
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ridade intelectual (conceitual e tcnica), poltica (capacidade de

repartir poder), social (capacidade de liderar) e tcnica (capacidade de produzir resultados e monitor-los). Assim como uma cadeira de quatro pernas, sem um delas perderia sua funo, do mesmo
modo, a falta de equilbrio no desenvolvimento desses quatro eixos
desarticularia o desenvolvimento da autonomia da escola, prejudicando a realizao de sua funo.
Caractersticas da construo
da autonomia
A efetivao da autonomia escolar est associada a uma
srie de caractersticas, umas ocorrendo como desdobramento de
outras, tal como num mosaico que s faz sentido visto pelo conjunto. Dentre essas caractersticas ressaltam, como significativas em
seu processo, as seguintes:
Autonomia construo
A autonomia um processo que se constri no dia-adia, mediante ao coletiva competente e responsvel, realizada
mediante a superao de naturais ambigidades, contradies e
conflitos. Para orient-la, portanto, bastam diretrizes, princpios e
estratgias, sendo normas e regulamentos incuos e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participao e a criatividade
necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo
processual, sem planta pr-traada.
Autonomia ampliao das bases

do processo decisrio
Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, at
mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o poder de deciso
sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse modo,
mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos as-
pectos que constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de interesse. No consiste na diviso limitada de poder e sim
na expanso do mesmo, tal como ocorre nas clulas.
Autonomia um processo de mo dupla

e de interdependncia
No se constri a autonomia da escola seno mediante
um entendimento recproco entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais)
a respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de
como todos, em conjunto, vo agir para realiz-la. No se trata,
portanto, de um processo de repartir responsabilidades, mas de
desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.
Autonomia e heteronomia
se complementam
Autonomia da escola no significa total e absoluta capacidade e direito de conduo de seus prprios destinos, em
desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao
seria irreal na dimenso social. A interdependncia a regra geral que
rege todas as organizaes sociais. Por conseguinte, a heteronomia,
isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre estar legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada,
estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos sistemas de ensino e suas escolas. Isso porque, a autonomia o resultado
do equilbrio de foras numa determinada escola, entre os diversos
detentores de influncia (externa e interna) (Barroso, 1996, p. 186).
Autonomia pressupe um processo

de mediao
Dados os conflitos, as contradies e as tenses decorrentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma com-
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partilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a necessidade da prtica de mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsider-los. A mediao implica um
processo de ganha-ganha, em que todos os segmentos envolvidos tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competncia, para a
efetivao da educao.
Autonomia um processo contraditrio

Como a liberdade e a flexibilidade so componentes
imprescindveis para a construo da autonomia, que se processa
mediante o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, natural que seja um processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas, fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para o
bom encaminhamento do processo.
Autonomia implica responsabilizao

No ocorre autonomia quando no existe a capacidade de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes,
de prestar contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de
estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e dificuldades. Conseqentemente, a intensidade da autonomia est diretamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao,
que exige uma atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola (Gis, 1997).
Autonomia transparncia
No basta assumir uma responsabilidade. preciso
dar conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito
em seu nome. Em vista disso, a sua prtica envolve
monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus resul-
tados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam abrir a caixa-preta da escola, para a comunidade e a do
sistema de ensino, para a sociedade.
Autonomia expresso de cidadania

A conscincia de que, vivendo em um contexto, temos
em relao a ele, direitos que se justificam pelos deveres assumidos, pr-condio para a efetivao da autonomia, da por que
uma expresso de cidadania. Quando a escola se prope a promover a cidadania crtica e competente em seus alunos, emerge como
condio natural para a realizao desse objetivo, a construo de
sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja expresso
se articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constri
a autonomia da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o esprito da cidadania.
Autonomia um processo de articulao

entre os mbitos macro e micro
Autonomia no um processo interno escola, mas
sim, um princpio que deve permear todo o sistema e at mesmo a
sociedade. por isso que no se realiza autonomia por decreto,
nem se delega condies de autonomia. Para ser plena, necessita
de que no mbito macro de gesto, que tanta influncia exerce sobre a escola, no apenas por suas regulamentaes e determinaes, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prtica da
construo de sua prpria autonomia, que implica sua
responsabilizao pelo todo.
Autonomia implica gesto democrtica

Autonomia um processo coletivo e participativo de
compartilhamento de responsabilidades, emergentes do estabelecimento conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse
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processo, de a escola ser autnoma para algum, para algum grupo, mas de ser autnoma com todos, em nome da sociedade, desse
modo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , uma gesto compartilhada e participativa.
A gesto democrtica implica a participao de todos os segmentos da unidade escolar, a elaborao e execuo
do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, para
realizar uma proposta educacional compatvel com as amplas
necessidades sociais.
A democratizao da gesto escolar

A autonomia e a descentralizao constituem-se um
binmio construdo reciprocamente, mediante processos de democratizao, isto , tendo a prtica democrtica como centro. Portanto, tudo que foi at agora descrito em relao queles processos,
refere-se, por tabela, gesto democrtica. Cabe, no entanto, evidenciar alguns aspectos.
Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a realidade pode ser mudada s porque e s na medida que ns mesmos a produzimos, e na medida que saibamos que produzida
por ns. Tal compreenso o fundamento da gesto democrtica, que pressupe a idia de participao, isto , do trabalho
associado de pessoas, analisando situaes, decidindo sobre o
seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. Desse
trabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva,
cria-se um processo de construo de uma escola competente
compromissada com a sociedade.
A participao, em seu sentido pleno, caracteriza-se
por uma fora de atuao consistente pela qual os membros da escola reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na
dinmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resultados. Esse poder seria resultante de sua competncia e vontade de
compreender, decidir e agir em torno de questes que lhe dizem
respeito (Lck, 1998).
A criao de ambientes participativos , pois, uma condio bsica da gesto democrtica. Deles fazem parte a criao de
uma viso de conjunto da escola e de sua responsabilidade social;
o estabelecimento de associaes internas e externas; a valorizao
e maximizao de aptides e competncias mltiplas e
diversificadas dos participantes; o desenvolvimento de processo
de comunicao aberta, tica e transparente.
Esse ambiente participativo d s pessoas a oportunidade de controlar o prprio trabalho, ao mesmo tempo que se sentem parte orgnica de uma realidade e no apenas apndice da
mesma ou um mero instrumento para a realizao dos seus objetivos institucionais.
Orientao para resultados,

monitoramento e avaliao:
uma condio para a autonomia
e a democratizao da escola
As questes da gesto democrtica, da
descentralizao e da autonomia da escola esto presentes, sobretudo, na literatura dirigida escola pblica. relativamente grande a produo sobre a gesto democrtica e a participao. A nfase a de subsidiar a escola para uma mudana de mentalidade
e atitude, sem a qual essa organizao no poderia ser efetiva em
seu papel social. Essa literatura tende, no entanto, a ignorar e algumas vezes at mesmo a rejeitar um outro enfoque da gesto,
que parece dirigir-se escola particular: o enfoque sobre a melhoria
do ensino, a qualidade e o controle dos resultados pelo
monitoramento e avaliao. Um grupo da literatura enfoca os processos polticos e outro, os resultados, de maneira dissociada e
como aspectos estanques e isolados entre si. H at mesmo o entendimento de que a preocupao com estes aspectos estaria em
oposio aos anteriores, uma vez que os mesmos serviriam a uma
poltica neoliberal de governo, que expropriaria as unidades sociais de sua produo e do seu saber.
27
importante ressaltar que a articulao dessas duas

dimenses fundamental para que a escola possa realizar o seu
papel social. Isso porque de nada adiantariam seus processos sociais de participao voltados para si prprios e obtidos a qualquer
custo, mas sim pelos resultados que possam promover em termos
educacionais. Prope-se que a gesto da escola seja democrtica
porque se entende que a escola assim o seja para que possa promover a formao para a cidadania. E essa formao plena no apenas mediante uma nova mentalidade e atitudes; ela necessita, para
sua expresso, de conhecimentos e habilidades, que tornam as pessoas capazes de agir com proficincia. Isso porque de nada valem
as boas idias sem que sejam traduzidas em aes competentes e
conseqentes. a ao que transforma a realidade e no a contemplao. As idias no tm valor por si prprias, mas por sua capacidade de impulsionar a ao para promover resultados desejados. E
estas devem ser monitoradas e avaliadas, a fim de que se possa
evidenciar ao pblico os seus resultados e se ter parmetros para o
prosseguimento das aes.
O desenvolvimento da escola e a realizao de seu trabalho tm um rumo, propem a realizao de objetivos e, para tanto, h a necessidade de definio clara e objetiva de seus resultados
finais e intermedirios, que devem ser acompanhados e avaliados,
visando necessria correo, quando for o caso; o cuidado com o
ritmo de trabalho, que deve se manter constante; a identificao de
problemas a serem contornados; o uso adequado de recursos; o
estabelecimento da relao custo-benefcio e a identificao de
novas perspectivas de ao.
Em conseqncia, o monitoramento e a auto-avaliao se constituem responsabilidade pblica da gesto democrtica.
ela que estabelece a credibilidade da escola e da educao, que
tanto carecem de reconhecimento pblico para sua revitalizao.
Alis, a prpria legitimidade da escola depende desse processo
(Gadotti, 1997).
com esse enfoque em mente que o Consed promoveu o Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar, que obje-
tiva oferecer s escolas um estmulo e uma orientao para a realizao de sua auto-avaliao, como um processo participativo e,
portanto, por si s, pedaggico. H de se reconhecer que a avaliao um importante e imprescindvel instrumento de gesto. Processo de avaliao uma oportunidade de aprendizado e evoluo.
Ele , antes de tudo, um processo pedaggico. Seus resultados devem servir de referncia para a adoo de prticas para a melhoria
de processos e resultados da escola (Conselho Nacional de Secretrios de Educao, 1999, p. 15).
Essa auto-avaliao abrange cinco categorias de anlise,
sendo quatro delas voltadas para processos e uma delas, voltada para
resultados, que legitimariam os processos. Estes so os de gesto
participativa; gesto pedaggica; gesto de pessoas; gesto de servios
de apoio; recursos fsicos e financeiros, todos eles interdependentes
na realidade, separados apenas para fins de avaliao.
A auto-avaliao de resultados no contexto do Prmio
envolve a identificao da medida em que so alcanados pela escola os objetivos e metas definidos no seu projeto pedaggico; o acompanhamento e gerenciamento de ndices de acesso, permanncia,
aprovao e aproveitamento escolar de seus alunos; a verificao de
avanos nos indicadores de eficincia e eficcia relativos ao uso e
aplicao de seus recursos financeiros; o uso de referncias e indicadores de outras escolas para comparao com os prprios.
Portanto, o que se evidencia como importante uma
prtica democrtica orientada pela eficcia e eficincia, continuamente monitoradas e avaliadas. Como a democratizao da gesto
escolar uma proposta de mudana cultural, conforme indicado
por Ghanem (1998, p. 154), importante ter em mente que no
deve ser lenta e sim consistente: O tempo que ela durar depende
diretamente do que fizermos para que ela acontea.
A formao de gestores escolares

O movimento pelo aumento da competncia da escola
exige maior competncia de sua gesto, em vista do que, a forma-
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o de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio

para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formao bsica dos dirigentes escolares no se assenta sobre essa rea especfica
de atuao e que, mesmo quando estes profissionais a tm, ela tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta , em geral, a caracterstica dos cursos superiores na rea social.
A formao inicial, em nvel superior, de gestores escolares esteve, desde a reforma do curso de Pedagogia, afeta a esse
mbito de formao, mediante a oferta da habilitao em Administrao Escolar. O MEC propunha, na dcada de 70, que todos os
cargos de diretor de escola viessem a ser ocupados por profissionais formados neste curso. No entanto, com a abertura poltica na
dcada de 80 e a introduo da prtica de eleio para esse cargo,
diminuiu acentuadamente a procura desses cursos que, por falta
de alunos, tornaram-se inviveis. Houve, no entanto, um movimento
no sentido de ofertar cursos de especializao em gesto educacional, muito procurado por profissionais j no exerccio dessas funes, porm, com um nmero relativamente pequeno de vagas.
No contexto das instituies de ensino superior, portanto, o que se observa uma oferta insuficiente de oportunidades
para a formao inicial de gestores escolares.
Recaem, portanto, sobre os sistemas de ensino a tarefa
e a responsabilidade de promover, organizar e at mesmo, como
acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitao para a
preparao de diretores escolares. Essa responsabilidade se torna
mais marcante quando se evidencia a necessidade de formao contnua, complementarmente formao inicial (Machado, 1999),
como condio para acentuar o processo de profissionalizao de
gestores, de modo que enfrentem os novos desafios a que esto
sujeitas as escolas e os sistemas de ensino.
evidente que nenhum sistema de ensino, nenhuma
escola pode ser melhor que a habilidade de seus dirigentes. De pouco
adiantam a melhoria do currculo formal, a introduo de mtodos
e tcnicas inovadores, por exemplo, caso os mesmos no sejam
acompanhados de um esforo de capacitao dos dirigentes nesses
processos. Essa capacitao, alis, constitui-se um processo aberto,

de formao continuada e permanente.
No se pode esperar mais que os dirigentes escolares
aprendam em servio, pelo ensaio e erro, sobre como resolver conflitos e atuar convenientemente em situaes de tenso, como desenvolver trabalho em equipe, como monitorar resultados, como
planejar e implementar o projeto poltico pedaggico da escola,
como promover a integrao escola-comunidade, como criar novas
alternativas de gesto, como realizar negociaes, como mobilizar
e manter mobilizados atores na realizao das aes educacionais,
como manter um processo de comunicao e dilogo abertos, como
estabelecer unidade na diversidade, como planejar e coordenar reunies eficazes, como articular interesses diferentes, etc. Os resultados da ineficcia dessa ao so to srios em termos individuais,
organizacionais e sociais, que no se pode continuar com essa prtica. A responsabilidade educacional exige profissionalismo.
O trabalho de gesto escolar exige, pois, o exerccio de
mltiplas competncias especficas e dos mais variados matizes. O
artigo de Castro, neste Em Aberto, que relata uma pesquisa em sistemas municipais de ensino, apresenta, de maneira viva e contundente, as demandas diversas de competncia a ser apresentada pelo
diretor. A sua diversidade um desafio para os gestores, cabendo
tambm aos sistemas, organizar experincias capazes de orientlos nesse processo.
Considerando-se, de um lado, essa multiplicidade de
competncias, e de outro, a dinmica constante das situaes, que
impe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, no se
pode deixar de considerar como fundamental para a formao de
gestores, um processo de formao continuada, em servio, alm
de programas especficos e concentrados, como o caso da formao em cursos de Pedagogia e em cursos de ps-graduao, assim
como os freqentes cursos de extenso oferecidos e/ou patrocinados pelos sistemas de ensino.
O artigo citado, ao demonstrar as presses e tenses
cotidianas por que passa um diretor escolar, torna claro que, sem
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competncias especficas, de acordo com um modelo de gesto que

articule todas as demandas, o diretor age conforme as presses,
podendo ser dominado por elas, em vez de agir sobre elas para
fazer avanar, com unidade, a organizao escolar.
Como de nada valem as boas idias, se no forem colocadas em ao, os programas de formao, para serem eficazes,
devero ser realizados de modo a articular teoria e prtica, constituindo-se uma verdadeira prxis, tal como indicado por Machado,
em artigo sobre formao de gestores neste Em Aberto. Tem-se verificado que, em geral, so baixos os retornos de programa de
capacitao em termos de transformao da realidade. preciso
que estes cursos superem uma srie de limitaes comumente detectadas em relao a cursos de formao profissional na rea da
educao, analisadas conforme a seguir.
Programas pautados em generalizaes

Verifica-se que os programas de capacitao profissional so, via de regra, organizados por rgos centrais, cuja tendncia, dada a sua concepo macrossistmica e seu distanciamento
do dia-a-dia das escolas, a de considerar a problemtica educacional em seu carter genrico e amplo, do que resulta um contedo abstrato e desligado da realidade. Sabe-se que generalizaes
explicam o todo, mas no necessariamente cada caso especfico
que compe esse todo.
A esse respeito, mediante a realizao de ampla pesquisa sobre programas de capacitao de profissionais da educao, Sarason, citado por Lck (1985) indica que, nos cursos de
preparao e reciclagem de profissionais para a educao, no se
levam em considerao as funes especficas que o profissional
deve desempenhar e, conseqentemente, o desenvolvimento de capacidades para assumi-las com segurana.
O drama de tocar a escola tal como um diretor qualificou seu trabalho, exige, conforme indicado pelo mesmo, o entendimento de seus aspectos especficos e processuais, para o que genera-
lidades de pouco adiantam. Ilustraes extraordinrias sobre essa

questo so apresentadas no artigo de Castro, neste nmero do Em
Aberto, dos quais emerge o entendimento de que a especificidade do
trabalho do diretor demanda ateno especial e para a qual no dispomos ainda de literatura descritiva de estudos de caso, capazes de
iluminar tais questes e de possibilitar o estudo objetivo sobre elas.
Registramos, como caso raro, a publicao do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (1995).
Distanciamento entre teoria e prtica

Esse distanciamento est associado a uma separao
entre pensar e fazer, entre teoria e prtica, que se expressa nos programas de capacitao, em vista do que as idias e concepes so
consideradas como belos discursos, mas impossveis de se colocar
em prtica. comum, em programas de capacitao, ouvir-se algum participante expressar que na prtica, a teoria outra. Tal
entendimento se explica justamente pelo carter teorizante,
conteudista e livresco dos programas de formao, sem o cuidado
de evidenciar, por meio de situaes que sejam simuladas, por
dramatizaes, ou estudos de caso e outros exerccios, a aplicao
e a expresso na realidade, das concepes tericas tratadas.
O distanciamento ocorre, no entanto, quando os cursos focalizam conhecimentos, centram-se em contedos formais,
deixando de lado os componentes necessrios para o desempenho
profissional que so as habilidades o saber fazer e as atitudes
o predispor-se a fazer. Por conseguinte, cursos assim organizados
so orientados mais para a cognio e menos para a competncia.
Segundo esse enfoque, o que considerado importante que as
idias tratadas tenham consistncia interna, isto , sejam
logicamente encadeadas entre si e no que tenham consistncia
externa, isto , que sejam consistentes e adequadas para explicar e
orientar a ao na escola.
preciso que no se perca a compreenso de que a
teoria a descrio e explicao da prtica, em vista do que os seus
30
atores no s podem, como devem realizar teorizaes sobre sua

atuao. Os programas de capacitao, ao associar teoria e prtica,
deveriam focalizar o desenvolvimento de habilidades, pelo diretor,
para se tornar sujeito nesse processo, um construtor de conhecimentos sobre o seu fazer no contexto da escola e sua comunidade.
Dever-se-ia, portanto, considerar a relao teoria e prtica em uma
forma recproca.
Descontextualizao dos contedos

Os contedos organizados e tratados nos cursos de
formao tendem a ser descontextualizados, como se existissem
por si prprios, em vista do que adquirem caractersticas artificiais. No parecem referir-se a situaes reais e concretas e, por
isso, deixam de interessar aos gestores como algo referente sua
prtica. muito comum observar tambm, que os cursos de
capacitao de gestores tendem a apresentar contedo de carter
normativo, em vista do que tenses, conflitos, resistncias no
so levados em considerao.
Diante de tal situao, muito difcil manter o interesse, a motivao e o envolvimento dos cursistas no desenvolvimento das aulas. Quando eles no se vem em relao ao objeto do
curso, no vem a realidade concreta e objetiva de sua atuao e
no conseguem construir imagens em relao s questes tratadas,
desligam-se de acompanhar as aulas e, portanto, de aprender.
Enfoque no indivduo
Os cursos tendem a partir do pressuposto de que as
pessoas atuam individualmente e que iro transferir para a sua prtica os contedos tratados. Tal pressuposto tem-se demonstrado
como falso, uma vez que no leva em considerao o fato de que,
para promover alguma mudana no contexto escolar, necessrio
haver muita liderana e habilidade de mobilizao de equipe, o
que, em geral, no desenvolvido nos cursos realizados. Estes ten-
dem a considerar alunos como indivduos e quando procuram desenvolver neles habilidades, so habilidades individuais. Conforme Katz e Kahn (1975) apontam, falham por confundir mudanas
individuais com modificaes organizacionais, que so as preconizadas pela gesto escolar. importante ressaltar que gesto processo compartilhado, de equipe, em vista do que a equipe deveria
ser capacitada em conjunto.
identificado que quem, aps a freqncia a um curso de formao, procura introduzir mudanas aprendidas, em sua
escola, tende a desistir rapidamente de dar continuidade a seu esforo, mesmo que dotado de fortes caractersticas pessoais de liderana, de um grande empenho e convico, em relao s novas
idias, e at mesmo de uma preparao adequada para lidar com as
reaes naturais de resistncia apresentada pelos colegas (Lck,
1985). A formao em equipe seria a soluo a este problema.
Mtodos de transmisso de conhecimentos

Os cursos de capacitao, em geral, empregam a
metodologia conteudista, voltada para a apropriao e reificao
do discurso, em vista do que adotam como foco a transmisso de
informaes e conhecimentos e no a resoluo de problemas.
Tal metodologia contrria dinmica social de qualquer escola.
Apenas a metodologia voltada para a construo do conhecimento
seria capaz de promover, junto aos gestores, a orientao necessria de sensibilidade aos desdobramentos s situaes, a orientao para sua compreenso, como condio para adequadamente
agir em relao a elas.
Por uma proposta aberta de capacitao

do gestor e sua equipe
para corrigir tais situaes que o programa de
capacitao de gestores, que est sendo proposto pelo Consed, descrito neste Em Aberto por Machado, prope a realizao de
31
capacitao da equipe de gesto da escola, incluindo, quando existir, o vice-diretor, o secretrio da escola, o supervisor educacional,
o orientador educacional, o coordenador de rea e professores lderes. Igualmente, essa proposta centrada na metodologia da
problematizao, que adota como foco as situaes naturais e concretas de trabalho de gesto da escola. O artigo de Castro, neste Em
Aberto, que descreve uma pesquisa sobre o trabalho de diretores
escolares aponta situaes crticas que, para serem enfrentadas,
demandam muita competncia especfica, portanto, muito mais que
boa vontade de professores ao assumirem o papel de diretor de
escola. O desenvolvimento de competncias deve, pois, ser o foco
de organizao dos programas de formao de gestores.
Sobretudo, alm das questes terico-metodolgicas
dessa formao, que deve estar de acordo com a concepo de gesto democrtica preconizada, necessrio ressaltar a necessidade
de os sistemas de ensino adotarem uma poltica de formao continuada de gestores, de modo a estabelecer unidade e direcionamento
aos seus programas e cursos. Um fator limitador desse investimento seria a periodicidade freqente de troca de dirigentes, tal como
atualmente ocorre. Portanto, necessrio articular poltica de formao com poltica de gesto.
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33
34
pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Educao e Gesto
Descentralizada: Conselho
Diretor, Caixa Escolar,
Projeto Poltico-Pedaggico
Antnio Cabral Neto
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP); professor e

pesquisador do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Maria Doninha de Almeida
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP);

professora e pesquisadora do Departamento de Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRN.
Nos ltimos anos, a gesto se destaca como tema bsico nas discusses e nas proposies de medidas relativas ao projeto de modernizao da administrao pblica brasileira. Nesse cenrio, a descentralizao indicada como um requisito essencial
democratizao. A incluso da temtica de descentralizao na agenda de mudanas insere-se, ainda, no processo de redefinio do
papel do Estado ante a crise marcada pela sua incapacidade de
ofertar os servios essenciais populao e pela ausncia de agilidade administrativa por conta de sua burocracia. A polarizao
Estado versus mercado, situada em um quadro de reforo idia de
Estado mnimo, conduz a crtica s polticas centralizadoras e
intervencionistas prprias do modelo keynesiano que imperou no
Ps-Segunda Guerra Mundial, principalmente nos pases que
vivenciaram os chamados Estados de Bem-Estar Social.
Nesse contexto, ganha fora a defesa do livre mercado,
da abertura econmica, da privatizao de rgos pblicos e das reformas administrativa, tributria, previdenciria e financeira. O Estado brasileiro, que no vivenciou as polticas inerentes ao Estado de
Bem-Estar Social, incorpora teoricamente as estratgias ligadas reduo de suas responsabilidades, principalmente no mbito das polticas sociais. Seguindo esses parmetros, a descentralizao passa
a ocupar uma posio de destaque na agenda de mudanas do Estado brasileiro, delineando os contornos de um paradigma de feio
neoliberal para a ao estatal. Ao mesmo tempo, o Estado incorpora
a preocupao no sentido de modernizar as suas estruturas e os seus
instrumentos de controle, de sorte a tornar-se mais eficiente e mais
eficaz na prestao de servios pblicos.
Muitos autores que abordam a questo do
neoliberalismo resumem como seus pressupostos bsicos:
privatizao dos ativos pblicos; necessidade da ruptura dos monoplios pblicos; busca de eficincia e competividade por parte
das empresas multinacionais, em funo do movimento de
globalizao. Anderson (1995) reala como as principais proposies do neoliberalismo: manter um Estado forte em sua capacidade
de romper o poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas
35
parco em todos os gastos sociais e nas intervenes econmicas;

garantir a estabilidade monetria; acionar reformas fiscais, para
incentivar os agentes econmicos. Para Draibe (1993), o
neoliberalismo com que convivemos se constitui um conjunto de
regras prticas de aes ou recomendaes, referidas ao governo,
reforma do Estado e s suas polticas. Para ela, o neoliberalismo
cria uma cultura poltica despolitizada que busca a eficincia e a
eficcia como componentes da ideologia da ao prtica. Assim,
dentre os vrios elementos que caracterizam a poltica pblica de
um Estado neoliberal, notadamente na Amrica Latina, destacamse: descentralizao; privatizaes; focalizaes de programas sociais pblicos nas populaes consideradas carentes.
Segundo Farah (1995), nessa conjuntura duas caractersticas devem ser ressaltadas no que diz respeito ao gerenciamento
dos gastos pblicos pelo Estado: a) os gastos pblicos devem ser
balizados por uma relao otimizada entre insumos e resultados,
assegurando eficincia; b) deve haver o maior grau possvel de aderncia entre metas e resultados, garantindo a eficcia e a busca permanente da qualidade e da social accountability. Esta caracterstica
representa o grau de desempenho do governo quanto considerao das necessidades do cidado.
nesse cenrio que a descentralizao no discurso do
governo se apresenta como a alternativa poltica para viabilizar as
aes do Estado de forma eficiente, eficaz e com qualidade.
Descentralizao e gesto: caminhos

traados para a dcada de 90
A descentralizao, concebida como estratgia de afastamento do Estado, em relao s suas obrigaes sociais e acompanhada de novas formas de controle, conforme vem se configurando na gesto dos gastos pblicos no Brasil, no pressupe necessariamente a participao do cidado na formulao e realizao das polticas pblicas, no garante a eficcia e eficincia dos
servios oferecidos e no se constitui uma estratgia obrigatria
para a consolidao da gesto democrtica, conforme expresso no

discurso atual.
A crtica principal indica que a descentralizao nem
sempre funciona como elemento estimulador da democratizao
da ao estatal. Muitas vezes, ela se apresenta apenas como uma
forma mais eficiente de controle dos gastos pblicos. Motta (1994,
p. 190), por exemplo, afirma que
... grande parte das facilidades recentes para os processos
de descentralizao, no foi fruto de conquistas democrticas autnticas por parte de comunidades locais. A
descentralizao ocorreu por enfraquecimento do poder
central e de suas entidades administrativas, que no conseguiram acomodar interesses provenientes de novas demandas. (...) A descentralizao aparece como um remdio para
resolver insatisfaes diversas em relao ao Estado autoritrio, ao dficit nos servios pblicos e a dificuldades financeiras e insuficincias administrativas.
Cohn (1994, p. 8), ao comentar a lgica das medidas

descentralizadoras, afirma que a sua
... marca a da crise fiscal do Estado e de suas tentativas de
enfrentar a instabilidade da moeda, o dficit pblico e a
dvida externa, mediante o ajuste econmico. De fato, este
vem ocorrendo ditado pelos parmetros contbeis de repasse
de recursos (relao entre receita e despesa) num contexto
de urgncia para superar-se a crise econmica.
Os vetores estruturais das reformas preconizadas pelo

neoliberalismo, particularmente quando se destinam a pases latino-americanos em processo de ajuste econmico, como assinala
Draibe (1993), esto dirigidos tanto para a descentralizao e a
36
privatizao, quanto para os programas sociais pblicos destinados s chamadas populaes carentes. A autora concorda que a
descentralizao concebida como um modo de aumentar a eficincia e a eficcia dos gastos, aproximando problemas e gesto. Para
ela, a descentralizao aumenta a possibilidade de interao no
mbito local, dos recursos pblicos e dos no-governamentais dirigidos ao financiamento das atividades sociais.
Essa viso de descentralizao incorporada pelo Estado brasileiro e tem servido de referncia para nortear as reformas
propostas pelo governo. Tal orientao encontra-se expressa em
documento do Ministrio da Administrao e Reforma do Estado
(Mare):
... a reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o
responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse movimento
(Brasil, 1995a, p. 12).
Nesse documento do Mare, h um realce transferncia de atividades historicamente assumidas pelo Estado como sade, educao, cultura, pesquisa cientfica , para o setor no-estatal.
O novo comportamento do Estado, diante da reforma
pretendida e em desenvolvimento, culmina com uma redefinio
do seu papel e com o estmulo publicizao dos servios, em
lugar da descentralizao como elemento de consolidao do processo democrtico. Isso significa a incorporao da idia de Estado
mnimo, prpria do neoliberalismo. Essa poltica neoliberal implica a reordenao do papel do Estado brasileiro, notadamente no
que diz respeito questo da educao escolar, sade e outros servios incompatveis com a lgica do mercado. O desmonte do Estado se verifica mediante a utilizao de variadas estratgias, sendo a
mais freqente a apologia da esfera privada, da descentralizao e
da flexibilizao, como mecanismo de democratizao e de efici-
ncia (Frigotto, 1995, p. 164). O autor ressalta que esses mecanismos descentralizao e flexibilizao , tm se apresentado como
formas antidemocrticas de transferncia de responsabilidades do
Estado com a manuteno da educao bsica ensino fundamental e mdio , para outras esferas da sociedade sem, contudo, democratizar os mecanismos de financiamento.
Na redefinio da proviso estatal de servios pblicos na rea social, o setor da educao no poderia ficar imune. A
poltica educacional do Estado brasileiro, notadamente a partir da
dcada de 90, aponta para o redimensionamento do sistema de
ensino, atravs de novas formas de gerenciamento, com vistas ao
aumento de sua produtividade.
A gesto descentralizada no sistema

educacional
A questo da descentralizao, como caminho para
democratizar a educao formal, mesmo com outra configurao,
vem sendo estimulada com nfase desde a dcada de 80. A poltica
educacional no Brasil, nessa dcada, principalmente a partir das
diretrizes traadas no III Plano Setorial de Educao, Cultura e
Desporto (III PSECD), setorizao do III Plano Nacional de Desenvolvimento (III PND), e posteriormente no I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica (I PND-NR) prope, como eixo
bsico, a democratizao da educao em duas dimenses: ampliao das oportunidades educacionais, do ponto de vista qualitativo
e quantitativo; e gesto da educao como sntese de produtividade. No entanto, o aprofundamento dessa tendncia ocorre nos planos educacionais gestados na dcada de 90.
As metas dos planos dessa dcada situam-se na perspectiva de melhorar a produtividade do sistema, reconhecida por
todos os setores da sociedade como problemtica, pelo caminho da
implementao de novas formas de gesto educacional.
De uma ampla agenda marcada por reformas, cujo eixo
era a democratizao do ensino pblico na dcada de 80, passou-
37
se, no final dos anos 80 e incio dos 90, para uma reformulao
dessa agenda, privilegiando o eixo qualidade e modernizao da
gesto. Dessa forma, no incio da dcada de 90, os objetivos das
reformas educacionais correspondem busca da qualidade e da
modernizao da gesto pblica, sem perda de sua centralidade.
Farah (1995, p. 45) afirma que a
... centralidade que a gesto assume neste momento acompanhada, de um lado, pelo aprofundamento da perspectiva
da democratizao, inaugurada no perodo anterior e, de
outro, pela consolidao de um novo enfoque nas propostas de reformulao do padro de gesto no setor o da
modernizao.
Em sua anlise, a autora afirma que a mudana de

agenda do governo facilita a reduo da ao estatal e a entrada, no setor educacional, de prticas de gesto prprias do setor privado.
Trata-se da descentralizao do processo de tomada de decises e da gesto, num movimento em direo ponta
do sistema, para a instituio responsvel diretamente pela
prestao dos servios no caso a escola. Procura-se, (...)
de um lado, aproximar o sistema do consumidor (noo
privilegiada pela abordagem neoliberal, numa perspectiva em que todas as relaes so vistas como relaes no
mercado), de forma a possibilitar respostas mais geis do
sistema s suas expectativas. Procura-se, por outro lado,
diminuir a estrutura hierrquica dentro do sistema, possibilitando decises mais prximas ao local de execuo, reduzindo portanto, a distncia entre concepo e execuo.
Finalmente, adota-se como estratgia de descentralizao e
de viabilizao da gesto privada, a terceirizao, transferindo ao setor privado algumas das atribuies at ento a
cargo do Estado, configurando, no caso considerado, a reduo da ao estatal atravs da privatizao da gesto
(Farah, 1995, p. 48-49).
A poltica educacional expressa nos planos governamentais, tanto no mbito federal quanto no regional, tem como eixo
norteador a modernizao da gesto, de acordo com as caractersticas citadas por Farah, dando nfase necessidade de modificaes
significativas na forma como a educao tem se manifestado no
interior da instituio escolar.
Todavia, a modernizao da gesto educacional na
agenda de governo no se constitui uma temtica gerada exclusivamente no Brasil. Essa proposta para o sistema de ensino bsico
atende s recomendaes da Conferncia de Educao para Todos,
realizada em 1990, em Jomtiem, Tailndia. Em decorrncia dessa
Conferncia, o governo brasileiro elaborou, em 1993, o Plano
Decenal de Educao para Todos, construdo
com a participao de
1
vrios setores organizados da sociedade. Dentre as vrias metas
do Plano, encontra-se a implantao de novos esquemas de gesto
nas escolas pblicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedaggica (Brasil, 1993, p. 42).
Em seu planejamento poltico-estratgico para o perodo 1995-1998, o MEC definiu como orientao bsica a
descentralizao, com o objetivo de atingir diretamente as escolas,
dando-lhes autonomia. A afirmativa: a escola sintetiza o nvel
gerencial-operacional do sistema. (...) na escola que esto os pro1
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed); Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime); Conselho Federal de Educao (CFE);
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub); Confederao Nacional dos Bispos do Brasil/Movimento de Educao de Base (CNBB/MEB); Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE); Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura (Unesco); Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (Unicef); Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); Confederao Nacional das Indstrias (CNI).
38
blemas e na escola que est a soluo (Brasil, 1995b, p. 4),

explicita a filosofia do MEC, no sentido de dotar as escolas de uma
capacidade gerencial norteada por critrios de qualidade, definidos como acesso, progresso e sucesso do aluno.
A proposta de governo Mos obra, Brasil (1994)
refora a idia do estabelecimento de novos padres de gesto no
campo da educao formal, indicando: a descentralizao das decises para o nvel escolar, aumentando a autonomia;
descentralizao dos recursos destinados s escolas; promoo da
participao da comunidade na gesto da escola; eliminao da
burocracia, dentre outras intenes.
Em funo de tal orientao, o II Projeto de Educao
Bsica para o Nordeste, ao definir como objetivo a melhoria da qualidade da oferta de ensino fundamental de 1 a 4 srie, atravs de apoio
financeiro a programas de investimento em educao nos Estados e
municpios, afirma que um dos principais obstculos ao seu objetivo
reside na inadequao dos processos de gesto. E, para resolver essa
questo, apresenta como um de seus aspectos fundamentais priorizar
a descentralizao, a integrao Unio, Estados e Municpios e o fortalecimento das unidades escolares (Brasil, 1991, p. 7).
O II Projeto de Educao Bsica para o Nordeste busca
imprimir uma filosofia gerencial ao sistema educacional, defendendo a racionalizao de recursos humanos e financeiros e a modernizao dos processos decisrios, orientando-os para a
desconcentrao do poder e a descentralizao do sistema, e prevendo, como resultado final, o fortalecimento pedaggico, administrativo e financeiro da escola.
Ao mesmo tempo, o Projeto apresenta como pr-requisitos para a concesso de emprstimos: a) uma reforma gerencial
das Secretarias de Educao dos Estados; b) um planejamento integrado entre Estado e municpio; c) uma coerncia com o Plano
Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC); d) a adoo de uma
sistemtica de avaliao. Trata-se de uma filosofia de
descentralizao que implica mudanas no processo decisrio e
racionalizar os recursos humanos e financeiros.
At a primeira metade da dcada de 90, a preocupao

ligada gesto descentralizada se encontrava expressa essencialmente na letra dos planos e projetos governamentais. Essa orientao foi incorporada
legislao educacional brasileira, a partir de
o
e Bases
1996, com a Lei n 9.394 de 20/12/1996, Lei de Diretrizes
o
da Educao Nacional (LDB), que, em seu Art. 3 , prev a gesto
democrtica como um dos princpios do ensino pblico brasileiro.
A descentralizao na prtica:
o exemplo do Rio Grande do Norte
No contexto nacional, o Estado do Rio Grande do Norte, tomado como subsdio para esta anlise, com base na orientao
das diretrizes nacionais e regionais, realizou uma reforma administrativa no sistema de educao estadual, ancorada nos pressupostos da descentralizao. O contedo do Plano de Educao Bsica
1994/2003, elaborado em resposta a essa orientao poltica, expressa as exigncias de tal reforma, realando a importncia da
descentralizao como eixo bsico. Dessa forma, o Plano se constitui um detalhamento das diretrizes sistematizadas nos planos nacionais e regionais de educao.
O referido plano estadual prope o desenvolvimento
de um projeto pedaggico que permita ultrapassar os baixos nveis de desempenho do sistema e ampliar as condies de permanncia do aluno na escola (Rio Grande do Norte, 1994, p. 14).
Evidencia igualmente a necessidade de modernizao do planejamento e da gesto do ensino.
Em relao ao planejamento e gesto, o Plano afirma que
... o processo de gesto educacional tem se caracterizado
por uma forte concentrao da administrao central,
superdimensionada. Rever esse modelo de gesto torna-se
imperioso, considerando que no responde na ponta do sistema a um produto de qualidade, alm de pesar enorme-
39
mente nos oramentos pblicos. A modernizao da administrao educacional, ampliando a autonomia da escola e fortalecendo a sua gesto, constitui prioridade do
plano decenal. Assim, imprescindvel que se garanta
escola, as condies necessrias elaborao do seu projeto pedaggico, a descentralizao de funes e recursos, tornando sua aplicao mais gil e mais coerente
com as suas necessidades. (Rio Grande do Norte, 1994,
p. 23-24).
Em coerncia com a estratgia de modernizao, o plano prope resgatar o planejamento educacional, de forma a mobilizar as foras sociais para o desencadeamento de um processo de
valorizao da escola, garantir a autonomia das unidades escolares
e assegurar sua interao com o meio social.
Dentre as estratgias oficializadas pela Secretaria de
Educao do Estado do Rio Grande do Norte, para viabilizar o
contedo do Plano de Educao Bsica, encontram-se a proposta de garantia de autonomia administrativa, financeira e pedaggica s unidades escolares; o gerenciamento por meio da criao de conselhos de escolas com representao de pais, alunos,
educadores e funcionrios das unidades de ensino tendo em vista a gesto coletiva da escola; e a realizao de eleies diretas
para diretores e conselhos de escolas (Idem, p. 24-25).
A proposta de poltica educacional para o Estado do
Rio Grande do Norte, de acordo com as diretrizes nacionais e regionais, enfatiza a preocupao de garantir a autonomia administrativa, financeira e pedaggica nas unidades escolares, com base na
concepo de um projeto pedaggico capaz de construir a nova
qualidade pretendida.
Para atender a essas diretrizes, a Secretaria de Educao do Estado reestruturou-se administrativamente e deu incio
implantao de uma experincia de planejamento descentralizado,
privilegiando as dimenses pedaggica, administrativa e financeira, conforme j referenciado. Atravs dos Decretos ns 12.508 e
12.509, ambos de 13/2/1995, foram criados os conselhos diretores

das unidades escolares e 60 Centros Escolares, sendo 49 no interior
do Estado e 11 na capital.
De acordo com a secretaria, a criao dos conselhos
diretores nas unidades escolares objetiva assegurar a efetiva participao da comunidade no processo educacional e possibilitar o
aprimoramento das aes desenvolvidas pelas escolas.
O Centro Escolar funciona como
... base de um sistema de ensino capaz de aglutinar um grupo de escolas, dimensionar suas prprias necessidades, programar suas aes, demandar os suprimentos externos e
aplic-los, constituindo-se no ponto de partida do planejamento e da ao educacional. por assim dizer uma escola
mestra que atende a si prpria e a outras escolas de sua
jurisdio (Rio Grande do Norte, 1995b, p. 2).
Na organizao dos Centros Escolares, foram considerados critrios relativos matrcula, proximidade geogrfica entre as unidades escolares sob a sua jurisdio, bem como facilidade
de acesso e situao fsica dos prdios. No h um nmero padro
de unidades escolares sob a jurisdio de cada centro e, em alguns
casos, a coordenao alcana outros municpios. A estrutura funcional do Centro constitui-se de uma direo, uma coordenao pedaggica e uma coordenao administrativo-financeira. Contudo,
as unidades escolares que compem os Centros tm autonomia
administrativa, financeira e pedaggica, resguardando, porm, a
competncia do Centro.
A Secretaria de Educao continua a estabelecer diretrizes para o funcionamento do sistema educacional do Estado, assessorando e dando suporte administrativo e pedaggico para as
aes dos centros e unidades escolares. Teoricamente, os Centros
tm autonomia para definir o seu projeto pedaggico, administrar
o seu funcionamento e o das unidades escolares sob sua jurisdio
e os recursos financeiros recebidos.
40
A proposta fomentar uma parceria entre SEC, centros e unidades escolares para implementao de uma poltica educacional especfica para o Estado do Rio Grande do Norte. O grau e
os limites da autonomia podem, ento, ser entendidos da seguinte
forma: o que prprio da escola, se constitui a base de sua autonomia; o que prprio dos objetivos gerais da SEC, no Estado,
responsabilidade do governo e estar, portanto, sujeito aos rgos
Centrais da Pasta (Rio Grande do Norte, 1995a).
Tais alteraes enfatizam a importncia das questes
administrativas, colocando-as no mesmo nvel das questes pedaggicas. A forma descentralizada de gesto, vista no apenas como
um processo de racionalizao administrativa, mas como uma forma eficaz de renovao da prtica pedaggica, objetiva fazer chegar escola os recursos materiais e o apoio tcnico necessrios a
uma eficiente organizao do ensino.
A experincia de gesto descentralizada em desenvolvimento no Estado do Rio Grande do Norte compreende
trs di2
menses: pedaggica, administrativa, financeira. A proposta contempla a autonomia em trs instncias articuladas. Autonomia pedaggica entendida como a livre escolha pelo corpo docente de
prticas, tcnicas e metodologias de ensino mais adequadas a sua
realidade; autonomia administrativa pressupondo
a reviso da legislao, referente aos obstculos
institucionais existentes para o alcance da autonomia escolar, em especial, do regimento das escolas estaduais e de
resolues da Secretaria de Educao que normatizam a
2
Para o estudo da experincia ora referida, foram escolhidos trs principais municpios do Estado: Natal, Mossor e Caic. O municpio de Natal conta com 11
Centros Escolares, Mossor apresenta 3 e Caic, um Centro. Os Centros escolhidos correspondem queles que englobam o maior nmero de escolas, ficando
assim configurado: Natal com dois Centros Escolares, Mossor com dois e Caic
com um Centro. Para a escolha das escolas foram utilizados, dentre outros critrios, a experincia de descentralizao em desenvolvimento.
organizao e o funcionamento da escola; autonomia financeira significando o suporte de recursos financeiros para
fazer acontecer o projeto pedaggico da escola (Rio Grande
do Norte, 1995b, p. 2).
Autonomia da escola:
a descentralizao pedaggica
Sobre a descentralizao pedaggica, deve ser considerada a situao quanto ao projeto poltico-pedaggico. Muitas
escolas elaboraram o projeto ou se encontram em processo de organizao do mesmo. Porm, um nmero tambm significativo de
escolas no acionou a realizao desse aspecto da descentralizao.
Em Natal, por exemplo, em um dos Centros visitados, apenas 35,7%
das escolas dispem do projeto poltico-pedaggico concludo. O
restante de suas escolas, 64,3%, no cuidou desse aspecto, nem
providenciou a organizao dessa importante etapa da
descentralizao. Em outro Centro, dentre os que compem o estudo em Natal, 73,3% das escolas esto em fase de elaborao do
projeto e 26,7% concluram a sua elaborao.
Em um dos centros pesquisados no municpio de
Mossor, 7,7% das escolas elaboraram o seu projeto poltico-pedaggico, enquanto 92,3% esto em processo de elaborao. Em outro Centro, 13% tm o seu projeto poltico-pedaggico elaborado e
87% encontram-se em fase de elaborao.
No municpio de Caic, que dispe de um nico Centro coordenando 20 unidades escolares, conforme as informaes
obtidas, todas as escolas (100%) elaboraram o projeto polticopedaggico.
A implantao do projeto poltico-pedaggico na experincia do Rio Grande do Norte tem se dado de forma lenta e
incompleta. Sua importncia foi relegada a segundo plano, por conta, inclusive, da prioridade atribuda criao da Caixa Escolar. As
escolas pblicas parecem no atentar para a importncia do desenvolvimento de um processo de sistematizao e avaliao do traba-
41
lho pedaggico, negando-o como um dos principais meios em direo melhoria do ensino pblico. Na prtica, as condies de elaborao e de execuo desse projeto distanciam-se da
descentralizao proposta. Na maioria das escolas, o processo de
elaborao do projeto poltico-pedaggico no envolveu todos os
seus atores, no foi fruto de decises dos responsveis pela sua
operacionalizao e, muitas vezes, atendeu apenas a uma exigncia da Secretaria de Educao, tendo em vista as reformas pretendidas. A deciso de elaborar o projeto poltico-pedaggico no foi
tomada pelo corpo gestor da escola a partir de uma reflexo a respeito da importncia do projeto poltico-pedaggico como mecanismo democrtico de organizar e dinamizar a ao educativa no
mbito da escola.
Ressalte-se, todavia que, em algumas escolas do Estado, a experincia de descentralizao na gesto escolar, em funo
da trajetria anterior dessas escolas, aliada s novas indicaes provenientes da SEC, vem desenvolvendo um processo de construo
de descentralizao que demonstra elementos positivos no aspecto
poltico-pedaggico.
Vencendo obstculos:
a descentralizao administrativa
A anlise sobre o aspecto administrativo aborda a situao relativa questo do Conselho Diretor da escola.
No municpio de Natal, em um dos Centros pesquisados,
50,0% das escolas implantaram o Conselho Diretor, 35,7% encontram-se em fase de implantao e 14,3% no iniciaram a sua organizao. No outro Centro, 73,4% implantaram os Conselhos, 13,3%
no iniciaram tal providncia e 13,3% no devem implant-lo porque se encontram fora dos critrios legais estabelecidos pela Secretaria de Educao (matrcula acima de 300 alunos).
No interior do Estado, o primeiro Centro visitado no
municpio de Mossor conta com 69,2% das escolas, nas quais o
Conselho Diretor foi implantado, e 30,8% no providenciado. No
segundo Centro, 69,7% das escolas implantaram o Conselho,

26,0% so legalmente dispensadas de faz-lo e 4,3% no iniciaram a implantao.
Na situao do Centro pesquisado no municpio de
Caic, verifica-se que 40% de suas escolas implantaram o Conselho, 10% esto em fase de implantao, 35% so legalmente dispensadas e 15% no iniciaram.
A descentralizao administrativa, no mbito do sistema de ensino pblico no Estado, encontra-se na fase de implantao.
Contudo, a prtica ainda se encontra distante dos padres apresentados teoricamente pela Secretaria de Educao do Estado. O funcionamento do Conselho Diretor situa-se em fase embrionria, devido
frgil participao da comunidade escolar e carncia de recursos
humanos qualificados para o setor administrativo das escolas.
evidente a desarticulao entre os membros do conselho diretor e a comunidade escolar. H uma visvel disputa de
poder entre os participantes do conselho e, ainda, uma precria
participao dos vrios segmentos representados no conselho (professores, pais, alunos e agentes comunitrios) no processo de tomada de deciso administrativa na escola. Junta-se a esses entraves, a
dificuldade de constituio do Conselho, por falta de envolvimento
e de motivao dos atores que fazem a escola.
Em funo da despolitizao dos vrios membros da
escola e da comunidade, na maioria das vezes, a articulao para
compor o Conselho fica sob a responsabilidade exclusiva da direo da escola, o que favorece a continuidade de uma ao
clientelstica, caracterstica da poltica brasileira, reforada no nordeste do Pas e nas relaes que se estabelecem no mbito escolar.
Todos esses problemas, e outros no destacados nesta anlise, contribuem para o empobrecimento do processo de
descentralizao e para o distanciamento de um autntico processo democrtico.
No entanto, necessrio ressaltar que toda mudana
exige tempo, informaes atualizadas e compromisso com a mesma. E, nesse caso, apesar das limitaes do seu funcionamento, o
42
Conselho Diretor pode vir a se constituir um espao, mesmo contraditrio, de experincia democrtica na escola pblica, propiciando a minimizao de mecanismos autoritrios e o surgimento de
uma cultura participativa por parte dos atores da escola e da comunidade. Contudo, apesar das dificuldades apontadas, j possvel
constatar-se, em algumas unidades escolares, a presena de elementos positivos que indicam a possibilidade de aperfeioamento
do trabalho a ser desenvolvido pelo Conselho Diretor.
A Caixa Escolar e a descentralizao

financeira
O aspecto financeiro prioriza a criao e a implantao da Caixa Escolar, que se configura como uma entidade de carter privado, objetivando a captao de recursos pblicos e privados. A Caixa Escolar, criada pela Resoluo n 001/95, de 13/11/95,
se constitui um organismo institucional com a responsabilidade de
gerenciar os recursos financeiros destinados unidade escolar. So
recursos prprios da Caixa Escolar: as subvenes do Estado; auxlios concedidos pela Unio, Estado e municpios; renda decorrente
de explorao de cantinas e de outros servios institudos pela escola; contribuio das famlias; parcerias; e de recursos de outras
instncias da comunidade.
A Caixa Escolar compe-se de trs rgos: Assemblia
Geral (todos os associados da Caixa); Diretoria (presidente, secretrio e tesoureiro); Conselho Fiscal (trs membros escolhidos entre
os pais e representantes da comunidade).
Todos os Centros pesquisados, com todas as suas escolas, em Natal e em Mossor, criaram e implantaram o servio da
Caixa Escolar. Em Caic, apenas 2% das escolas no iniciaram a
sua criao.
Mesmo assim, o processo de implantao da Caixa
Escolar no Estado foi lento, em funo dos entraves legais, agravados pela falta de pessoal especializado na escola, que ficava na dependncia da disponibilidade da Secretaria de Educao, para a
organizao e regulamentao desse rgo. A este fato acrescentam-se, ainda, a inrcia do aparelho burocrtico e a falta de interesse poltico dos administradores para acionar o processo. Todavia,
em funo de as diretrizes nacionais condicionarem o repasse dos
recursos financeiros existncia da Caixa Escolar nas escolas, a
Secretaria de Educao do Estado agilizou a sua regulamentao.
Como esse processo foi concebido pela burocracia estatal, sem o
envolvimento dos atores sociais ligados ao mbito escolar, ocorre
um problema de operacionalizao do mesmo por parte da escola,
diante do seu desconhecimento tcnico sobre o assunto.
Outros entraves devem ser nomeados como, por exemplo: insuficincia e irregularidade no repasse dos recursos financeiros, por parte dos rgos oficiais financiadores; as barreiras ou
dificuldades na captao de recursos no-governamentais; o desconhecimento especfico sobre gesto financeira, por parte dos
componentes do Conselho Fiscal, afastando-os de decises consistentes sobre o trabalho financeiro da responsabilidade da Caixa; prtica administrativo-financeira centralizada na pessoa do
presidente da Caixa (a direo da escola); falta de autonomia para
a alocao dos recursos governamentais destinados Caixa em
funo das necessidades da escola.
A exemplo da descentralizao administrativa, o funcionamento da Caixa tambm enfrenta o problema de
desmobilizao e desconhecimento por parte dos atores, sobre a
importncia e a possibilidade de participarem do gerenciamento e
da fiscalizao dos recursos destinados escola.
Todavia, esse movimento, mesmo precrio, responsvel pelo incio do desenvolvimento de uma cultura que envolve
a participao dos atores educacionais nas decises que configuram uma vida escolar democrtica. Est posta a possibilidade do
desenvolvimento de uma prtica de co-responsabilidade na administrao dos recursos, pblicos ou no, destinados ao funcionamento das atividades da escola pblica.
O mais importante, mesmo diante de tantos entraves,
o fato de os recursos financeiros chegarem, realmente, escola.
43
Mesmo atrasados e reduzidos, eles esto sendo encaminhados s

unidades escolares.
Descentralizao ou desconcentrao?
A reforma administrativa acionada pela Secretaria de
Educao do Estado do Rio Grande do Norte para implantar a
descentralizao, proposta nas diretrizes educacionais, no propiciou a participao efetiva dos atores educacionais na sua
estruturao, uma vez que no criou condies favorveis ao
envolvimento daqueles que se situam na base do sistema educacional (professores, tcnicos, pais, comunidade, etc.).
A proposta de descentralizao no resulta de reivindicaes ou necessidades apresentadas por parte dos responsveis
pelo trabalho educativo na prpria escola. A proposta se apresenta,
como geralmente ocorre, de forma verticalizada, isto , do nvel
central para a ponta do sistema. Embora pretenda a descentralizao
do processo de execuo das atividades na escola, continuam ocorrendo a centralizao das decises e o controle principalmente dos
resultados a serem alcanados. Os mecanismos de avaliao e o
controle da distribuio dos recursos financeiros evidenciam a fragilidade da descentralizao pretendida.
A liberao dos recursos destinados ao financiamento
do projeto administrativo-pedaggico atrelada a critrios relativos produtividade da escola, considerando essencialmente a questo da quantidade nmero de alunos matriculados, nmero de
alunos aprovados, diminuio da repetncia e da evaso, sucesso
nas provas aplicadas pelo MEC, etc., secundarizando a dimenso
qualitativa do trabalho pedaggico.
A prtica da descentralizao indica que a dimenso
pedaggica a menos impulsionada nas escolas trabalhadas, enquanto a Caixa Escolar, por ser obrigatria em relao ao recebimento dos recursos financeiros, encontra-se em funcionamento em
todas as escolas amparadas pela legislao pertinente. O projeto
poltico-pedaggico, responsvel pela organizao e dinamizao
do processo ensino-aprendizagem, no faz parte das aes prticas

da maioria das escolas.
A descentralizao, tal como vem se processando, representa uma redistribuio de tarefas administrativas e no a
redistribuio de poder, pois as decises polticas esto concentradas na Secretaria de Educao do Estado. provvel que essa experincia se aproxime mais de um processo de distribuio de tarefas
do que de uma sistemtica de descentralizao como mecanismo de
democratizao das relaes entre a SEC e a escola.
Para que a descentralizao se realize na sua dimenso de componente da democracia, torna-se necessria a criao de
pr-condies, tais como a garantia do acesso universal s informaes necessrias; a garantia que os segmentos menos poderosos tenham assento nos conselhos de direo e que os processos de gesto e de tomada de decises sejam transparentes (Stein, 1997).
A descentralizao deve ser concebida
...como um processo de distribuio do poder que pressupe, por um lado, a distribuio dos espaos de exerccio
de poder ou dos objetos de deciso -, isto , das atribuies inerentes a cada esfera do governo e, por outro, a
redistribuio dos meios para exercitar o poder, ou seja, os
recursos humanos, financeiros e fsicos (Uga, 1991, p. 97).
Diferentemente, a desconcentrao implica a delegao de competncia sem deslocamento do poder decisrio, ou

mesmo como um processo de disperso fsico-territorial de instituies governamentais, inicialmente localizadas de forma centralizada (Tobar, 1991).
No entanto, mesmo percebendo, na experincia analisada, indicativos de um processo de desconcentrao, associado
questo da transferncia das responsabilidades do Estado para com
a sociedade, como estratgia de reduo dos gastos pblicos e de
suas obrigaes, preciso considerar os dois ngulos desse processo. Se por um lado, ele apresenta limites prprios de uma proposta
44
de descentralizao que tem por base a delegao de tarefas e a

introduo de novos mecanismos de controle, por outro, ele pode
criar as condies favorveis para a dinamizao e a melhoria do
trabalho na escola, em todas as suas dimenses: funcionamento do
Conselho Diretor, da Caixa Escolar e de um autntico Projeto Poltico-Pedaggico.
Assim, a descentralizao e a desconcentrao no
devem ser entendidas como positivas ou negativas. Dependem das
caractersticas e especificidades que configuram cada um desses
processos.
A gesto descentralizada no Estado do Rio Grande
do Norte aponta para a necessidade de se retomar o debate sobre essa problemtica na educao, procurando desnudar a
disjuno entre o proclamado nas diretrizes governamentais e
as prticas consubstanciadas no sistema de ensino sem, contudo, perder de vista os avanos e as possibilidades decorrentes
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46
Uma Inter-relao:
polticas pblicas, gesto
democrtico-participativa
na escola pblica e
formao da equipe escolar
Katia Siqueira de Freitas

Doutora em Administrao da Educao pela Universidade Federal da
Bahia (UFBa); professora da Faculdade de Educao dessa universidade,
na qual tambm vice-coordenadora do Programa de Ps-Graduao em
Educao e coordenadora do Ncleo Temtico Gesto em Educao.
No foi por acaso que, durante muitos anos, as escolas

adotaram o modelo de administrao cientfica, baseado nos princpios de Frederick Taylor. Na sociedade industrial do incio do
sculo XX, predominava com sucesso a administrao cientfica,
centralizadora e hierarquizada. A teia administrativa tinha a conformao de pirmide, cujo topo hierrquico era legitimamente
ocupado pelo venervel chefe detentor de todo poder de deciso e
de mando. Os demais membros desse conjunto, distribudos por
especializaes, eram mais executores de ordens e planejamentos
que decisores. Quanto mais prximos da base da pirmide, menos
poder de deciso, menos educao formal e menos respeito social.
Essa forma de administrar tomou conta da escola, condicionada
pela poltica econmica e cultura dominante. Na base da pirmide
do sistema educacional, cumprir planejamentos pedaggicos
exgenos sua realidade escolar constitua, provavelmente, o principal alvo das atenes de diretores e professores, conforme a expectativa administrativa de seus superiores. At o incio da segunda
metade deste sculo, a execuo obrigatria desses planejamentos
era acompanhada por visitas peridicas de inspetores do Ministrio
da Educao (MEC).
O contexto da abertura poltica nacional dos anos 80
deu espao para que a educao fosse pensada a partir da realidade
escolar e o cumprimento de planejamentos padronizados foi relaxado. As novas polticas pblicas, provavelmente sob o efeito do esprito neoliberal, passaram a contemplar a descentralizao administrativa e gesto escolar participativa de cunho democrtico, com o
foco na realidade da escola e de suas comunidades escolar e local.
O final do sculo XX tem testemunhado vrias mudanas na poltica da administrao da educao brasileira. O discurso legal e poltico proporciona mais participao da sociedade,
inclusive com responsabilidade financeira. O Estado passa a permitir e incentivar a coexistncia de vrias formas de gerenciamento
escolar, aparentemente mais democrticas. Algumas experincias
ocorrem com o gerenciamento da escola pblica por entidades privadas. Desse modo, a indicao poltica de diretores escolares per-
47
de a primazia e d espao maior participao da comunidade na

seleo de diretores escolares e na conduo do nvel de qualidade
do processo educacional. So criados colegiados ou conselhos escolares com poder deliberativo e autonomia para tomar certas
decises no mbito da escola; so permitidas eleies de diretores;
so ativadas as participaes de pais, lderes comunitrios; so realizadas experincias
com concurso pblico (de provas e ttulos) e
1
cursosconcurso para diretores; dentre outros. Comea-se a discutir a importncia da preparao de diretores escolares que incentivem a participao das comunidades escolar e local e atendam
legislao vigente.
Poltica educacional, administrao

e qualidade
A vinculao entre polticas pblicas e administrao
da educao evidente. O sistema de ensino nacional continua
centralizado via Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96, embora ambas as legislaes determinem gesto democrtica do sistema de ensino. Nos
ltimos onze anos, a literatura sobre polticas educacionais, administrao/gesto e qualidade da educao cresce de tal maneira que
passa a ser um tema dominante nos encontros de educadores. Um
bom exemplo o XIV Encontro de Pesquisas Educacionais do Nordeste (Epen), realizado em Salvador, entre 16 e 18 de junho de
1999, cujo tema central era Avaliao Institucional. Dentre os 435
artigos e pesquisas oficialmente inscritos para apresentao em 19
Grupos de Trabalho nesse evento, 43 estavam no grupo Estado e
Poltica Educacional e mais 14 em Poltica do Ensino Superior.
Estes foram superados apenas pelo nmero de trabalhos do grupo
Formao de Professores. Neste ltimo, como em muitos outros
1
A referncia curso-concurso feita modalidade de seleo de diretores para

escolas pblicas que, alm do simples concurso e provas de conhecimento, inclui um perodo de estudos.
grupos, as polticas e a administrao/gesto eram, quase sempre, o

referencial das discusses, sendo entendidos como determinantes
da qualidade educacional.
A sociedade, organizada em instituies pblicas e
privadas, identifica a relevncia da administrao como um meio
para atingir objetivos, avaliar processos e resultados, ajustar-se s
demandas. Assim, a administrao, o gerenciamento e a gesto eficientes so percebidos como capazes de oferecer s instituies e
seus componentes uma trilha para sua prpria superao. O mesmo se aplica escola; quando ela se institucionaliza, torna-se necessrio administr-la.
A constante melhoria do sistema de ensino e da escola um objetivo perseguido pela administrao da educao.
Provavelmente por isso que a dcada de 90 tem dado grande
nfase a essa rea do conhecimento como uma possibilidade de
atingir o objetivo de preparar cidados dignos e competentes
atravs das escolas.
As polticas pblicas evoluem, e com elas evoluem os
paradigmas gerenciais. Buscam-se solues para o gerenciamento e
a qualidade educacional mediante a parceria com os que fazem a
educao acontecer no cotidiano da escola. Todavia, a parceria iniciada e todas as discusses sobre os novos paradigmas gestores no
podem escamotear a possibilidade da simples adoo pela escola
dos novos padres gerenciais da organizao. Esses padres, com
mais flexibilidade e outorgando um certo grau de participao aos
trabalhadores (agora chamados de colaboradores), no lhes garante
o controle efetivo do processo produtivo, nem dos seus resultados.
Se os educadores no se empenharem, poltica e tecnicamente, em
prol de uma participao efetiva, a reorganizao das funes administrativas e da gesto da escola na rede pblica continuar ocorrendo com sua ilusria participao nos processos decisrios. Silva
e Gentili (1996) reforam a importncia de que a sociedade e a educao no sejam retiradas da esfera da poltica e remetidas para a da
manipulao tecnocrtica e instrumental, to evidentes no incio
do sculo XX.
48
Gesto democrtico-participativa
A relao que se quer estabelecer entre qualidade e

participao no contexto escolar vai muito alm da mera questo
da competncia tcnica passvel de ser resolvida pela competncia
dos gestores, pais, professores, alunos, funcionrios. Ela envolve
questes polticas internas e externas escola e que vislumbram a
reduo de gastos e de recursos no desenvolvimento do processo
educacional. Os desencontros educacionais, os problemas e suas
possveis solues tm sido creditados maior ou menor participao das comunidades escolar e local, que nem sempre esto preparadas para resolv-los. Essa ttica tenta escamotear a responsabilidade poltica educacional do Estado.
A sociedade admite a importncia da escola na preparao de cidados com melhor potencial de trabalho e passa a exigir
mais competncia, mais flexibilidade e agilidade dos gestores escolares, de modo que a escola possa acompanhar suas solicitaes. Em
decorrncia, o potencial criativo da desejada autonomia escolar tem
sido discutido amplamente, mas continua pouco exercitado, por falta de experincia nesse exerccio. At mesmo planejadores educacionais comeam a perceber que o exerccio da autonomia pode ser um
aliado na busca da qualidade da educao. Contudo, poucos so os
lderes escolares que exercem gesto democrtico-participativa e autonomia, conforme
legislam a Constituio da Repblica Federativa
2
e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
do Brasil de 1988
3
n 9.394/96. A grande maioria dos que compem o escalo superior
dos sistemas de ensino discursa sobre a autonomia da escola. Na
prtica, eles resistem e cerceiam a autonomia escolar. Eles negam o
potencial dos gestores escolares, mesmo quando estes so indicados
por aqueles. A participao no processo educacional condio essencial para uma vivncia democrtica, e para o exerccio pleno da
autonomia, o que impe desafios constantes para as comunidades
escolar e local. Esses desafios so to grandes e to constantes que,
por vezes, a almejada participao torna-se mera utopia.
A preocupao nacional com a democratizao da gesto escolar e a participao coletiva na construo de uma escola
moderna est presente no Brasil desde a dcada de 30, haja vista
que o Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932 enfatizava autonomia administrativa da 4escola em seus aspectos tcnicos, administrativos e econmicos. Ao discutir autonomia escolar, Santos
Filho (1998) relaciona aos movimentos estudantis do final da dcada
de 60 o fortalecimento de aes contundentes em prol da democratizao da administrao educacional em todo o mundo ocidental.
Durante toda a dcada de 80, o ideal de gesto democrtica da escola pblica continua sendo perseguido nas vrias conferncias brasileiras de educao, organizadas pela Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao
(Anpae), Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), Associao Nacional de Educadores (Ande), Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime) e associaes de classe.
Dentre as experincias voltadas para a gesto democrtica participativa, via seleo de diretores de escolas pblicas,
destacam-se as que ocorreram em Minas Gerais, em Sergipe, no
Estado de So Paulo, em Santa Catarina, e nas cidades de Porto
Alegre, Maring e em muitas outras cidades e municpios brasileiros. Desde a dcada de 80, so registradas aes em prol de uma
gesto participativa. Iniciativas similares so cada vez mais freqentes e assumem formas inovadoras (Santos Filho, 1998).
Sobre esse tema, Willower e Forsyth (1999) rev a literatura construda nos Estados Unidos. Eles relatam que a gesto
democrtico-participativa da escola pblica j era um valor
consensual na sociedade americana desde os primrdios da forma-
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, artigo 206, inciso VI.

LDB n 9.394/96, artigos 3, 14 e 15.
O artigo 15 da atual LDB que prope progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira s unidades escolares pblicas.
49
o da Repblica dos Estados Unidos da Amrica do Norte. Eles

lembram escritores e filsofos, como Dewey, que j se referiam a
esses conceitos no incio do sculo XX.
Willower e Forsyth creditam a nfase em organizaes
abertas, democrticas, participativas, atitudes e condutas e um conjunto de conceitos similares administrao da educao desde a
Segunda Grande Guerra Mundial como um ideal a ser continuamente perseguido.
Autonomia na escola
Ao se referirem autonomia da escola, Mousquer, Pereira e Huber (1998) afirmam ser esta uma conquista contnua e
lembram a importncia da preparao da escola e do indivduo
para a autonomia pessoal como prerrogativa necessria em busca
da qualidade da educao.
No cotidiano escolar, os incentivos concretos ao exerccio da autonomia administrativa, pedaggica, financeira e gesto democrtico-participativa tm sido insuficientes. Ferreira (1999)
afirma que a propalada autonomia da escola no vai alm da
heteronomia.
O desenvolvimento de lderes escolares autnomos no
ocorre. Os incentivos polticos e institucionais participao das
comunidades escolar e local tm sido poucos e ineficientes na construo da autonomia escolar. A descentralizao e a democratizao da administrao de escolas pblicas so perseguidas teoricamente, mas com poucos resultados significativos e permanentes.
Vrias polticas e reformas legislativas, federal, estadual e at mesmo municipal tm observado e incorporado a crescente tendncia,
poltica e social, democratizao da gesto escolar. Contudo, a
participao na tomada de decises administrativas, financeiras e
pedaggicas no alcanou a maior parte daqueles que vivem e fazem a escola acontecer. Segundo Fortuna (1998, p. 125), faltam
transparncia das informaes, dos controles de avaliaes; debates e votao das decises coletivas. Ele aponta esses elementos
como capazes de favorecer a prtica de uma gesto democrticoparticipativa.

O eixo central desses processos, o indivduo, no
ouvido com ateno e suas necessidades e objetivos no so nem
percebidos. Inserido na organizao escolar e no sistema de ensino
ainda centralizador (supostamente aberto participao), pouco
espao lhe oferecido para participar ativamente e com efetivo
envolvimento.
Nesse sentido, Madeira (1998, p. 71) comenta que as
polticas educacionais restringem a oportunidade de participao do
indivduo apenas mecnica adeso ao j definido. Para as polticas
educacionais serem implementadas com sucesso, precisam considerar os processos construdos por homens concretos em seus ofcios
de viver e sobreviver. Qualquer ao educativa precisa considerar o
indivduo como eixo central, ou abre-se um imenso espao ao fracasso. O exerccio da administrao participativa, aberta ao dilogo,
apresenta vantagens em termos de processos e resultados, pois as
pessoas so valorizadas e percebidas como agentes. a partir delas
que as coisas acontecem na escola e polticas so implementadas ou
guardadas em gavetas e arquivos. Com o foco no indivduo, a gesto
participativa na escola pode trazer benefcios Nao. O respeito ao
trabalho do professor, ao do gestor escolar e ao das comunidades
escolar e local poder elevar a qualidade educacional, tornando-a
compatvel com as necessidades dos indivduos e do contexto.
Contudo, no h como negar que a questo da qualidade da educao extrapola questes meramente tcnicas, como competncia dos gestores, pais, professores, alunos, funcionrios. Parece
haver uma relao entre o desejo do Estado em reduzir os gastos e os
recursos no desenvolvimento do processo educacional e a adoo
dos novos modelos de reorganizao administrativa da escola.
Participao representativa
A dcada de 90 tem testemunhado a implantao de
rgos colegiados na escola pblica, com vrias funes (inclusive
50
zelar pela qualidade do ensino e pela transparncia dos recursos da

escola) sob nomes os mais diversos: colegiado escolar, conselho
es5
colar, colegiado comunitrio, associaes de pais e mestres. Um rgo
colegiado na escola pode ser um espao de decises coletivas voltadas para os interesses das comunidades escolar e local; um instrumento permanente de educao poltica atravs da participao.
A implantao de colegiados e conselhos escolares
exemplo de iniciativa, quase sempre poltica, que busca incentivar
possveis canais de participao representativa na escola pblica.
Essa insero nas escolas pblicas baianas, concebida como um
avano em prol da autonomia, na prtica ainda no conseguiu
ocupar amplamente o espao de atuao que lhes foi alocado. Parece haver uma relao de dependncia entre o diretor da escola e as
decises de colegiado/conselho escolar, mesmo quando o presidente
do colegiado/conselho escolar no , obrigatoriamente, o diretor da
escola, como no caso das escolas estaduais na Bahia.
Os colegiados e conselhos escolares so constitudos
por representantes de professores, de pessoal tcnico-administrativo, de pais, de alunos e o diretor da escola, os quais, em geral, no
receberam preparao prvia adequada. Tem sido observado, com
mais freqncia do que se pode imaginar, que esses representantes, ou no conhecem seu papel, ou no desenvolveram integralmente a competncia para participar e legitimar a vontade de seus
pares. Assim, legitimam a sua prpria vontade ou a dos diretores
escolares ou ainda das Secretarias de Educao. Raramente, discordam ou questionam determinaes superiores. Muitos pais receiam desagradar diretores e professores para que seus filhos no
sejam alvo de represlias. Eles no tm conhecimento e experincia suficientes para desempenhar seu papel independentemente.
A falta de informao leva os pais a associar sua participao no colegiado escolar com remunerao. Um exemplo o
de um pai que esperava receber pagamento por sua participao
em reunio. Ele, repetidamente, abordou a diretora da escola solicitando o que julgava ser seu direito pelo trabalho exercido e tempo gasto. Ele argumentava ter faltado ao trabalho para participar, a
convite, da reunio do colegiado escolar e ter sido descontado do
seu salrio, enquanto os demais participantes (representantes de
professores e funcionrios, e a prpria diretora) estavam sendo pagos, uma vez que a reunio era no horrio de trabalho destes.6
Aps empossados os colegiados escolares e j em atuao, foi reconhecida a importncia de os seus membros serem
preparados para o exerccio de suas funes, o que efetivamente
ocorreu em 27 de agosto de 1998, como se fosse um tipo de treinamento em servio.7 A esse perodo de estudos, seguem-se outro
mediante o qual foram preparados vrios profissionais da educao para acompanhar e dar suporte aos colegiados escolares. Desde
a mudana do secretrio estadual de Educao, em janeiro de 1999,
no foram observados avanos nesse sentido.
No sistema de ensino pblico do Estado da Bahia, o
colegiado escolar, implantado em 1998, rgo consultivo e
fiscalizador das aes da escola (ver Bahia, 1997). J o municpio
de Salvador adotou, desde a dcada de 80, o conselho escolar com
funes que incluem a deliberativa. Em ambos os casos, h membros que afirmam desconhecer seu papel e a possibilidade de exercer a autonomia escolar. Na dcada de 90, vivemos polticas
globalizantes com relao importncia da consolidao de uma
gesto educacional descentralizada com seu foco voltado para a
escola. Essa nfase, se compartilhada pelas comunidades escolar e
local, poder proporcionar a co-responsabilidade participativa,
aumentando a legitimidade das decises tomadas no mbito da escola. Esta uma das funes a serem exercidas pelos colegiados
escolares.
Pesquisa conduzida por Parente e Lck, em 1999, identificou cerca de 12 nomes

distintos designando esses rgos colegiados.
Faz-se necessrio que as escolas e o mundo do trabalho se aliem; empregadores e

escolas precisam comunicar-se melhor.
Vide SEC/BA Colegiado Escolar na Bahia Dia D 27 de agosto de 1998. Srie
Gesto Participativa, v. 2, 1998.
51
O conceito de gesto democrtica salienta os valores

filosficos, enquanto que a escola das relaes humanas destaca as
relaes interpessoais e soluo de problemas. No contexto geral,
conceitos de clima organizacional aberto, participao, estilos de
liderana participativa e humanista aparecem, freqentemente, em
conjunto e em oposio ao estilo autoritrio de administrao, que
percebido, contemporaneamente, como responsvel por inmeros insucessos educacionais e sociais.
Vrias iniciativas voltadas para o fortalecimento da
democratizao e da autonomia da administrao da escola pblica no Brasil tm ocorrido. Teoricamente, elas comungam da possibilidade de implementar maior poder na escola, construindo um
caminho para a progressiva autonomia administrativa, pedaggica
e financeira da escola entre e com os que fazem a educao acontecer cotidianamente. Schneckenberg (1999, p. 13) afirma que qualquer proposta inovadora referente a polticas educacionais somente ter xito se o gestor e os membros internos da escola estiverem
efetivamente envolvidos no processo.
Mudanas organizacionais
Mudanas organizacionais envolvem pessoas com elevada auto-estima, respeito ao prximo, assim como competncia
cientfica e tcnica. Sem esses elementos, as mudanas dificilmente ocorrero. O exerccio da autonomia e do planejamento
participativo na escola exige mudana de comportamento e comunicao clara e aberta entre todos os componentes das comunidades escolar e local.
Gestores educacionais no sistema e nas escolas precisam desenvolver habilidades em planejamento, identificao e resoluo de problemas, de modo participativo, em gesto financeira, em liderana democrtica, currculo e relaes interpessoais.
As escolas pblicas devem planejar, a partir de sua
realidade, integrando questes administrativas e financeiras com
currculo e demais preocupaes poltico-pedaggicas. necess-
rio, mas no suficiente, que a legislao vigente permita a prtica

da gesto participativa e da autonomia. A escola e sua equipe devem estar preparadas para ocupar esse espao com compromisso,
competncia humana, terica, tcnica e poltica. A consolidao
de uma gesto escolar de cunho democrtico-participativo requer
competncia cognitiva e afetiva, respaldada na internalizao de
valores, hbitos, atitudes e conhecimentos. Para o desenvolvimento de atitudes coletivas, importante cultivar o esprito de coeso,
a partir da formao da equipe escolar, em torno de objetivos comuns. Como afirma Nunes (1999, p. 6): em se tratando de uma
instituio como a escola, locus privilegiado de formao humana,
a busca da democracia pressupe duas grandes tarefas: desenvolver nos educandos uma cultura participativa, valores ticos de solidariedade e atitudes coletivas na resoluo dos problemas...
Formao de equipe escolar

Acreditando que a equipe escolar pode adaptar-se s
novas possibilidades gestoras e pedaggicas, foi celebrada uma
parceria entre professores da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (UFBa) e da Universidade Estadual da
Califrnia que resultou no Programa Gesto Participativa (PGP). Sua
base terica e prtica versa sobre gesto democrtica e a realidade
sociocultural da escola pblica baiana. Seu objetivo melhorar o
desempenho escolar, aumentando o grau de competncia das equipes escolares para que elas possam exercer autonomia pedaggica
e administrativa e de gesto financeira.
A
idia subjacente promover uma escola
8
participativa capaz de definir seus objetivos, identificar e resolver
problemas. Professores, administradores, representantes dos pais e
dos estudantes, juntos, aprendem a elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), seu projeto poltico-pedaggico, elaborando-o ou reelaborando-o com o olhar para o futuro, mas com
8
Vide Lck et al., 1998.
52
base no seu potencial diagnosticado coletivamente. Cabe ao diretor

e demais membros da equipe escolar avaliar e reconstruir seus projetos, planejamentos e planos. Planejamento participativo entendido como um processo com possibilidade de melhorar resultados,
quando a comunidade escolar tem competncia, motivao, oportunidade e condies prticas de aplicar os conhecimentos
construdos coletivamente.
O PGP toma o ser humano como seu principal eixo
norteador, valoriza as comunicaes intra e interescolares e as interrelaes que se estabelecem no contexto social das escolas e do seu
entorno. Atividades prticas so co-participadas, desenvolvendo
lideranas escolares e criando os meios para que ela acontea. As
equipes escolares aprendem a se organizar para a realizao dos
seus objetivos e metas com o apoio de seus lderes participativos.
O PGP desenvolve a motivao e expectativas altas sobre o desempenho escolar. Ajuda as equipes escolares no exerccio
de sua autonomia, para que percebam a escola e seus alunos como
seu ponto de partida para o planejamento de suas aes. So tratadas
questes como currculo, planejamento, avaliao, formas de comunicar e motivar relaes interpessoais, alm de outras que a escola
reconhea como importantes para a consecuo de seus planos.
O PGP entende ser responsabilidade da administrao
escolar melhorar o currculo e o desempenho de alunos e professores, via construo coletiva do conhecimento e adequao realidade sociocultural. As atividades implementadas pelo PGP incluem oficinas sobre questes poltico-administrativo-financeiras e
pedaggicas, para que haja consonncia entre essas instncias e o
real potencial financeiro, fsico e pessoal da escola.
As escolas que querem fazer parte do PGP preenchem
uma ficha-cadastro e assinam uma declarao confirmando sua
inteno. As selecionadas participam de uma srie de atividades
terico-prticas j indicadas e de outras identificadas como necessrias para seu desenvolvimento. Desenvolvido seu potencial, a
escola passa a ser parceira de outras escolas. Sua equipe ajuda
outras escolas no caminho da participao.
O aperfeioamento, desenvolvido originalmente pelo

PGP, envolve elementos essenciais ao participativa e ocorre em
9
trs etapas. Por solicitao das escolas participantes do PGP, atividades paralelas, no previstas inicialmente, foram incorporadas ao
plano inicial. Essa uma importante caracterstica do PGP: a capacidade de atender a necessidades dos membros das escolas. O PGP
desenvolve pesquisa ao-reflexo e apia a formao de equipes
escolares participativas. Foram observados elevada auto-estima e
motivao, orgulho de ser professor e diretor, e estar participando
de decises da escola. Nota-se crescente preocupao da equipe
escolar com a melhoria de seu desempenho e os resultados obtidos
por seus alunos.
A equipe PGP uma parceira das escolas. Estas discutem livremente seus problemas, superando receios de punies.
Relatam problemas de disciplina dos alunos, a relao intra e
interpessoal e organizacional, a comunicao vertical, a necessidade de acompanhamento, avaliao e (re)planejamento de seus planos escolares, currculo e outros aspectos. Discutem o clima
organizacional. Sentem-se livres para avaliar o trabalho do PGP e
dizer coisas do tipo: no queremos mais trabalho para casa, precisamos de materiais de estudo que sejam curtos e possamos dar
conta durante as oficinas, queremos mais atividades que possamos empregar durante nossas aulas e reunies de Atividades Complementares (AC), precisamos de ajuda. Com a equipe PGP, as
escolas falam, so ouvidas e aprendem a buscar solues, em vez
de desculpas.
As equipes escolares precisam de chance para aprimoramento. Elas esto buscando solues alternativas para melhorar seu desempenho, o de seus alunos e, conseqentemente, da
escola. preciso ouvi-las e respeit-las. O PGP tem o registro de
vrios depoimentos das equipes escolares sobre vrios aspectos
como, por exemplo, os que seguem, relatos de uma escola com o
9
Vide Freitas, Silva, Santos (1998).
53
parque fsico pouco conservado, com problemas de ordem administrativa, pedaggica e disciplinar. Registramos alguns caminhos
apontados pela escola.
Com relao participao do corpo

discente nas decises escolares
Acreditamos na implantao de um novo modelo de
administrao escolar, que auxilie na resoluo de problemas, como
conservao da estrutura fsica do prdio escolar:
n se todos os membros da comunidade forem
conscientizados da necessidade de se preservar um bem que de
todos, as condies do prdio no precisariam chegar ao estado em
que se encontram;
n poder-se-ia trabalhar a proposta de descoberta e desenvolvimento de habilidades especficas entre os integrantes da
comunidade escolar, que permitissem a recuperao da estrutura
fsica do prdio;
n solicitar aos rgos superiores os recursos financeiros para o material e utilizar mo-de-obra da prpria comunidade. Essa uma forma usualmente utilizada por associaes de
bairros de moradores, que enfrentam a mesma problemtica, mas
por estarem, integrados conseguem a resoluo de algumas de
suas questes.
Com relao ao quadro funcional

necessrio:
n instituir um programa permanente de aperfeioamento de recursos humanos e seminrios;
n investir na melhoria das condies de trabalho de
educadores;
n acompanhamento, por parte dos supervisores, do
cotidiano da escola com possveis intervenes em sala de aula;
n reunio, por rea, com professores, coordenadores e

direo, para acompanhar o trabalho desenvolvido;
n a direo estar presente s reunies promovendo a
participao de todos os segmentos envolvidos;
n avaliar e reavaliar o planejamento dos trabalhos;
n promover a integrao entre a equipe tcnica e os
professores.
Com relao ao quadro discente

importante:
n melhorar a distribuio, controle e qualidade da
merenda escolar;
n programas de recuperao paralela (os alunos iriam
fazendo a recuperao na unidade em curso e no no final do ano).
Com relao ao projeto pedaggico

n Para que esses pontos se concretizem e realmente
levem melhoria da qualidade do ensino, faz-se necessria a implantao de projetos pedaggicos elaborados coletivamente a partir do perfil da unidade escolar, sem perder de vista as condies
da rede e a poltica educacional.
Com relao s categorias gerais

n Assegurar a participao dos diversos segmentos intra
e extra-escolares, na formulao e execuo dessas propostas.
Esses depoimentos sinalizam que as equipes escolares

identificam suas potencialidades e suas necessidades e esto alerta
para a relevncia do trabalho participativo, reconhecem a importncia de acompanhamento de suas atividades.
Indagadas sobre gesto participativa, a equipe escolar
assim se expressou:
54
Gesto participativa, na escola, vista por todos como um

trabalho em conjunto, que envolve a participao tanto dos
corpos administrativo, docente e de toda a comunidade. (...)
Quando todos participam das tomadas de decises, o trabalho
mais produtivo, h maior comprometimento e responsabilidade... Acima de tudo, fortalece o esprito de solidariedade...
Fragmentos de entrevistas com gestores

e professores
Pergunta: Quanto gesto participativa, o que que voc
entende por ela?
Gestor: Eu acho que a unio de todos. Procurar a interao
com os pais, as crianas, professores, diretores e toda a comunidade. Para mim est sendo muito bom.
Professor 1: Melhoria para o ensino e aprendizagem. Quer
dizer, ns estamos participando... Esperando assim, uma
melhora. Alguma inovao. Maneira de trabalhar na sala
com o aluno.
Professor 2: Como ela disse, tambm eu acho que uma
forma de melhorar a educao e a gente adquirir mais prtica
tambm, ver como que muda, como se muda, como mudar,
porque tem muita coisa que a gente est fazendo e est pensando que de maneira certa, mas que de certa forma j
muito defasada. Eles chegam aqui com aquelas novidades que
empolgam a gente realmente e a gente vai experimentar e at
que gosta. Ento eu acho que uma melhoria para a educao.
Pergunta O que voc entende por escola?
R: unio.
Pergunta Na sua opinio, qual o papel do professor e do
diretor na gesto participativa?
R1: Do professor, participar de tudo; do diretor, colaborar
com tudo.
R2: H tambm uma esfera de atuao exclusiva da diretora.

R3: O planejamento do ensino deixa muito a desejar. Existem recursos na escola que ainda no so bem utilizados
por falta de planejamento, por exemplo, recursos
audiovisuais (TV, vdeo) que esto sendo subutilizados no
dizer da diretora, por falta de planejamento.
R4: No h na escola ciclo de debate entre os professores
e mais uma vez, o que problema de todos acaba sendo
solues individuais, ineficazes, temporrias e
espontanestas, no trazendo no seu bojo o fruto de uma
reflexo conjunta...
Pergunta: Alguma coisa j se modificou depois do Programa Gesto Participativa (PGP)?
R1: Mais ou menos. Est mexendo com a gente.
R2: J teve alguma coisinha. Pelo menos na reunio de pais
que ocorreu. Cada pai dirigiu-se juntamente com o professor de
seu filho para uma sala. Antes no era assim, era todo o grupo
e os pais juntos. Agora foi diferente, j foi uma idia nova.
Pergunta: Essa idia nova j trouxe benefcios?
Rl: Trouxe. Eu mesma estava morrendo de medo antes da
reunio de pais iniciar. Mas, depois, eu vi que deu bons
resultados. Sa daqui contentssima. Cheguei em casa conversando sobre o assunto.
R2: Ainda h alguns problemas... A ausncia de comunicao entre os diversos segmentos da equipe escolar, o trabalho em busca de soluo de forma individualizada, a ausncia de um planejamento coletivo das atividades dentro
da prpria escola, at mesmo a ausncia de habilidades especficas necessrias participao no processo administrativo podem ser apontadas como entraves para uma maior abertura na administrao escolar, assim como para que
se alcance uma maior qualidade no trabalho educativo, con-
55
seqncia inevitvel se houver compromisso pessoal com a

melhoria da organizao, da gesto escolar e do prprio servio oferecido pela escola sua clientela.
R3: A professora se mostrou bastante interessada na implantao do Programa Gesto Participativa... e as expectativas so muitas para que tudo d certo, pois todos os setores da escola buscam qualidade de ensino e demostram
empenho em alcan-la.
R4: No h, ainda, uma prtica dos princpios da gesto
participativa... h expectativas por parte da equipe escolar,
quanto s novidades que o PGP possa trazer. Isto principalmente porque os membros da equipe escolar j acreditam
gerir participativamente a escola.
R5: Seria o caso, talvez, de desenvolver um acompanhamento sistemtico na escola, de modo a checar as informaes coletadas, referindo-as ou pondo-as em questo.
R6: Pudemos constatar, a escola est hoje, sim, sedenta de
novidades sendo, portanto, um terreno promissor para a
efetiva implantao da estratgia de gesto participativa....
R7: Importante , tambm, atrelada forma de gesto escolar, uma melhor formao de professores.
o
Fragmentos da visita n 3
Os pais estavam reunidos no ptio da escola e algumas reclamaes foram levantadas pela diretora como, por exemplo: pais e alunos que no conseguem entrar na escola, devido ao
horrio determinado para fechar os portes, que s 8h30; outros
que procuram a direo, e caso a diretora no se encontre, no querem contatar outra pessoa responsvel.
Parece-nos que participao entendida como repreender pais e filhos...
E mais. Para uma professora, a gesto da escola democrtica e altamente participativa. Ela diz: j tinha essa prtica,
s no tinha esse nome. Outra afirma:
No sabemos ao certo se esta compreenso por si s facilitar ou no a implantao do Programa Gesto Participativa
(PGP). Se, por um lado, h um solo j germinado, por outro,
pode haver tambm uma possvel resistncia aos conceitos
que sero introduzidos, uma vez que em muitos aspectos o
que ela chama de administrao democrtica tem muitos
desencontros com os princpios da gesto participativa (...)
Desconsiderar este fato seria desconsiderar a experincia
que j vem sendo desenvolvida, e que bem ou mal, entendida como tendo um cunho altamente democrtico, fato que
no deve de todo estar despido de verdade... Gesto
participativa a integrao de todo o pessoal no mesmo
processo: funcionrios, secretrio, todo mundo num s processo (...) H uma compreenso, ainda que rudimentar, do
esprito de corpo, de colegiado, que se faz necessrio para a
administrao participada.
Falta, a nosso ver, que esta viso seja ampliada e colocada em prtica com suporte dos princpios efetivos da gesto
participativa.
O anseio com que as professoras aguardam o desenvolvimento do PGP traduz-se bem pelo seguinte relato de uma professora, quando foi perguntada sobre qual sua expectativa e em que
o PGP poderia ajudar a escola: Espero que v at o final, porque
apesar de praticar, h como desenvolver, renovando as idias. Perguntada sobre qual o papel do professor numa gesto participativa,
ela respondeu:
... que o professor participe de tudo (...) Atravs de que
um planejamento conjunto entre a comunidade escolar e
extra-escolar e do colegiado participativo na soluo dos
problemas (princpios da gesto participativa), temos um
mecanismo vivel para estabelecer esta relao to necessria: escola-famlia-comunidade...
56
Quase concluindo: algumas falas

e observaes dos pesquisadores
Segundo um depoimento:
Com a introduo do Programa Gesto Participativa, contemplamos a possibilidade de, junto com a escola, reconstruirmos sua sistemtica de planejamento, ajudarmos na
reelaborao do seu projeto pedaggico, apoiar a seleo de
contedos significativos, determinar melhor as diretrizes e
as escolas podem chegar a consolidar um modelo de administrao participada, com professores mais comprometidos, com a auto-estima mais elevada.
O repensar coletivo da atuao no ensino, refletido

sobre a qualidade do trabalho que vem sendo realizado, especialmente enfocando o processo ensino-aprendizagem, possibilita uma
viso global da situao da escola em seu contexto, passos para
que a escola possa ter um projeto de escola coletivamente
construdo.
Observa-se que a liderana ainda efetivamente concentrada na pessoa da diretora, o que contraria as teorias que
sustentam a idia de gesto participativa. No entanto, existe um
germe de administrao colegiada em desenvolvimento em algumas escolas:
H um terreno prprio para a implantao de uma gesto
participativa nas escolas estudadas.
Sentimos a disposio das professoras para abraarem a
novidade, que vista como uma possibilidade de crescimento, com novos ensinamentos, novas maneiras de construir o processo de gesto do ensino-aprendizagem, novos
mecanismos de desenvolvimento, (...) objetivos da implantao do PGP.
Concluindo
As polticas educacionais oficializaram a
descentralizao administrativa, abrindo o espao legal para as
comunidades escolar e local participarem. Participao requer a
competncia para formar e trabalhar com representantes do sistema de ensino e das comunidades escolar e local. O PGP tem
ajudado o desenvolvimento dessa competncia. Em 1998, a equipe PGP orientou a preparao de coordenadores, professores, diretores e tcnicos da Secretaria da Educao para atuarem em
mbito do sistema de ensino estadual com relao
ao colegiado
10
escolar e prepararem dirigentes participativos.
Em concluso, viso poltica e a capacidade de dialogar com as comunidades escolar e local so essenciais. O estilo de
liderana do gestor determinante para o inter-relacionamento
dessas comunidades e de sucesso escolar. As escolas que vm apresentando melhor desempenho tm lderes proativos e dedicados
escola. Eles sempre esto presentes durante os planejamentos, fornecendo apoio e orientao. Ao mesmo tempo, ouvem seus pares e
valorizam suas contribuies. Eles so abertos participao e ao
dilogo. O comprometimento do lder e a vontade de envolver toda
a comunidade escolar so decisivos. Sempre que isso acontece, estabelece-se uma forte coeso na equipe escolar. Nas escolas onde
os lderes demonstram confiana na equipe de funcionrios, o desempenho geral superior.
As escolas, que apresentam mudanas constantes de
professores, combinadas com pouco tempo de permanncia na escola, tm mais problemas para instalar uma gesto participativa.
Escolas com destacado desempenho tm um quadro de professores
com tempo integral maior do que de professores que dividem seu
tempo de trabalho com outras escolas.
Essas mudanas de professores nas escolas pblicas
dificultam a formao de equipes coesas. So professores que en10
Foi feita referncia a este assunto anteriormente.
57
tram de licena-prmio, licena-gestante, licena sem vencimento;

alguns so transferidos para outras escolas, outros, aposentam-se;
h ainda os professores substitutos temporrios e os estagirios.
Dada a importncia da comunicao da informao
sobre administrao escolar participativa, o PGP publica um informativo intitulado Gerir. Dentre outros, o objetivo da publicao o
registro de atividades e a oferta de leituras prximas do cotidiano
vivido pela equipe escolar. Atualmente, o Gerir est no seu quarto
ano, no nmero nove. A cada ano, elaborado um folder que resume intenes do PGP e contempla as mudanas feitas; o de 1999,
est em circulao.
Ficou evidente que as equipes escolares apreciam atividades prticas que possam ser incorporadas ao seu cotidiano da
sala de aula; tambm a importncia de dosar bem todo e qualquer
material que seja entregue para estudos e a relevncia de observar
a cultura regional, as festas, os valores e seu calendrio peculiar.
Em alguns casos, o descomprometimento est relacionado com dificuldades de relacionamento entre a direo, funcionrios, estudantes e professores.
O PGP tem proporcionado a (re)construo da autoestima da equipe escolar, melhorando a comunicao e aumentando o grau de confiana entre os membros das comunidades escolar
e local.
A pesquisa-ao identifica a face cotidiana da escola,
ensinando a estudantes e pesquisadores o que eles precisam para ajudar a escola a superar seus momentos de dificuldade e viver a autonomia plenamente e melhor. Em seminrios de integrao, as equipes
das escolas se encontram e discutem seus ganhos e problemas.
A pesquisa e a extenso sobre o tema tm garantido
alguns avanos educacionais na regio baiana. A Universidade Estadual de Santa Cruz iniciou um curso de especializao em Administrao da Educao: Gesto Participativa, com a participao de
26 gestores escolares. Eles eram secretrios municipais de Educao, diretores de Diretoria Regional de Educao (Direc), coordenadores municipais de Educao, diretores de escolas e professo-
res. A Universidade do Sudoeste da Bahia tambm contempla formar um ncleo de estudos sobre gesto participativa, a exemplo do
implantado na Universidade Federal da Bahia.
A equipe do PGP tambm tem atendido a convites das
Secretarias Municipais de Educao, em municpios do Estado da
Bahia, como Ibirataia, em 1998, onde autoridades educacionais do
local desenvolveram um ncleo de estudos sobre gesto
participativa.
necessrio aliar qualidade educacional com qualidade social, como recomenda Pablo Gentili (1998). Se temos no
centro do processo a preocupao com o ser humano e o desenvolvimento de uma sociedade mais igualitria, composta de sujeitos
autoconfiantes e felizes, o futuro da educao ser mais profcuo.
Vivendo a escola e o sistema de ensino nordestino,
percebem-se altas perdas e baixos ganhos no cotidiano da escola
pblica. As escolas falam. Fornecem muitas informaes sobre seu
cotidiano: dificuldades, acertos, desacertos; demonstram sua vontade de acertar, de ser competentes, de ser eficientes, eficazes e a
necessidade de serem ouvidas e atendidas.
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58
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59
Diretores de Escola:
o desacerto
com a democracia
Artemis Torres
Doutora em Cincias da Educao pela Universitat Autnoma de Barcelona
(UAB), Espanha; coordenadora do Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e
Educao, do Programa Integrado de Ps-Graduao em Educao do Instituto
de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Lindalva Maria N. Garske

Mestra em Educao pela UFMT. Atualmente, secretria municipal da
Prefeitura de Rondonpolis-MT.
O tema da formao de diretores de escolas encontra-se na agenda de administradores, educadores e todos os que,
hoje, tomam decises sobre educao escolar, nas mais diferentes instncias organizadas da sociedade. Todo um conjunto de
determinaes faz com que tal tema se nos apresente de forma
atual e instigante. Em primeiro lugar, h uma reivindicao de
participao social j incorporada por vrios segmentos sociais
aos seus comportamentos polticos e ao seu entendimento sobre
o contedo da cidadania. H tambm as prprias necessidades
de reforma, advindas do processo, em curso, de modernizao
dos instrumentos de gesto. H, finalmente, a prpria convico
de que ser necessrio rever as prticas sociais em geral e, especialmente, aquelas mais intimamente ligadas educao dos
psteros, se quisermos sobreviver seguindo padres humansticos
de convivncia.
Pesquisadoras do processo de implantao da gesto
democrtica, em Mato Grosso, vimos acumulando um conjunto de
reflexes sobre o tema. Neste artigo, dividido em trs sees, o alvo
de nossa ateno so os diretores de escolas. Na primeira seo,
apresentamos algumas constataes recentes sobre o que consideramos poder caracterizar como um esforo de conciliao, pelos
diretores, entre duas posturas: uma, que pretende ser a mais democrtica possvel; outra, que mantm o tradicional comportamento
clientelstico, at mesmo como questo de sobrevivncia
institucional. Na segunda seo, fazemos uma breve retrospectiva
histrica sobre o processo de implantao da gesto democrtica,
em Mato Grosso, concentrando-nos na descontinuidade polticoadministrativa que o tem caracterizado. Com isso, pretendemos
fornecer subsdios ao leitor para que compreenda melhor e avalie
as contradies desse processo, bem como as perspectivas que se
apresentam. Finalmente, na terceira seo, levantamos algumas
ponderaes crticas sobre solues que vm sendo buscadas pelas
Secretarias de Educao, em seu esforo de viabilizao do novo
modelo de gesto em pauta, em especial no que diz respeito preparao de diretores.
60
O resultado hbrido de uma democracia

incipiente: constataes
Temos feito vrias constataes sobre as dificuldades
presentes no processo de implantao da gesto democrtica, em
Mato Grosso. As que discutimos aqui dizem respeito a dois tipos
de situao. Uma delas se refere ao esforo de banimento da cultura autoritria pela prpria comunidade escolar, ou seja, por aqueles que, convencidos da necessidade de mudanas, nem sempre se
do conta do quanto neles prprios se encontra instalada, tambm,
uma certa convico sobre a necessidade de atitudes autoritrias,
como condio para se estabelecer a ordem, a organizao, o mtuo respeito no ambiente escolar. A segunda situao de que falamos na segunda seo est relacionada com as dificuldades decorrentes da descontinuidade administrativa e poltica no interior do
setor educacional, responsvel pela sustentao de um processo
que no pretende alcanar apenas uma ou duas escolas, e sim todo
o sistema escolar, em mbito municipal e estadual.
Neste momento, focalizamos o primeiro tipo de dificuldade, que se encontra relacionada com a convivncia contraditria de duas posturas distintas: uma, autoritria, refletindo o modus
vivendi da sociedade brasileira, originria de uma tradio cultural
escravocrata e classista; outra, democrtica, que ensaia ainda seus
primeiros passos e, como todas as prticas inaugurais, cheia de iluses ingnuas sobre seu prprio poder de mudana.
Na verdade, no se trata de negar a ocorrncia de
mudanas efetivas no curso dos acontecimentos referentes gesto escolar e, em especial, postura do diretor. H evidncias
disso nas prticas administrativas, nas relaes com os pais de
alunos, nas relaes interpessoais no interior da escola, no modo
como o diretor conduz os trabalhos junto a professores e alunos, na forma como se processam as reunies, sejam as da equipe tcnica, sejam as do tipo assemblia, sejam as do Conselho
Deliberativo. possvel salientar mudanas de comportamento
concretas, reveladas inclusive no cruzamento com depoimentos
daqueles que mais convivem e so geralmente mais sensveis ao

modo de o diretor conduzir a escola: o secretrio, o coordenador pedaggico e, ainda, aquele professor ou auxiliar administrativo que j se constitui pedra fundacional, porque dali se encontra desde que a escola comeou, detendo o conhecimento
da sua histria.
Indagando a pais, auxiliar de limpeza, secretria e professores sobre uma nova diretora, eleita aps disputa acirrada com
outra concorrente, deparamo-nos com certa unanimidade de opinio acerca de sua postura: democrtica, aberta, flexvel. Servimonos de um comentrio para exemplificar essa aprovao: A nica
coisa que desaprovamos na diretora, e meu marido at reclamou,
sobre piolho. Meu marido at sugeriu que a diretora mandasse bilhete pros pais e agora j melhorou.
Nos muitos depoimentos at agora registrados, encontramos informaes esclarecedoras da riqueza que apresenta esse
novo cotidiano, desafiador e incerto. J no temos a mesma escola,
calcada em princpios de disciplina, ordem e autoridade, traduzidos em posturas inflexveis e hierrquicas. Ela est ainda presente,
sim, mas h uma outra escola, espreita, um tanto desconfiada,
que se expressa atravs de iniciativas que no surgem somente do
diretor e, por isso mesmo, so at mais valorizadas, pelo seu carter diferenciado, porque so um sinal de que o diretor democrtico, deixa fazer, aceita outras iniciativas.
Contudo, h fortes contradies que precisam ser examinadas, at porque nos parece serem muitas delas imobilizadoras
e concorrentes no processo de desmonte desse sonho de uma escola democrtica. E isso que nos propomos a fazer neste momento,
apresentando algumas evidncias.
Em recentes visitas a escolas pblicas onde uma das
autoras est desenvolvendo um estudo sobre as prticas gerenciais
de diretores eleitos e seu modo de fazer democracia na escola, foram recolhidos trechos de discursos bastante expressivos dessa
convivncia contraditria de duas concepes sobre gesto, democracia, educao, finalidades da participao, etc.
61
Os diretores expressam-se com desconfiana a respeito da gesto democrtica e da autonomia financeira da escola. Opinando sobre o Conselho Deliberativo, afirmam:
O Conselho Deliberativo [...] parou dois anos e, no ano
passado, foi reativado com a perspectiva de financiamento. O Conselho mais atrapalha, fica tudo em cima do presidente. A comunidade carente e sem instruo. Eles
[os pais] vm escola, mas no tm aquela participao,
no tomam iniciativa. Agora ns tamos pensando no
Nilson, que bem participativo. Tem duas filhas e um
filho na escola.
O Conselho Deliberativo virou unidade executora no ano
de 1998. O Conselho interessante para diviso de responsabilidades. Mas nunca funciona paritariamente, pois no
h boa vontade dos participantes, porque no ganham nada
com essa participao.
Nesses discursos revela-se o entendimento de que a

via democrtica parece trazer mais problemas que solues, preferindo os diretores recorrerem s prticas que lhes so familiares:
Certa diretora diz: A gente mesmo, ao longo do tempo,
vem mudando... difcil fazer esta tal da adaptao. A palavra autonomia no existe. Existe a famosa coisa ajeitada (o conhecido jeitinho). A ttulo de exemplo, fala da presso sobre matrcula, indicando que, se a escola quiser matricular mais um aluno, fora de poca,
no tem autonomia para tal, a no ser assumindo os custos desse
aluno ou tentando atravs do famoso jeitinho alguma soluo que
atenda a ambos, escola e aluno. Claro est que, para ela, o jeitinho
continua sendo a mais segura forma de superao dos grandes problemas enfrentados para, minimamente, viabilizar a escola.
Falar do jeitinho tambm falar da dificuldade encontrada na relao com as Secretarias de Educao. Ele permanece como o melhor recurso, porque a ineficincia existe. Diz
um diretor, a propsito da polmica cobrana de matrcula por

alguns diretores, ilegalidade que derivou em processo de exonerao pela Secretaria de Estado de Educao (Seduc): Quero
que a Seduc d e no que a comunidade pague. Mas achei injusta a exonerao de diretor que cobrou mensalidade. A Escola
no recebe1 apoio da Secretaria, por isso, precisa procurar outras
solues.
Ainda sobre as relaes com a Secretaria de Educao
e a nova realidade, na qual o diretor tem de se virar, diz um diretor: Caixa Escolar existia. O governo acabou com ela. Se ainda
existisse, eu estaria fazendo muito mais pela escola, sem precisar
prestar contas ao governo. O governo d pouco e as escolas ficam
em petio de misria.
Essa uma opinio corrente, a de que o aparelho de
Estado no tem respondido altura das necessidades das escolas.
Da a recorrente utilizao da presso poltica ou do jeitinho: A
greve est conseguindo algum
resultado. Mas a denncia, como a
2
que fizeram no CPA, no! preciso conseguir as coisas com jogo
de cintura, o que estou fazendo.
A participao da comunidade, ou seja, de pais de alunos e outros moradores, jovens e adultos, est longe de significar
algo em vias de concretizao. Vrios diretores revelam forte descrena quanto a uma efetiva participao. Assim, em muitos depoimentos, encontra-se a idia de que a populao equivocada a
respeito de uma suposta exclusiva obrigao do Estado para com a
educao escolar. A essa mentalidade atribuem os diretores a postura parasitria com a qual muitos se postam, espera de iniciativas do Estado. Esse nos parece ser um ponto de vista altamente
1
A diretora refere-se, aqui, ao processo de exonerao de diretores que haviam

cobrado taxa de matrcula, por ser ilegal. Em muitos casos, a cobrana foi decidida em comum acordo com representantes da comunidade e esse pode ter sido
um dos motivos que levou a opinies controvertidas a respeito do caso.
Faz aluso notcia divulgada pelos jornais, que lhe pareceu um mtodo equivocado, por enfraquecer e desprestigiar a instituio pblica.
62
difundido, tamanha a convico e firmeza com que o expuseram.

Vejamos alguns depoimentos:
Os pais tm acesso livre. As reunies so reunies de
massa. Eles [os pais] aplaudem, so bons ouvintes, mas se
chamar pra um mutiro, no vm.
Os pais participam das reunies apenas como ouvintes,

poucos opinam. Trazer pais para a escola exigiu pesquisa.
Chegamos ao horrio de 16h, tendo hoje uns 200 pais, aos
sbados. (...) Os pais somente escutam. Eu digo: A fora da
escola so vocs! Mas, nada! Para eles, se pagam imposto,
problema do governo. Eles no tomam iniciativa.
Os diretores buscam explicao para tal imobilidade

dos pais na viso que estes parecem ter sobre a exclusiva obrigao
do Estado, qualificada como um profundo equvoco: O pai da escola pblica pensa assim: se meu filho est em escola pblica, o
governo tem de dar tudo. Ilustra com o caso do livro de Artes, que
no veio do MEC: Fizemos xerox e saiu por R$ 1,00 e pouco. Era
um livro de R$ 27,00. Ainda assim, um pai veio reclamar. Para
alunos do noturno, a escola faz uma apostila de 14 disciplinas, que
sai por R$ 7,00, e os alunos no querem comprar. Ora, o governo
no banca o supletivo! No paga nada!
Sobre o papel do diretor no trabalho de parceria com
todos os segmentos da escola, na gesto compartilhada, certa diretora revela, atravs de um discurso bastante contraditrio, uma
postura egocntrica, nada condizente com o perfil ideal de um diretor democrtico: Eu j realizei grande coisa aqui. Quando falo
que vou sair, eles no querem. [...] s vezes eu deixo at os coordenadores conversando. A escola no tinha regimento interno, ns
[eu?] fizemos [fiz?].
Ainda sobre exercer o cargo de forma democrtica,
outra diretora faz o seguinte depoimento:
A diretora anterior era exclusivamente administradora,

no se comunicava com os demais, fazia trabalho solitrio.
(...) Na relao com os professores, eu falo assim, pergunto
pros professores: O que voc acha, professor? Autoritariamente, se algo der errado, ningum tem responsabilidade! Eu j passei por diretor autoritrio, por diretor democrtico, por diretor que fica em cima do muro. Tirei um
pouco de cada um.
Mesmo quando os discursos apresentam uma consistncia interna, podem vir a ser desmentidos pela prtica. E disso
temos muitas ilustraes. Uma diretora falou, preocupada a respeito das dificuldades que enfrentava, aps as eleies, no
concernente s cobranas internas e, mesmo, externas da comunidade. Bem ao estilo do que, comumente, se encontra no campo
poltico-partidrio.
Investigando com mais profundidade, inclusive atravs de outros depoimentos, chegamos concluso de que o prprio candidato a diretor estabelece um contrato clientelstico com
seus eleitores, sem muitas vezes dar-se conta do que ele representa, das dificuldades que esse contrato poder trazer, posteriormente. Certamente, tal comportamento, mais comum do que se possa
esperar, gera os sintomas de uma espcie de Tenso Ps-Eleitoral
(TPE) em diretores eleitos, bem em conformidade com a cultura
vigente, mas a contragosto dos que ainda apostam na democratizao da escola como sinnimo de evoluo da espcie humana, no
que tange aos padres de relacionamento.
Em meio a tantas evidncias de contradio, apresente-se ela atravs do discurso ou da comparao entre este e a prtica, os dois tipos de postura so facilmente observveis, hoje, nas
escolas: a que conserva os padres tradicionais da cultura autoritria, e a inovadora, que atende ao desafio de transformar-se e transformar as prticas sociais ainda vigentes.
63
A dana do poder: descontinuidades

e tropeos
A gesto democrtica no foi uma inveno do governo peemedebista, nos idos de 1986, quando o Pas foi literalmente
ocupado politicamente pelo PMDB, partido de oposio que mais
se destacava naquele momento e que saiu vitorioso em 96% dos
Estados brasileiros. A vitria da oposio sobre o conservadorismo
poltico de mais de duas dcadas coincidiu com o que se costuma
caracterizar como a revitalizao da sociedade civil. Nesta, foram
efetivamente fermentadas idias a propsito dos modos como deveria ser reorganizada a sociedade, as relaes entre os homens,
enfim, sobre os modos capazes de varrer da sociedade os sinais do
perodo autoritrio. Entre essas idias novas, encontrava-se a que
propunha um novo tipo de escola, baseado no entendimento de
que a democracia deveria permear todas as prticas sociais.
Se hoje o conceito de democracia tem mltiplos significados, naquele momento tambm o tinha. Mas nem por isso deixava de ser uma palavra de ordem. As diferenas daquele momento eram submetidas a um objetivo comum, o de varrer do Pas a
ditadura militar, reinstalando o governo liberal, mediante o retorno
normalidade dos trs poderes polticos (Executivo, Legislativo e
Judicirio), as liberdades polticas individuais, etc. Hoje, no entanto, as diferenas de concepo sobre a democracia criam embaraos, pois se trata j de definir, qualitativamente, o perfil da nova
sociedade.
3
O caso da gesto democrtica um exemplo claro
de que as necessidades so de outra ordem, para todos os que pretendem prosseguir, no sentido de mudanas j desencadeadas. O
3
Costuma-se entender por gesto democrtica o conjunto de transformaes que

compreendem a instalao de Conselhos Deliberativos, constitudos por representantes de diversos segmentos da comunidade escolar, a eleio do diretor da
escola pela comunidade escolar e, tambm, a autonomia financeira representada
pelo repasse direto dos recursos financeiros escola e a delegao a ela da responsabilidade pela forma de utilizao desses recursos.
no-esclarecimento do que se pretende, tanto da parte dos setores

governamentais, responsveis pela execuo de polticas sociais,
quanto da parte da sociedade, que viabiliza tais polticas, causa
de impasses e confuses.
A gesto escolar calcada em princpios estabelecidos
pelo modelo burocrtico vinha sendo submetida a fortes crticas,
naquele momento de vitria do PMDB, e passava a se configurar
como um modelo de gesto com condies insuficientes para
corresponder ao movimento histrico que perpassava a sociedade. Inicia-se a um movimento em favor da instalao da gesto
calcada em princpios democrticos no interior da escola, em favor da participao de todos os segmentos que compem essa instituio educativa na discusso acerca de seu projeto administrativo e pedaggico.
A ampliao das formas de participao se daria, num
primeiro momento, atravs da criao de instrumentos
institucionais, na escola, como a eleio direta para a escolha do
diretor, a instalao de conselhos deliberativos e o projeto polticopedaggico. A idia central era a de que esses instrumentos constituir-se-iam foras democratizantes capazes de modificar a lgica
interna da escola, alterando suas relaes de poder, o seu projeto
administrativo e pedaggico, levando a escola a se reorganizar em
bases mais igualitrias em que a participao, um dos elementos
centrais da democracia, passasse a ter o seu lugar.
Faremos mais adiante, na terceira seo, uma avaliao desses instrumentos. Agora, propomo-nos a discutir as dificuldades decorrentes da descontinuidade poltico-administrativa, no
interior do setor governamental. O processo de implantao da gesto democrtica, em Mato Grosso, tem sofrido com essa
descontinuidade e tem sido avassalado, em conseqncia, por um
conjunto de problemas suficientemente capazes de criar um clima
de insegurana e descrena quanto s polticas em curso. Invocamos, primeiramente, a suspenso da gesto democrtica, mediante
deciso liminar concedida em ADIN n 282, na qual se discutiu a
inconstitucionalidade das eleies para diretor de escola. Isso ocor-
64
reu ainda na vigncia de mandato do prprio PMDB e teve seu

desfecho no governo posterior,
da coligao Unio por Mato Gros4
so, de perfil conservador.
Sem entrar no mrito da referida ADIN, at porque
este no seria o espao mais adequado para faz-lo, salientamos
seu enorme e desastroso impacto na comunidade escolar. possvel que ela tenha sido de todos os descompassos governamentais o
principal responsvel, efetivamente, pela parcela de descrdito em
relao poltica de democratizao.
5
Vejamos, a ttulo de ilustrao, depoimentos de alguns professores sobre os efeitos daquela medida:
Caiu uma apatia sobre o professorado. Ningum se manifestou, nem colaborou na nova gesto [com diretor indicado, em substituio ao diretor eleito]. Caiu a partir de
ento uma nuvem sobre a escola, que nunca mais saiu.
Morreu o entusiasmo para qualquer luta (professor de
Canarana- MT).
Em todas as escolas de Barra do Garas houve resistncia
[...] pais, alunos e profissionais da Educao colocavam para
fora da Escola os interventores (professor 01 de Barra do
Garas-MT).
nais vestidos de preto, em protesto pela volta do cabresto

(professor 02 de Barra do Garas-MT).
Esses depoimentos so um claro indicador de que,

mesmo tendo havido diferentes reaes da comunidade escolar,
para os que se encontravam mais empenhados na implementao
do novo modelo de gesto, aquele foi um duro golpe nas suas
pretenses.
A descontinuidade no se expressa unicamente na
abrupta interrupo de um processo, como ocorreu pela interferncia da ADIN n 282. Ela est presente potencialmente nos padres de conduo poltica dos assuntos da Educao. As Secretarias de Educao so talvez a pasta governamental mais sujeita a
interferncias poltico-partidrias e acertos de bastidores. So o
campo das negociaes, geralmente externas aos interesses da Pasta. Como resultado, elas assistem a uma grande rotatividade de
polticos, cujo efeito mais imediato invariavelmente a
descontinuidade. Nesse contexto, as imprecises, a dubiedade das
instrues normativas, a falta de consistncia interna entre as medidas legais tomadas e, mesmo, a dificuldade de processar tantas e
to rpidas mudanas de conduta pelos tcnicos das secretarias,
conduzem, por vezes, a uma verdadeira inverso do processo
e,
6
como conseqncia, a uma espcie de stress pavloviano.
A gesto democrtica no se sustentou, mas todos resistimos muito. Os interventores foram recebidos como traidores da gesto democrtica [...] eram recebidos por profissio4
A retomada da gesto democrtica (com as eleies diretas de diretores de escola

e os conselhos deliberativos) ocorre, em mbito municipal, atravs da Lei n 3.201,
de 10 de novembro de 1993 e, em mbito estadual, atravs da Lei n 7.040, de 1
de outubro de 1998, ambas no governo Dante M. de Oliveira. Esta lei, ainda que
tardia, no entanto antecedida de instrues normativas, editais e resolues,
que cuidam de colocar na ordem do dia as medidas democratizantes relativas
gesto escolar
Esses depoimentos foram extrados de Abich (1998, p. 100-101).
Solues, possibilidades e impasses:

uma tentativa de avaliao
Nesta terceira e ltima seo, fazemos algumas ponderaes crticas sobre as medidas que vm sendo tomadas pelas
6
Referimo-nos a uma das tcnicas de condicionamento utilizadas pelo fisiologista

russo Iv Pavlov, em que se produzia neurose experimental mediante submisso do indivduo a um processo de condicionamento em que a discriminao
exigida entre o estmulo no-condicional e o estmulo condicional era altamente
sutil (Cf. Mednick, 1967, p. 63).
65
Secretarias de Educao, em seu esforo de viabilizao do novo

modelo de gesto em pauta.
Antes, porm, vamos retomar as principais medidas
criadas para promover a gesto democrtica, j enunciadas na seo anterior. Essas medidas ou solues, que visavam
ampliao do espao de deciso da escola, ou seja, de sua
independncia em relao Secretaria de Educao e criao de sua identidade so: implantao do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar, escolha do diretor da
escola por critrios democrticos e a transferncia automtica e sistemtica de recursos s unidades escolares (Amaral
Sobrinho, 1997, p. 14).
Se nos reportarmos a um momento anterior, no propsito de compreender a forma como foi concebida e implementada a
democracia no interior da escola, no contexto brasileiro, poderemos observar que parte dessa histria representa, na verdade, uma
forte tenso entre os processos de centralizao e de
descentralizao, na tentativa de se garantir a transferncia de responsabilidades, principalmente financeiras, de um sistema de ensino para outro.
O modelo de organizao escolar proposto pelo Estado brasileiro, na realidade, tinha como eixos norteadores, princpios de cunho empresarial, que concebiam a gesto com base numa
estrutura administrativa autoritria, vertical e hierarquizada, fundamentada, portanto, num sistema administrativo de carter essencialmente burocrtico e fechado.
Por outro lado, h de se concordar que a administrao escolar ocorre num espao determinado o espao da escola
configurado como um local em que foras conservadoras e progressistas se defrontam em defesa de interesses. Um espao marcado, portanto, por uma srie de contradies.
Assim, mesmo com o aperfeioamento alcanado pelo
processo de burocratizao da estrutura escolar, no sentido de per-
mitir um controle maior da escola pelo Estado, esse processo no

ocorria sem contradies. Essas contradies, de certa forma, vm
tona a partir do final da dcada de 70, com o processo de reorganizao social e, conseqentemente, com a luta por alteraes nas
relaes de poder e de autoridade, em todas as reas de atuao dos
aparelhos de Estado, inclusive, no aparelho educacional.
Em contraposio a um modelo burocrtico de gesto,
surge, no interior da escola, com a chamada transio democrtica,
uma srie de discusses que, articuladas a movimentos sociais mais
amplos sindicais, partidrios, de moradores de bairros, entre outros organizam-se com vistas conquista de direitos sociais e
polticos, dentre os quais o direito pblico e inalienvel de acesso
educao e cultura.
Data, portanto, dos meados da dcada de 80, o movimento efetivado pelos trabalhadores da educao, no sentido de
garantir a construo de um projeto de gesto com contornos mais
democrticos, diante das proposies poltico-educacionais do perodo. A administrao da educao, entendida como conjunto de
decises de interesse da vida escolar, passa de certa forma a tomar
nova feio.
Nesse sentido, foi instituda por alguns municpios e
Estados da Federao, a gesto democrtica, atravs da criao dos
conselhos deliberativos, eleio para diretores e a possibilidade de
construo do projeto poltico-pedaggico. Em decorrncia disso,
o governo federal tem-se preocupado em instituir, atravs de normas e regulamentos, algumas medidas pretensamente capazes de
garantir escola as condies necessrias para construo de sua
autonomia. Dentre elas, podemos elencar: o Programa de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (PMDE), que promove o repasse anual de recursos financeiros diretamente s escolas pblicas do ensino fundamental, decorrendo da a implementao de
uma nova medida, ou seja, a transformao dos conselhos
deliberativos das escolas em Unidades Executoras prprias, como
entidades de direito privado, sem fins lucrativos, responsveis pelo
recebimento e pela aplicao dos recursos financeiros, advindos
66
da Unio, atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Ultimamente, o Ministrio da Educao, em convnio com o Banco Mundial, instituiu o Fundo de Fortalecimento da
Escola (Fundescola), cujo objetivo a melhoria do ensino fundamental, atravs do aprimoramento da gesto das escolas e das secretarias de educao.
A instituio dessas diferentes medidas se faz acompanhar da implementao de polticas de formao de gestores,
atravs das secretarias estaduais e municipais. A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, em 1998, por exemplo, ao modificar a forma de provimento para o cargo de diretor, implementou
uma poltica de formao dos candidatos a candidatos eleio.
Atravs dessa formao, esses candidatos teriam incrementada sua
chance de aprovao no teste seletivo pr-candidatura, realizado
pela prpria Secretaria. Esta, possivelmente, acreditava que, atravs do curso ou treinamento, estaria salvaguardando o mnimo de
competncia tcnica daqueles que, aps seleo e participao no
processo eleitoral, estariam assumindo o cargo de diretor.
Outras medidas tm sido utilizadas pelo Estado e municpios, como a realizao de cursos para dirigentes das unidades
escolares na rea de gesto. A inteno declarada a de garantir a
formao do diretor como articulador do processo de organizao
da escola e como intrprete de um papel institucional que lhe assegure o direito de cobrar e tomar medidas necessrias ao bom andamento dos servios educacionais. Vale lembrar a participao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), no processo de formao desses gestores, atravs da oferta de cursos de extenso e de
especializao na rea de administrao e organizao do trabalho
escolar, tendo como idia central a implantao de processos democrticos no interior das unidades escolares.
A despeito de tantas iniciativas, um clima de desconfiana contamina funcionrios, tcnicos, coordenadores de polticas
em relao aos objetivos pretendidos. Possivelmente, a endmica
descontinuidade tem sido responsvel pela crescente desconfiana
quanto aos reais interesses que regulam as polticas governamentais.
Enfrentar o desafio de construir uma gesto nos moldes democrticos, frente a uma srie de limites impostos pela forma como a sociedade est organizada, exige dos diferentes segmentos da escola (professores, diretores, supervisores, funcionrios,
alunos e pais de alunos) a compreenso e a interpretao do sentido e do significado da democracia. Implica entend-la a partir de
elementos que a legitimem como democracia do ponto de vista
formal e democracia do ponto de vista substancial, como enfatiza
Bobbio (1992). Essa construo demanda ainda mudanas no s
na concepo de democracia, mas tambm de educao, escola e
prtica educativa.
Percebe-se que, ainda hoje, a escola no conseguiu
implementar processos democrticos no interior da escola. Isto
decorre, obviamente, de questes estruturais mais amplas, mas tambm, de questes internas, pois, por mais que a escola tenha avanado com a criao dos conselhos, eleio direta para a direo e a
construo de projetos poltico-pedaggicos, esse processo tem-se
dado de forma limitada. Tais limites decorrem da prpria concepo que a sociedade brasileira apresenta ter acerca de como construir processos democrticos.
A concepo de democracia evidenciada restringe-se
ao aspecto formal do processo democrtico, por implicar apenas o
estabelecimento de regras e normas, sem incluir a participao direta nas tomadas de deciso. Ou seja, tem havido uma utilizao de
instrumentos democrticos sem a implementao de prticas democrticas, pela via da participao.
No possvel pensar-se em democracia plena sem
sujeitos democrticos para exerc-la. No caso brasileiro, segundo
Uhle (1994), a atuao de grupos tidos como democrticos se restringe ao mbito da formulao de polticas para o setor educacional, verificando-se total ausncia dos mesmos no mbito de sua
implantao.
escola no lhe dado tempo suficiente ou condies adequadas para amadurecer novas prticas educativas. De um
lado, os documentos das Secretarias de Educao, recorrentemen-
67
te, insistem no interesse em que a escola seja mais independente,

no sentido de que deve ter mais espao para caminhar por seus
prprios ps (Amaral Sobrinho, 1997, p. 10). De outro lado, ao
mesmo tempo, o prprio governo atropela a escola, no que tange s
atribuies desta de implantar uma poltica prpria, medida que
se antecipa intencionalmente, impondo uma srie de medidas, de
forma claramente autoritria. Entre tais medidas esto, por exemplo: parmetros curriculares, processos de avaliao ditos
institucionais, criao de unidades executoras, normas regulamentando prticas educativas e outras mais.
Para alguns estudiosos das questes educacionais, a escola que queira ser democrtica, e esteja convencida de que a participao essencial para a concretizao de suas finalidades, precisa
repensar o sentido e o significado das instncias democrticas. Precisa entender que elas no operam, automaticamente, transformaes. Precisa entender, por exemplo, que a eleio para diretor da
escola tem sido marcada por avanos, mas tambm por retrocessos.
Avanos, por ter sido uma forma de superao da tradicional forma de escolha do diretor, via indicao poltico-partidria, independente das expectativas e interesses da comunidade
escolar. Isto, sem dvida, pode significar o embrio do processo de
transformao das estruturas burocrticas e autoritrias, embora os
diferentes segmentos da escola no detenham, ainda, a conscincia
dessa possibilidade.
Retrocessos ocorrem, por inexistir uma cultura que valorize os princpios da democracia, embora se entenda ser a eleio
direta para diretores um instrumento democratizante de grande relevncia. Nesse sentido, essa modalidade de escolha no pode, sob
nenhuma hiptese, ser caracterizada como um fim em si mesmo. O
processo eleitoral deve ser compreendido como um instrumento, um
meio que d suporte construo desse modelo de gesto.
Para Silva Jnior (1990), a eleio para diretor, da forma como foi concebida, acabou possibilitando a retirada da indicao do diretor da rbita poltico-partidria, para situ-la no universo de deciso da comunidade escolar, persistindo ainda a nfase no
plano poltico, uma vez que o centro da discusso continua sendo

apenas a legitimidade do exerccio do poder na escola, e no, necessariamente, a finalidade dessa instituio, que a construoassimilao do conhecimento.
A pertinente observao feita por Silva Jnior nos leva
a considerar que a eleio, ainda que concebida como elemento
essencial da gesto democrtica, perde o seu sentido quando
desvinculada do foco central da escola, que a garantia da qualidade dos servios educacionais.
Dessa forma, h que se considerar tambm que o processo eletivo s ser eficaz, quando amparado por critrios que
permitam a verificao da competncia na sua dimenso tcnica e
na sua dimenso poltica. Tcnica, no que se refere ao conjunto de
conhecimentos, meios e estratgias de ao. Poltica, no que diz
respeito ao compromisso do diretor eleito com o direcionamento a
ser dado ao trabalho da escola. Tal direcionamento, entendemos,
deve estar consubstanciado na clara determinao de assumir a tarefa educativa da escola: a de ensinar e ensinar bem a todos.
Como j foi dito em outra ocasio,
Parece-nos mais importante examinar se o candidato [a diretor] se apresenta (...) como algum interessado na democracia, no fazer coletivo, [e] se esse interesse tem-no levado
a tomar atitudes em favor do social. Isto que poderamos
chamar de vocao democrtica um requisito fundamental (...) a mudana de convices e posturas sobre relaes
humanas, transformao social, etc. no ocorre to rpida e
formalmente, atravs de cursos tcnicos preparatrios (Torres, Siqueira, 1997, p. 209).
Como um reforo a esta posio, em recente entrevista

coletiva, o parecer unnime de diretores eleitos foi o de que a formao essencial, devendo vir, contudo, necessariamente associada a um certo acmulo de experincia e trato com a distribuio do
poder, no dia-a-dia da escola.
68
Este pode ser um dos pontos de estrangulamento de

uma gesto que se queira democrtica, uma vez que no se tem,
sequer, uma poltica consistente de formao dos profissionais que
coordenam o projeto da escola, ou seja, dos chamados gestores.
O conselho deliberativo, elemento indispensvel na
construo de uma gesto, na perspectiva democrtica, configurada como rgo colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, tem como papel essencial assegurar, no mbito da escola, o
estabelecimento de critrios relativos sua ao. Entretanto, ao longo
desses anos, tem-se tornado um instrumento de manipulao, para
o diretor e para os demais membros da comunidade escolar, variando a capacidade de manipulao conforme o peso de cada um,
na correlao de foras.
A possibilidade de manipulao dos conselhos decorre, logicamente, da inexistncia de polticas de formao que, estrategicamente, subsidiem essa instncia, mediante a criao de
condies de participao de todos nas tomadas de deciso. Outro
determinante do fracasso dos conselhos o entendimento de sua
constituio como instncia de carter essencialmente burocrtico, descaracterizando, de certa forma, o seu papel poltico.
Essa descaracterizao acabou se concretizando efetivamente quando o governo federal, atravs do Ministrio da Educao, transformou esses conselhos em unidades executoras, tornando-os entidades jurdicas de direito privado, alegando que somente
atravs das referidas unidades a escola poderia vir a administrar as
verbas repassadas diretamente da Unio; alegando, enfim, que a criao das unidades seria condio para o processo de descentralizao,
sendo esse, portanto, um mecanismo que a escola poderia utilizar
para construir a sua autonomia.
Consideraes finais
Muito se tem estudado, pesquisado e escrito sobre o
modelo de organizao da escola. No entanto, as prticas inovadoras de gesto pouco tm contribudo para o alcance da melhoria da
qualidade do trabalho da escola. No nosso entendimento, essas reflexes so feitas somente a partir de enfoques macroestruturais,
quando a grande necessidade que esses estudos no s dem conta das questes macro, mas priorizem a explicitao dos problemas
do cotidiano escolar, o que pressupe, por sua vez, uma anlise da
dimenso sociocultural da escola.
preciso, desse modo, que os segmentos da escola
comecem a perceber que as formas participativas apregoadas pelo
Estado tornam o termo democracia uma simples adjetivao da gesto, retirando, com isso, o seu sentido humano e poltico. Da a
necessidade de se contar com a construo de um novo e diferente
projeto de escola. Um projeto que seja financiado pelo Estado, mas
que represente efetivamente os anseios, as expectativas e os sonhos dos segmentos da escola. Um projeto que garanta o
desmantelamento da hierarquizao do poder no interior das instncias educativas, da fragmentao entre as tarefas de concepo
e execuo do trabalho, da centralizao do comando, enquanto
princpios que limitam a participao e que fortalecem o modelo
de gesto fundamentado na burocracia.
Esse o sentido a ser atribudo a um projeto de organizao do trabalho escolar, sem nos esquecermos, entretanto, de que
essa uma tarefa difcil de ser concretizada. Da a necessidade da
compreenso, por todos os envolvidos com a escola, de sua fora e
de seus limites. Nesse sentido, o projeto deve ser concebido como
um processo em construo, que define claramente o tipo de ao
administrativa e de ao educativa que se quer realizar.
Em sntese, esperamos ter evidenciado que, para se
compreender os fatores impeditivos da construo de um modelo de gesto escolar de carter democrtico, no suficiente
entendermos apenas os seus aspectos administrativos e burocrticos. necessrio entendermos, tambm, o carter educativo
desse modelo de gesto, o sentido e o significado de suas instncias democratizantes e, a partir desse entendimento, a relao
desse modelo com a funo central da escola, que o trabalho
pedaggico.
69
ABICH, Lourivaldo. A organizao dos professores e a implantao
da gesto democrtica nas escolas estaduais de Mato Grosso
(1987-1990). Cuiab, 1998. Dissertao (Mestrado) Programa
Integrado de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Mato Grosso.
AMARAL SOBRINHO, A. Gesto democrtica no sistema de ensino. Cuiab : Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso,
1997.
BOBBIO, Norberto et al. Dicionrio de poltica. Braslia : Ed. UnB,
1992. Traduo de Joo Ferreira.
MEDNICK, S. A. Aprendizagem. Rio de Janeiro : Zahar, 1967. (Curso de Psicologia Moderna)

SILVA JNIOR, Celestino Alves. A escola pblica como local de
trabalho. So Paulo : Cortez/Autores Associados, 1990.
TORRES, Artemis, SIQUEIRA, M. C. Freitas. Diretores de escolas e
implantao da gesto democrtica. Revista de Educao Pblica, v. 6, n. 9, p. 205-216, jan./jun. 1997.
UHLE, gueda Bernadete. Administrao educacional : suas transformaes e o perigo da corrupo da linguagem. In: FONSECA, Dirce Mendes da (Org.). Administrao educacional : um
compromisso democrtico. Campinas : Papirus, 1994.
70
A Gesto da Escola Bsica:

conhecimento e reflexo
sobre a prtica cotidiana da
diretora de escola
municipal
Marta Luz Sisson de Castro

Doutora em Educao pela Boston University; professora do Programa
de Mestrado em Educao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
Este trabalho est fundamentado numa pesquisa realizada com

diretoras
de escola municipal do Estado do Rio Gran1
de do Sul. Na primeira fase do trabalho foi aplicado um questionrio para as diretoras, o que permitiu a construo de seu perfil socioeducacional, identificou como foram selecionadas para
o cargo, bem como sua opinio sobre qual deveria ser a formao e as suas necessidades de desenvolvimento profissional. O
instrumento tambm questionou sobre o que implicava ser diretora de escola. Este levantamento, alm de permitir a construo
do perfil da diretora de escola, tambm evidenciou uma falta de
clareza sobre as dimenses do papel da diretora de escola entre
as respondentes.
A segunda fase deste trabalho surgiu da necessidade
de aprofundar o conhecimento e a compreenso sobre o que significa ser diretora de escola. Buscando este objetivo, foram realizadas 19 entrevistas com 21 diretoras de escola municipal do Estado
do Rio Grande do Sul. As entrevistas foram realizadas em diferentes municpios do Estado, primeiramente nos municpios onde havia sido aplicado o instrumento inicial, tendo sido includos posteriormente outros municpios, selecionados aleatoriamente pelo critrio de tamanho e data de fundao. Como a pesquisadora estava
envolvida em outro subprojeto com os Secretrios Municipais de
Educao (SME), geralmente aps a entrevista com o SME, as escolas eram visitadas e as diretoras entrevistadas. Em algumas ocasies, as entrevistas foram realizadas em grupo e na prpria Secretaria Municipal de Educao (Smed).
O perfil construdo na primeira fase do trabalho (Castro et. al., 1997) indicou que a diretora de escola municipal do Estado do Rio Grande do Sul uma mulher com idade mdia de 35
anos, casada, com dois filhos. Foi selecionada para o cargo por elei1
Projeto Integrado Gesto da Escola Bsica : Fapergs, Finep 1996-1999, subprojeto

Diretor de Escola Municipal: perfil, formao e desenvolvimento profissional.
Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUC-RS).
71
o (49,3%), mas uma porcentagem significativa foi indicada (40%).

A maioria das respondentes no possua o curso superior (60%).
As diretoras possuem experincia de 6 a 10 anos na rea educacional. Em geral, apresentam uma certa liderana local e residem por
longo perodo no municpio em que atuam.
As entrevistas realizadas permitiram o mapeamento
dos fatores e condies que do forma ao e prtica das diretoras de escola municipal. Estudos recentes sobre a realidade educacional brasileira, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) (Pilatti, 1994) e o estudo encomendado pela
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)
tm indicado
a importncia da gesto e do papel da diretora de
2
escola. Batista e Codo (1999) discutem a necessidade da participao e da construo de uma forma especfica de gesto
participativa, pois segundo eles:
Educao no obra de solista: ou se orquestra, ou no
ocorre. Entre os professores tem de haver coordenao,
diga-se cooperao em torno de objetivos comuns, entre
funcionrios (todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo de professores e funcionrios, preciso construir, de alguma forma, uma comunidade de destino, por
ltimo, comunidade direta e indiretamente envolvida na
escola precisa, de alguma forma, participar do processo
(Idem, p. 189).
A diretora de escola, ou a equipe diretiva, vai realizar

esta mediao, ou pelo menos facilitar o processo de participao.
O repertrio e o conhecimento da diretora vo ser fundamentais
para que a escola tenha clareza de seu papel e objetivos. Dados
internacionais, de longa data, como as pesquisas sobre a efetividade
2
Optei por usar a expresso diretora de escola, referindo-me funo e ao papel

do diretor de escola, pois no universo examinado a totalidade dos respondentes e
entrevistados do sexo feminino.
das escolas, tm enfatizado a importncia da gesto para a obteno de resultados educacionais em termos de rendimento.
A compreenso da prtica cotidiana das diretoras de
escola deve ajudar no debate sobre a sua formao e
profissionalizao, bem como responder aos seguintes
questionamentos: que desafios ela enfrenta? Que conhecimentos e
habilidades so necessrios? Quais so as implicaes das diversas
formas de seleo para o cargo de diretora? Sua realidade de trabalho bastante complexa, pois ela se desdobra na dimenso de uma
ao individual da diretora no coletivo da escola inserido num contexto socioeducacional mais amplo. Estas diversas dimenses aparecem nos dados coletados, e as anlises se interpem e se entrelaam de vrias maneiras.
Realizamos uma leitura de todas as entrevistas, procurando identificar os temas emergentes. No decorrer da leitura, foram
identificados 71 temas que podem ser consolidados em um nmero
menor de categorias. Foram levantados destes temas emergentes quais
eram relevantes para um nmero significativo de escolas, o que chamamos de anlise horizontal, ou macro. Nesta anlise, foi possvel
verificar que temas apareceram com maior freqncia nas entrevistas realizadas. O segundo olhar correspondeu anlise, que chamamos de vertical ou micro, quando identificamos os temas que, na
realidade de cada escola, foram mais aprofundados e refletiam problemas e envolvimento naquele contexto.
Uma terceira forma de olhar os mesmos dados foi o que
ns chamamos de preparao para uma possvel teorizao, no sentido de mapear as diferentes formas de expresso e de variao do
fenmeno no contexto da realidade, no sentido proposto por Yin
(1989). Este autor, discutindo o estudo de caso, fala da generalizao
analtica em oposio generalizao estatstica. Os dados devem
ser uma expresso da variao natural do fenmeno e neste sentido
tm srias implicaes tericas e analticas (Yin, 1989, p. 38).
a mesma idia que aparece em Guba e Lincoln (1988),
quando discutem o crculo hermenutico-dialtico da coleta de
dados, em que o pesquisador qualitativo busca construir a sua in-
72
terpretao sobre a realidade, e quando comea a haver redundncia, acredita que a variao bsica do fenmeno foi identificada.
Tendo em vista os trs tipos de olhares lanados sobre
a prtica cotidiana das diretoras de escola, organizamos este artigo
da seguinte forma: inicialmente, apresentamos a organizao dos
temas emergentes em quatro quadros, o que corresponderia ao primeiro olhar analtico e terico, que busca levantar o que necessrio saber para entender a prtica das diretoras, a partir do colocado
nas entrevistas. Organizamos um quadro explicitando os fatores
diretamente ligados ao da diretora, outro explicitando a dimenso institucional da escola, um terceiro trabalhando as relaes interinstitucionais que do forma s aes e processos no interior da
escola. E o quarto quadro identifica questes mais amplas, histricas, sociais e culturais que afetam a vida escolar.
Apresentamos, posteriormente, uma anlise dos temas
que apareceram com maior freqncia na anlise macro e micro, e
comentaremos em maior profundidade temas que foram comuns
s duas dimenses e que revelam os dilemas do dia-a-dia da diretora. Os dados coletados indicam uma complexidade de fatores afetando e interagindo na realidade escolar e a prpria dinmica de
transformao.
O papel da diretora foi identificado em 27 categorias, conforme pode ser observado na Figura 1. O papel da diretora de escola municipal est marcado pela dimenso de liderana, passando pela questo da forma de sua seleo para o
cargo, e de sua profissionalizao, a base do conhecimento para
a ao administrativa. Aparece tambm a questo da diretora
como educadora e como lder comunitria, bem como a ao
especfica da diretora, com o seu plano de direo, diviso de
tarefas, carga de trabalho.
A questo do trabalho na escola e suas relaes com o
trabalho domstico traz a idia da funo e papel da diretora semelhante ao trabalho da dona de casa, o trabalho que no valorizado, pois s valorizado no momento em que no feito, este dado
semelhante ao resultado encontrado por Vargas (1993).
Figura 1 O papel da diretora

$VVXPHDGLUHomR
3URMHWRGHOHL
QXPDVLWXDomR
SDUDHOHLomR
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GHGLUHWRUDV
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$GLUHWRUDFRPR
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([SHULrQFLD
([SHULrQFLDHP
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([SHULrQFLD
5HODo}HVGRWUDEDOKR
GDHVFRODFRPR
([SHULrQFLD
FRPR
FRPR
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YLFHGLUHWRUD
WUDEDOKRGRPpVWLFR
A forma de seleo para o cargo de diretora de escola, por

meio de eleio, reveste-se, em algumas escolas, de um papel inovador
e de transformao da realidade e prticas escolares. Mas em geral, assumir a funo de diretora de escola parece vir carregada de muito peso
e responsabilidade. Vrias diretoras falam que a assumem numa situao de presso. So poucas as educadoras que desejam assumir esta
funo, pois ela exige responsabilidade, maior carga de trabalho e as
compensaes no so claramente visveis. Nas comunidades menores,
observa-se que a diretora tem um papel importante como lder comunitria e este papel parece tornar-se mais relevante, quanto mais pobre for
a comunidade. Observou-se que as diretoras conseguem perceber a
importncia e o valor de seu trabalho, mas esta percepo no parece
ocorrer na mesma dimenso social. Uma diretora indicou que conseguiu tocar a vida de um aluno, de modo que ele agora est trabalhan-
73
do, formou-se, e est encaminhado. Outra diretora de uma escola rural

mostrou ter plena conscincia da importncia de seu trabalho na comunidade, ela atende a 21 alunos de diferentes sries, prepara a merenda,
faz a limpeza e manuteno da escola. Ela disse que poderia ficar em
casa, pois no precisa trabalhar por necessidade econmica, mas sabe
que seu trabalho importante e gosta dele. No dia em que estivemos
entrevistando a diretora, havia vrios alunos visitando a escola, pois
como j tivessem sado dela, sentiam muita saudade da professora.
A forma de seleo via eleio e a inexistncia de prrequisitos formais para o exerccio do cargo de diretora de escola criam uma srie de tenses, em relao ao conhecimento necessrio para
exercer o cargo de forma adequada. Observou-se que as diretoras entrevistadas constroem o seu conhecimento com base na experincia,
como professora de escola, como supervisora, como vice-diretora, e
tambm em tipos diferentes de escola, como a experincia em escola
de vila, que permite que a diretora lide, de forma efetiva, com uma
comunidade carente e no participativa. Mas estas experincias nem
sempre so refletidas de uma forma sistemtica, no sentido do prtico
reflexivo proposto por Schn (1983), o que leva a uma desvalorizao
do prprio conhecimento e insegurana e baixo nvel de
profissionalismo das diretoras de escola municipal estudadas.
Como resolver a questo da formao e preparao adequada para a funo e formas democrticas de seleo, tais como a
eleio? Em muitas escolas, a construo do trabalho coletivo, atravs de um projeto poltico-pedaggico, pode ser um fator de estabelecimento de direo e unidade para as prticas pedaggicas na
escola, mas tambm pode causar uma maior diluio do
profissionalismo necessrio prtica administrativa. medida que
a escola administrada por uma equipe diretiva, e se busca a construo de um trabalho em equipe integrado, no fica muito claro
qual deve ser o papel da diretora. Esta tenso entre diretora/equipe
diretiva, eleio/seleo, com base no conhecimento e formao,
fazem parte do cotidiano da gesto das escolas municipais.
Esta falta de clareza sobre qual deve ser o papel da
diretora em termos de funes e atividades especficas j identificada
na 1 fase do trabalho (Castro et al., 1997) e em estudo anterior (Castro, 1995) no qual se constatou o baixo nvel de profissionalismo das
diretoras de escolas estudadas. Estes dados dificultam a maior valorizao e avaliao do trabalho da diretora de escola. Sua necessidade de formao e desenvolvimento profissional vo depender de todo
este processo, bem como a definio e valorizao social do processo educativo. Como o trabalho do professor e do educador no recebem as mesmas recompensas obtidas em outras atividades profissionais, tais como recursos financeiros e prestgio, o da diretora
de escola tender a ser um trabalho no valorizado e recompensado socialmente. Apesar disto, observou-se que existe uma dimenso muito rica, humana e afetiva no trabalho da diretora da escola,
o que faz com que ele seja estimulante e permita que a diretora
enfrente os desafios cotidianos com esperana e perseverana.
Figura 2 A escola como instituio
9LVmRGDHVFROD
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FRPSXWDGRUDWUDLQGRDOXQRV
74
A Figura 2 apresenta a viso da escola como instituio, apontando o que vai ser administrado pela diretora e quais so
as dimenses desta instituio. O primeiro tema emergente foi a
questo da identidade da escola, e como esta se articula com o seu
trabalho pedaggico. A identidade pode ser construda com base
nas razes histricas. Uma escola municipal da amostra tinha uma
histria que datava do sculo XIX, na poca da colonizao alem.
claro que a identidade da escola depende de muitos fatores, de
sua insero social, da regio que atende, dos recursos que oferece.
O ponto a enfatizar aqui que a identidade e a caminhada de cada
instituio so elementos importantes a ser considerados na gesto
da escola, incluindo que expectativas foram construdas historicamente, como a escola percebe a si mesma, e como percebida socialmente. A questo da identidade est ligada com os processos e
projetos pedaggicos da escola. Por exemplo, um estabelecimento
de ensino que se preocupa em atender s necessidades de seus alunos, e se for localizada em zona de periferia, procurar oferecer
diferentes tipos de servios e atendimentos sociais aos seus alunos.
O tamanho da escola, como ocorreu o processo de municipalizao
na localidade pesquisada, a forma como foi selecionado a diretora,
como est sendo construdo o trabalho de equipe, as questes pedaggicas, o nvel educacional oferecido pela escola, como est sendo considerada a qualidade da educao neste municpio em particular, todas estas questes especficas da escola como instituio
auxiliam a entender e a dar forma ao processo de gesto.
Como se do as relaes entre a escola pblica municipal e a escola estadual, como se do as relaes com as escolas
particulares? Nas escolas municipais estudadas, apareceu uma relao de superioridade em relao s escolas estaduais. As escolas
municipais, em geral, parecem apresentar melhores condies, tanto
em termos de salrios como em termos de perspectivas. As relaes com as escolas particulares podem ser de plena oposio e
diferenciao com as escolas municipais, atendendo aos alunos mais
carentes, ou de similaridade com escolas municipais localizadas
na zona urbana e atendendo aos alunos de classe mdia.
As condies fsicas do prdio escolar determinam o

quanto a diretora vai ocupar o seu tempo, fazendo manuteno e conseguindo que a escola atenda, de forma adequada, aos alunos matriculados. De uma forma geral, pode-se dizer que as escolas que oferecem
melhores condies fsicas so aquelas que permitem que as diretoras
se ocupem de questes mais centrais, de natureza pedaggica.
Nas comunidades mais carentes, a escola aparece como
uma instituio mediadora que faz a ligao com outros recursos e
servios oferecidos pela sociedade. Enfatizamos aqui o papel de assistncia social da escola, a questo da merenda, o fato de a escola ter de
atender ao aluno em sua totalidade, tal como ele se apresenta na realidade, com toda sua diversidade e carncia (Codo, 1999). Aparece,
aqui, o problema do burnout e da preparao dos professores para
lidar com a questo social, tal como ela se expressa no interior da
escola. So questes fundamentais, para a gesto escolar, discutir e
lidar com a diversidade da clientela. Questiona-se a prtica
assistencialista da escola que mantm o aluno em um ambiente de
cuidado: por um determinado perodo de tempo, talvez tenhamos
que
3
concordar com o professor Jos Camilo dos Santos Filho, quando ele
diz que se a merenda escolar atrai alunos, devemos oferecer o mximo
deste carter assistencialista para garantir que as crianas venham para
a escola. Assim, em vez de questionar o carter assistencialista da
escola, que se sobrepe ao seu papel educacional, ele parece ser uma
condio necessria e anterior questo educacional.
A questo dos recursos financeiros fundamental para
que a escola exera plenamente suas funes. Profissionais mal pagos,
com pssimas condies de trabalho, so um problema gerencial crucial.
Como premiar o trabalho criativo e o compromisso social do educador?
A nossa sociedade com sua distribuio de renda desigual, e com contrastes sociais exacerbados, trata de forma no comprometida a questo
social, que parece ser um problema de todos, e um problema de ningum. Os educadores tm dificuldade de lidar com problemas sociais
3
Comentrios realizados durante o III Seminrio Regional Gesto da Escola Bsica,

realizado na PUC-RS em maio de 1999.
75
to grandes, com carncias alimentares, afetivas, cognitivas e sociais.

Tais dificuldades so muito grandes para serem enfrentadas. O professor no se responsabiliza: o aluno no vai aprender porque est com
fome, com carncias afetivas, etc., assim no um problema dele.
O grande desafio da educao brasileira , portanto,
lidarmos com toda a complexidade e envolvimento que a educao
exige. O professor que se envolve, que se responsabiliza, aquele
que pode fazer uma diferena, mas esta a nossa luta constante
como educadores, e o grande desafio das diretoras de escola municipal: como envolver os professores, como trabalhar com esperana, como acreditar nas pequenas mudanas e nos efeitos s vezes
individuais e no perceptveis como resultado do trabalho docente, da ao educativa.
A escola como instituio se relaciona com uma srie de
outras instituies em termos de relaes hierrquicas de poder e relaes sociais e interinstitucionais que do forma sua ao e gesto.
Figura 3 Relaes interinstitucionais
5HODo}HV
LQWHU
5HODo}HVGRV
5HODo}HVFRP
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LQVWLWXFLRQDLV
SDLVFRPDHVFROD
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5HODo}HVFRPR
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373'730'%
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&RQVHOKRHR&30
ORFDLV
A Figura 3 apresenta as relaes interinstitucionais: como

a escola se relaciona com a secretria municipal de Educao e com os
partidos polticos. As relaes com a Smed marcam toda a gesto da
unidade escolar, pois muitas das polticas educacionais so definidas
em mbito de sistema e afetam a prtica e a ao dos educadores na
escola. As relaes com a Smed, em muitas das escolas estudadas, esto
marcadas pela proximidade. Em geral, os projetos e programas propostos pelos SMEs eram de conhecimento das diretoras entrevistados, e
havia certa coerncia entre o discurso e a prtica das diretoras de escola.
Os programas de desenvolvimento profissional so em
geral promovidos pela Smed, assim como os programas de qualificao, via universidades locais. A parceria entre as universidades
locais e a Smed criou condies, em alguns municpios, de qualificao para a maioria dos professores. Os dados indicam que os professores das escolas municipais so qualificados por instituies locais, ou programas especficos de formao. Em alguns municpios,
isto se concretiza em cursos de final de semana, em transporte para
as universidades locais, e at quando h convnio com a prefeitura e
a universidade. O relacionamento pode incluir partidos polticos,
uma vez que o SME geralmente indicado, politicamente, pelo prefeito. Este relacionamento pode tambm estar associado discusso
da lei de eleio de diretoras, que uma questo que est sendo
discutida em muitos municpios.
As relaes com o conselho escolar, quando ele existe
pois a maioria das escolas estudadas em mbito municipal no havia
estruturado ainda o seu conselho , so novas e esto em processo de
definio. Como indicou Werle (1997) em seu estudo sobre conselhos
escolares estaduais do Rio Grande do Sul, estamos construindo, atravs da prtica, um espao de participao que nem sempre bem
aproveitado. As relaes com o Conselho de Pais e Mestres e com as
novas propostas futuras de Conselho Escolar so uma preocupao
constante das diretoras entrevistadas: como agilizar o Conselho de Pais
e Mestres de forma autnoma e criativa, no interior da escola. A relao com a comunidade um fator importante de redimensionamento
da gesto escolar, expresso em algumas escolas onde encontramos
76
parcerias inesperadas entre empresas locais e escolas. A empresa, com

uma contribuio mnima em termos de recursos, tornava a escola to
equipada, como a escola central, que atendia aos alunos de classe mdia
e recebia bastante apoio dos pais. A diretora solicitava empresa recursos para o que se fazia necessrio, e a empresa complementava os
recursos. A escola possua som, um auditrio com cortinas e condies de realizar reunies, formaturas e encontros.
A parceria em programas de sade, especialmente programas para esclarecer sobre a Aids e educao sexual, foi tambm
encontrada em muitas escolas. Espervamos encontrar, em escala
menor, problemas tais como gravidez na adolescncia, mas os resultados encontrados parecem indicar que se trata de um problema
to freqente no interior como na capital.
As relaes com os pais parecem ser a questo mais
importante, pois elas aparecem na anlise macro, assim como na
micro, indicando que a participao dos pais fundamental para
que a tarefa educativa se realize plenamente. Caberia ainda comentar as relaes com o Conselho Municipal de Educao, que est
em processo de construo, pois muitos dos municpios esto ainda definindo seu Conselho Municipal de Educao. Um ponto comentado foi que os lderes comunitrios tendem a se repetir em
vrios contextos e aparecem na direo das escolas, no Conselho
Municipal e em diferentes atividades na comunidade.
As relaes interinstitucionais da escola se dimensionam
no contexto social mais amplo, pois algumas tendncias do forma e
direo ao pedaggica da escola no contexto nacional. A Figura 4,
a seguir, apresenta os temas que foram relevantes nas escolas estudadas e que esto relacionados com o contexto social mais amplo. Os
dados levantados permitiram identificar cinco dimenses desse contexto social que do forma ao que ocorre na escola. Chamamos estas
cinco dimenses de questo da pobreza, crise de valores, recursos
financeiros, legislao e tecnologia. Aparecem com bastante clareza as relaes com o sistema social mais amplo, identificando a questo da pobreza, relacionada com o carter de assistncia social da escola. As dificuldades dos alunos so outras dos pontos relacionados
com as condies mais amplas da sociedade. Em estudo anterior, chamamos este problema de exploso do problema social no interior da
escola (Castro, 1995) e analisamos como esta realidade de carncias
afetivas, nutricionais e cognitivas afetam o cotidiano da escola. Os
professores e muitas vezes as prprias diretoras no identificam, como
sua, a tarefa de lidar com a criana com todos os seus problemas e
carncias e desistem mesmo sem tentar. Se o problema de fome,
desestruturao familiar, o professor diz que o aluno no aprende por
causa de suas condies sociais. Este fato cria uma dificuldade e torna
o trabalho do professor muito penoso, levando ao burnout e sndrome
de desistncia do educador identificada por Codo (1999). Em termos
internacionais (Hargreaves, 1997, 1998; Fullan, 1997), o problema do
burnout do professor est sendo tambm identificado e a necessidade
de trabalharmos com a questo afetiva e com esperana parece ser
uma necessidade dos educadores de uma forma global.
Figura 4 Relaes com o contexto social mais amplo
5HODo}HV
5HODo}HV
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VRFLDOPDLVDPSOR
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5HSDVVHGH
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GH$VVLVWrQFLD
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DWUDLQGR
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FRPSXWDGRU
&RPSXWDGRU
3UREOHPDVH
3UREOHPDVH
GLILFXOGDGHV
'LILFXOGDGHV
FRPRVDOXQRV
77
A crise de valores e de clareza sobre quais devem ser as

prioridades sociais e educacionais uma dimenso que afeta o cotidiano da escola e sua administrao, medida que os problemas de
disciplina, violncia e drogas se manifestam no contexto da escola.
A autora deste trabalho realizou um estudo de acompanhamento
das diretoras de escola da Grande Porto Alegre e acabou realizando
um estudo sobre a violncia, pois esta foi a realidade encontrada no
cotidiano do trabalho das diretoras de escola (Castro, 1998). Em
muitas dentre as escolas estudadas, roubo e assalto ao prdio, privando os alunos de vdeo, som e aparelho de televiso, foram documentados. Em mais de uma escola, observaram-se a televiso gradeada e as portas arrombadas como sinais desse problema.
Em uma viso mais ampla, a crise de valores est
relacionada com a prpria desvalorizao social da educao,
em uma sociedade que valoriza as aparncias, o dinheiro e se
preocupa pouco com o humano, com o essencial. Esta crise de
valores torna a ao sem fundamento, pois vamos educar de que
forma, para que fins? A clareza sobre quais so os objetivos que
se deseja alcanar com a escola fundamental para a direo
buscada pela gesto.
Dentro de recursos financeiros colocamos todas as
questes referentes a recursos materiais e fontes de financiamento.
Esta questo parece estar relacionada com a crise de valores e desvalorizao da educao, pois o alocamento de recursos reflete esta
tendncia. Um alto nvel de carncia material e falta de condies
fsicas e estruturais na escola dificultam muito o trabalho da administrao. A diretora gasta seu tempo conseguindo recursos e os
servios para a manuteno do prdio e assim no tem condies
para lidar com as questes pedaggicas e a educao oferecida pela
escola. Quando as condies materiais e fsicas de financiamento
da escola esto em melhor nvel, observa-se que as diretoras conseguem se dedicar s questes pedaggicas e realizar um trabalho de
liderana educacional.
No contexto educacional nacional, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) uma preocupao atu-
al das diretoras, que manifestaram interesse em conhecer melhor a

legislao e realizar na escola as mudanas estabelecidas pela legislao em termos de avaliao.
A prpria municipalizao do ensino e as formas que
tm assumido no contexto estadual so tambm resultados da legislao e definies da Constituio de 1988. Todos estes elementos afetam direta ou indiretamente o cotidiano das diretoras.
A tecnologia, especialmente o uso do computador na
sociedade em geral, cria novas necessidades de modernizao da
escola e afeta a prtica cotidiana das diretoras. Os comentrios realizados se referem, desde ao uso do computador para facilitar o
processo de administrao, como servios de secretria, registro de
notas, diplomas, at ao uso de computadores para o ensino. Uma
das diretoras entrevistadas comentou que os alunos no aprendem
tanto hoje na escola, e alguma coisa parece estar faltando. Esta diretora atua numa escola municipal urbana cujos alunos so, na
maioria, de classe mdia e em geral possuem computador em casa,
tm acesso TV a cabo. Esta distncia entre o que se aprende na
escola e o que os alunos tm acesso atravs da tecnologia cria novos desafios para a gesto.
Outra dimenso da tecnologia na gesto da escola foi a
incluso de duas escolas cujas diretoras foram entrevistadas no programa do MEC, que equipava a escola com uma sala com vrios
computadores. Estes programas estavam atraindo alunos que buscavam a escola, em razo dos recursos oferecidos, antes ainda de
sua real implementao.
Esta viso da gesto da escola como uma
interpenetrao dinmica e fluida de vrios nveis uma tentativa
de dar conta da complexidade desse trabalho, pois entram em jogo
as caractersticas pessoais da diretora, o contexto da escola como
instituio, suas relaes com outras instituies e com o contexto
social mais amplo. As pr-categorias agrupadas so uma indicao
do que ocorre na realidade. A dinamicidade, multicausalidade e
interatividade dos diferentes fatores e dimenses descrevem um
processo complexo e dinmico.
78
Na segunda parte deste artigo, vamos apresentar, de

forma sinttica, os temas que apareceram com mais fora e significao no conjunto da anlise realizada. Na anlise macro, foram
identificadas as categorias comuns no conjunto das entrevistas realizadas. Os dez temas que apareceram com maior freqncia foram: relaes com os pais, com a Smed, prticas democrticas, papel da diretora, condies fsicas da escola, liderana, assuno da
direo em situao de presso, relao do trabalho da escola com
o trabalho domstico, problemas e dificuldades com os alunos e
caractersticas de assistncia social da escola.
Na anlise micro, foram identificadas as categorias que
foram mais aprofundadas no decorrer das entrevistas, indicando
temas relevantes para cada unidade estudada. Os dez temas que
mereceram maior nmero de citaes foram: relaes com os pais,
liderana da diretora, eleio, relaes com a Smed, papel da diretora, questo de valores e disciplina, construo do trabalho de
equipe, merenda, dificuldades com os alunos, questo pedaggica,
problemas de sade.
Pelos limites deste artigo, discutiremos os temas comuns nos dois tipos de anlise: as relaes com os pais e com a
Smed, e o papel e liderana da diretora. A anlise destas categorias dever servir como exemplo da complexidade, riqueza e
interface entre os diferentes fatores, afetando e dando forma a
prticas administrativas das escolas municipais do Estado do Rio
Grande do Sul.
As relaes com as pais aparecem como um tema relevante. Tanto na anlise macro, como na anlise micro, o contato
com os pais e a participao destes na educao de seus filhos parece ser um elemento central para as diretoras das escolas estudadas. Vrias dimenses so identificadas em termos das relaes com
o pais. A classe social de origem dos pais parece determinar formas
diversas de relacionamento com a escola, uma vez que pais de classe mdia tendem a se interessar e acompanhar o que ocorre na
escola que seus filhos freqentam. Essa idia de cuidado, em relao aos filhos, uma diretora expressa claramente:
O papel do pai e da me dentro da escola, tambm at em

relao aos meus filhos eu sou xarope, estou sempre l. Pai e
me tm que estar dentro da escola. como com a empregada.
Tu tens que acompanhar o que ela est fazendo. O que ela est
dando de comer, que horas est trocando a fralda, a mesma
coisa deve ser feita em relao escola (Entr.2, p. 11).
Os pais tendem a se preocupar com o que ocorre com

seus filhos e no com o que acontece na escola, querem conhecer e
saber sobre o trabalho dos seus filhos na escola. A diretora coloca
esta perspectiva dizendo:
, a maioria dos nossos pais, 70% dos nossos pais, eles
so mais preocupados em ser bem recebidos na escola, que
o professor ou que a diretora sentem com eles e conversem,
do que saber se o professor ou a diretora tem pedagogia.
Para o pai, isso no primordial, ele quer saber do filho
dele e do trabalho na escola e, de preferncia, da forma mais
simples que tu puderes passar (Entr. 4, p. 6).
Nas comunidades mais carentes, as relaes com os

pais parecem ser mais importantes no sentido de garantir o acesso
escola e contar com a colaborao dos pais para o trabalho da
escola. Mas como a maioria dos pais trabalha, muito difcil esta
participao. As diretoras comentam a dificuldade de conseguir
que os pais participem:
muito importante a participao dos pais, um dos fatores mais importantes, s vezes eu fico me perguntando
como que a gente faz para que venham mais para a escola.
...Se uma reunio do geral, dos problemas da escola,
mais difcil ...eles so mesmo pobres, o nvel no muito
alto. Eles trabalham muito, ento para sair, s vezes o trabalho no nem aqui perto, longe, tm de faltar ao servio
(Entr. 8, p. 4).
79
Como comentamos acima, o nvel socioeconmico dos

pais determina o tipo de participao que eles tero na escola (Werle,
1997) em vista do que, quanto mais baixo o nvel socioeconmico dos
pais, mais silencioso o seu comportamento como membro do Conselho Escolar. Ou ainda, como comenta uma das diretoras Ns temos
um alunado muito de classe mdia... (mais classe mdia) e os pais so
bastante comunicativos. Eles vm, procuram a escola quando tm
dvidas, eles no tm receio. Participam bastante (Entr. 6, p. 3). Quando o nvel socioeconmico mais baixo, at a definio de quem so
os pais se torna mais difcil, pois as crianas, s vezes, so criadas pela
av ou por parentes. A escola assume um carter de assistncia social
e de proteo das crianas. Aparecem, nesse contexto, as questes
relativas aos problemas e necessidades especiais das crianas, desde
problemas simples de sade, at problemas emocionais graves. Desde
a diretora que corajosamente esconde uma criana atrs do armrio,
protegendo-a de um pai bbado, at o trabalho de fazer o pai aceitar
um problema mental grave que o filho apresenta.
A diretora de escola faz a mediao entre a escola e outras instituies sociais. Em muitos casos, ela manda o dinheiro para
a passagem para que a me leve a criana para uma consulta ao oftalmologista, dentista, etc., mas o dinheiro gasto em outras coisas. A
diretora tem de persistir, marcar de novo a consulta e orientar os
pais, para que a criana receba o atendimento necessrio. Em alguns
casos, as mes matriculam crianas com srios problemas e deficincias na escola regular, e tem de ser feito todo um trabalho de preparao para que esta criana receba o atendimento adequado:
A me se omitiu. Ns fomos ver quando iniciamos as aulas.
Agora encaminhamos para a primeira consulta para fazer avaliao, ela no levou. Agora para ela levar, vamos dizer: Olha,
amanh tem consulta, se a senhora no levar ele no pode
entrar na aula no outro dia na aula. A Secretaria de Educao
est exigindo que a senhora leve. preciso fazer uma ameaa. Da, ela levou. Levou, porque sabia que ele no poderia
mais entrar na escola se ela no levasse (Entr. 6, p. 19).
A criana referida nesta entrevista com a diretora tem

um problema srio de coordenao, no fala e ouve pouco, precisa
de auxlio para subir e descer a escada, no tem fora na mo.
Em outra situao, os pais esperam que a escola d
todo o atendimento necessrio, caso ocorra um acidente, se a
criana se machuca, existe primeiro a dificuldade de comunicao com os pais mais pobres e eles esperam que a escola faa
o atendimento.
Os pais vm quando tu ligas e chamas: Olha, teu filho
est se sentindo mal, ou ele est com dor de cabea, ou ele
precisa.... Os pais vo buscar. Agora, aqui se ns fizssemos isso, seria uma ofensa. Aqui conosco, no importa o
cargo, diretora ou supervisora, algum tem de tomar as devidas providncias. E tambm no pergunta se tem gasto ou
no tem gasto. Isso problema que a escola tem de resolver
(Entr. 5, p. 11).
Em alguns casos, os pais solicitam que a escola assuma

um papel disciplinador que seria prprio dos pais ou da famlia:
O adolescente diferente, mas aqui ns estamos falando
de menores e da o pai chega aqui e diz assim: A senhora
faz o que quiser com ele, eu no sei o que vou fazer com
ele. Mas no assim, a escola no tem essa funo. Eu
acho que isso daqui de casa, a gente d instruo, tambm
d educao, mas no nesse sentido, porque eles realmente permitem uma abertura to grande que depois no tem
como... (Entr. 10, p. 2 e 3).
Outro tipo de problema que ocorre do relacionamento com aqueles pais que no auxiliam a escola e brigam para garantir os direitos de seus filhos de forma inadequada. Desde a me que
queria agredir a diretora, at aquelas que querem controlar o que
ocorre no recreio, as que trazem e buscam os filhos na escola. O
80
acesso escola destas mes, as formas de relacionamento com a

escola foram tambm encontrados nos dados coletados.
Esta situao um exemplo de que nem sempre a participao dos pais na escola positiva. A mesma diretora comenta
que o afastamento dos pais, especialmente das mes, facilitou a
adaptao de algumas crianas no ambiente da escola, pois quando
a me ficava esperando do lado de fora da sala a criana chorava
mais ela: Este ano no teve esses problemas assim de criana chorando, no teve porque as mes no puderam ficar aqui. At o ano
passado tinha criana, que chorou assim, trs, quatro meses e a
me sempre na porta (Entr. 18, p. 6).
Outra questo, colocada pela mesma diretora, a do
uso do espao escolar e de certos limites impostos s mes: No
ano passado, havia mes que, chegavam uma hora, iam embora
s duas horas e voltavam depois do recreio, e ficavam na porta da
sala cuidando o que a professora estava fazendo. Ento, tinha me
que entrava de bicicleta no pavilho (Entr. 18, p. 5).
O relacionamento com os pais pode assumir um outro
carter medida que a rotina da escola afetada por novos programas e horrios. Em um municpio visitado, havia sido adotado um
sistema de dias alternados de funcionamento da escola, visando ao
melhor uso dos recursos, diminuindo em 50% as despesas com
transporte e resolvendo de alguma forma o problema de vagas, pois
esta poltica duplicava o nmero de espaos disponveis. Como isto
afetava diretamente a vida familiar, parece ter ocorrido uma certa
resistncia. A secretria da escola coloca: De incio, a diretora fez
reunio com os pais, antes de comear o turno integral. Eles estavam assim, tambm achando muito difcil, que no ia dar certo,
com pensamento negativo (Entr. 19, p. 3). A secretria comenta
que depois de um certo tempo de funcionamento, os pais esto
mudando de opinio: Mas agora, na reunio do segundo bimestre,
j tem pais que esto gostando. Sempre tem uns que ainda ficam
assim meio em dvida.
Os dados analisados sobre o relacionamento dos pais
com a escola parecem estar marcados por uma srie de fatores, des-
de o cuidado natural dos pais com a criana, preocupao com o

que ocorre com a criana no ambiente escolar, at as questes relacionadas com a classe social de origem e o carter de assistncia
social da escola, problemas de carncias e de sade que afetam os
alunos e sua aprendizagem. A participao dos pais precisa ser
construda dentro da gesto da escola, de forma a criar um ambiente positivo, uma comunicao e cooperao entre a escola e os pais
para o alcance dos objetivos educativos.
A relao da diretora e da escola com a Smed ser analisada procurando mostrar as formas de interao encontradas em
nossa pesquisa, e como estas relaes afetam o que ocorre na escola.
Na secretaria municipal de educao, as polticas em
mbito municipal so definidas e implementadas. Como realizamos esta pesquisa com as diretoras e as secretrias municipais de
educao, foi possvel observar uma certa congruncia de ao entre os dois nveis de gesto.
As diretoras comentam os planos da Smed para seu
desenvolvimento profissional, cujas iniciativas em geral so realizadas em nvel municipal. Um dos exemplos desta definio aparece no depoimento de uma das diretoras entrevistadas:
A prefeitura tem feito um plano, um planejamento onde
busca desenvolver... um planejamento para todos os professores por rea, est fazendo um planejamento porque
existe muita coisa assim, as escolas gostariam de andar mais
ou menos no mesmo ritmo. No na mesma linha porque
s vezes um aluno sai de uma escola para outra e diferente o prprio contedo (Entr. 9, p. 2).
projetos:
A realidade do municpio deve ser considerada nos

A gente faz os projetos, mas a gente tem que levar ao conhecimento para trabalhar junto. No a escola isolada,
so as escolas do municpio, ento tudo que tem de novida-
81
de elas passam para as escolas e a gente sempre tem um

novo projeto e quer implantar na escola. Mas tudo em
conjunto (Entr. 3, p. 4).
A proximidade entre a Smed e as escolas da rede faz

com que exista uma boa comunicao, as diretoras em geral conheciam os projetos do municpio e no havia projetos desconhecidos.
As relaes com a Smed marcam as condies materiais de funcionamento da escola em termos dos recursos disponveis,
as formas de desenvolvimento profissional para os professores e recursos humanos da escola, que vo desde convnios com universidades locais para titulao, at promoo local de simpsios ou apoio
para que os professores participem de atividades de atualizao.
As carncias materiais so apontadas por um secretrio: o problema de material ns temos pouco recurso e tudo tem
de ser usado com muita parcimnia e cuidado. Alm desta questo material, aparece tambm a sobrecarga do professor, pois os
recursos humanos no sistema so limitados:
A poltica do municpio assim, quadro de pessoal enxuto. E o quadro de pessoal enxuto significa pessoas ... Ento
no tem algum que esteja l que no esteja ocupada todo o
tempo. No tem gente ociosa nem um minuto. Isso a poltica do municpio. Isso no s na escola, tambm na
administrao. O quadro superpequeno, exige-se muito
trabalho, e o pessoal est sempre l. H uma cobrana, porque aqui todo mundo se conhece... As coisas tm de andar
(Entr. 5, p. 8).
As carncias de recursos humanos, seja num quadro de

pessoal enxuto ou falta de pessoal mesmo, levam as diretoras a assumir uma srie de funes e tornam o seu trabalho mais pesado e difcil:
Quanto questo do quadro, este ano posso me declarar
bem satisfeita, de manh eu estou sozinha, sem supervisora,
sem orientadora e hoje a auxiliar est de folga. Ento faltou

um professor, outro morreu um familiar, ento o que eu tive
de fazer hoje de manh, eu adiantei o perodo de uma professora e ela foi dar aula em outra turma, quem ficou na sala
de aula foi uma das funcionrias da merenda. Ento assim
funciona o quadro de professores de funcionrios, na situao de prestar ajuda (Entr. 18, p. 7).
Mesmo quando as necessidades bsicas de recursos

humanos esto cobertas, surgem sempre situaes novas, em que
importante ter uma professora substituta ou funcionria para auxiliar nestes momentos. De qualquer forma, o afastamento de professora
ou funcionria de suas funes causa problemas em outros setores.
Em outros municpios, eles tm o desdobre ou seja,
os professores trabalham dois turnos, pois a poltica do municpio
de investir mais no profissional que j est atuando, aumentando
sua carga de trabalho, em vez de contratar novos professores. Esta
poltica garante mais investimento, mas ao mesmo tempo os professores e as diretoras se sentem sobrecarregados.
A gente sabe que a gente se esgota e no se d conta. Ns
estamos em setembro... Eu ainda tenho dois filhos que so
adolescentes, o meu marido uma pessoa compreensiva,
calmo, mas eu vivo mais pra escola do que pra minha famlia. Porque eu me envolvo muito com a comunidade, sabe.
Ento, eu no quero deixar nenhum dos setores ficarem
desamparados, e a ento isso ocorre com todos ns diretoras... porque a gente trabalha num conjunto (Entr. AS, p. 7).
A questo de eleio e o baixo nvel de profissionalizao

da diretora de escola levam a uma viso nebulosa e imprecisa de seu
papel. Os dados iniciais da nossa pesquisa (Castro et al., 1997) mostraram que existe pouca clareza sobre qual deve ser o papel da diretora de escola, j que as formas de preparao e de seleo atualmente so mais marcadas por critrios polticos do que por conhecimen-
82
to. A diretora de escola parece ser aquela que faz tudo e responsvel por tudo que ocorre na escola, mas as suas tarefas no esto claramente definidas. A ausncia de critrios mais precisos pode ser
um fator de desvalorizao do papel da diretora, ao mesmo tempo
que a presena dos critrios polticos de participao e a idia de
uma administrao colegiada dificultam ainda mais a definio do
papel e de critrios para avaliao de sua performance.
Dentro desse papel de direo, uma outra coisa de que se

tem falado muito essa questo do relacionamento. Tu vais
lidar com pessoas diferentes, tu vais lidar com anseios diferentes, objetivos e propostas diferentes, tu vais ter que
gerenciar tudo isso e, s vezes, nem todo mundo vai estar
satisfeito com aquelas atitudes que tu vais tomar, mas a
que eu acho que est a questo da administrao do
profissionalismo, medida que tu fazes aquilo no de forma pessoal, mas de forma profissional, as pessoas tendem a
aceitar (Entr. 16, p. 3).
A diretora aquela pessoa que tem de ter jogo de cintura, que sabe danar conforme a msica, que capaz de fazer a ligao
entre os diversos membros da escola. Uma das diretoras coloca que
ela foi escolhida exatamente por sua habilidade de mediatizar:
E eu comecei a sentir assim, que o grupo se identificava
bastante comigo, qual a funo de ser diretora mesmo, o
que mais eu ouvia e ouo que a gente tem que mediatizar,
ento, como eu sou acessvel para conversar, para encontrar solues, para acompanhar o trabalho, ento era o que
mais eles me diziam, voc acessvel, consegue compreender os dois lados, voc tem dez anos de sala de aula, ento
falar para ti mais fcil... (Entr. 4, p. 1).
Esta habilidade de se relacionar bem e permitir a expresso do valor do outro, de conciliar, de atender a diferentes ne-
cessidades e grupos, torna a diretora de escola aquela que capaz

de ter uma viso de conjunto da escola. Uma das diretoras entrevistadas coloca: No que a diretora tenha que dominar, ele tem
que saber de arte, um pouco de dana, um pouco de msica, eu
acho que ele tem de dar importncia isso ai vai ficar meio de lado
na escola, tu no vai incentivar nem os professores e nem os alunos, tu tem que te preocupar com o todo (Entr. 2, p. 23).
O papel autoritrio da diretora, como aquela pessoa
que assume toda a responsabilidade pelo que ocorre na escola, est
de certa forma superado com a busca de novas formas de construo coletiva e de responsabilidade social, mas como coloca uma
diretora : uma responsabilidade diferente. Todos os documentos
que saem dali com a assinatura dela, responsabilidade dela
(Entr. 2, p. 5).
Outra entrevistada enfatiza o papel de liderana da
diretora, dizendo:
Mas eu acho que a diretora em si um elemento de ligao. De certa forma, aquela que determina, que organiza,
que estuda, que verifica se as coisas esto dando certo, se
precisa de alguma mudana, se preocupa bastante com a
parte social da escola, relao com a comunidade, principalmente, ns aqui que somos um municpio pequeno. Ento, tem um grande vnculo com a Igreja, a gente est sempre integrado a tudo, Igreja, CTG (Centro de Tradies Gachas), Clube de Mes, etc. (Entr. 4, p. 3).
Em estudos anteriores, o mesmo tema aparece com a

diretora, sentindo-se pressionada como uma concha jogada entre o
rochedo e o mar (Holmesland et. al., 1988). Encontramos uma tenso bastante significativa entre a profissionalizao da diretora de
escola, como uma profissional preparada para o exerccio da funo e sua funo poltica como mobilizadora e expressando a construo coletiva da comunidade escolar. De alguma forma, a idia
de que a gesto da escola deva ser democrtica, com a participao
83
de todos, esbarra nas dificuldades de construo desta participao de uma forma efetiva e real. Estudos anteriores realizados pela
autora mostraram que a eleio de diretoras apenas um primeiro
passo, em direo democratizao da gesto, e que a eleio isolada no garante nada (Castro, Werle, 1991).
Estudando a questo da eleio de diretoras, Dourado
(1998, p. 35) comenta:
Assim, partimos da premissa de que a participao no deve
ser confinada apenas dimenso poltica do voto, mas a
esta deve associar-se o constructo da participao coletiva
por meio da criao e/ou aperfeioamento de instrumentos
que impliquem a superao dos vcios clientelsticos e das
prticas autoritrias que permeiam as prticas sociais.
Paro (1997) apresenta uma proposta de gesto democrtica e participativa que se origina em oposio situao autoritria da diretora de escola no Estado de So Paulo, onde um
concurso legitima prticas autoritrias que vo dominar e dar o
tom no cotidiano escolar. O modelo proposto por Paro (1997), por
mais atraente que possa ser e vir ao encontro dos nossos anseios,
parece se originar de um contexto especfico e funcionar como
resposta a esta situao. Os dados levantados por nossa investigao acentuam os perigos de uma nica resposta ou uma nica
forma de ser democrtico, considerando a complexidade e
interatividade dos fatores que do forma ao das diretoras.
Observamos uma tendncia, nos contextos de maior qualidade,
de uma opo por prticas democrticas de construo coletiva,
mas bastante marcadas pelas contradies do dia-a-dia, e tambm
do conhecimento e responsabilidade, que so frutos de um desenvolvimento profissional acentuado na rea educacional. As
diretoras fazem depoimentos atestando sua contribuio para o
trabalho coletivo: Nessa comunicao nessa coisa de se conhecer melhor, de se dar espao para o ser humano botar suas idias
para fora. Ento a gente comeou um trabalho melhor. No mais
to ditatorial, no vem de cima. Eu no sou a diretora, ns somos

um grupo na minha escola (Entr. 6, p. 1).
Outra diretora da mesma comunidade coloca:
Hoje a diretora de escola no aquele que senta l dentro da
sala dele e comanda uma escola. Se ele no souber trabalhar o
grupo, dividir as tarefas com o grupo, delimitar poderes: Voc
faz isso, Voc faz aquilo, ele no consegue administrar uma
escola. O momento, hoje, eu acho que o ser humano no est
para ser mandado. Acho que no cabe mais na nossa poca de
uma diretora dizer: No, eu mando dentro dessa escola eu
fao isso. O trabalho nosso na escola bem como o da Elaine,
se divide tudo, se resolve junto e se arca com as conseqncias, as boas e as ruins junto com o grupo (Entr. 6, p. 2).
A diretora de escola, nesta perspectiva, tem de auxiliar

na construo do trabalho coletivo, tem de dividir tarefas e poder na
escola, mas ao mesmo tempo fica a questo de sua formao e de
toda a experincia que vai adquirir como administradora que se perde, medida que volta para a tarefa docente. Em mbito internacional, de uma forma geral, assumir a funo de diretora de escola, implica uma formao especfica e uma experincia de liderana, que
conduz ao crescimento na carreira do professor, e a direo representa um avano nesta hierarquia. Com a eleio das diretoras em
nosso contexto, parece que estamos alcanando um trabalho mais
participativo, a construo de um trabalho de equipe, mas perdemos
no profissionalismo, pois como uma diretora eleita, no est necessariamente preparada para esta funo.
A questo do profissionalismo tambm aparece como
um problema, pois como uma diretora diz:
Eu fao um comparativo do tempo em que eu fui professora. E no momento, porque eu estou diretora, eu acho que
tem que ser uma coisa clara na cabea do administrador
escolar, que ele est numa funo e no que ele . Como o
84
nosso caso, ns somos professoras. Ento se a gente partir

desse ponto, eu consigo fazer dentro da escola um trabalho
muito democrtico, claro, porque voc se coloca junto com
o professor e no frente dele, sabe? Ento, voc tem mais
colaborao, voc tem mais cooperao dele (Entr. 11, p. 1).
A tenso entre o profissionalismo e a preparao para

o exerccio da funo da diretora de escola e os critrios polticos
da eleio fazem parte do cotidiano das escolas, em que a diferena
entre ser e estar permeia a prtica da gesto. O desafio parece ser a
integrao desses dois critrios, com a valorizao do conhecimento e a experincia adquirida na funo.
As diretoras de escolas municipais enfrentam o problema da sobrecarga de trabalho, da falta de clareza sobre o seu
papel, assim como o da pouca valorizao social e profissional. A
sobrecarga aparece numa categoria que assume a funo numa
situao de presso. Este parece ser um resultado geral em mbito nacional, ou seja, as diretoras de escola municipal eleitas ou
indicadas so pressionadas para assumir a funo e como ele implica mais trabalho, mais responsabilidade e um adicional salarial baixo, considerando a carga de trabalho, isto no visto como
prmio ou desafio, mas como uma obrigao, algo pouco prazeroso
ou compensador.
Vrias diretoras comentam o trabalho da diretora de
escola pesado e fragmentado:
Muitas vezes a gente acaba sobrecarregada, o primeiro
ano para mim foi bem mais fcil, o ano passado foi bem
mais difcil. Faltou funcionrio e tu tens que limpar banheiro, fazer merenda, ento acaba acumulando muita coisa, eu
atendia na biblioteca, no tinha supervisora na escola, nem
apoio pedaggico. Eu me preocupava com isso, em auxiliar
os professores; realmente muita coisa; quando tu vai te
dedicar para aquilo ali parece que tu nem tem mais resposta, mas tu acabas deixando coisa por fazer. Mas os de fora
no sabem, eles vo te julgar pela tua funo e no pelo que

tu fazes a mais, eu imagino assim (Entr. 2, p. 10).
Em oposio a este quadro de pouca valorizao do

trabalho da diretora, enfatizando a equipe diretiva e o trabalho coletivo, os dados levantados por esta pesquisa permitiram vislumbrar vrias dimenses da liderana das diretoras de escola municipal. Essa liderana vai desde o reconhecimento da importncia de
seu trabalho como educadora, evidenciado por uma diretora de uma
escola unidocente, onde ela realizava as funes de professora,
merendeira, servente, enfim a escola se resumia na sua pessoa.
A liderana comunitria significa conhecer bem a clientela, seus problemas e atuar de forma a obter e dar apoio s necessidades da comunidade. De uma forma geral, este apoio implica fazer a mediao entre a escola e outros servios de que os alunos
necessitem: mdicos, pedaggicos ou psicolgicos. As diretoras acompanham, marcam consulta, controlam para ver se os pais levam os
filhos, do a passagem para o nibus mais de uma vez, se necessrio;
enfim, procuram garantir o acesso dos alunos a atendimento especializado se necessrio. Este processo chamamos de carter de assistncia social da escola, e ele assume um papel fundamental na garantia do acesso educao, pela populao mais carente.
O depoimento mostra a importncia do trabalho da diretora como educadora, capaz de acolher o aluno em sua totalidade,
de forma persistente e com esperana. A mesma diretora completa a
idia: E hoje ele algum. Ele poderia ser mais um ... Ento, s
vezes, eu fico com as gurias assim, quando tem aqueles alunos: Pense naquele aluno que era assim. Pense naquele outro que era assim e
que mudou(Entr.6, p.14).
A definio do papel da diretora de escola, nas escolas
municipais do Estado do Rio Grande do Sul, passa pela tenso entre os critrios polticos e tcnicos. A eleio constitui uma das
formas de acesso ao cargo, mas o sistema de indicao, clientelstico
e tradicional, ainda persiste. Que conhecimentos a diretora de escola necessita para exercer bem sua misso? No existem respostas
85
fceis para esta questo, pois com a eleio, a questo da formao

e do conhecimento fica relegada a um segundo plano, e o conhecimento gerado na prtica precisa ser constantemente construdo,
pois as pessoas mudam, causando uma descontinuidade no processo. As diretoras comentam a fragmentao, a falta de clareza
sobre o papel e a sobrecarga de trabalho. Mas os dados mostraram
uma ao de construo democrtica, de liderana pessoal e coletiva, de esperana e persistncia como uma constante na prtica cotidiana das diretoras de escola.
Este artigo realizou uma anlise preliminar dos resultados de pesquisa com as diretoras de escola municipal, apresentou quatro dimenses que do forma ao processo administrativo nas escolas estudadas. A dimenso do papel da diretora,
associada dimenso da escola como instituio, suas relaes
interinstitucionais e as relaes com o contexto social mais amplo, de forma dinmica, complexa e interativa. Na segunda parte, analisou alguns dos temas emergentes nestas dimenses como
as relaes com os pais, as relaes com a SMED e o papel e
liderana da diretora.
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87
Autonomia da Escola e
Democratizao de sua
Gesto: novas demandas
para o gestor
Lauro Carlos Wittmann

Doutor em Educao e com ps-doutorado pelo University of London Institute of
Education (Ulie); professor da Fundao Universidade Regional de Blumenau
(Furb) e diretor de pesquisa da Associao Nacional de Poltica de
Administrao da Educao (Anpae).
A gesto escolar e, conseqentemente, a atuao e formao do seu gestor enfrentam grandes desafios e mudanas. O
avano e a relevncia social e poltica da teoria e da prtica da
administrao da educao emergem da superao da aplicao
mecanicista e acrtica de teorias de administrao produzidas, a
partir de e em funo das empresas capitalistas de produo. A
crescente fidelidade educao, na construo terica e na atuao prtica da sua administrao, fundou sua crescente pertinncia
e relevncia.
Esta fidelidade vem exigindo mudanas profundas no
pensamento e na atuao das pessoas envolvidas com a administrao da educao. A autonomia da escola e a democratizao de
sua gesto demandam sua (re)construo terico-prtica, o que se
constitui uma reinveno da educao. Esta reinveno, em especial, da dimenso administrativa da educao, funda-se:
n
na evoluo sociohistrica da produo de bens
materiais e da base material das relaes entre os povos, grupos e
pessoas e
n
na evoluo terico-prtica da educao.
Os avanos da cincia e da tecnologia vm ocasionando novas formas de relaes sociais na produo de bens materiais. Estas exigem aptides para o necessrio trabalho em equipe e a
universalizao do trabalho intelectual, no cho da fbrica. Os avanos, no pensar e fazer da educao, vm demonstrando que todos
podem aprender e que a construo de um processo educativo de
qualidade para todos implica a construo co-responsvel e compartilhada do projeto poltico-pedaggico, no mbito da escola. Isto
implica a autonomia da escola e sua gesto democrtica. Novas
competncias e aptides cognitivo-atitudinais so necessrias, para
que os educadores e, em especial os gestores cumpram sua funo
nesta nova realidade socioeducativa.
Em resumo, o gestor da escola defronta-se com novas
demandas, oriundas da evoluo da sociedade e da base material
das relaes sociais. Neste contexto, a educao e sua administrao, como origem e destino da relao entre teoria e prtica, engen-
88
dram novas bases tericas e (re)constroem prticas. Esta renovao

terico-prtica da administrao educacional enseja demandas para
o gestor, tanto para sua atuao quanto para sua formao.
Fundantes sociohistricos da autonomia

da escola e da democratizao
de sua gesto
A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto constituem, hoje, exigncias histrico-sociais. A
autonomia e a democratizao da gesto da escola so demandadas
pela prpria evoluo da sociedade. Vivemos em tempos de novas
rupturas e de novas configuraes. A evoluo lenta e gradual parece que vem de encontro a seus prprios limites. Novas demandas
surgem para a gesto escolar, em decorrncia da necessria autonomia e democratizao de sua gesto.
As novas bases na produo material e na relao social constituem os fundantes econmico-sociais da autonomia da
escola e da democratizao de sua gesto.
As novas bases econmico-sociais

e a educao
A educao, como prtica social ou interveno no
processo de formao histrica das pessoas, vem passando por uma
metamorfose significativa ou revolucionria. Vivemos um momento crtico e privilegiado de mudanas radicais. No se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um processo de transformao que exige recriar, reinventar nossas prticas. O fundante
decisivo desta situao a mudana das regras das relaes que
vm se engendrando na sociedade e no ato pedaggico. As relaes
pedaggicas so da mesma tessitura das relaes sociais.
A escola constitui parte do amplo processo social de
transformao da sociedade. A evoluo da humanidade indica uma
progressiva eliminao da selvageria nas regras das relaes sociais.
Da posse do escravo, passamos ao confinamento do servo e, depois,

mercadoria da fora de trabalho operrio. Da educao como privilgio, passamos educao como cio e, depois, educao universal como exigncia do capital para sua prpria acumulao.
Hoje, novamente, a evoluo da base material da produo vem exigindo novas relaes sociais, porque aquelas fundadas na explorao, dominao e opresso esto sendo questionadas. As modernas tecnologias no comportam subservincias e
imposies. Aptides para relaes de parceria e aptides cognitivas
avanadas esto se tornando exigncia para todos os participantes
do processo, devido s inovaes e ao necessrio trabalho em equipe, nos setores de ponta da produo.
A base material da produo, especialmente a evoluo industrial, adquiriu nova configurao. Novas tecnologias transformaram a maneira de como as pessoas trabalham e o que elas
produzem. A vida social e cultural assumiu uma diversificao
maior. reas tradicionais de produo industrial esto em declnio
e novos caminhos esto em expanso.
A sociedade est em mudana para uma nova fase de
desenvolvimento depois da estagnao das dcadas de 70 e 80. Esta
situao parece indicar que neste final de sculo uma reestruturao
tomar corpo.
Esta radical reestruturao econmica e social exige
uma reestruturao radical das perspectivas de anlise e das polticas educacionais. O liberalismo j tomou conscincia destas mudanas e procura se beneficiar delas. Enquanto isto, o pensamento
educacional brasileiro, considerado progressista, parece ainda muito
distante deste novo e continua atado velha ordem, que se est
expurgando diante de seus olhos.
A nova base material das relaes sociais

O fundante da relao entre os povos, os grupos e as
pessoas, evoluiu ao longo da histria da humanidade. A base da
relao, que era a fora, o msculo, passou a ser a riqueza, o di-
89
nheiro (Toffler, 1990). Recentemente, vem se constituindo como

nova base material das relaes sociais, o conhecimento, o crebro.
O elemento fundante, o alicerce definidor e determinante da forma
da relao entre as pessoas, evoluiu da fora para a riqueza e da
riqueza para o conhecimento.
Por muito tempo, a base dominante das relaes entre as pessoas foi a fora fsica. As relaes fundadas na fora
fsica fazem com que as pessoas imponham sua vontade a outros
com base na ameaa, respaldadas no poder de castigar, porque
detm a fora.
n
O determinante da forma de relao fundada na fora o medo.
Embora a fora ainda seja a base das relaes, em muitos casos ela no mais a base dominante. A riqueza foi se impondo
como base mais avanada para fundar as relaes sociais. Primeiro,
porque a riqueza pode potencializar a fora, pode compr-la e p-la
a seu servio. Segundo, porque a riqueza uma base qualitativamente superior. Enquanto a fora somente pode ameaar e castigar, a
riqueza pode tambm premiar e recompensar. Os comportamentos
so forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os bens
de quem no age segundo as pessoas que detm o poder da riqueza.
Alm de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cesso
de riqueza pela sua fidelidade ou obedincia.
n
O determinante da forma de relao fundada na riqueza a vantagem.
A riqueza, mais do que a fora, continua determinando
as relaes, em muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se
instituindo uma nova base material, que o conhecimento. Como a
fora pode ser potencializada pela riqueza, a riqueza e a fora podem
ser potencializadas pelo conhecimento. Em outras palavras, uma base
material qualitativamente superior pode recrudescer os vcios e perversidades decorrentes de bases qualitativamente inferiores. O conhecimento uma base radicalmente superior para fundar as relaes. Ele no soma zero. O conhecimento no se (des)gasta quando
usado. Enquanto a fora e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-
cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. Alm disto, o conhecimento no privatizvel. Os mecanismos que procuram privatiz-lo apenas retardam sua socializao. O
conhecimento pode humanizar e emancipar.
n
O determinante da forma de relao fundada no conhecimento a compreenso, o sentido.
O conhecimento, como base material das relaes, permite o estatuto da parceria. Ora, o conhecimento, que est se instituindo como base material das relaes humanas, entre os povos, grupos e pessoas, o prprio objeto especfico do trabalho educativo. O
conhecimento como processo e (re)construo emancipador e exige ampliao da autonomia-cidadania das pessoas. Para contribuir
nesta ampliao, a escola deve ser autnoma-cidad e co-responsavelmente assumida, isto , democraticamente gerida.
Evoluo terico-prtica da educao

A ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto constituem, hoje, exigncias histrico-educativas.
A autonomia e a democratizao da gesto da escola so demandadas pelos avanos terico-prticos da educao e de sua administrao. Os educadores esto reencontrando e reconstruindo o sentido e o prazer de educar. Uma nova educao est sendo construda
no interior das escolas, e ressignificando o ato pedaggico-educativo.
Novos conhecimentos sobre o aprender e sobre a sala de aula acabam produzindo, inclusive, terminologias mais ricas, dinmicas e
condizentes como aprendncia e ensinncia, ecologia cognitiva,
autopoiese, sociedade aprendente (Assman, 1998). Ao mesmo tempo, h avanos tericos e prticos na rea da administrao educacional, entendida no sentido amplo, compreendendo a poltica, o
planejamento, a gesto e a avaliao da educao.
As novas descobertas sobre o aprender e a evoluo
terico-prtica da educao e de sua administrao constituem
fundantes histrico-educativos da autonomia da escola e da democratizao de sua gesto.
90
Uma nova educao em novos tempos

a) Aprendncia e intersubjetividade
A razo e sentido da escola a aprendizagem. O processo de (re)construo do conhecimento o prprio objeto especfico do trabalho educativo. Portanto, o centro e eixo da escola a
aprendncia, sua nica razo de ser. Todas as atividades da escola s fazem sentido quando centradas na (re)construo do conhecimento, na aprendncia e na busca. Isto significa que o eixo, centro, ritmo, direo ou norteamento devero instituir-se na autopoiese
e no na alteridade. As atividades a serem desenvolvidas, as
temticas e os mtodos devero ser definidos a partir das demandas e exigncias da aprendncia e no da ensinagem. Isto significa, de um lado, que a escola, o locus da aprendncia o centro
do sistema educativo e exige, de outro lado, relaes intersubjetivas,
co-responsabilidade, compromisso coletivo e compartilhamento.
Portanto, autonomia da escola e gesto democrtica so duas dimenses indissociveis e inalienveis na construo de uma prtica educativa de qualidade.
Os sistemas de educao passam, em nveis e graus
diferentes, por uma reestruturao e tomam nova configurao, em
decorrncia da crescente afirmao terico-prtica da centralidade
da escola no sistema educativo. Esta centralidade vem impondo a
necessria ampliao da autonomia da escola e da democratizao
de sua gesto.
O carter intersubjetivo vem se firmando como
inalienvel nas relaes educativas emancipadoras. Uma educao
emancipadora fundamenta e exige a autopoiese e a autogesto. A
autopoiese consiste em processos emancipatrios autoorganizativos, em que as pessoas so sujeitos porque assumem sua
produo histrica e a construo da histria. A autogesto o princpio que implica progressiva superao da alteridade determinante.
Na perspectiva da educao emancipatria e intersubjetiva, a determinao extrnseca ou heterogestionria da prtica pedaggica
antieducativa e incompatvel. Em conseqncia, a autonomia pro-
gressiva da escola uma exigncia da prtica educativa

emancipadora e, por isso mesmo, constitui uma bandeira de luta
dos trabalhadores da educao e da sociedade. Nos anos 90, alm
de consolidar-se como um compromisso com a construo de uma
educao pblica de qualidade para todos, a autonomia progressiva da escola acabou por constituir-se mandamento legal. A
centralidade da escola e da democratizao da educao, visando
atender exigncia pedaggica, j est expressa em dispositivos legais, que determinam a responsabilidade da administrao pblica
em assegurar progressivos graus de autonomia e gesto democrtica s escolas.
b) Conhecimento como construo e processo
O objeto da educao e da sua administrao o conhecimento. Crescem descobertas e reflexes sobre o legtimo e
fantstico prazer de aprender. Uma das descobertas mais promissoras deste sculo se deve a um bilogo que, investigando como se
aprende, rompeu com a tradicional viso de que se aprende pela
percepo ou maturao. Desde os antigos gregos, compreendia-se
a aprendizagem atravs de um destes processos. Na aprendizagem
por percepo, acreditava-se que tudo o que se aprendia vinha ao
intelecto pelos sentidos. Aristteles afirmou que nada est no intelecto que primeiro no tenha estado nos sentidos. Na aprendizagem por maturao, acreditava-se que o saber era inato, que a pessoa o trazia consigo de bero. A aprendizagem consistiria na
explicitao do que j existia no interior do indivduo. Scrates
assim definia este processo: conhece-te a ti mesmo.
As duas vises pareciam complementar-se. Expressavam dois aspectos aparentes da aprendizagem. A viso inatista e
heteronmica da aprendizagem foi superada definitivamente pela
compreenso da aprendizagem como um processo de
(re)construo. A viso inatista via a aprendizagem como um processo de maturao. Bastava estimular o surgimento do que j existia no indivduo. A maiutica de Scrates tinha a vantagem de negar
a viso da aprendizagem como memorizao de informaes. A
memorizao de informaes tinha a vantagem de negar a pr-exis-
91
tncia da verdade nas pessoas. Entretanto, o elemento fundante do

aprender est alm, tanto do inatismo, do j posto no indivduo, quanto do passivamente adquirido, do transposto para o indivduo.
A inteligncia no consiste num depsito apriorstico da
verdade a ser explicitada. Nem consiste num depsito vazio no qual a
verdade ou as informaes sero depositadas. A inteligncia constitui-se um processo construtivo. Como processo construtivo ela universal, presente em cada pessoa. Ela constitui uma base comum, uma
vez que no predeterminada, inatamente, nem depende do privilgio do acesso ao saber. Constitui-se, assim, o elemento fundante da
democracia. Ela a garantia universal do acesso ao saber.
A reduo simplista do fracasso escolar falta de recursos da tecnologia moderna constitui uma armadilha para o
agigantamento da negao da educao maioria da populao. A
concepo de aprendizagem, com ou sem recursos tecnolgicos,
mais decisiva para a universalizao e democratizao do ensino
do que os recursos tecnolgicos. Estes, numa concepo inatista ou
heteronmica de aprendizagem, potencializam a negao da educao para a maioria e o crescimento do abismo entre os que tm
acesso e os excludos. E, numa concepo construtivista, constituem importantes apoios para a universalizao da aprendncia e
da prtica educativa emancipadora.
O objeto especfico do trabalho escolar no o conhecimento como produto, como informao ou como saber historicamente acumulado pela humanidade. Caso assim fosse, o objetivo
seria passar este conhecimento, e o ato pedaggico consistiria em
transmisso e assimilao de conhecimento. Trabalhar-se-ia,
prioritariamente, a memria e os alunos seriam eternos
repetidores, porque aprenderiam a copiar e repetir, uma vez que
o ato pedaggico estaria centrado na palavra do outro. Neste
parmetro, a gesto heterogestionria, a educao domesticadora,
adequada sociedade da excluso.
Nas escolas e no avano terico-prtico da educao e
de sua administrao, vem se engendrando uma outra viso de conhecimento, no reduzido mera informao a ser transmitida.
Compreendendo conhecimento como produo, processo e construo, o objetivo da prtica educativa trabalhar o
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em
confronto/interlocuo com o conhecimento dos participantes do
processo educativo. O ato pedaggico consiste no processo de ampliao do saber e de construo das aptides cognitivas. Trabalhase, prioritariamente, a inteligncia, porque os participantes vo
construindo o seu prprio dizer. Neste parmetro, a administrao
autogestionria, a educao emancipadora e relevante para a construo de uma sociedade de incluso universal.
O movimento terico-prtico
da administrao da educao
a) Deslocamento da deciso para o cho da escola e
sua realidade imediata
H um processo surdo, mas inexorvel, de deslocamento de decises, num movimento que, por vezes, constitui mera desconcentrao, mas que vem produzindo reais descentraes. A
desconcentrao apenas muda o lugar da deciso centralizada, permitindo que ela seja tomada fora do centro, mas por este predeterminada. A descentrao implica um deslocamento do locus decisrio,
rompendo com a hierarquia existente. Est sendo ampliado o poder
de deciso no mbito da escola, instituindo-a como uma efetiva instncia da administrao pblica da educao.
Muito mais do que redefinir organogramas e reestruturar
rgos, importa reconstruir o pensar e o fazer da administrao da
educao, garantindo sua pertinncia e consistncia com o real. A
poltica, o planejamento, a gesto e a avaliao da educao, como
expresso e impulso da prtica social da educao na produo histrica da existncia humana, demandam a correspondncia entre as
categorias conceituais com as determinaes bsicas do real. Somente
assim, nossas categorias tero virulncia explicativa e podero servir, tanto de suporte para estratgias polticas, quanto de base ou
fundamento para uma prtica mais efetiva.
92
Esta articulao com o real, em educao, demanda o

envolvimento de todos os responsveis pela construo da prtica concreta da educao. O envolvimento efetivo dos segmentos
da comunidade interna e, especialmente, da comunidade externa tem se revelado decisivo no desempenho das escolas. Portanto, a escola a instncia apropriada para as decises na elaborao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico, para
que sejam pertinentes s necessidades e demandas educativas do
contexto e das pessoas nele envolvidos. Ao mesmo tempo, o processo adequado implica co-responsabilidade e compromisso, isto
, gesto democrtica.
b) Evoluo terico-prtica da administrao da educao
A construo terica em administrao da educao tambm indica a necessidade de autonomia da escola e da democratizao de sua gesto.
Uma das bases da inconseqncia da gesto e do planejamento educacional, de suas polticas e avaliao, sua ahistoricidade. A educao e sua administrao, rendidas e reduzidas a uma concepo e organizao burocrtica de escola,
desvinculam-se do movimento emancipatrio da humanidade,
no qual tm a funo de desempenhar um papel decisivo e
intransfervel. medida que se distanciam do processo de emancipao socioantropolgica, a educao e a sua administrao
tornam-se refns de interesses escusos. Sua racionalidade no
se alimenta, nem expressa e impulsiona a lgica do real. A subservincia oscilao pendular episdica, tanto poltica quanto
econmica, torna os planejamentos e os processos de gesto
irrelevantes e impertinentes.
O pensamento crtico e progressista no desvelamento
do fenmeno educativo brasileiro tem permanecido excessivamente encolhido e repetitivo desde os anos 80. Em conseqncia, a
teoria e a prtica da administrao tm se debatido entre, de um
lado, re-produzir um discurso progressista distanciado da prtica, que permanecia reprodutivo; e, de outro lado, consolidar e
ampliar velhos suportes de modernizao e racionalidade.
No concreto das definies polticas e da evoluo da

prtica, o liberalismo, que constitui a nova face do tradicional
clientelismo brasileiro, parece ter levado vantagem. Mas o mais
constrangedor a limitao e at a inpcia do pensamento progressista no enfrentamento do novo mundo que se produziu neste
final de milnio. Este progressismo parece muito mais preso ao
passado do que comprometido com a ruptura que se engendra no
presente. A repetio a-histrica de conceitos de clssicos e sua
aplicao ao movimento ou fenmeno educativo brasileiro, a
teimosia em sustentar conceitos esvaziados do real ou a configurao da compreenso do real a estes conceitos so sintomas da
infecundidade do pensamento crtico e progressista.
A exigncia de enfrentar um mundo radicalmente
mudado, onde objetivamente vivemos, demanda que repensemos
nossas perspectivas e polticas. A funo do pensamento educacional crtico e progressista o desvelamento concreto do movimento
educacional, captando-o como ele , investigando-o para
compreend-lo na sua complexidade, analisando-o para reconstrulo teoricamente e, assim, poder inferir estratgias, diretrizes e pistas de ao para sua construo histrica. Isto exige que rompamos
a circunscrio ao discurso e superemos a representao do aparente, pelo desvendamento conceitual buscando as determinaes,
os aspectos essenciais.
As teorias que constituam a base da formao e da
prtica da administrao escolar eram as teorias gerais de administrao. Concebia-se a administrao como uma rea de conhecimento tout court, com princpios, leis, mtodos e tcnicas universais, aplicveis a qualquer setor da atividade humana. Com este
pressuposto, as disciplinas oferecidas em cursos de formao de
administradores escolares ou gerentes eram chamadas de Teorias
de Administrao Aplicadas Educao.
As inconseqncias destas teorias na prtica educativa
acabaram por questionar o pressuposto da generalidade da teoria
da administrao. A teoria geral de administrao nasceu das empresas capitalistas de produo e serviu para sua gerncia. As
93
especificidades da prtica social da prestao de servios, e em especial, da educao, exigiam diferentes fundantes tericos para a
prtica da sua administrao. Conclui-se que a realidade administrada determinante de uma teoria de administrao, para que ela
seja pertinente e relevante na construo desta prtica. Surgiram,
ento, na formao dos administradores da educao, as disciplinas de Teorias de Administrao da Educao. Entretanto, apesar
desta nova perspectiva terica, a prtica do administrador escolar
continuava a ser compreendida como uma prtica social especfica, distinta da prtica educativa, com o objetivo de apoiar e dar
condies para o funcionamento da prtica educativa.
Recentemente, vem crescendo a compreenso de que
a administrao da educao intrnseca prpria prtica educativa
e se constitui uma dimenso da mesma. Uma prtica educativa,
como interveno intencional, tem um significado histrico-social
e uma totalidade. O ato pedaggico, na prtica educativa, est interligado com outros atos pedaggicos, assim como um plano de
disciplina est ligado a outros planos de disciplina. Esta cimentao
integrativa ou esta mediao dinamizadora constitui a dimenso
administrativa da prtica pedaggica. Esta totalidade, este universal da proposta pedaggica, que d sentido a cada ato, como parte
de um todo, a dimenso administrativa do prprio processo
educativo. O significado social do que se faz na educao e com
ela, outro aspecto da dimenso educativa que corresponde sua
administrao.
No a administrao que tem a funo de dar sentido social educao, atravs de sua funo sociopoltica. No a
administrao que tem a funo de construir a totalidade do projeto educativo, atravs de sua funo pedaggica. a prtica educativa
que se totaliza e tem repercusso social pela sua dimenso administrativa. um processo anlogo ao corpo e pensamento. No o
pensamento que se hospeda no corpo, no o pensamento que d
sentido existncia humana. o corpo que se tornou pensante e se
tornou ex-sistncia. O corpo reconheceu que existia e rompeu
com o inatamente predeterminado, introduzindo o novo, a surpre-
sa e o inesperado no mundo. Da mesma forma, a prtica social da

educao constri-se totalidade e significao histrica, que sua
dimenso administrativa.
Competncias e formao para a

gesto da escola
A construo da educao reinventada, instituinte da
emancipao humana pelo seu carter intersubjetivo, num mundo
que se engendra parceiro com o conhecimento, como nova base
material, demanda nova estrutura organizacional na gesto da escola e gestores com novas aptides cognitivo-atitudinais.
1
Competncia necessria
A prtica educativa emancipatria, universal e de qualidade exige uma escola autnoma-cidad, democraticamente gerida.
Sua gesto, por exigncias sociohistricas e histrico-educativas,
dever ampliar os espaos de participao efetiva, na perspectiva
da autogesto. Isto demanda uma coordenao colegiada e, dos responsveis pela sua gesto, demanda competncias de coordenao, a ponto de poderem ser expresses e snteses de todo processo
educativo daquela unidade escolar. Para tanto, a integrao no
suficiente, pois ela poderia levar diluio da identidade e da responsabilidade, o que constituiria sua omisso funcional. Na funo coordenadora, a metania indispensvel. Para produzir-se ou
forjar-se gestor, h necessidade da converso de olhar ou da revoluo mental. Esta metania nos habilita para podermos nos inscrever competentemente no mundo. Entretanto, esta converso no
, apenas, um instante de ruptura, um salto qualitativo momentneo que nos situa noutro patamar. Ela constitui um processo permanente. Poderamos dizer que o gestor, como educador-investigador, est em estado metanico. Os eventuais saltos qualitativos na
1
Esta parte do trabalho toma, como referncia, idias publicadas em Wittmann (1999).
94
competncia pesquisante so sintomas deste permanente processo

de metamorfose. No estamos felizes porque sorrimos, mas sorrimos porque estamos felizes. Assim, tambm, no nos tornamos
competentes por rupturas ou saltos qualitativos, mas estes so sintomas de nossa morfognese cognitiva.
Este elemento da educao do gestor implica ou constitui-se pelo desenvolvimento do conhecimento e produo de
habilidades. O desenvolvimento do conhecimento e da produo
de habilidades no anterior ao, mas se realizam na prpria
ao. Somos tratores que nos construmos no prprio ato da
lavrao. O objetivo da formao do gestor da educao o desenvolvimento do conhecimento e das habilidades, que o qualificam como coordenador. Para tanto, na sua formao, tanto universitria quanto em servio e permanente, necessrio construir
ecologias cognitivas, meios desafiadores, para impulsionar o processo metanico, na autopoiese socioindividual da sua inscrio
histrica e humana.
Os fundamentos bsicos da formao

e prtica do gestor da unidade escolar
O processo de construo das aptides cognitivas e
atitudinais necessrias ao gestor escolar alicera-se em trs pilares
ou eixos desta formao: o conhecimento, a comunicao e a
historicidade.
O conhecimento o objeto especfico do trabalho escolar. Portanto, a compreenso profunda do processo de
(re)construo do conhecimento no ato pedaggico um
determinante da formao do gestor escolar.
O segundo eixo de sua formao a competncia de
interlocuo. A competncia lingstica e comunicativa so indispensveis no processo de coordenao da elaborao, execuo e
avaliao do projeto poltico-pedaggico. fundamental a competncia para a obteno e sistematizao de contribuies, para que,
no processo educativo escolar, a participao seja efetiva pela in-
cluso das contribuies dos envolvidos, inclusive, em documentos (re)escritos.

O terceiro elemento essencial, fundante da competncia do gestor de escola, sua inscrio histrica. A escola trabalha
o conhecimento em contextos socioinstitucionais especficos e determinados. O reconhecimento das demandas educacionais, como
tambm das limitaes, das possibilidades e das tendncias deste
contexto histrico, no qual se produz e se trabalha o conhecimento, fundamental para o seu impacto e o sentido da prtica educativa
e para sua qualidade.
Um gestor escolar tem, como um dos fundantes de sua
qualificao, o conhecimento do contexto histrico-institucional
no qual e para o qual atua. Por isso, gesto da escola um lugar de
permanente qualificao humana, de desenvolvimento pessoal e
profissional.
Concluso
A evoluo social e a evoluo da prtica social da
educao demandam a ampliao da autonomia da escola e a democratizao de sua gesto. A construo e (re)inveno da escola,
como instituio autnoma e cidad, gerida compartilhadamente,
exige novas competncias cognitivo-atitudinais de seus gestores.
Como dimenso intrnseca prtica social da educao, a administrao da educao a relevncia histrica e a totalidade da prtica educativa.
Enquanto pertinncia ou impacto histrico, a administrao toma seu sentido como prtica social situada na fronteira
do amanh e comprometida com o novo. Sua relevncia social est
em coordenar e viabilizar efetivas intervenes educativas que contribuam para a produo histrica da existncia humana, cuja
concretude est entre o presente e o futuro.
Enquanto totalidade da prtica educativa, ela a
concretizao da dinmica integradora de todos os atos pedaggicos,
desde a relao professoraluno at o clima ou cultura da escola.
95
Para coordenar este processo, zelando pela percusso social e pelo

conjunto da prtica educativa, os gestores das unidades escolares
tm necessidade de conhecimentos especficos, de tirocnio
lingstico-comunicativo e competncia para inscrio histrica.
ASSMAN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao.
Piracicaba : Unicamp, 1997.
ASSMAN, Hugo. Reencantar a educao : rumo sociedade

aprendente. Petrpolis : Vozes, 1998.
TOFFLER, Alvin. Powershift : mudanas na estrutura de poder. Rio
de Janeiro : Record, 1990.
WITTMANN, Lauro Carlos. Pesquisar preciso porque navegar
preciso, viver preciso. Revista Seminrios em Revista,
Blumenau, v. 1, n. 3, p. 47-57, mar. 1999.
96
Desafios a Serem
Enfrentados na
Capacitao de
Gestores Escolares
Maria Agla de Medeiros Machado

Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB); consultora em gesto
do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed).
Pesquisadores, planejadores, formuladores de polticas e administradores so unnimes quanto ao reconhecimento da

capacitao profissional como uma das condies que se impem
na implementao de mudanas e reformas em todos os campos
das polticas pblicas. Em qualquer plano de ao que se examine,
a capacitao, o treinamento ou reciclagem, juntamente com os
recursos financeiros, esto colocados como meios indispensveis
implementao e xito das metas propostas.
No setor educacional no diferente. De uma maneira
geral, os planos de educao das secretarias estaduais e municipais
de educao alocam significativo volume de recursos financeiros
para programas de capacitao de servidores, entre os quais os profissionais do magistrio. No entanto, o conhecimento sobre a eficcia dessas propostas, bem como a experimentao de novas prticas de formao so questes que tm avanado de forma pontual e
assistemtica e que esto demandando ateno para adequ-las aos
novos requerimentos e desafios impostos ao setor educacional.
Estudos tm demonstrado que uma varivel crtica na
educao a qualificao e motivao dos profissionais que compem a equipe escolar. Em larga medida, so eles que fazem a diferena entre uma escola que oferece boas condies de aprendizagem e outra em que o fracasso regra. Entretanto, como pontuaram
vrios autores, entre os quais Gatti (1996), at hoje o magistrio
no foi objeto de uma poltica global sistemtica e continuada capaz de produzir impacto significativo na qualidade educacional e
na profissionalizao do magistrio. O professor nem tem tido uma
formao bem cuidada e de qualidade e sempre atuou sob condies precrias de trabalho e remunerao. De outra parte, pesquisas nacionais e internacionais tm demonstrado que os treinamentos de curta durao no tm sido capazes de suprir as deficincias
de uma formao inicial inadequada, no incentivam os profissionais na reviso de suas prticas e, em geral, guardam relao com
necessidades tpicas e imediatas.
De acordo com Mello e Silva (1991), o modelo catico
da poltica de recursos humanos que se generalizou no setor edu-
97
cacional encontra explicaes no modelo expansionista do sistema

educacional que marcou as dcadas de 70 e 80. O mesmo processo
de expanso sem planejamento foi reproduzido no segmento de
recursos humanos, onde a quantidade foi a meta prioritria e o
setor privado, o grande protagonista no processo de formao de
professores, no previu qualquer forma de controle de resultados.
Observou-se, em conseqncia, o superdimensionamento das estruturas de apoio tcnico e administrativo e o enfraquecimento das
unidades prestadoras de servios educativos, afetadas, paralelamente, pela fragmentao do processo pedaggico determinada pela
diversidade de profissionais, sem o correspondente esforo de integrar e instrumentalizar a instituio escolar.
As mudanas ocorridas na dcada de 90 trouxeram o
foco da poltica educacional para a qualidade e a eqidade
educativas, com ateno para a escola e sua gesto, pondo em relevo as polticas de formao e de profissionalizao do magistrio
como elemento estratgico dessa abordagem, segundo uma viso
integradora, coletiva e democrtica do projeto de autonomia escolar. No obstante os avanos do discurso e as conquistas obtidas na
recente legislao educacional e no movimento dos educadores, na
prtica h muito o que ser feito para mudar o panorama da qualidade da formao dos profissionais da educao e, em conseqncia,
a eficcia da escola e o desempenho de seus alunos.
O presente trabalho insere-se nessa discusso. Traz
como contribuio algumas questes relativas capacitao
em
1
gesto escolar, dos dirigentes e lideranas escolares, na perspectiva da formao continuada, como estratgia voltada para a melhoria
da eficcia das organizaes escolares. A experincia de construo de uma proposta de capacitao a distncia para gestores escolares, em desenvolvimento por um consrcio de secretarias de edu1
Para efeito deste trabalho, estamos chamando de lideranas escolares os profissionais das escolas mais diretamente envolvidos no processo decisrio, a saber: o
diretor, o vice-diretor, o supervisor, o coordenador pedaggico e os professoreslderes.
cao, com o apoio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), foi o elemento gerador das contribuies e reflexes
que podem ser oferecidas a esse debate, tanto no que tange estratgia de capacitao em si, quanto ao seu uso como poltica para
impulsionar o projeto de melhoria e avano das propostas de autonomia escolar com foco no sucesso dos alunos.
Partindo das mudanas que vm se processando no cenrio dos sistemas educativos, de suas conseqncias na gesto escolar e do perfil atual das lideranas escolares, o trabalho procura
situar alguns desafios a serem perseguidos na capacitao de gestores
escolares no Brasil. Traz algumas questes envolvidas na prtica atual
da formao de gestores escolares, pontuando novas consideraes
sobre a formao continuada e em servio e sobre a abordagem das
competncias profissionais. No final, descreve duas experincias
relacionadas a essa discusso: o caso da capacitao de diretores na
Inglaterra e a proposta de capacitao de gestores escolares, em construo por um grupo de Secretarias de Educao/Consed.
O trabalho adota uma abordagem que articula desenvolvimento profissional com desenvolvimento institucional e situase no contexto dos desafios a serem ultrapassados pelo sistema educacional brasileiro e, tambm, na relao desses desafios com a
melhoria da gesto escolar cuja eficcia passa, entre outros, pelo desenvolvimento de competncias profissionais que auxiliem as lideranas escolares na reconstruo de sua prtica de gesto institucional.
Contexto das mudanas na gesto escolar:

cenrio do sistema educacional
e o papel da escola
O sistema educacional brasileiro tem, pelo menos,
dois grandes desafios a serem enfrentados: saldar a dvida social
com a populao, oferecendo uma educao de qualidade para
todos, e atender aos novos requerimentos de formao de cidadania impostos pelas mudanas econmicas, polticas e tecnolgicas
deste final de sculo.
98
No obstante os avanos alcanados nos ltimos anos

com a melhoria no nvel dos indicadores educacionais e, principalmente, com o salto obtido na meta de universalizao do acesso ao
ensino fundamental, muito ainda tem que ser feito para qualificar
esse acesso e vencer a tendncia histrica de excluso social do
sistema. A escolaridade mdia da populao, de 10 anos e mais,
inferior a todos os pases desenvolvidos, inclusive os da Amrica
Latina; as taxas de permanncia e de sucesso escolar, bem como o
desempenho dos alunos, so ainda insatisfatrios; as desigualdades regionais e a excluso do atendimento escolar de segmentos
sociais menos favorecidos, entre outros, demarcam a complexidade do desafio de oferecer educao de qualidade para todos.
No outro extremo, situam-se os desafios da formao
de uma nova cidadania compatvel com as mudanas resultantes do
modelo emergente de sociedade, caracterizada pelas economias abertas e globalizadas, pela inovao tecnolgica e pelo avano do conhecimento, no qual, simultaneamente, se ampliam a polarizao
social, as demandas ticas, o controle social e o aumento da participao social, como resultado do retorno democracia.
Para alcanar tais objetivos, ser necessrio grande esforo e vontade poltica do governo e da sociedade civil, envolvendo vrias aes, atores e recursos. Entretanto, no h dvida de
que, no centro desses desafios, encontra-se a escola, como agncia
educativa de formao dos futuros cidados e de prestao dos servios educacionais diretamente populao.
Nesse contexto, cabe interrogar: at que ponto as nossas escolas e seus profissionais esto preparados para assumir desafios? No se trata de querer responder a essa questo com uma
mera proposta de capacitao das equipes escolares. Mas, sem sombra de dvidas, qualquer projeto de capacitao das equipes escolares h de levar em considerao esse pano de fundo e sua articulao com o cotidiano da escola, pois a qualidade educativa, a
cultura do sucesso, a eficcia da gesto e o projeto pedaggico so
construdos no dia-a-dia, no processo de aprendizagem em equipe,
compartilhando objetivos e resultados. necessrio que a escola e
seus profissionais ampliem a conscincia sobre esse quadro e reconstruam suas prticas organizativas e pedaggicas em consonncia com as expectativas sociais em torno da funo da escola na
sociedade contempornea e, conseqentemente, dos resultados a
serem obtidos no desempenho de seus alunos.
Autonomia e responsabilizao
na gesto escolar
Durante muitos anos, a escola brasileira foi, de certa
forma, castrada na possibilidade de cumprir, com plenitude, sua
misso institucional. O perodo das polticas expansionistas (dcadas de 70 e 80) foi marcado pelo centralismo, autoritarismo e estruturas burocrticas verticalizadas. Conforme Mello (1993a), a vida
da unidade escolar era quase inteiramente ordenada de fora para
dentro e, do ponto de vista formal, era quase restrito ou inexistente
o espao de deciso da escola sobre seus objetivos, formas de organizao e gesto, modelo pedaggico e, sobretudo, sobre suas equipes de trabalho. No final da dcada de 80 e incio de 90, as abordagens de descentralizao ganharam espao, com o reconhecimento
do local e, em especial, das escolas como locus privilegiado de desenvolvimento das polticas de qualidade educativa.
A transferncia de autoridade e responsabilidade pela
tomada de decises, do centro para as escolas locais, tornou-se uma
reforma bastante popular em todo o mundo. Entretanto, como pontua Hanson (1997), o modelo de escolas descentralizadas s pode
ser eficaz se a atribuio de responsabilidades e de prestao de
contas acompanhar a autoridade transferida. Caso contrrio, correse o risco de as escolas no responderem por nada, nem mesmo por
suas prprias metas ou pelos padres educacionais estabelecidos
para o Pas ou regio. Da a importncia de uma liderana forte e
cooperativa, do diretor da escola e dos membros do conselho. Em
um pas democrtico, conforme o autor, a descentralizao faz sentido como forma de compartilhamento do poder no processo de
prestao dos servios educacionais, o qual deve pertencer co-
99
munidade e no ao Estado. Conseqentemente, uma liderana forte, determinada e convergente deve fluir em ambas as direes: de
cima para baixo e de baixo para cima.
Em outras palavras, significa dizer que, para exercer
sua autonomia, a escola no se descola das diretrizes e dos compromissos com a poltica educacional. Nem tampouco o Estado se
descompromete com a educao escolar e com os seus resultados.
Entretanto, no reordenamento de poder e na alterao de papis,
necessrio no s assegurar os recursos financeiros e os insumos
fsicos e materiais, mas tambm os melhores recursos humanos para
que a escola possa construir seu projeto pedaggico e institucional
e responder cobrana de seus usurios. Esto as nossas escolas e
suas lideranas preparadas para tomarem suas prprias decises
de modo compartilhado? A escola est se colocando como espao
pblico de deciso da e com a comunidade? At que ponto nossas
escolas e suas lideranas ultrapassaram a cultura autoritria? At
que ponto estamos excluindo nossos alunos? Esto nossas escolas
preparadas para ser accountables? Estas e outras so questes a
serem consideradas na capacitao das equipes escolares.
De outra parte, o movimento mundial por autonomia
das escolas surge no contexto das mudanas impostas s organizaes pelo novo modelo produtivo e tecnolgico contemporneos,
gerando conseqncias nas abordagens e padres de gesto que
passam a relevar, entre outros: as estruturas flexveis e
horizontalizadas, a avaliao de resultados, a capacidade de inovao, de resoluo de problemas, a responsabilizao, a participao e o controle social dos usurios dos servios, bem como os
mtodos de aprendizagem em equipe.
Analisando os resultados de aprendizagem dos alunos,
vrias pesquisas nacionais e internacionais mostram que a escola
faz diferena, ou seja, que a eficcia dos seus resultados est associada sua identidade institucional, na qual se inclui o padro de
gesto, a saber: sua forma de organizao administrativa e pedaggica, as relaes entre os agentes, o desenvolvimento de viso compartilhada, as expectativas de desempenho bem-sucedido, o ambi-
ente de aprendizagem, a boa prtica de sala de aula, a

responsabilizao pelos resultados de aprendizagem de seus alunos e a presena de liderana forte e legtima (Reynolds, 1992; Mello,
1994; Mello, Silva, 1991; Amaral Sobrinho, 1994; Mortimore, 1995).
Fica claro, portanto, que o padro de gesto desenvolvido pela escola, ao qual se associa um determinado tipo de liderana, parece ser um dos fatores fundamentais para fazer a diferena nos resultados de aprendizagem. Esto as nossas escolas e suas
lideranas preparadas para lidar com as novas exigncias da gesto
escolar? Com a responsabilizao e com a avaliao de resultados?
Com os processos de gesto das equipes escolares? Estas e outras
questes reforam a idia de capacitao das lideranas escolares
como um dos meios a serem utilizados na consolidao do projeto
de autonomia escolar.
Perfil das lideranas escolares

As informaes sobre o perfil das lideranas escolares, conforme estamos tratando neste trabalho, so ainda
limita2
das. Em alguns aspectos (nvel de formao, gnero), pode-se inferir que existe uma aproximao entre o perfil dessas lideranas e
o perfil do magistrio em geral, tendo em vista que esses profissionais, na maioria
dos casos, so oriundos desse grupo de servidores
3
pblicos. As informaes a seguir trataro especificamente dos
diretores escolares.
No que tange formao, a pesquisa do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/95 revelou que 73%
dos alunos da 4 srie do ensino fundamental e 85% da 3 srie do
ensino mdio, respectivamente, so atendidos por diretores com
2
O Saeb/95 revelou que 86% e 61%, respectivamente, dos alunos da 4 srie do

Ensino Fundamental e da 3 srie do Ensino Mdio estudam em escolas cujos
diretores so mulheres.
Exceo deve ser feita ao Estado de So Paulo, que tem carreira especfica para o
diretor escolar.
100
formao de nvel superior, sendo que a metade desses profissionais possui formao especfica em administrao escolar, e em
torno de 25% participam de cursos de ps-graduao; aproximadamente 50% dos diretores freqentaram cursos de capacitao ou
treinamento em administrao escolar; o nmero de diretores sem
a formao de nvel mdio insignificante, menos de 1%.
Em relao forma de acesso ao cargo de diretor, at
1995 o critrio predominante era o de indicao (tcnica ou poltica), seguido do critrio de escolha por eleio. Esse ltimo mecanismo j estava sendo utilizado nas escolas que abrigavam um tero dos alunos pesquisados. O concurso pblico foi identificado como
a forma de acesso menos usual.
Posteriormente, Dourado e Costa (1998), pesquisando
o processo de escolha de dirigentes escolares, identificaram trs
tendncias fundamentais: escolha por eleio (critrio majoritrio),
seguida de livre indicao e, por ltimo, combinao de critrios
de seleo e competncia. Identificaram tambm que 48% das secretarias de Educao admitem, como critrio para acesso funo
de diretor, a titulao mnima de magistrio (nvel mdio), enquanto a aceitao de experincia docente varia entre dois e cinco anos.
A mesma pesquisa admite a existncia de indicaes que levam a
crer que a identidade dessa funo encontra-se, ainda, circunscrita
esfera tcnico-administrativa.
A criao de espaos de discusso de maior autonomia, em
tese, conferida, sobretudo, aos processos em que a comunidade escolar participa mais diretamente. Questes como
a descentralizao, autonomia e participao parecem ser
elementos de lutas a serem empreendidas no bojo das modalidades de escolha visando aperfeio-las (Dourado, Costa, 1998),
demarcando, desse modo, os limites que ainda se interpem entre as modalidades de escolha e o exerccio do cargo ou funo
de dirigente.
De acordo com Paro (1996), as eleies em si no alteraram as prticas tradicionais de gesto, inclusive as prticas relacionadas com os traos culturais de um modelo de caractersticas
centralizadoras, patrimonialistas e clientelistas, as quais no se rompem meramente com o processo de escolha dos dirigentes. Persistem prticas diretivas, falta avano na participao dos segmentos
escolares, existe resistncia na instalao de canais de participao, ou seja, permanecem as caractersticas do chefe monocrtico.
Na perspectiva de avaliao dos usurios, estudos na
Regio Nordeste revelaram que
existe distanciamento entre a escola e a comunidade, relacionado com expectativas no atendidas de ambas as partes; a participao que a escola pede s famlias no facilita
o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos; a falta
de familiaridade dos pais com a escola impede que eles coloquem suas reivindicaes de maneira objetiva. A escola
continua vista como uma caixa preta; os pais ignoram o que
se passa l dentro; embora a escola seja vista como espao
de trocas sociais pelos alunos, a socializao no um aspecto valorizado pela equipe escolar (Projeto Nordeste,
1997).
Todavia, tanto a pesquisa do Saeb, quanto a de Dourado e Costa, identificaram alta incidncia de conselhos escolares na
rede (mais de 70%) e a existncia de projeto pedaggico ou a afirmativa da existncia
de autonomia. A despeito dessas informaes
4
sobre as escolas, a autonomia parece ser ainda uma inteno,
pois apenas um nmero reduzido das mesmas possui autonomia
financeira e destas apenas um nmero ainda menor possui dotao
oramentria prpria (Dourado, Costa, 1998). Outro dado expressivo identificado por esses autores foi a existncia dos regimentos
4
A pesquisa do Saeb/95 identificou que 84% dos alunos estudam em escolas que
desenvolveram seu projeto pedaggico.
101
internos unificados, o que certamente revela o carter ainda

centralizador das redes de ensino.
Ao tratar da relao entre gesto e desempenho escolar dos alunos, o Saeb identificou que os melhores resultados obtidos pelos alunos so observados em escolas que exercem controle
direto sobre seus recursos, que tm conselhos ativos, coordenao
pedaggica, equipes com expectativas positivas sobre os alunos e
que mantm os pais informados sobre os resultados.
Como se pode depreender, os progressos so heterogneos e diversificados e refletem tanto o estgio da gesto, quanto o
perfil das lideranas escolares. Trata-se de questes pertinentes ao
processo de transio de um modelo de gesto burocrtico, centralizado e autoritrio para um modelo democrtico, flexvel, com foco
nos resultados, que implica mudanas de cultura, maior conscincia de direitos e deveres dos profissionais envolvidos, maior
participao e controle social e, tambm, melhor desempenho dos
dirigentes escolares. Esto as nossas lideranas capacitadas para
coordenar a construo do Projeto Pedaggico da Escola? Para liderar a construo de uma cultura de sucesso na escola? Para desenvolver uma gesto participativa? Para lidar com a gesto dos
recursos financeiros? Estes e outros so desa-fios a serem considerados na capacitao das lideranas escolares, a qual deve ter
em considerao a necessidade de desenvolver competncias profissionais que auxiliem os dirigentes no cumprimento do seu papel institucional, pela reconstruo de suas prticas de gesto.
A capacitao de gestores escolares:

alguns aportes
Como visto antes, os diretores escolares apresentam
elevado nvel de titulao, e um grupo bastante representativo tem
formao especfica em administrao escolar ou est freqentando cursos de especializao ou algum treinamento em administrao escolar ou equivalente. No obstante, permanecem as prticas
tradicionais de gesto e no se tem evidncias de mudanas no
desempenho desses profissionais, como decorrncia desses programas. Ao estabelecer a relao entre desempenho escolar e os dados
de formao dos diretores, o Saeb/95 identificou que os pequenos
diferenciais nos resultados do aproveitamento dos alunos podiam
ser explicados mais pela relao com a titulao elevada dos diretores do que pela sua participao em cursos de treinamento, pondo em discusso a pertinncia e adequao dos treinamentos realizados, que, em muitos casos, no esto atendendo s reais necessidades daqueles que tm acesso aos mesmos.
Uma das razes que levou as Secretarias de Educao/
Consed a discutir e trabalhar uma alternativa para capacitao a
distncia de gestores escolares foi o descrdito no atual sistema.
Constatou-se dois extremos: ou a oferta de cursos tpicos e rpidos
(de 20 a 40 horas), impossibilitando o desenvolvimento de competncias profissionais e de uma viso ampliada da realidade em que
atuam esses profissionais; ou a oferta de cursos longos e
aprofundados, em geral oferecidos por universidades e instituies
de ensino superior, comumente distanciados das necessidades do
cotidiano escolar.
A propsito, Aguiar e Alloufa (1998), estudando a formao de administradores da educao no Brasil, identificaram
grande diversidade de orientaes, de abordagens e de contedos,
principalmente nos cursos de Pedagogia, detentores da primazia
dessa formao, questionando
a partir de Gatti (1996), a precarie5
dade dessa formao.
Relativamente especializao em administrao es6
colar, aquelas pesquisadoras encontraram grande proliferao des5
Como pontuaram as pesquisadoras, importante registrar o esforo que vem sendo empreendido pela Associao Nacional para Formao de Professores (Anfope),
dentro dos espaos de discusso surgidos no movimento de reformulao dos
cursos de formao do educador, inclusive no que tange ao desdobramento do
art. 64 da Lei n 9.496/96.
Esses cursos de especializao englobaram no s a rea de administrao da
educao, mas tambm os cursos voltados para poltica, planejamento, gesto e
avaliao da educao ou escolar.
102
ses cursos sem uma clara viso do que est sendo veiculado e das
instncias responsveis. Os programas de especializao contemplam uma gama variada de disciplinas e tendem a replicar os contedos dos cursos de Pedagogia. Tanto estes cursos, quanto os de
especializao, encontram-se concentrados nas Regies Sul e Sudeste, sendo os primeiros oferecidos predominantemente por universidades privadas e o segundo, por universidades pblicas. Alm
desses cursos, foram identificados programas de reciclagem e de
capacitao, os mais variados possveis, que vm sendo oferecidos
pelas redes de ensino, com vistas a suprir lacunas relativas precariedade dessa formao.
Esse quadro integra a desordem histrica relativa ao
processo de formao dos profissionais do magistrio, a qual parece ter-se intensificado com as expectativas criadas pela LDB sobre
a titulao de nvel superior para os docentes e sobre os cursos de
Pedagogia ou de ps-graduao lato sensu, como requisitos para a
de formao dos profissionais de suporte pedaggico, includos a
os diretores escolares. A fragmentao se ampliou e iniciativas, as
mais diversas, tm surgido principalmente em apoio s demandas
municipais, com o suporte de recursos do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef).
Esses pontos reforam a necessidade de reviso de todo
o processo de formao e de profissionalizao do magistrio, o qual
no objeto deste trabalho. A questo que move a presente discusso : como desenvolver a capacitao das lideranas escolares que
se encontram no exerccio de suas funes? Que abordagens podem
ser desenvolvidas? Como auxiliar no desenvolvimento de competncias sem retir-las da sua atividade profissional? Como ajud-las
na resoluo dos problemas enfrentados no seu cotidiano? Como
assegurar um padro de qualidade a essa formao?
Nesta perspectiva, so indicadas as abordagens da formao continuada e em servio, com foco predominante na elevao de sua qualidade e na adequao dessa formao s novas exigncias impostas gesto educacional e s lideranas escolares.
Sem negar o mrito das experincias bem-sucedidas que vm se

desenvolvendo nesse campo, pode-se afirmar que, na maioria dos
casos, as ofertas existentes continuam vinculadas ao padro tradicional de capacitao, alm de serem assistemticas e desintegradas de uma poltica mais ampla de construo de um projeto
educativo de escola, bem como da prtica de seus profissionais.
Formao continuada e em servio

No contexto das mudanas que invadiram o cenrio
educacional e a gesto escolar, a formao continuada vem ganhando progressiva importncia, como sinal de que o aprendizado deve
assumir carter permanente e dinmico na vida dos profissionais de
qualquer organizao humana. A formao passa a ser vista como
instrumento fundamental para o desenvolvimento de competncias,
envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as
mudanas aceleradas, com contextos complexos, diversos e desiguais,
para aprender a compartilhar decises, lidar com processos de participao e adaptar-se permanentemente s novas circunstncias e
demandas institucionais (Machado, 1999). sabido, de outra parte,
que o esgotamento do modelo taylorista/fordista gerou mudanas no
padro fragmentado de diviso do trabalho, exigindo formas integradas de trabalho em equipe, rompendo com a lgica individualista e
passando lgica da competncia coletiva.
Esse quadro impe modificaes substanciais aos mtodos e processos de aquisio do conhecimento. Mais do que apropriar-se de um estoque de conhecimentos, importa aprender a articular esses conhecimentos com situaes concretas e, sobretudo,
aprender a transitar entre novas informaes e situaes de permanente mudana. Torna-se relevante o como aprender as competncias transversais e a interdisciplinaridade. A aprendizagem, em
conseqncia, passa a ser o foco da formao e o aprendizado coletivo uma das questes fundamentais a ser considerada. Novos mtodos passam a ser utilizados, inclusive com o uso de tecnologias e
de modalidades de formao a distncia (idem, 1999). Ganham
103
valorizao, tambm, todas as formas de aprendizagem coletiva no

trabalho, que favoream ganhos de autonomia institucional e de
desenvolvimento profissional. A troca de experincias, a formao
de redes, o intercmbio, os seminrios de relatos de casos, o autoestudo, entre outros, so indicados como estratgias a serem utilizadas nos programas de formao continuada e em servio, dos
gestores escolares, desde que contextualizados na prtica dos profissionais e no projeto institucional da escola.
O Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (Cenpec) publicou um conjunto de experincias sobre formao em servio para dirigentes escolares, no qual
so relatadas vrias possibilidades interessantes. Ao mostrar os ganhos que podem ser obtidos na qualidade e autonomia da escola,
chamou a ateno para sua contextualizao no s na prtica das
escolas, mas na poltica educacional, sob pena de comprometer a
efetividade dessas iniciativas, pois aes isoladas no constituem
um programa de formao.
Outros argumentos podem ser arrolados em favor da
formao continuada das equipes escolares. Um primeiro, de natureza democrtica e poltica, o direito que tm os profissionais de
acesso ao seu aprimoramento permanente; um segundo, diz respeito pressuposio de que a formao d-se em um continuum
do exerccio da profisso, o qual tem como requisito inicial um
determinado nvel de escolaridade que deve ser tomado em conta
no processo permanente de desenvolvimento das competncias
profissionais pertinentes; outro argumento de natureza terica e
metodolgica o de que a formao deve partir da prtica desses
profissionais, como ponto de partida e de chegada da formao
continuada, assegurando a relao prtica/teoria/prtica e a
revalorizao do saber das lideranas escolares.
O argumento fundamental que moveu a proposta das
Secretarias de Educao/Consed foi: organizar coletivamente uma
proposta para auxiliar os diretores e lideranas escolares em exerccio a superar dificuldades da gesto cotidiana das escolas, sem retirlas das suas atividades; adotar o programa como poltica voltada para
a construo de um projeto democrtico de autonomia, com foco no

sucesso dos alunos do ensino bsico das redes estaduais e municipais; construir e assegurar um padro de qualidade comum na formao continuada dos gestores escolares, de modo a propiciar a
melhoria das instituies escolares, pelo desenvolvimento de competncias profissionais da equipe de gesto da escola.
A estatstica oficial informa a existncia de aproximadamente 54 mil escolas, administradas
por essas redes de ensino,
7
que abrigam mais de 100 alunos. Se forem tomados, em mdia, dois
representantes por escola, o universo total alcanaria mais de 100
mil gestores escolares. Ambos os pontos, padro de qualidade e quantidade x localizao dessa demanda, por si ss j justificariam um
projeto de capacitao a distncia, sem falar nos benefcios que essa
modalidade pode trazer com a flexibilidade de estudo e com a incorporao de tecnologias aos processos de trabalho das escolas.
Competncias profissionais
dos gestores escolares
As competncias constituem-se referncias para guiar a chamada excelncia profissional ou a qualidade do desempenho profissional. Bastante generalizada, essa abordagem tem trazido algumas dificuldades, quando se trata de estabelecer quais
as competncias alusivas a determinadas reas profissionais. Uma
delas o risco de reduo desse conceito a uma mera lista
prescritiva do que seria, por exemplo, o bom gestor escolar. Na
verdade, trata-se de algo mais complexo, que se articula com o
desenvolvimento de capacidades para o desempenho de determinados papis profissionais, contextualizados no projeto
institucional e na concepo de gesto e de profissionalizao
presentes na poltica educacional.
7
O critrio de tomar escolas com mais de 100 alunos foi escolhido como referncia para uma estimativa da demanda por capacitao, tendo-se em conta que
normalmente escolas de matrcula inferior no tm dirigentes escolares.
104
Ao analisar a questo das competncias em gesto educacional, com base nas abordagens do School Management South
(SMS) e do National Educational Assessment
Center Project (Neac),
8
Ouston (Kydd, Crawford, Riches, 1998) conclui que o maior problema daquelas duas abordagens encontrar um equilbrio entre descries gerais de uma boa prtica e necessidades particulares de escolas
especficas, em um determinado tempo de suas histrias. As descries so necessrias, mas as escolas individualmente precisam de
ajuda para desenvolver um estilo apropriado de gesto. Portanto, para
trabalhar segundo estas abordagens, necessrio que haja um comprometimento entre a dimenso universal e a particular, levando em
conta o estgio e a prtica de gesto desenvolvida em cada escola.
A Inglaterra vem desenvolvendo uma poltica de
profissionalizao focada na melhoria do desempenho das escolas,
onde o estabelecimento de padres para os docentes e dirigentes
escolares guiam e orientam toda a poltica de desenvolvimento e
construo das competncias profissionais, de avaliao de desempenho e de formao inicial e continuada dos profissionais da educao. Essa poltica tanto orienta os diferentes profissionais no
gerenciamento do seu desenvolvimento, como ajuda o sistema, incumbido da formao profissional, a desenvolver os cursos dentro
da mais alta qualidade.
No enfoque da formao profissional (inicial ou continuada), as competncias servem como referenciais fundamentais
para o desenvolvimento curricular e metodolgico da formao,
determinando mudanas substanciais nas tradicionais prticas de
formao. Entretanto, as competncias profissionais
no podem ser compreendidas como habilidades estanques;
so totalidades de difcil decomposio, e no se deduzem
delas etapas cujo percurso a ser percorrido possa ser esta-
belecido a priori. So construdas processualmente, em

movimentos singulares de atuao, numa dinmica dialtica
e contnua, que transforma prtica e conhecimento, capacidade de ao e de reflexo (Brasil, 1998).
Na prtica, as competncias correspondem fundamentalmente aos objetivos da formao. Nessa abordagem, o foco
a aprendizagem, e o mtodo o da resoluo de problemas. Os
programas de capacitao apresentados a seguir esto focados
nesta abordagem.
Programas de capacitao de gestores

escolares: o caso da Inglaterra
De acordo com a estratgia de elevao da qualidade e
melhoria do desempenho dos sistemas educativos, vrios pases que
promoveram reformas educativas vm dando ateno aos profissionais da educao, dirigindo polticas especiais aos dirigentes escolares, sob as formas de capacitao ou de incentivos s lideranas escolares. o caso dos Estados Unidos, de alguns pases asiticos e
europeus, alguns dos quais com programas de educao continuada
para dirigentes escolares, como Coria e Tailndia, na sia, e Inglaterra, na Europa. Tomemos o caso do Programa Nacional de Qualificao de Diretores Escolares da Inglaterra
como referncia de expe9
rincia internacional nessa rea.
O Programa deve ser visto como parte da poltica geral
do governo instalado pelo partido trabalhista ingls, o qual inaugurou ao agressiva no campo da educao, sob a afirmativa de que
esse setor seria o corao do governo. Entre vrias medidas, vale
salientar a batalha pela elevao dos padres educacionais a partir
9
A autora utilizou duas abordagens de competncias: o SMS, que focaliza habilidades e comportamento, e o Neac que se refere a qualidades, como as de julgamento e valor.
As informaes sobre o programa de capacitao de diretores foram obtidas em

misso realizada pelo Consed Inglaterra e Espanha, na rea de educao a
distncia, a qual contou com o apoio do Conselho Britnico e da Embaixada da
Espanha/Uned.
105
da melhoria da gesto nas escolas, deslocando a ateno das estruturas centralizadas. A busca da qualidade educativa, da
profissionalizao, da perspectiva da aprendizagem permanente e
da ampliao do acesso para todos, so elementos integrantes da
atual poltica educacional. A ateno s escolas significa prestar
apoio, celebrar sucesso das boas escolas e ser intolerante com o
mau desempenho, envolvendo, inclusive a troca de diretores. Na
poltica dirigida s escolas, encontra-se o National Professional
Qualifications for Headship (NHPQ), programa de capacitao profissional de dirigentes escolares.
Esse programa surgiu como decorrncia de estudos
sobre escolas eficazes, realizados por um consrcio de instituies,
focalizando principalmente a atuao dos lderes escolares e a relao com o desempenho dos alunos. Os princpios do programa fundam-se na formao de carter profissional e prtica, embasada no
desenvolvimento da escola. Deve, portanto, refletir preocupaes
do cotidiano escolar e da poltica nacional de elevao dos padres
de desempenho educacional.
O programa dirigido aos diretores ou candidatos a diretores, dentro das seguintes categorias: a) qualificao profissional,
para candidatos a diretor (existe a idia de torn-la obrigatria); no
caso de se tornar diretor, trabalha-se a dimenso de liderana; b)
capacitao em liderana e gerenciamento para diretores iniciantes,
com at dois anos; c) capacitao com nfase na dimenso de liderana, para diretores com mais de quatro anos de exerccio.
Referencial fundamental para o desenvolvimento desse
programa so os padres estabelecidos nacionalmente para os dirigentes escolares. Esses padres correspondem a um conjunto de expectativas sobre o que se espera do desempenho dos diretores. Definem,
primeiramente, o que um diretor, um lder e depois tratam dos resultados mais importantes em relao ao diretor, bem como do conhecimento profissional necessrio, em termos de atributos e habilidades.
Esses padres, segundo a Agncia de Treinamento do Governo, foram
construdos com a participao de diretores, integrantes dos conselhos escolares e representaes de outros segmentos educacionais.
O currculo modular e trata das seguintes reas-chave:

Direo Estratgica, Ensino e Aprendizagem, Liderando e Gerenciando
Pessoal, Uso Efetivo e Eficiente dos Recursos e das Pessoas,
Accountability, sendo que a primeira e a ltima reas so obrigatrias.
A metodologia baseada na resoluo de problemas e as tarefas devem estar vinculadas s tarefas da escola, porque se deseja que a escola melhore. So utilizados predominantemente materiais impressos,
nacionais, porm bastantes flexveis, levando em conta as necessidades individuais dos participantes. Esses materiais contaram com a
participao de diretores experientes na sua elaborao.
O curso oferecido na modalidade a distncia, envolvendo momentos presenciais e a distncia. Existe um sistema de
tutoria, integrado por um corpo de tutores previamente selecionados. A relao tutor/cursista em torno de 1/7 em cada mdulo.
A avaliao sempre presencial e compreende: 1) a
avaliao diagnstica, correspondente a um processo desenvolvido com o concurso de centros de avaliao, ocasio em que so
identificadas e mapeadas as necessidades de desenvolvimento profissional do candidato; ao final, o candidato elabora um plano de
desenvolvimento profissional propondo metas de melhoria de seu
desempenho; 2) a avaliao de desempenho no curso, que feita
com muito rigor e consta da elaborao de trabalhos baseados em
tarefas da escola, de uma prova e entrevista final. O curso oferece
certificao que vale crditos para mestrado.
Vrias instituies participam do programa que tem
como executores-chave: a Associao Nacional de Diretores, responsvel pela seleo dos tutores; a Universidade Aberta, que desenvolveu os materiais e participa da avaliao juntamente com
outros centros, como o Instituto de Educao; e a Agncia de Treinamento do Governo que controla a qualidade, faz a superviso e
assegura o financiamento.
J existem avaliaes sobre o desenvolvimento do Programa, com o objetivo de aperfeio-lo. Esto sendo feitos ajustes
na qualificao de candidatos a dirigentes, bem como na capacitao
de dirigentes com mais de quatro anos de experincia.
106
A proposta do Consed e das Secretarias

de Educao
Esta iniciativa tem como objetivo contribuir para a
formao continuada de dirigentes escolares, comprometidos com
a construo de um projeto de gesto democrtica da escola pblica, focada no sucesso escolar dos alunos. Deve ser vista como
um trabalho associado dos sistemas estaduais e municipais de
ensino, o qual tem como pressuposto superar iniciativas fragmentadas de capacitao e descomprometidas com a praxis escolar,
procurando assegurar um padro de qualidade que oriente a
capacitao dos profissionais que se encontram no exerccio de
atividades de gesto escolar.
A proposta foi elaborada com a participao de representantes institucionais, consultores nacionais e internacionais convidados e os interlocutores indicados pelos secretrios
de Educao para coordenar a execuo do Programa nas diversas unidades da federao. O espao para essa participao foi
criado, fundamentalmente, no contexto do projeto Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional (Renageste), que vem
sendo desenvolvido pelo Consed desde 1996 e que tem contribudo para mobilizar e criar massa crtica na rea de gesto. A
principal estratgia utilizada foi a realizao de oficinas de trabalho e reunies tcnicas, promovidas pelo Consed, durante o
ano de 1998, com a finalidade de construir um projeto coletivo e
representativo dos interesses federados.
A proposta rene os delineamentos bsicos de uma contribuio inovadora no campo da formao continuada de dirigentes
escolares, tendo como referencial pesquisa realizada em mbito nacional sobre as problemticas bsicas da gesto escolar. Como proposta de interveno, o Programa apia-se no entendimento de que a
apropriao dos conhecimentos, valores e atitudes, ao longo dessa
formao, deve se fazer a partir do contexto escolar e da prtica profissional dos participantes, assegurando-lhes o desenvolvimento de
competncias que os qualifique a cumprir melhor a tarefa de sujei-
tos da construo do projeto de autonomia e de melhoria do desempenho das escolas pblicas estaduais e municipais.
Os diretores escolares, juntamente com a equipe de
gestores da escola, incluindo vice-diretor, supervisor escolar, coordenador de rea, professores-lderes, constituem a clientela-alvo do
Programa. Entretanto, podero participar outros membros da comunidade das escolas de ensino fundamental e mdio, pertencentes s
redes de ensino dos Estados e municpios, que participem da gesto
da escola ou que desejem candidatar-se funo de dirigente escolar. Para estimular a prtica em equipe, bem como a permanncia
no curso, a troca de experincias e a obteno de ganhos de melhoria
no processo de gesto escolar, est recomendada a inscrio em equipes, contemplando preferencialmente equipes por escola, podendo
ser formadas equipes com gestores de diferentes escolas ou equipes
mistas de gestores estaduais e municipais.
O currculo est estruturado por problemas e voltado
para o desenvolvimento de competncias profissionais. Portanto,
so as problematizaes identificadas junto ao cotidiano escolar e
prtica dos participantes que determinam as contribuies disciplinares da formao. Essa opo curricular adota o mtodo de
resoluo de problemas, permitindo que a aprendizagem, como processo de apropriao e construo de conhecimentos, valores e atitudes se faa contextualizadamente, possibilitando a ao-reflexoao e o aprender a fazer, fazendo, como princpios pedaggicos
desencadeadores do desenvolvimento das competncias.
Cada uma das problematizaes eleitas corresponde a
um mdulo do Programa que ser subdividido em unidades didticas. Esses mdulos representam ncleos bsicos geradores da aprendizagem sobre os quais perpassaro em intensidade varivel as seguintes reas disciplinares a pedaggica, a administrativa e a
relacional em funo dos objetivos especficos (competncias)
que devero orientar o contedo das unidades.
Essa estruturao permite a integrao e a
interdisciplinaridade curriculares, dando significado e relevncia
aos contedos do Programa. Favorece, tambm, a construo do
107
conhecimento pelo cursista, valorizando sua vivncia investigativa

e o aperfeioamento de sua prtica, uma vez que sua capacitao farse- no contexto e concomitante sua atividade profissional, possibilitando o relacionamento entre prtica-teoria-prtica.
As reas disciplinares visam fundamentar e subsidiar
a construo de conhecimentos sobre a gesto escolar, de acordo
com a concepo do Programa. A rea pedaggica foca o aluno como
elemento central da gesto educativa, perpassando, em mais intensidade, os espaos curriculares que tratam da proposta pedaggica,
do desenvolvimento do currculo e da avaliao do processo ensino-aprendizagem. A rea administrativa traz as contribuies para
o desenvolvimento de aes responsveis pela efetivao da proposta poltico-pedaggica da escola. Os aspectos financeiros, materiais e humanos, como tambm a transparncia, a divulgao e a
avaliao interna e externa da escola, so abordados como elementos da gesto democrtica. A rea relacional diz respeito participao real e responsvel dos vrios atores que compem a comunidade escolar: alunos, professores, gestores, servidores da escola,
pais, lideranas comunitrias e instituies parceiras, enfatizando
as dimenses da prtica coletiva e da ao compartilhada.
Esto previstos nove mdulos, intencionalmente trabalhados na forma de problematizaes, como resultado da sistematizao que o grupo fez sobre a pesquisa realizada junto aos diretores
escolares e como forma indutora da metodologia de resoluo de
problemas. Cada um desses mdulos tem objetivos especficos (competncias), acompanhados da descrio dos contedos e atividades
a serem desenvolvidos ao longo do processo de capacitao.
Os mdulos correspondem, portanto, s seguintes
problematizaes: Como articular a funo social da escola com as
especificidades/demandas da comunidade? Como promover, articular e envolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar?
Como promover a construo coletiva do projeto pedaggico da
escola? Como promover o sucesso da aprendizagem do aluno e a
sua permanncia na escola? Como construir e desenvolver os princpios de convivncia democrtica na escola? Como gerenciar os
recursos financeiros? Como gerenciar o espao fsico e o patrimnio

da escola? Como desenvolver a gesto dos servidores na escola?
Como avaliar o desempenho institucional da escola?
As estratgias didticas privilegiam a utilizao de casos, projetos e experincias vinculados prtica profissional dos
cursistas; o desenvolvimento de atividades individuais de leitura e
reflexo; trabalhos em equipe; a alternncia de momentos presenciais
e a distncia, possibilitando a sistematizao da reflexo realizada
nos vrios mdulos e a troca de experincias notadamente no desenvolvimento das experincias aplicadas, realizadas em grupo.
Essas prticas devem estar suportadas pelos sistemas
instrucional, de aprendizagem e operacional, que compem o Programa na sua globalidade e, especificamente, pelos seguintes mecanismos: formao de um corpo de tutores para apoio e animao
contnuos do processo de aprendizagem; organizao das vias de
comunicao, as quais devem se desenvolver no sentido vertical
(centros/tutor/cursista) e horizontal (cursista/cursista).
A avaliao deve ser compatvel com a proposta
metodolgica de resoluo de problemas, privilegiando a aprendizagem relacionada capacidade de aplicao de conceitos, estratgias e instrumentos prtica de trabalho do gestor, conduzindo a
avanos nessa prtica. Deve ser desenvolvida: no incio, para identificar saberes prvios e subsidiar a organizao de um programa
de trabalho de cada cursista que lhe possibilite transformar sua
prtica; processualmente, em cada mdulo, para garantir o desenvolvimento integrado e contnuo das aprendizagens e competncias; e, ao final, em cada mdulo e no conjunto, para aferir o aproveitamento geral do cursista.
Sob essa matriz curricular de organizao modular, o
Programa permitir que tanto os sistemas de ensino, quanto os
cursistas, individualmente, possam selecionar, a partir do elenco
de ofertas, trs possibilidades de capacitao: especializao, aperfeioamento e extenso. O nvel de especializao, com titulao
fornecida por universidade ou instituio credenciada, destina-se
aos candidatos detentores, no mnimo, de licenciatura plena; o cur-
108
rculo do curso nesse nvel ser composto pelo contedo de todos

os mdulos e respectivas unidades que compem a matriz curricular,
acrescendo-se a esses uma coletnea de textos de aprofundamento
e um trabalho final ou monografia, para perfazer o mnimo de 360
horas, legalmente exigidas para cursos de especializao. Como o
currculo do nvel de aperfeioamento composto por aproximadamente 70% do contedo do conjunto dos mdulos, em um total
de 180 horas, o candidato poder iniciar sua capacitao por esse
nvel, e atingir posteriormente a especializao, se assim o desejar.
O nvel de extenso corresponde opo do candidato de cursar
um ou mais mdulos, individualmente, em parte ou na sua totalidade, conforme seu grau de formao e os critrios que os sistemas
dos Estados e municpios venham a definir.
O Programa ser desenvolvido, inicialmente, com o uso
de materiais impressos, podendo gerar, posteriormente, verses via
Internet ou por material informatizado. O desenvolvimento desses
materiais constitui-se questo crucial para a implementao da
opo curricular proposta. Esto preconizados os seguintes instrumentos: Guia Didtico, correspondente ao roteiro didtico do
cursista; Cadernos de Estudo, correspondente a cada mdulo do
Programa, tratando dos contedos por unidade de ensino, envolvendo tambm a especificao de atividades de estudo individual
e em equipe, e as atividades autocorretivas; Cadernos de Avaliao, correspondentes a cada um dos mdulos do currculo, contendo o conjunto das atividades de avaliao a serem desenvolvidas
ao longo do curso, com partes especficas do que integra o curso de
aperfeioamento e o de especializao; Coletnea de Textos, a ser
utilizada somente nos cursos de especializao; e, Guia do Tutor,
com as orientaes didticas e metodolgicas para o desenvolvimento da funo tutorial, com o objetivo de homogeneizar esse
componente do sistema de educao a distncia.
O sistema operacional, envolvendo a definio das
estruturas nos Estados, bem como a participao e parcerias com
as instituies de formao para o desenvolvimento do programa
est em discusso. Uma das maiores dificuldades para levar adian-
te a proposta tem sido o financiamento. No momento atual, as secretarias do Paran, de So Paulo e de Santa Catarina tomaram a
deciso de financiar o desenvolvimento dos materiais e o desenvolvimento do piloto nos seus Estados.
Questes como
flexibilidade para atender diversida10
de entre regies e Estados e a heterogeneidade nas demandas de
formao, estiveram presentes desde o incio, como um dos requisitos do Programa, com a preocupao de se assegurar a unidade (o
padro comum) na diversidade (diferentes culturas e necessidades).
No s a estrutura modular, mas a abordagem metodolgica deveriam possibilitar a associao dessas duas dimenses. Outro requisito fundamental diz respeito parceria: com instituies financiadoras
para assegurar os recursos; com a Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime), para envolvimento dos sistemas
municipais; com o MEC, para obter apoio ao Programa e para utilizao das estruturas tecnolgicas existentes; e, com as universidades
ou instituies envolvidas nos processos de formao dos profissionais do magistrio, para apoio preparao e implementao do Programa nas vrias unidades da Federao.
Consideraes finais
A proposta deste trabalho foi situar alguns desafios a
serem perseguidos na formao de gestores escolares, partindo da
pressuposio de que os resultados de desempenho escolar esto
estreitamente relacionados com o desempenho profissional das lideranas escolares e com o estilo que desenvolvem na construo
da identidade institucional da escola, conforme confirmado por vrias pesquisas nacionais e internacionais.
Os pontos abordados exploram um debate que no se
encontra acabado: traz aportes, diagnsticos, experincias e alter10
A proposta teve a participao de representantes de 20 Secretarias Estaduais de

Educao, desejosos de implementar a proposta nas suas respectivas unidades
federadas.
109
nativas envolvidas na questo da formao de gestores escolares,

com o objetivo de ampliar essa discusso. O percurso do trabalho
permitiu situar alguns pontos que reforam a necessidade de mudar os enfoques tradicionais de capacitao para enfrentar os desafios de uma abordagem voltada para o desenvolvimento de competncias profissionais, compatveis com os novos requerimentos da
gesto escolar. Essa abordagem traz mudanas de contedo e
metodologia, focalizando os processos formativos na aprendizagem
e no mtodo de resoluo de problemas.
Nessa perspectiva, tratou-se primeiro do contexto relacionado com o quadro de carncias educacionais que ainda persistem
no Brasil e com as mudanas que vm se processando no cenrio do
sistema educativo, como decorrncia das imposies econmicas,
tecnolgicas e sociais deste final de sculo. Tal cenrio vem determinando mudanas no padro de gesto, com reforo s estruturas locais e aos projetos de autonomia escolar, requerendo a reconstruo
da identidade institucional da escola, como tambm o desenvolvimento
de novas competncias profissionais de suas lideranas. Alm de levar em conta o desenvolvimento de valores e habilidades para lidar
com contextos complexos, diversos e desiguais, essas competncias
precisam tomar em considerao as exigncias de uma gesto flexvel
e democrtica, envolvendo maior participao da comunidade, o desenvolvimento de prticas coletivas de trabalho na construo do projeto pedaggico da escola e a adoo de prticas que criem o senso de
responsabilizao pelos resultados de desempenho dos alunos.
O reconhecimento de que a escola faz diferena e de
que essa diferena est associada ao desempenho da equipe escolar, outro ponto da discusso que refora a importncia do papel
dos profissionais da escola como protagonistas desse processo de
mudana, determinando a necessidade de seu desenvolvimento profissional permanente no s como direito de acesso a esse aprimoramento, mas tambm como parte da estratgia voltada para a
melhoria da eficcia da escola.
Um outro ponto do debate, articula-se ao desafio de
superar as iniciativas fragmentadas e pontuais de formao, para
construir programas de capacitao articulados a uma poltica global de valorizao e de profissionalizao do magistrio, bem como
prtica cotidiana dos gestores escolares.
As duas experincias descritas so exemplos de alternativas que esto levando em considerao vrios dos pontos aqui
enfocados: a primeira j em execuo na Inglaterra est pautada
por uma poltica global de governo, voltada para a elevao dos
padres educacionais, tendo como um dos eixos de apoio a poltica
de profissionalizao do magistrio, na qual se insere a capacitao
dos dirigentes escolares; a segunda a proposta do Consed, em
construo resulta de um esforo dos sistemas estaduais para vencer a fragmentao e inadequao das ofertas existentes, experimentando alinhar um padro de qualidade para capacitar os gestores
que se encontram no exerccio de suas atividades, inovando nas
prticas e mtodos de formao.
Guardadas as respectivas especificidades, ambas as
propostas de capacitao de gestores escolares, tm em comum a
preocupao com a qualidade educativa, focando-se na melhoria
do desempenho dos alunos e no fortalecimento do projeto de autonomia escolar. Adotam a abordagem do desenvolvimento de competncias profissionais, articuladas ao projeto institucional da escola e s prticas cotidianas dos gestores escolares, adotando como
mtodo fundamental a resoluo de problemas e a modalidade de
formao a distncia.
Do exposto, possvel situar dois conjuntos de desafios a serem enfrentados na capacitao dos gestores escolares: 1)
aqueles vinculados s mudanas de paradigma, reconstruo da
cultura de formao e experimentao de novas prticas nesse
campo; 2) os desafios relacionados com o contexto que vem determinando a instituio de novos padres de gesto escolar, com
fortes determinaes sobre o processo de aprendizagem e de formao dos profissionais do magistrio, inclusive as lideranas escolares. Focar os objetivos da formao no desenvolvimento de competncias profissionais que tomem em considerao esse contexto
complexo, heterogneo e em permanente mudana, um desafio
110
no s de ordem metodolgica, mas de contedo social e tico que

deve circundar as prticas de formao dos gestores escolares. Portanto, no se trata de tarefa simples nem passvel de ser resolvida
com um curso isolado. Entretanto, qualquer iniciativa nesse campo deve considerar esse conjunto de desafios, bem como o projeto
de autonomia da escola, tendo como referncia, de um lado, os
objetivos da poltica educacional e, de outro, o estgio da gesto e a
prtica dos profissionais, enquanto agentes privilegiados da construo do sucesso escolar e da qualidade educativa.
Por fim, seria omisso deixar de pontuar, no contexto da formao de gestores, o que j de amplo conhecimento
da sociedade e dos educadores brasileiros: a considerao do
contexto dos avanos da gesto escolar no Brasil, desde a Constituio de 1988. Esse movimento foi seguido dos processos de
escolha de dirigentes, da constituio dos conselhos escolares e
do desenvolvimento de vrias experincias bem-sucedidas. Entretanto, parece ser necessria uma ao determinada por outra
via: a do desenvolvimento das competncias das equipes e lideranas escolares como poltica capaz de auxiliar a escola pblica no cumprimento das incumbncias j estabelecidas na LDB,
no captulo que trata da organizao da educao, onde a escola
aparece, pela primeira vez, como um dos protagonistas da educao nacional, ao lado da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios.
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112
A Relao entre Poltica

Pblica de Reforma
Educacional e a Gesto
do Cotidiano Escolar
Marisa Schneckenberg
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR); presidente do Conselho Municipal de Educao de Ponta Grossa-PR; exdiretora do Departamento de Educao da Secretaria Municipal de Educao de
Ponta Grossa-PR; coordenadora de gesto escolar do Ncleo Regional de
Educao de Ponta Grossa-PR.
A discusso referente gesto escolar encontra-se cada

vez mais presente no contexto educacional, em decorrncia da exigncia de que os dirigentes e gestores educacionais enfrentem com
competncia tcnica e poltica os desafios sociais emergentes, sejam eles de ordem pedaggica (parmetros curriculares nacionais),
econmica (globalizao da economia, competitividade e exigncias do mercado de trabalho), poltica (programas de
descentralizao da gesto educacional, inclusive financeira),
metodolgica operacional (novas tecnologias) e outros.
O processo da democratizao da sociedade vem demonstrando que a descentralizao de decises e construo de
autonomia das bases so fundamentais na representao da memria social. nesse contexto que grupos de interesse, polticos e
educadores tm se mobilizado na discusso de temas relacionados
com a promoo da educao, considerando a melhor e maior oferta de oportunidades para todos e melhoria da qualidade de ensino
(Lck, 1997, p. 1). Assim que polticas pblicas so definidas,
implementadas, reformuladas ou desativadas, com base nas representaes sociais que cada sociedade desenvolve sobre si prpria.
As polticas educacionais permeiam os processos, no
sendo consideradas propostas amplas e preestabelecidas s aes,
pois uma coisa o que se estabelece e outra o que se consegue
realizar. a partir de tais proposies iniciais que as polticas educacionais se reconstroem no cotidiano escolar. Evidencia-se assim
um verdadeiro aprendizado da democracia, dado o carter dinmico, novo e desafiante que consiste em lidar com divergncias, com
interesses contraditrios e localizados no desenvolvimento das
polticas educacionais, pois as boas decises e os avanos no podem ser determinados pelo que alguns esperam para si, mas pelo
que melhor para todos em conjunto, a longo prazo.
Cabe gesto escolar o enfrentamento de tais desafios
no seu cotidiano. Atuar como gestor no processo de implementao
de polticas educacionais implica buscar habilidades diferenciadas de ao, bem como o estabelecimento de uma metodologia adequada (idem, p. 1), no desenvolvimento das mudanas e no enca-
113
minhamento das resistncias a estas. Torna-se necessrio compreender a relao da gesto escolar com o estabelecimento das
polticas educacionais, considerando que tais polticas se estabelecem, em ltima instncia, no cotidiano da gesto escolar. A realidade educacional configura-se e transforma-se atravs de formas de gesto cotidiana. um processo em que se estabelecem
usos e tradies, que se condensam numa cultura pedaggica, a
qual passa a fazer parte da realidade social e dos hbitos de um
determinado grupo.
Pesquisar as questes referentes gesto escolar, no processo de implementao de polticas educacionais, requer a observncia da interpretao que os atores sociais diretor, supervisor
escolar, orientador educacional, professor, pais, alunos, membros da
comunidade fazem sobre os fatos ou propostas expostas.
Vale ressaltar que uma boa proposta faz-se necessria,
porm no garante por si o sucesso de sua implantao e
implementao, j que enfrenta o impacto das resistncias e das
diferentes percepes por parte dos atores envolvidos dependendo, por isso, da habilidade dialgica do gestor escolar. Propostas
inovadoras, que gerem mudanas, s so implementadas mediante
interseo das dimenses tcnica, poltica e humana de seus atores, as quais passam ainda pelo convencimento da comunidade
sobre a sua importncia. a que se encontra o papel decisivo do
gestor escolar quando, na vivncia do dia-a-dia, realiza esforos no
convencimento do pessoal escolar sobre a qualidade e importncia
da proposta. Qualquer proposta inovadora referente a polticas educacionais somente ter xito se o gestor e os membros internos da
escola estiverem efetivamente envolvidos no processo, o que constitui condio para o convencimento da comunidade externa.
Pode-se afirmar que o interior das unidades escolares
constituem importante segmento poltico na implementao de
polticas educacionais. De suas aes e entendimentos depender
o xito da implantao das propostas.
Nesse sentido, cabe expor uma compreenso das relaes estabelecidas no cotidiano da gesto escolar, a partir da im-
plantao e implementao de polticas pblicas de reforma educacional. Para tanto, o texto trata das questes referentes s formas
de definio de polticas de reforma educacional, ao significado
destas como expresso de poder do Estado, ao planejamento da
mudana, no contexto escolar e atuao da gesto escolar na
implementao da mudana. Tal contexto evidencia a necessidade
de conhecer e interpretar, com todas as caractersticas dinmicas,
crticas e contraditrias, o processo de implementao de poltica
de reforma educacional, ou seja, trata-se de conhecer como reagem
os atores da gesto escolar diante da perspectiva de mudana no
cotidiano escolar, j que neste se encontra o desafio da sua
operacionalizao. O xito da reforma liga-se diretamente ao entendimento que os atores do cotidiano escolar fazem de seus objetivos e de sua metodologia.
Polticas de reforma educacional

A poltica educacional faz parte de um amplo projeto
social, de uma totalidade, devendo ser pensada sempre numa ntima
e dialtica articulao com o planejamento mais global que uma sociedade constri como seu projeto e que se realiza por meio da ao
do Estado. Os indivduos, ao mesmo tempo em que fazem parte mais
intimamente de um segmento dado sua atividade profissional especfica, participam de muitos outros setores, principalmente na
condio de usurios dos mesmos. Entretanto, um setor ou uma
poltica pblica para um setor, constitui-se a partir de uma questo
que se torna socialmente problematizada (Azevedo, 1997, p. 61) ou
seja, as polticas so fruto da ao humana, do enfrentamento de
desafios no dia-a-dia e das necessidades cotidianas.
Nesse sentido, pode-se afirmar que se trata de um caminho de mo dupla, ou seja, a iniciativa de elaborao de poltica
de reforma educacional influencia intencionalmente o cotidiano
escolar, assim como este no apenas influencia, como determina a
sua formulao. Assim sendo, cabe rever a articulao entre poltica pblica de reforma educacional e o cotidiano escolar, a partir de
114
uma busca no referencial sobre a temtica, procurando esclarecer

suas intenes, sua origem, seus processos e conflitos no cotidiano
da gesto escolar.
As polticas pblicas so formuladas a partir de diferentes dimenses, conforme Azevedo (1997, p. 66):
dimenso cognitiva relaciona as propostas inovadoras
no s com o conhecimento tcnico-cientfico, mas tambm com as representaes sociais dos fazedores da poltica. a leitura especfica a respeito da realidade social
feita pelos dirigentes de determinado setor em determinado momento;
dimenso instrumental busca medidas para atacar as

causas dos problemas, apresenta caracterstica
metodolgica. Faz a articulao entre os dados tcnicos e os
valores polticos;
dimenso normativa apresenta a relao entre as polticas, os valores e as prticas culturais e sociais prevalecentes. Articula as polticas ao projeto mais global em curso na
sociedade, garantindo que, nas solues concebidas para
os problemas, sejam respeitados e preservados os valores
demonstrados nas relaes sociais, as quais se fazem presentes nas prticas cotidianas dos indivduos e dos grupos.
Observa-se que se trata de processo em que a educao, as polticas e as reformas so aventadas como elemento fundamental na elaborao das propostas de mudana e inovao. So
valorizadas as capacidades de participao ativa dos indivduos no
processo de desenvolvimento de polticas educacionais. Assim, num
contexto histrico em que se exige mudana, a educao est na
ordem do dia, com o desafio de discutir, avaliar e viabilizar a implantao de polticas de reforma.
As reformas educacionais indicam, em primeiro lugar,

os projetos polticos, econmicos e culturais de um determinado
grupo social. Representam uma desestabilizao no funcionamento normal do sistema. O seu estudo consiste num meio valioso de
conhecimento acerca da realidade do sistema educacional como
tal, medida que nelas fica manifesto o comportamento da totalidade daquele sistema e de seus componentes diante dos programas
que se tenta implantar (Sacristn, 1996, p. 51).
Quando se tm reformas, tem-se a implantao de inovaes. Tal situao altera o nimo dos atores, fazendo surgir, portanto, contradies, tenses, conflitos de interesse, apatia, descrdito, negativismo, percepo limitada em relao problemtica
como um todo (Lck, 1997, p. 1). Surgem interesses pessoais,
corporativistas, situacionais, locais e imediatistas, que se traduzem
em resistncia mudana. Reformar evoca movimento, e isso encontra ressonncia na opinio pblica e nos professores...
(Sacristn, 1996, p. 52).
As resistncias aparecem de vrias formas. Algumas
so mais agressivas, quando tentam submeter o responsvel pelas
novas medidas a um verdadeiro processo de desmoralizao, na
esperana de faz-lo cair. Outras demonstram insegurana em relao ao indito. A expectativa do novo agua o preciosismo (Britto,
1991, p. 61). Tal postura causa muitos danos irreparveis, uma vez
que impede ou prorroga a adoo das mudanas. Evidenciam-se
ainda resistncias que podem ser consideradas conformistas, quando
indivduos ou grupos aderem ou so guindados absteno, mesmo que esta resguarde sempre uma posio poltica.
O fato que as resistncias possuem alto teor de expanso. Elas se multiplicam e se estabelecem muitas vezes como se
as inovaes no trouxessem contribuies a determinado contexto educacional. Da decorre a necessidade de que o planejamento
das reformas parta de diagnsticos precisos da realidade e que ajustem meios para o alcance de seus objetivos.
Assim sendo, percebe-se o significativo papel desempenhado pela gesto escolar no processo de implementao de pol-
115
ticas educacionais, em vista do que importante levantar, descrever

e analisar como ocorre o desenvolvimento da experincia de inovao no cotidiano escolar, considerando a necessidade de uma viso
estratgica na construo da teoria sobre gesto, visto que, muitas
vezes, o gestor, ao se deparar com situaes de confronto, resistncias, apatia e reatividade por parte dos atores, busca solues sem,
no entanto, debruar-se sobre o processo poltico, de modo que possa construir conhecimento. Resulta dessa situao a ausncia de literatura descrita, sendo que cada gestor obrigado a desenvolver aes
apenas a partir de sua prpria intuio e formao administrativa
(Secretaria de Estado da Educao do Paran, 1998, p. 2).
Com efeito, desafios so enfrentados pelo dirigente
neste processo. H necessidade de promoo dos vrios segmentos
da sociedade na configurao das polticas educacionais e na sua
implementao, em nome dos princpios democrticos de gesto.
Espera-se o comprometimento dos atores envolvidos no processo,
para que a chamada democratizao tenha sentido, ou seja, para
que a autonomia e a profundidade democratizadora, com a chamada participao, tenham sentido, todos os agentes que participam
da comunidade educacional devem ter algo com que comprometer-se, que possam sentir como prprio (Sacristn, 1996, p. 71).
a participao que gera compromisso e vice-versa. Trata-se ainda
de lidar com divergncias, com interesses contraditrios e localizados; porm, procurando adquirir uma viso ampla, estratgica, do
todo e de orientao futura.
Propostas de inovao ou reforma educacional encontram-se permeadas no cotidiano da gesto escolar. Contudo, muitos
embates so ainda observados e vivenciados, considerando a
pluralidade de propostas, a forma como so elaboradas, discutidas,
divulgadas, o entendimento e envolvimento dos profissionais que atuam no interior da unidade escolar, principalmente de seu dirigente,
dos professores, alunos, dos atores externos, dos formadores de opinio e outros. O estudo desta realidade pode gerar conhecimento sobre os processos de mudana. Enfim, a qualidade das prticas escolares em todos os nveis dever tornar-se fator definidor das decises
estratgicas para as polticas do setor educacional. Do contrrio, corre-se o risco de continuar fazendo mais do mesmo que se tem feito
precariamente ou no nas ltimas dcadas (Silva, 1992, p. 356).
A poltica educacional atua sobre a educao, mas no
tem o domnio sobre ela, pois a educao com prtica social ultrapassa a escola e conseqentemente atua e interfere nesta, j que sua
implementao depender das relaes estabelecidas no cotidiano
escolar. A poltica educacional capaz de projetar, de pensar e de
definir a formao das pessoas de que a sociedade necessita. Seus
objetivos que definiro a sociedade que se est buscando e o ser
humano que a compe. A poltica educacional canaliza a educao
para determinados fins especficos, ou seja, ...a poltica educacional carregada de intenes, e so justamente as intenes o que h
de comum em todos os tipos de poltica educacional. Aprendendo a
ler as intenes de uma poltica educacional, voc se torna capaz de
perceber que tipo de gente a sociedade est querendo, qual o projeto
de ser humano que nela predomina (Martins, 1993, p. 10).
Assim sendo, a poltica educacional muito mais que
um conjunto de metas e planos setoriais ou de programas de governo, pois faz-se presente e atua na subjetividade humana, na maioria, na viso de cada um sobre o mundo, a sociedade, a escola. No
basta, no entanto, quando da definio de polticas educacionais,
evidenciar apenas a sua ao sobre o processo de organizao do
trabalho, ou em delimitar a forma com que os atores vo adquirir o
conhecimento necessrio para a sua implantao, considerando que
pensar em poltica educacional tambm pensar nos seres humanos de hoje e do futuro, enfocando principalmente os aspectos social, cvico e individual (idem, p. 12).
O significado da poltica educacional

como expresso de poder do Estado
A educao, considerando todo o seu processo de desenvolvimento, acompanhado das mudanas sociais j explicitadas
anteriormente, apresenta caractersticas complexas voltadas apren-
116
dizagem dos alunos, formao dos professores, aos mtodos

pedaggicos que exigem a formulao de objetivos e uma certa
direo para atingi-los. Estes aspectos devem contribuir significativamente para a definio de uma poltica educacional. Esta
se processa onde houver intenes de, gradativamente, contribuir para a formao do jovem, pensando pelo grupo social que
a representa, ou seja, toda poltica educacional estabelecida e
conduzida por meio de um exerccio prtico de poder.
Tradicionalmente, o poder representado pelo Estado, entendido como rgo supremo da sociedade e que, portanto,
deve ser governado por sbios, por um pequeno grupo portador de
habilidades especficas para administrar. Nesse entendimento, a
poltica educacional, alm de ser formulada por um grupo restrito,
ainda objetiva a formao de determinado grupo portador tambm
de habilidades superiores o qual, na seqncia, definir os destinos desta mesma poltica educacional.
Como a poltica educacional tem sempre relao com
a estrutura de poder, influencia e ser influenciada por foras de
ao poltica. Ela ser originada tanto num amplo processo
participativo, em que todos os atores envolvidos com a tarefa pedaggica (gestor, supervisor escolar, orientador educacional, coordenador pedaggico, professor, aluno, pais, comunidade) debatem e
opinam sobre como ela , como deveria ser e a que fim dever atender, como poder tambm originar-se da imposio de um pequeno grupo que exerce o poder sobre a coletividade.
No caso da imposio, a gesto da poltica educacional
apresentar certamente um perfil antidemocrtico, j que guarda para
si o monoplio para a deciso dos rumos da educao. A centralizao
subordina-se a uma orientao inflexvel e no sofre mutaes conforme a dinmica da realidade. Tal contexto impem-se apenas pela dimenso da racionalidade e ... a racionalidade o fenmeno que respalda o fato de comumente apenas um crculo restrito de pessoas, uma
elite, poder definir a poltica educacional... (Martins, 1993, p. 21).
A competncia dos detentores do poder justifica a falta de participao daqueles que atuam no processo escolar. Nesse
entendimento, o Estado, comportando o saber de seus tcnicos, a

instncia nica e legtima capaz de tomar decises coerentes, acertadas e justas, j que a discusso com a maioria, nesse entendimento, certamente gera desconforto e conflitos de interesse.
A ausncia de participao dos atores envolvidos na
definio de poltica educacional e na sua gesto justificada normalmente pelo despreparo destes para uma vivncia democrtica.
Afirma-se ainda que os processos democrticos, se efetivados no
mbito escolar, so vagarosos e ineficazes, devido tambm ao
despreparo de seus atores. Enfim, esta poltica estimula a ausncia
de crtica e da dimenso criativa no mbito escolar j que no h
participao na sua definio.
Sabe-se realmente que o processo democrtico lento, construo coletiva, que conta com a histria e a opinio de
cada ator envolvido e isso, certamente, quando pretende resultar
em compromisso e esforo coletivo, exige tempo.
J a estrutura de poder, que considera a participao no
processo de deciso sobre a poltica educacional a ser adotada, pressupe uma reorientao do exerccio do poder: o reconhecimento da
descentralizao de foras polticas e da autonomia da gesto escolar. A escola torna-se, assim, muito mais representante da sociedade,
de seus interesses e necessidades do que agente do Estado.
A definio de uma poltica educacional democrtica
garante a participao, o controle e o compromisso por parte da
gesto escolar em seus processos. As principais decises so tomadas em reunies, e a comunidade escolar envolve-se na gesto
colegiada e conseqentemente tem poder decisrio sobre os rumos
de sua poltica educacional. O gestor escolar ter uma postura democrtica e mediadora entre a instituio e a comunidade na qual
ela est inserida e o Estado.
A mudana planejada no contexto escolar

Mudar programas e prticas educativas tem sido a grande preocupao de dirigentes polticos, os quais, freqentemente,
117
exercem influncia direta ou, muitas vezes, uma discreta presso

sobre a maneira de conduzir a vida e o trabalho na escola.
Sabe-se que as reformas na estrutura educacional nem
sempre so suficientes para responder s exigncias do contexto
social. Na verdade, a mudana pretendida no mbito educacional
apela ainda s condies coletivas da criatividade nas escolas, em
vista do que a reforma se efetiva conforme entendimento e comprometimento dos atores por ela envolvidos, pois cabe a estes a
implementao da mudana. Neste contexto, surge, muitas vezes,
a impotncia dos responsveis pela reforma, quando observam, na
prtica, o seu descumprimento. Diante disso, v-se que as prticas
pedaggicas dos profissionais, as suas crenas e representaes, as
suas atitudes face aos alunos e as aprendizagens escapam lgica
do decreto (Hutmacher, 1992, p. 53).
Pode-se, no entanto, afirmar que uma poltica de reforma educacional legtima quando conta com o envolvimento e
a participao dos atores que atuam nas escolas, pois, ...a renovao das prticas no se decreta, a reflexo centra-se no lugar e no
papel dos profissionais e dos alunos nas escolas e, de modo mais
geral, na relao entre a parte e o todo, entre os actores e o sistema
(idem, p. 54).
O contexto educacional exige o entendimento sobre
as questes relativas eficincia e eficcia dos procedimentos de
tomada de deciso no interior da escola. Considerando que a opo
por determinadas decises partem de um processo mais amplo de
planejamento que envolve desde o diagnstico da situao real, at
a execuo e avaliao desta, evidencia-se a relevncia do processo
de participao na discusso e implantao das mudanas.
Acredita-se que o processo de tomada de deciso no
interior da escola, referente principalmente opo por reforma,
mudana e inovao em sua prtica, no pode estar desvinculado
da proposta de ao colegiada, democrtica e integrada, as quais
prevem que a deciso a ser executada ser decidida a partir da
participao dos envolvidos no processo de planejamento, pois
apenas assim poder haver um verdadeiro compromisso de todos
no seu desenvolvimento. A participao de todos ou de sua representao na elaborao da proposta compromete o envolvimento
destes no desenvolvimento e avaliao do programa.
A gesto escolar que pretende considerar procedimentos participativos no processo de tomada de deciso reconsidera
suas funes, sua autonomia e inclui todos os atores como reais
participantes na organizao do cotidiano.
Descrever o momento da implementao da reforma
no cotidiano da gesto escolar implica reconhecer que esta pode
representar tanto uma simples reproduo de objetivos previstos
em determinado programa, como tambm estabelecer um processo
de transformao mais amplo, consciente e comprometido com as necessidades de mudana. Cabe considerar que uma mudana ser para
melhor ou no conforme o esforo ou a viso de cada um, ou seja: se
no houver engajamento nas bases, na escola, para que os objetivos de
mudana se efetivem, provavelmente esta tender ao fracasso.
A mudana planejada e decidida a partir de um processo de tomada de deciso democrtico, conforme descrito anteriormente, vista como um processo e no como um evento episdico.
So previstos ainda vrios anos para a efetivao integral de uma
mudana. Segundo Glatter (1992, p. 146), este processo normalmente dividido em trs fases:
iniciao: momento de introduo de novas idias, busca de seu planejamento e apoio institucional. a fase do
convencimento sobre as razes de reforma e a conquista de
parcerias visando sua implantao;
implementao: momento de operacionalizao, de execuo do planejamento;
institucionalizao: caracteriza-se pela estabilizao das

mudanas, momento de transform-las em normas e rotinas para que se integrem ao cotidiano escolar.
118
Obviamente, tal classificao no ocorre regularmente ou linearmente, no entanto, importante para a compreenso do
processo de mudana e de seus requisitos.
A inovao, entendida como uma planificao, deliberada, evidencia-se principalmente no momento da implementao. No
entanto, observa-se muitas vezes um hiato entre esta e a fase da planificao, considerando toda a diversidade caracterstica das relaes
escolares e destas com o Estado como propositor de reformas. Ocorre,
na fase da implantao da reforma, e no se pode negar, a coero do
Estado ou do gestor, baseada na autoridade, no poder da hierarquia.
Tal procedimento, no entanto, provoca alheamento e descompromisso
dos atores envolvidos. Outro caminho persuasivo trata da negociao
e manipulao baseada principalmente nos apelos emocionais e interesses pessoais. A persuaso racional e o argumento lgico surgem,
enfim, para compreender a mudana e a inovao na gesto escolar.
A gesto pode ser entendida como ao facilitadora na
estruturao, definio e implementao dos objetivos. Entende-se a
necessidade de escolas bem dirigidas e organizadas, orientadas por
uma gesto decisiva na busca da eficcia escolar, pois os professores defendem uma atitude aberta e participativa, mas pretendem que
a direo defina orientaes claras (Glatter, 1992, p. 47). V-se, no
entanto, que o desafio se encontra na combinao de uma liderana
forte com um processo participativo de tomada de deciso.
Identifica-se, assim, a relao da funo da gesto na
eficcia escolar e na mudana e inovao, pois, a gesto relacionase com a atividade de impulsionar uma organizao, o que cria
grande identidade entre as teorias da gesto e as teorias da inovao (idem, p. 148).
Conhecer os fatores relacionados com a eficcia escolar no significa automaticamente introduzi-los na escola. Outros
fatores surgem no processo bem-sucedido de introduo de mudanas planificadas quais sejam:
grande sensibilidade da direo em relao aos processos
de aperfeioamento, nomeadamente em relao gesto da
inovao; sistema de valores orientado em termos de objetivos educacionais, sociais e comunitrios; interao e comunicao intensivas entre indivduos e grupos, factor essencial aos processos de mudana bem sucedidos; planificao
e ao colaborativa entre actores internos e externos organizao escolar (Glatter, 1992, p. 148).
Torna-se necessrio compreender a dinmica que

permeia os processos de mudanas, pois, no incio, normalmente,
acompanhada de incertezas e ansiedade e seu desenvolvimento
exige da gesto escolar novas competncias, valores, significados.
A gesto escolar na implementao

de mudana
A tendncia no modelo de gesto escolar democrtica
vem orientando os dirigentes educacionais no que se refere qualidade da aprendizagem dos alunos, de modo que conheam a sua
realidade, a si mesmos e as condies de enfrentamento dos desafios
do dia-a-dia, tarefa esta que exige o envolvimento de todo grupo social no sentido de unir esforos para a efetivao dos objetivos apontados. Assim sendo, possvel depreender que a gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de
pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto (Lck et al., 1999, p. 15).
Participar significa atuar conscientemente em determinado contexto, neste caso, de reforma educacional, observando
e comprometendo-se com o poder de influncia na determinao
das aes, na sua implementao e avaliao, pois ...toda pessoa
tem um poder de influncia sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o independentemente da sua conscincia desse fato e da direo e inteno de sua atividade (Lck et al., 1998, p. 17). Nesse
sentido, torna-se evidente que numa dada situao, uma realidade
no transformada apenas por sua determinao a partir de leis,
decretos ou programas. importante e necessrio que a gesto es-
119
colar promova um clima propcio participao das pessoas, dos

professores, dos alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no processo de implementao de uma reforma educacional. Cabe considerar a experincia de cada membro da comunidade escolar, seus conhecimentos especficos, suas necessidades e
anseios no que se refere ao desenvolvimento da instituio escolar
e dos seus prprios interesses, um espao onde cada um sente
que faz parte do grupo.
A participao da gesto escolar no processo de
implementao das mudanas pode ser influenciada por diferentes
teorias de gesto organizacional. Conforme Lck et al., (1998,
p. 20) A teoria administrativa ou modelo cognitivo prope que a
participao aumenta a produtividade ao disponibilizar, para a tomada de deciso, estratgias e informaes mais qualificadas, provenientes de reas e nveis organizacionais diferentes. A teoria das
relaes humanas ou modelo afetivo, ...estabelece que os ganhos
de produtividade so o resultado da melhoria da satisfao das pessoas e da sua motivao. Ambas as teorias, de base psicolgica,
consideram a importncia da satisfao do pessoal escolar no que
tange produtividade do seu trabalho, ou seja, quando todos os
membros do cotidiano escolar compartilham com o processo de
tomada de deciso sobre os rumos da ao escolar, sentem suas
necessidades psicolgicas preenchidas e passam a atuar como atores e colaboradores deste cotidiano repleto de desafios e exigncias
de mudana, o que resulta em maior responsabilidade na avaliao
dos resultados. Entende-se, no entanto, que ...a qualidade pedaggica se torna o cdigo de tica que inspira cada um dos professores (Lck et al., 1998, p. 22).
Ainda no que se refere aos modelos de gesto que influenciam o papel da gesto na implementao das mudanas no
cotidiano escolar, so apontados por Lck et al. (1998, p. 23):
O modelo de democracia clssica [o qual considera que] o
valor da participao no est diretamente relacionado
produo ou satisfao do funcionrio, mas
institucionalizao e preservao da ao e dos direitos

democrticos na sociedade como um todo. O modelo de
conscincia poltica percebe a participao no ambiente de
trabalho como uma forma de desenvolver a conscincia de
classe em favor da luta pelo socialismo, [e busca estabelecer] espaos de participao como manifestao da vontade de grupos ou classe social.
Tais modelos contrastam com a perspectiva psicolgica de gesto quando consideram menos a satisfao das pessoas
e mais a garantia dos direitos civis e a manifestao de grupos ou
classe social. A gesto escolar que pretende desenvolver o perfil
da gesto democrtica na escola, 1 apia suas aes tanto no estabelecimento das prioridades do mbito escolar, nos interesses e
necessidades de seus alunos como tambm na promoo de um
clima escolar motivador. Entretanto, cabe considerar ...que a
motivao, o nimo e a satisfao no so responsabilidades exclusivas dos gestores. Os professores e os diretores trabalham juntos para melhorarem a qualidade do ambiente, criando as condies necessrias para o ensino e a aprendizagem mais eficaz, e
identificando e modificando os aspectos do processo do trabalho,
considerados adversrios da qualidade do desempenho (Little,
apud Lck et al., 1998, p. 26).
O clima escolar centra-se principalmente na percepo dos atributos organizacionais, ou seja:
a) diferenciam uma dada organizao, podendo considerarse que cada escola susceptvel de possuir uma personalidade prpria, um clima especfico; b) resultam dos comportamentos e das polticas dos membros da organizao,
especialmente da direo, uma vez que o clima causado
1
Entende-se gesto democrtica como partilha do poder e participao no processo de tomada de deciso que diz respeito aos objetivos da escola e s formas de
alcan-los.
120
pelas variveis fsicas (estrutura) e humanas (processo); c)

so percepcionadas pelos membros da organizao; d) servem de referncia para interpretar uma situao, pois os
indivduos respondem s solicitaes do meio ambiente de
acordo com a sua percepo do clima; e) funcionam como
um campo de fora destinado a dirigir as atividades, na
medida em que o clima determina os comportamentos
organizacionais (Brunet, 1992, p. 126).
Tal contexto indica que a gesto da mudana e da inovao refere-se ao modo de gesto de recursos humanos, ou seja, o
clima escolar fator de desenvolvimento de seres humanos, o qual
construdo a partir das percepes e entendimentos dos atores
escolares, quanto s prticas de polticas pblicas no cotidiano escolar. Assim sendo, se o clima demonstrar caracterstica participativa
e aberta a mudanas, haver estmulo no desenvolvimento de programas de reforma e aperfeioamento.
A intensidade da fora dos atores escolares na conduo de determinados objetivos desencadeia situaes de consenso
e sentido s novas aquisies, as quais passam a corroborar na consecuo destes mesmos objetivos.
Por esse entendimento, a participao do indivduo no
processo de tomada de deciso na organizao escolar, torna-se altamente produtiva e influencia diretamente a atuao dos professores e dos alunos. So os seres humanos que garantem a integrao
e a cooperao nas aes do cotidiano escolar, sendo que ...o engano da teoria da mquina da organizao a suposio de que as
pessoas so ferramentas para a realizao de um determinado propsito e de que seu trabalho pode ser planejado sem considerao
variabilidade e reatividade humanas (Katz, Kahn, 1974, p. 140).
Enfim, cabe considerar a interdependncia entre
determinantes do contexto escolar de reforma e as pessoas que o
compem e so responsveis por sua implementao, ou seja, nenhum planejamento organizacional pode prever todas as contingncias dentro de suas prprias operaes; nenhum pode anteci-
par, com preciso, todas as mudanas no meio ou controlar perfeitamente a variabilidade humana. Os recursos das pessoas para inovao, para cooperao espontnea, ...so, por isso, vitais para a
sobrevivncia e a afetividade da organizao (Katz, Kahn, 1974,
p. 382). Certamente, cabe ao gestor escolar e aos demais atores do
cotidiano escolar, contribuir para a implementao das mudanas,
ajudando a criar um clima favorvel na comunidade que cerca a
escola. Trata-se de um clima em que cada um percebe que tem
responsabilidade por suas prprias aes e sentimentos. Refere-se
ainda abertura de espao na gesto escolar para que cada ator
demonstre o que pode fazer, expresse o valor daquilo que sente e
pensa e ainda expresse aquilo que como cidado.
A implementao da reforma educacional revela que a
mudana exige um trabalho profundo daqueles que buscam ser agentes de transformao. O fato que o salto de um estado para outro
assusta muito os que no encontram em si mesmos a capacidade de
mudar internamente. E pode-se afirmar, ainda, que no se trata apenas de uma questo de cursos, reunies ou treinamentos. Na verdade, a mudana est fundamentada nos valores dos indivduos que
compem o contexto escolar, pois se procuramos mudar atravs de
podar os galhos, podemos criar temporariamente a iluso de que algo
mudou. Porm, os mesmos galhos de antes logo comeam a crescer
de novo. Se queremos mudar uma rvore, temos que mudar a semente. Semente de manga no d ma (ODonnell, 1994, p. 20).
Mudar, certamente no significa apenas melhorar o que
j existe, mas transformar a forma de pensar e abrir espao para o
futuro. Entretanto, a postura adotada no cotidiano da gesto escolar, diante das presses e tendncias no processo de implementao
da poltica de reforma, que determina seu sucesso ou fracasso. So
os atores que compem a gesto escolar que realizaro o plano de
reforma, com seus desafios e ameaas. Para tanto, o plano de mudana deve ser claro e conhecido pelos atores que o implementaro,
evitando as atitudes de medo, insegurana e desconfiana (Idem,
p. 43). Evidencia-se, assim, total conexo de interdependncia em
qualquer processo que se pensa em melhorar.
121
A tica do trabalho vem propondo expectativas mais

elevadas, quanto ao que o trabalho pode e deve fazer. O profissional que atua no cotidiano escolar quer ...prosperar no trabalho, e no apenas sobreviver; quer ser tratado pelo gestor como
colaborador, e no como subordinado; quer participar do planejamento organizacional, e no receber de vez em quando parte
das informaes como uma concesso especial do gestor
(Spitzer, 1997, p. 26). Tal afirmao exige o redimensionamento
do papel da gesto escolar, quando esta se torna alvo de mudana e inovao, as quais dependero da atuao e envolvimento
de seus atores. Cabe apoiar a gesto escolar que considere de
forma participativa o trabalho de cada um, sua responsabilidade
pelos compromissos assumidos e pelo desenvolvimento dos programas de mudana.
Finalmente, pode-se considerar que o envolvimento
o determinante no que se refere promoo da transformao
da prtica que se realiza no cotidiano escolar e na articulao da
comunidade escolar com o sistema de ensino e ainda o que move
a negociao da gesto escolar em seu ambiente interno e externo
e com o sistema no processo de implementao de poltica de
reforma educacional o envolvimento. Cada vez mais, instituies escolares compreendem que envolver os atores do cotidiano
no planejamento, alm de produzir melhores resultados, apresenta
caractersticas motivacionais importantes. Nesse sentido,
... dirigentes de escola ao redor do mundo esto descobrindo que os modelos convencionais de liderana no so mais
adequados. As escolas atuais necessitam de lderes capazes
de trabalhar e facilitar a resoluo de problemas em grupo,
capazes de trabalhar junto com os professores e colegas,
ajudando-os a identificar suas necessidades de capacitao
e adquirir as habilidades necessrias e, ainda, serem capazes de ouvir o que os outros tm a dizer, delegar autoridade
e dividir o poder (Lck et al., 1998, p. 34).
Trata-se ainda de investir sempre na necessidade e

continuidade da inovao, pois, do contrrio as foras naturais da
inrcia provocaro o seu desaparecimento (Weindling, apud Glatter,
1992, p. 146).
Palavras finais
A inteno de democratizao das prticas escolares vem sendo enfocada de diversas formas: como a implantao de prticas de gesto participativa; como acesso e permanncia na escola, acompanhados da busca de maior qualidade
do ensino e, mais amplamente a partir da compreenso da natureza da instituio escolar e da sua funo social. Entretanto,
buscar o verdadeiro significado da democratizao da escola
pblica e de sua gesto, em especial, partir da anlise e do
entendimento da natureza e funo da escola, bem como do
movimento interno e externo que ela realiza em funo da sua
finalidade socioeducativa. Refletir, no entanto, sobre o trabalho
da gesto escolar no processo de implementao de polticas
pblicas de reforma educacional, representa a inscrio desta
no amplo processo de democratizao da escola. Requer pensar
sobre a noo do cotidiano escolar como categoria que fundamenta o processo de organizao, efetivao e avaliao da proposta de reforma.
O entendimento do cotidiano e, em particular, do cotidiano escolar, essencial na formulao de poltica de reforma educacional. fundamental a compreenso de como a escola desempenha suas aes nas relaes sociais que se travam no dia-a-dia da
prtica escolar. Torna-se claro, tambm, que do cotidiano escolar
que se manifestam os fenmenos facilitadores ou impedidores das
mudanas na instituio escolar, constituindo-se como espao social autnomo, em parte, e relacionado com a estrutura e movimento social. Depreende-se que a autonomia da escola , at certo
ponto, impedida, devido a polticas conflitantes e centralizadas,
gerando impasses para a gesto democrtica.
122
O cotidiano de cada escola manifesta-se, portanto, atravs das relaes e de diferentes encaminhamentos, entre os diversos atores que o constituem. Cabe ento perceber que prestar ateno ao movimento da escola no seu dia-a-dia trazer cena o seu
cotidiano, ou seja: formas de trabalho traduzidas em gestos, ritos,
estilos, dificuldades, etc. (Santiago, 1997, p. 70).
Com efeito, a apreenso e anlise do cotidiano da escola pblica, num contexto de reforma educacional, requer atitude
de reflexo coletiva permanente, por parte de todos os atores que
compem o corpo da escola, em especial do gestor escolar, em direo s intenes e consecuo destas reformas por parte daqueles
que so responsveis pela conduo da mudana. Exige-se da
gesto escolar, quando da implementao de poltica de reforma
educacional, conhecimentos e saberes especficos voltados aos
processos de tomada de deciso, gesto escolar participativa,
envolvendo negociao e conquista dos atores do contexto escolar, ao enfrentamento das resistncias, bem como de ousadia
coletiva que se traduz na prtica cotidiana a ser construda e
reconstruda dentro e fora da escola. H, no entanto, necessidade de que os gestores estejam capacitados para o seu trabalho na
tica da gesto compartilhada, participativa, democrtica para
que saibam negociar, exercer liderana democrtica e ainda manter um processo de comunicao aberto.
Assim sendo, o contexto social e democrtico e a busca
pela gesto democrtica da prtica escolar e, portanto, da poltica de
reforma educacional, exprime-se na participao de seus atores na
tomada de deciso a respeito das inovaes, mudanas e reformas
pretendidas pelo Estado. Evidencia-se, assim, que aos sistemas de
ensino cabe planejar suas aes e adequar seus procedimentos no
que se refere definio de polticas educacionais, visando abrir
espao para a participao do segmento escolar.
Tal participao pressupe o conhecimento do contedo para o qual a reforma se dirige. Exige-se, assim, larga e ampla
interpretao da gesto escolar e desta com o Estado no
enfrentamento do confronto dos grupos de interesses. Torna-se pri-
mordial uma viso clara e significativa das possibilidades de realizao da reforma e dos seus possveis resultados, pois, tais aspectos permitem ao gestor realizar interpretaes largas de significado
e abrangentes, e uma vez que as interpretaes so indissociveis
das aes, estas se tornam igualmente largas e abrangentes (Lck
et al., 1999, p. 85).
A caminhada, enfim, longa, desafiadora, quando se
trata de um processo de reforma educacional num contexto de gesto democrtica. uma questo poltica e institucional que exige a
vigncia de relaes de colaborao recproca entre os envolvidos,
atravs de uma ao competente e orientada em determinada direo, a qual considera tanto as condies concretas do cotidiano
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124
No momento em que o planejamento assume to importante destaque, como um dos elementos essenciais da gesto
educacional, minha pretenso trazer para o debate questes
imbricadas com a sua concepo e com a forma como ele foi incorporado ao desenvolvimento educacional. Assim, ao leitor, familiarizado com a utilizao do planejamento como instrumento
de gesto, convido a efetuar comigo uma incurso pelos caminhos da histria e da filosofia, na busca de uma nova maneira de
compreend-lo e, conseqentemente, introduzi-lo como elemento
de reflexo, de organizao e de participao na construo da qualidade do processo educacional.
O Planejamento como
Instrumento de Gesto
Educacional: uma anlise
histrico-filosfica
Maria Amelia Sabbag Zainko
Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp)

de Marlia; professora e pesquisadora do Programa de Mestrado em
Educao e diretora-geral da Faculdade de Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR).
Estabelecendo as bases para a reflexo

Iniciarei partindo do pressuposto de que o planejamento como instrumento racional de controle social tem a sua histria
passvel de ser assimilada numa perspectiva de Histria da Razo.
Por ser permanentemente manifestao da racionalidade tcnica, o
planejamento acaba por se constituir fundo e forma da racionalidade
do nosso sculo.
Esta tarefa parece tornar-se um pouco menos rdua, a
partir da busca de respaldo na obra de Franois Chtelet Uma Histria da Razo (1994). Nesta obra encontrei o eixo norteador de
anlise e (re)conheci o ncleo de idias que compem o quadro de
referncias necessrio para a associao da Histria do Planejamento
Histria da Razo.
Em entrevistas concedidas mile Nol, Chtelet traa uma histria da razo ocidental, partindo de um trao
constitutivo do nosso tempo: a racionalidade tcnica, a do mundo
industrial (Chtelet, 1994, p. 11).
Na introduo da obra feita por Jean-Toussaint
Desanti, este pensador nos convida a um passeio pelos textos de
Chtelet que, para ele, mantm a caracterstica de palavra viva.
Assim nos lembra que Chtelet recusou-se a ser espectador dos
acontecimentos (idem, p. 8), neles interferindo como sujeito que
125
pensa e que, portanto, toma partido e luta. Ainda, segundo Desanti,

neste livro Chtelet
nos conta algo como uma histria da racionalidade, que ainda vivemos, desde as origens gregas, atravs de suas crises,
suas revolues, suas tenses e tambm seus impasses, que
so, contudo, em cada oportunidade, sempre superadas. Decididamente, esse demnio gosta da luz. Mas, acima de
tudo, gosta de d-la de presente. E era bem com esse esprito que Chtelet amava e praticava a Histria. Dizem que a
Matemtica a irm gmea da Filosofia. A Histria tambm, por aquilo que oferece para ser compartilhado: o caminho, o longo percurso, as promessas do futuro que vivem nas pegadas do passado, embora meio desfeitas e parcialmente esquecidas (Chtelet, 1994, p. 9).
Toda rememorao apropriao, germe do pensamento que se abre para um futuro necessrio (idem, p. 9).
Respondendo questo de mile Nol: a razo inerente ao pensamento ou foi inventada? Chtelet parte da idia de
que se pode falar de uma inveno da razo e busca situar seu raciocnio desde a Grcia antiga com Scrates, Plato e Aristteles.
Na sua anlise, estabelece a definio de idia como
uma essncia. Valendo-se de definio de Spinoza, conceitua essncia como aquilo sem o qual uma coisa no seria o que ela
(idem, p. 41). Ela o ncleo a partir do qual podem desenvolver-se
mltiplas variaes.
Com Plato e sua filosofia, surge a distino entre essncia e aparncia, e Chtelet enfatiza que durante o perodo medieval os filsofos cristos explicaro que Deus, quando criou o
mundo, tinha no seu entendimento, no seu esprito, essncias eternas a partir das quais criou o que chamamos hoje criao, isto , o
mundo das aparncias (idem, p. 49).
Aristteles, diferentemente de Plato, pensa que no
assim que se deve apresentar as coisas, se o que se quer uma filoso-
fia ativa, e desenvolve o seu raciocnio na linha de um empirismo,

126
baseado na mxima de que para aprender preciso fazer.
Com uma atitude de experimentalista, Aristteles se
inscreve em uma tradio relativamente nova, a dos engenheiros,
dos mdicos, dos fsicos, que se baseiam na experincia para construir os enunciados. Desse ponto de vista, Aristteles surpreendentemente moderno (Chtelet, 1994, p. 50).
A partir de um salto de quase 20 sculos, no tempo,
Chtelet vem analisar o dilogo que a filosofia trava com a cincia
da natureza, cujos expoentes so Coprnico, Galileu e Descartes.
Sua nfase recai em Descartes que, com sua teoria do
Cogito, provoca uma revoluo filosfica que d sustentao origem intelectual do mundo moderno.
Suas Meditaes Metafsicas estabelece que na origem deste Mundo, que pensamento puro e matria pura, h Deus,
todo poderoso e benevolente criador do mundo segundo leis simples (idem, p. 65).
Esta afirmao pea fundamental para a sustentao da fsica de Galileu, que considera a matemtica como a linguagem da racionalidade integral, de tal sorte que a perfeio
divina exige que o prprio Deus escreva em linguagem matemtica ao criar o mundo. Na administrao do sistema proposto
por Galileu, Descartes, que considerado o Pai da
Modernidade, continua afirmando de forma bastante clara que
a existncia de Deus um dado da luz natural e no da luz
sobrenatural. a razo que demonstra a existncia de Deus
(idem, p. 67).
Com a evoluo do mundo pelos grandes descobrimentos, com a Reforma, com o impulso das cincias e das tcnicas que
revolucionaram o tecido social e, conseqentemente a racionalidade,
a filosofia se v s voltas com novos conceitos polticos.
Nesta nova etapa, surgem os estudos de Maquiavel,
Bodin, Hobbes e Locke, que vo desempenhar na histria das idias
um importante papel na definio do Estado, nos direitos humanos,
no conceito de liberdade, de igualdade e de contrato social.
Com Kant, no sculo XVIII, considerado o sculo dos

filsofos que se opem no s aos telogos, mas tambm aos
metafsicos, vamos reencontrar pessoas que s confiam na experincia, que se interessam pela cincia terica, pelas tcnicas, pela
vida cotidiana, pelas transformaes dos costumes (Chtelet, 1994,
p. 88), enfim, pessoas mais prximas da realidade.Nesta categoria
de filsofos, situam-se Hume, Voltaire e Vico.
Para Kant, na Crtica da Razo Pura,
Embora para esses trs elementos ela tenha fontes de conhecimento a priori que, primeira vista, parecem ultrapassar os limites da experincia, uma crtica completa
nos convence, entretanto, de que ... todo conhecimento
humano comea com intuies, eleva-se at conceitos e
termina com idias. Toda razo, no uso especulativo,
nunca pode, com esses elementos, ir alm do campo da
experincia possvel e de que o prprio destino desse
poder supremo de conhecer (...) acompanhar a natureza at naquilo que ela tem de mais ntimo (...) sem nunca
sair dos seus limites, fora dos quais s h, para ns, um
espao vazio (idem, p. 98).
Chtelet atribuiu a Kant o ttulo de pensador da

modernidade, porque entende que ele o filsofo que funda o pensamento experimental e, conseqentemente, o racionalismo crtico.
Ele nos mostra que o pensamento humano deve renunciar idia que, no fundo, estava na origem do projeto platnico: construir um saber absoluto. No existe saber absoluto. Todo
saber relativo estrutura do homem (idem, p. 99).
Kant nos assegura que a realidade existe fora do pensamento humano. A coisa em si existe.
A sua afirmao de que s a cincia pode desenvolver
enunciados verificveis e que, portanto, s ela produz enunciados
verdadeiros, poderia aproxim-lo do pensamento positivista de
Augusto Comte. Porm, a diferena entre os dois pensadores est
no fato de que produzir enunciados verdadeiros no fornecer a

totalidade da verdade.
Por outro lado, a perspectiva de Augusto Comte de que
a metafsica morreu, porque a cincia a matou, no verdadeira,
pois mesmo com os progressos cientficos, os filsofos e os cientistas continuam desenvolvendo metafsicas ou ontologias.
O projeto kantiano que se desenvolveu no sculo das
Luzes, de tal sorte, a ser ele prprio um Aufklrer, um pensador das
luzes como Voltaire, Rousseau, Diderot e dAlembert, considerados pensadores militantes tem como objetivos, alm da fundamentao das
cincias experimentais, dar humanidade um esquema para sua ao.
Ao enunciar esse programa, Kant retoma a idia de alguns
pensadores do sculo XVIII, que desejariam reunir todos os
homens de boa cultura, de boa moral, todos os homens de
reflexo e de progresso, em torno de uma perspectiva de
salvao, fundada sobre a luta contra o obscurantismo e a
misria (Chtelet, 1994, p. 106).
Tal perspectiva tinha por objetivo reuni-los em torno

de uma outra forma de razo: a razo prtica.
Ao esforo e ao pensamento de Kant, impe-se um
outro vulto confrontando filosofia e histria: Hegel. Em Hegel,
a idia de progresso intelectual e material, herdada da Idade das Luzes, radicalizada por um acontecimento maior, a
Revoluo Francesa. Os governantes e os povos compreendem, custa do sofrimento, o seu destino histrico. Hegel
formaliza esse acontecimento. Tenta construir o saber que
torna inteligvel o dever da humanidade de organizar o seu
presente sob os auspcios da razo (idem, p. 106).
Por isso, constitui uma sntese de todo o saber filosfico passado, reunindo em seus textos as descobertas feitas pelo pensamento moderno.
127
Uma vez que Chtelet continua sua histria da razo

trazendo para a reflexo a proposta do marxismo, a partir do entendimento de que s h uma cincia, a cincia da histria, e um s
pressuposto, o homem emprico (Chtelet, 1994, p. 133), e a idia
do futuro da filosofia calcada em breves anlises sobre o pensamento de Nietzsche e Freud, importante estabelecer um corte para
apreciar de forma mais aprofundada o prprio sentido de histria
e, a partir dele, refletir sobre a histria do planejamento no plano
da histria das idias.
Para tal, necessrio desde logo trazer luz a distino que Hegel faz dos dois significados do termo histria.
Ao afirmar que o termo histria une o lado objetivo e o
lado subjetivo, Hegel estabelece para ela o significado tanto de histria rerum gestarum, quanto de res gestae. Este termo (res gestae)
refere-se s coisas feitas, ao processo histrico objetivo; aquele
(rerum gestarum), ao processo subjetivo, narrao das coisas feitas (Hegel, 1967, p. 54-55).
Destacando, para efeitos da anlise pretendida, duas
correntes de pensamento de filsofos modernos como Comte e Hegel
o positivismo e o idealismo , no posso me esquecer que ambas
comportam concepes opostas histria, orientadas por modelos
tambm opostos ao conhecimento.
Segundo Cunha (1981), a concepo positivista da cincia da histria elaborada em princpios do sculo XIX, por
Humboldt, Fustel de Coulanges, Acton e Ranke , entende que a
histria, no sentido de res gestae, existe objetivamente, em termos
ontolgicos e gnoseolgicos, como uma estrutura dada de uma vez
por todas. O expoente mximo da concepo positiva, Ranke, reagindo contra a histria moralizante que imperava nas primeiras
dcadas do sculo passado, defendia que o historiador deveria
mostrar o sucedido como efetivamente sucedeu, uma expresso
tomada como lema por toda uma escola. Mas, sem se libertar de
uma referncia teolgica, acreditava que a Divina Providncia cuidaria do significado da histria se ela cuidasse dos fatos (como efetivamente ocorreram). Na mesma direo, Acton orientava os cola-
boradores da primeira Cambridge Modern History para que sua

narrao da batalha de Waterloo fosse de tal forma objetiva, que128
satisfizesse a ingleses, franceses, alemes e holandeses (Carr, 1976).
Essa concepo de cunho mecanicista coloca o objetivo
do conhecimento (a histria como res gestae) como um produto pronto e acabado que atua sobre o sujeito/historiador, imprimindo sua
cpia fiel, s perturbada pelas diferenas individuais ou genticas.
A sociedade, cuja histria se procura elaborar, vista
como um todo harmonioso do qual se afasta toda negatividade, a
no ser como desvio.
O verdadeiro sentido do termo positivo, utilizado por
Augusto Comte para denominar essa corrente de pensamento, est na
oposio s perigosas teorias negativas, crticas, destrutivas,
dissolventes, subversivas, em uma palavra revolucionrias da filosofia das Luzes, da Revoluo Francesa e do Socialismo (Lowy, 1975).
Nessa concepo de histria, o papel do historiador
resume-se ao de um colecionador de fatos. A histria (como histria rerum gestarum) nasceria espontaneamente da colheita e da
ordenao de um nmero suficiente de fatos bem documentados.
Para Renato Janine Ribeiro (apud Ghiraldelli Jnior,
1994, p. 22), termina no sculo XVIII uma idia de histria enquanto elenco de exemplos.
A histria exemplar, de acordo com ele, o alimento
da reflexo sobre as paixes, reflexo que tem na corte, seu melhor
laboratrio. a histria que no se importa se sucedeu o fato narrado mas, importa-se sim, se dele pode extrair uma regularidade
importante para o conhecimento do homem, ou uma lio significativa para nossa conduta.
Essa idia de histria, lembra ele, perde terreno quando os historiadores no somente passam a adotar o trabalho de pesquisa rigorosa, com preocupao com as fontes, mas principalmente, quando o homem passa a ser considerado historicamente, isto ,
passvel de mudanas e que na definio de acontecimento se considere o estar marcado pela mudana, pela novidade (Ribeiro, 1993,
apud Ghiraldelli Jnior, 1994).
Planejamento, manifestao
da racionalidade instrumental
A associao pretendida no pode prescindir da viso
de Nietzsche, cujas justificaes tericas marcam verdadeiramente a
transio entre razo clssica e a situao na qual nos encontramos.
A relao da cincia e da tcnica, hoje, no a mesma que

aquela que existia no tempo de Descartes. No tempo de Descartes, os progressos foram to fulgurantes que se podia
pensar que a tcnica era sempre benfica e que o domnio
da natureza no tardaria. Ora, nosso sculo revelou (...) que
a cincia est cada vez mais submetida s exigncias tcnicas e que isso se reflete na sua capacidade de inveno
(Chtelet, 1994, p. 151).
Na linha de pensamento que venho desenvolvendo,

uma histria do planejamento da educao orientada pelo
positivismo apenas daria continuidade ao que fizeram Betty Mindlin
Lafer (1970), que colecionou artigos sobre a histria do planejamento no Brasil, ou Robert Dalland (1968) que, a partir dos documentos disponveis, analisou de forma fragmentada a estratgia e o
estilo do planejamento brasileiro.
Numa concepo oposta ao modelo mecanicista do
positivismo, o idealismo defende um papel ativo para o sujeito que
conhece, o qual percebe o objeto do conhecimento como sua produo. Neste modelo ativista, o objeto do conhecimento tende a
desaparecer, ao mesmo tempo em que o sujeito que conhece cria,
no processo de conhecimento, a realidade.
Na anlise em pauta, a histria do planejamento partiria de um modelo idealizado de planejamento, modelo este situado no passado, no futuro ou mesmo no presente.
No pensamento sobre o planejamento no Brasil, h
importantes estudos dentre os quais se destacam os de Ianni, Baia
Horta, Calazans, Cardoso e Pereira que, no obstante abordarem
paradigmas de valor, tm sido insuficientes para aclarar questes

imbricadas prpria evoluo desse processo de controle social.
Embora seja perceptvel uma certa sensibilidade pela
Histria, por parte dos que se dedicam a estudar os fenmenos educacionais, assim como a evoluo dos acontecimentos na rea da
formulao dos planos e da poltica educacional, as dificuldades
relacionadas com a documentao, fontes, historiografia e arquivos histricos em condies de pleno uso, trazem empecilhos para
o conhecimento e o conseqente enfrentamento dos problemas
prprios de uma formao social.
com Adam Schaff (1977), em Histria e Verdade, que
vamos ter uma viso de Hegel como o precursor do presentismo e
de Benedetto Croce como o pai dessa nova concepo:
O que em Hegel no mais do que idias deixadas em esboo, sem laos de coerncia com a totalidade da sua obra,
torna-se em Croce um sistema coerente de reflexes idealistas sobre a histria, fazendo deste filsofo o pai espiritual do presentismo inteiramente baseado na tese de que a
histria o pensamento contemporneo projetado no passado (Schaff, 1977, p. 103).
Para Croce, a histria (enquanto res gestae) histria

do esprito, o qual se faz transparente a si mesmo como pensamento
na histria (enquanto histria rerum gestarum). Um fato histrico
quando pensado, pois nada existe fora do pensamento. Por outro
lado, fato no-histrico seria um fato no pensado, logo inexistente.
Alm do pensamento no h coisa alguma: o objeto natural torna-se
um mito quando afirmado como objeto (Croce, 1920).
Assim concebida, no se poderia dizer que existe uma
histria, mas vrias, tantas quantas forem os espritos que as criam.
No s cada poca teria sua prpria viso da histria sua prpria
histria como cada nao, cada classe social, cada historiador.
Dessa maneira, uma histria do planejamento da educao elaborada com base na concepo idealista ou de acordo com
129
a concepo positivista no atenderia s exigncias do trabalho cientfico. Porque, segundo Cunha (1981), os idealistas, desprezando a fora da realidade, privilegiam o papel do historiador na confirmao do
passado e, os positivistas, por sua vez, empenhados em dissimular as
contradies sociais e em elidir o papel do pensamento como fora
social (no fundo, esconder a prpria luta de classes) tentam impor ao
historiador uma viso unilateral dos fatos, o que, paradoxalmente, no
deixa de ter um contedo idealista. No se trata, pois, de rejeit-los ou,
mesmo de tentar concili-los, mas de super-los, incorporando seus
elementos vlidos numa sntese dialtica. Para isso,
preciso reconhecer a procedncia da colocao dos
positivistas quanto existncia objetiva do processo histrico (histria como res gestae) independente do historiador; ao mesmo tempo, preciso reconhecer a procedncia
dos argumentos que os presentistas levantam contra os
positivistas, mostrando o carter ativo e interessado de todo
historiador, de sua inevitvel tomada de partido na elaborao da cincia da histria (histria rerum gestarum). (Cunha, 1981, p. 38).
Schaff, em vez de privilegiar um dos termos da relao cognoscitiva, o objeto, consoante o positivismo, ou o sujeito,
segundo o idealismo, prope estabelecer, como princpio, sua
interao: tanto o sujeito, quanto o objeto tm existncia objetiva e
real, atuando um sobre o outro.
A partir dessa constatao, nada mais natural que, apoiado em Marx (Tese VI contra Feuerbach) que concebe o homem
como o conjunto das relaes sociais e a atividade do sujeito enquanto atividade prtica de transformao da realidade apreendida , Schaff enfatiza o conhecimento como momento da prxis
humana que supera a sua viso como atividade contemplativa ou
como fico especulativa.
, portanto, no materialismo histrico dialtico, que
entende possvel ultrapassar as concepes positivista e idealista,
ressaltando que o homem faz histria nas condies dadas pela

Histria, sendo livre e criativo mas, ao mesmo tempo, enraizado,130
que pretendo centrar a minha anlise, considerando a relao
dialtica entre sujeito e objeto no processo de conhecimento.
Dessa maneira, o historiador no parte propriamente
dos fatos e sim de materiais histricos, fontes, com a ajuda dos
quais constri os fatos histricos.
Se ele os constri, os fatos histricos, mais do que ponto
de partida, so resultado de um processo. Nesse processo de produo do conhecimento, o sujeito assume um papel ativo, ao considerar os dados da realidade concreta, onde intervm no s sua
subjetividade mas, principalmente, as determinaes sociais.
A questo da objetividade do conhecimento, da sua
verdade, fica contida, na perspectiva marxista, na questo de que
todo conhecimento no , na verdade, um conhecimento individual e sim de classe. Portanto, conhecimento interessado e, de alguma forma, coletivo.
A anlise do planejamento como ao humana, com o
compromisso de vir a se constituir um movimento dialtico entre
teoria e prtica, possibilitando ao educador discernir que meios
no so fins em si mesmos, deve auxiliar na compreenso do papel
que o planejamento deve desempenhar na Modernidade: poca por
excelncia da racionalidade tcnica, ou da razo instrumental, de
tal sorte que o planejador, ao planejar, tenha claro que:
... no pretende deter a marcha do processo, a pretexto de
conduzi-lo. Ao afirmar o futuro, ao antecipar o acontecer, a
forma crtica de planejar tem em conta o concurso da liberdade, e sabe que lhe compete utilizar as oportunidades originais e os aspectos imprevisveis surgidos com a execuo
do prprio plano. Mesmo acreditando que o plano contm
uma certa prefigurao do futuro e no poupando esforos
para realiz-lo conforme deseja, sabe que tanto o plano quanto os esforos para implant-lo so outros tantos dados que
se incorporam ao processo (Horta, 1987, p. 218).
O planejamento, como processo social, e como tal em

estreita conexo com a poltica, requer para sua melhor
explicitao ser compreendido no contexto de uma Sociologia do
Planejamento, to bem formulada por Luiz Pereira. Assim ele
que nos assegura que
... as categorias chaves da sociologia so as de estrutura social e processo social. Como se sabe, as duas noes so
complementares: aquela, apanha a configurao da prxis
coletiva; esta, a prpria prxis como totalidade em ato. Jogando com ambas, a prxis coletiva determina-se como
estruturao, desestruturao, reestruturao. Nestes termos, a noo de estrutura apanha a prxis respectiva, ou
processo de reatualizao de uma configurao estrutural
prvia; e a noo de processo desdobra-se, ento, nas de
processo no-inovador e de processo inovador. Em outras
palavras, em termos esquemticos e polares, no primeiro
caso temos o homem inserido na prxis repetitiva; no segundo temos o homem inserido na prxis inovadora. Isso
equivale a ter o homem como ator ou objeto, como autor ou
sujeito da histria (Pereira, 1970, p. 12).
O planejamento, como controle inovador, caracteriza-se como processo instrumental de fazer histria, decorrente de
opes conscientes por determinado caminho, dentre os possveis que se apresentam no momento histrico. Isto significa dizer
que o planejamento,
como uma das configuraes da prxis inovadora, exprime
as determinaes essenciais do tipo macroestrutural histrico em que ocorre (capitalista e socialista). Em outras palavras, ele sempre processo de desenvolvimento do tipo e
no de implantao histrica deste ou de implantao de
uma das etapas de seu desenvolvimento. Em suma, planejamento no poltica, que no limite consiste na prxis inovadora mxima (idem, p. 17).
O que equivale a dizer que ele pode implementar racionalmente uma poltica, mas incapaz de assumir seu lugar,
exceto ideologicamente.
Retomando a idia de que o planejamento a
... explorao consciente de um dos possveis histricos,
o movimento para apresent-lo como poltica espao
praxstico onde se realiza... a negociao de etapas de
um tipo macroestrutural histrico e sua substituio por
outra e, mais ainda a negao de um tipo e sua substituio por outro quase que lgico: a sociedade, tomada
como um sistema em evoluo, exige como correlato na
poltica to-somente uma tcnica social aplicada que cuida para que a evoluo prossiga em direo a seu fim
(Gallo, 1995, p. 104).
A ao planejada, quando realizada dentro da perspectiva anterior, como vem ocorrendo historicamente, coloca em
evidncia a alienao do poder poltico, caracterstica do Estado
moderno, com a sociedade civil, distanciando-se progressivamente do exerccio efetivo da soberania, sendo as decises cada vez
mais tomadas em seu nome.
Como conseqncia, h uma autonomizao das esferas decisrias, com a sociedade servindo s instituies, ampliando a heteronomia social, a legislao ou regulao pelo discurso
do Outro, um discurso estranho que est, em mim e me domina:
fala por mim... um imaginrio vivido como mais real que o real,
ainda que no sabido como tal, precisamente porque no sabido
como tal (Castoradis, 1975, p. 124, apud Gallo, 1995).
Neste quadro de referncias, o planejamento da educao no Brasil, ou seja, o processo social de formulao de polticas pblicas, como manifestao da racionalidade instrumental,
tem-se constitudo mais um instrumento da burocracia estatal que,
ao invs de apresentar alternativas para o problema educacional,
agudizou-o, medida que se estigmatizou como exerccio
131
tecnocrtico distante da realidade social em que se localizam os

problemas que demandam soluo.
Isto remete reflexo sobre a eficcia do planejamento como instrumento de formulao de polticas pblicas, principalmente porque um plano de educao compromissado com a
transformao do real deveria ter como propsito:
Uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda
a educao nacional, dentro do mesmo esprito que substitui o conceito esttico de ensino por um conceito dinmico, fazendo um apelo, dos Jardins de Infncia Universidade, no receptividade, mas atividade criadora do aluno
(Horta, 1982, p. 20-21).
No estudo da histria do planejamento, fundamental

no apenas descrever aes desenvolvidas e imediatamente percebidas, mas tambm procurar compreender as razes histricas que as
determinaram, contribuindo assim para a insero do planejamento
como processo de formulao de polticas pblicas (ele prprio como
um elemento constitutivo da Modernidade) no amplo campo de horizontes possveis que nos so dados pela utopia da Ps-Modernidade.
Planejamento no Brasil, sua histria,

sua prtica1
A exigncia do planejamento como instrumento
racionalizador do desenvolvimento do ensino brasileiro ganha fora extraordinria a partir da dcada de 60, inclusive no mbito do
ensino superior, com o advento da Reforma Universitria de 1968 e
da aceitao geral de que a universidade brasileira, bem como as
instituies de ensino, especialmente as pblicas devem, neste final de sculo, incorporar aos seus desempenhos critrios como produtividade, eficincia e eficcia.
1
As idias aqui contidas encontram-se mais detalhadas em Zainko (1998).
No contexto de uma anlise histrico-sociolgica, o

debate sobre a possibilidade terica do planejamento, data da d-132
cada de 20, mesmo nos pases mais avanados.
Segundo Lafer (1970, p. 7), o planejamento nada mais
do que um modelo terico para a ao: prope-se a organizar o
sistema econmico, a partir de certas hipteses sobre a realidade.
Naturalmente, cada experincia de planejamento se afasta de sua
formulao terica e o que interessante na anlise dos planos
justamente separar a histria do modelo previsto.
Tendo surgido como instrumento do desenvolvimento
econmico, o planejamento no Brasil tambm acompanhou a tendncia mundial.
A partir da dcada de 40, vrias foram as tentativas de
coordenar, controlar e planejar a economia brasileira (Lafer, 1970,
p. 18), mas configuraram-se com propostas: o Relatrio Simonsen
(1944-1945); como diagnsticos: a Misso Cooke (1942-1943), a
Misso Abbink (1948), a Comisso Mista Brasil-EUA (1951-1953);
como esforos no sentido de racionalizar o processo oramentrio:
o Plano Salte (1948); como medidas puramente setoriais, o caso do
petrleo ou do caf. Todas estas experincias no se enquadravam
na noo de planejamento, propriamente dita.
O perodo 1956-1961, no entanto, deve ser interpretado de
maneira diferente, pois, o plano de metas, pela complexidade de suas formulaes quando comparado com essas
tentativas anteriores e pela profundidade de seu impacto,
pode ser considerado como a primeira experincia efetivamente posta em prtica de planejamento governamental no
Brasil (Lafer, 1970, p. 30).
Sendo tambm este o plano que, pela primeira vez no

Pas, introduz formalmente a educao como um dos setores
prioritrios para o desenvolvimento econmico, convm relembrar
que, j em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova acenava
para a necessidade de um plano de educao.
Na constituio de 1934, estruturado um captulo

sobre a Educao e mantida a idia de plano de educao, ainda
que a sua concepo estivesse atrelada de diretrizes.
Encarregado de elaborar o Plano, o Conselho Nacional
de Educao o faz em 1937, sob a forma de lei, encaminhando-o ao
Congresso Nacional, em maio daquele ano.
O Golpe de Estado de 1937 no permite a sua discusso
e, na seqncia, o Ato Adicional no faz meno a planos de educao.
Segundo Ribeiro, a opo pelo rpido desenvolvimento exigiu do presidente Juscelino Kubstcheck acenar com a prioridade para a educao, porque era preciso ampliar o sistema educacional no Pas, para coloc-lo a servio do desenvolvimento.
Se o desenvolvimento econmico a meta suprema que

orienta o Governo e se esse desenvolvimento entendido
como progresso, emancipao econmica, despauperizao,
superao do atraso e alcance de prosperidade, faz-se necessria uma educao que privilegie a especializao e a
tcnica, na medida em que qualifique o povo para este novo
tipo de sociedade (Ribeiro, 1989, p. 38).
Ao exigir maior produtividade da fora de trabalho, o

modo de produo capitalista valoriza a escola e a educao, pois,
por meio da formao de recursos humanos que se pode, de forma eficaz, aumentar os ganhos e a produtividade.
Neste sentido, o Governo JK assegurou, no Plano de
Metas 1956-1961, a Meta 30, voltada para uma educao comprometida com a formao de pessoal tcnico, necessria ao processo
de crescimento acelerado do Pas.
A pretensa valorizao do homem garantida por uma
educao atrelada idia do treinamento para maior qualificao
do capital humano certamente no era a pretendida pela populao, que aspirava universalizao do ensino primrio.
No perodo de Jnio Quadros, a educao ganha novos
contornos, pois ao lado da inteno de manter a fase acelerada do
desenvolvimento industrial, como requisito para o crescimento

econmico do Pas, no plano educacional, a preocupao fundamental era com a elevao cultural de todo o povo. Ao lado da
formao tcnica para o trabalho, a educao, como formao e
caminho para a maior politizao da populao.
Com a renncia de Jnio Quadros, inicia-se o Governo
Joo Goulart, no qual
conviveram duas tendncias no que diz respeito (...) educao e ao ensino. Uma delas, a contida no Plano Nacional
de Educao (...), estabelecia as diretrizes e bases da educao nacional. Outra, a que refletia a posio ideolgica do
governo, ambas consubstanciadas no Programa de Emergncia do MEC para 1962 e no Plano Trienal 1963-1965 (Ribeiro, 1989, p. 40).
No Plano Trienal, a Educao tratada como pr-investimento para aperfeioamento do fator humano, devendo constituirse um direito de todos. Est inserida no processo de desenvolvimento da Nao e, como parte dele, no apenas se ajusta, mas interfere
nas aes, e sofre influncias, em especial, as de ordem poltica.
Na viso de Horta (1982), as diretrizes do Plano Trienal,
no que tange especificamente ao ensino superior, reportaram-se
ampliao das matrculas e diversificao dos cursos, no
quantificando esta ampliao, na forma de metas. Indicavam medidas no sentido de criar programas especficos para as reas de medicina, engenharia e filosofia, com vistas expanso e melhoria
dos cursos de graduao, criao de cursos de ps-graduao e
formao de pesquisadores.
Ao lado dessa ampliao do conceito de educao e da
certeza da sua importncia para o processo de desenvolvimento
econmico, nascia a conscincia da necessidade de se planejar a
educao em articulao com o planejamento econmico e social
global, no s como forma de vincular a preparao de mo-deobra ao crescimento econmico, como tambm uma forma de pre-
133
parar o povo para a aceitao das reformas institucionais de bases

pretendidas (Ribeiro, 1989, p. 40).
Com a influncia tecnocrtica apontando ao poder, a
necessidade de racionalizao social, econmica e poltica, e a educao considerada como um instrumento eficaz de difuso ideolgica,
era natural que ela fosse vista como um setor a ser planejado.
O Plano Nacional de Educao respondia a essa exigncia, principalmente, no que concerne racionalizao das polticas, porm, a sua formulao em nada se diferenciava de um programa de distribuio de recursos financeiros aos trs graus de ensino,
o que inviabilizava a sua execuo como plano.
ainda, Ribeiro (1989, p. 42) quem assegura que,
na sociedade brasileira, sobretudo no perodo de 1964 a 1970
(...), os interesses das classes no poder estavam intimamente associados aos interesses do capital internacional e que,
nesse sentido, (...) a qualificao da fora de trabalho, sob a
tica da teoria do capital humano (...) representava para a
educao uma limitao, uma vez que ela (...) poderia qualificar, a um nvel, que apenas satisfizesse a reproduo do
capital, no a sua socializao.
Os programas de desenvolvimento elaborados nesse

perodo, mesmo os relacionados com a rea setorial da educao
mantiveram-se numa linha tecnocrtica, com ntida opo pela
racionalidade, produtividade e eficincia, categorias que nortearam
(...) a concepo e (...) a qualidade do ensino neles defendida
(idem, p. 42).
Na rea propriamente educacional e, em especial,
atinente ao ensino superior, foi um momento prdigo em termos de
atendimento aos interesses do capital internacional, com a presena, no Pas, de muitos consultores internacionais, em especial, os
norte-americanos, graas aos acordos MEC/Usaid.
Segundo Cunha (1988), os consultores norte-americanos (Atcon era grego, naturalizado norte-americano) desembarca-
vam em todos os lugares, acionados pelo governo dos Estados Unidos e pelas empresas multinacionais, sendo recebidos como os134
mestres da nova ordem pelos antigos dirigentes (reforados) e pelos novos (ansiosos por solidificar seu domnio). As universidades
brasileiras no ficaram imunes a esse clima. O antigo e firme impulso de modernizao se articulou com a ideologia tecnocrtica
do planejamento na busca de mudanas que permitissem controlar
as irracionalidades, como eram definidas as movimentaes polticas de professores e estudantes, assim como os desvios
curriculares. Mas, se havia propostas genricas de sobra, faltava
quem dissesse o que fazer em cada caso especfico de servios.
Atcon propunha autonomia de gesto para as universidades brasileiras, principalmente para as federais. Autonomia,
entendida como a no-interveno do Estado na administrao financeira, acadmica e cientfica da universidade. Significaria sua
liberdade para selecionar, contratar pessoal, moldar sua prpria estrutura, elaborar sua poltica de desenvolvimento e crescimento, organizar e eliminar cursos, ensinar e pesquisar sem interferncias.
Este entendimento muito auxiliaria as instituies de ensino a
estruturar as suas formas de gesto de maneira racional e, com possibilidade de se resguardar os limites da qualidade, to necessrios.
A conquista da autonomia deveria ser precedida por uma
reforma administrativa, entendida como a implantao de
uma administrao central, baseada nos princpios da eficincia da empresa privada e no nos moldes da estagnao centralizada do servio pblico, pois uma entidade
autnoma uma grande empresa, no uma repartio pblica (Cunha, 1988, p. 207).
Os planos de desenvolvimento e os setoriais da rea

educacional (1972-1974 e 1974-1979), ainda do perodo militar,
garantiam o carter centralizador, e uma forma explcita de gesto,
presente em toda a evoluo do planejamento brasileiro, principalmente da educao.
A partir do contexto socioeconmico e poltico vigente, os planos continham-se em uma metodologia bsica, que
no poderia ser outra seno a de talhe logstico. Tanto quanto eles
eram a formalizao da tica centralista do Governo Federal, seu
modo de ver e interpretar a realidade educativa condicionava-se
aos objetivos reais da logstica do crescimento acelerado (Gusso,
1980, p. 111).
Uma anlise da gnese ideolgica e poltica do planejamento no Brasil indica que do mesmo modo que se formava a
estrutura terica e tcnica da poltica econmica, a da poltica educacional assentava-se na transposio acrtica das concepes e
modelos em voga nos pases desenvolvidos.
Os esforos de aperfeioamento no foram suficientes
para evitar que houvesse uma ritualizao do planejamento, em
todos os nveis, resultando na reproduo de objetivos e modelos
de ao, previamente determinados, que conseguiam, no limite,
acentuar o imobilismo do sistema educacional diante das presses
sociais por sua transformao.
O III Plano Setorial de Educao (PSEC) 1980-1985,
j em tempo de abertura poltica, introduz a idia do planejamento
participativo.
Com a descoberta feita pelos planejadores de que os
seus planos feitos com requintes tcnicos ou no eram levados
prtica, ou quando levados no conseguiam nela interferir, no sentido de modific-la, vrias pesquisas foram feitas e acabaram por
demonstrar que tais planos no contavam com a participao da
comunidade na sua elaborao.
poca de elaborao do III PSEC, essa constatao
associada crise do milagre econmico somada necessidade de
reduo das desigualdade sociais, s era passvel de explicao,
com a participao poltica dos trabalhadores.
Foi ento que se introduziu no Pas a idia do planejamento participativo, portanto, apontando para a gesto participativa
e democrtica da educao, como superao do modelo tecnocrtico,
reunindo educadores, representantes dos segmentos organizados
da sociedade civil, para pensar o desenvolvimento educacional

como um todo e em seus segmentos.
O planejamento participativo
constitui um processo poltico, um contnuo propsito coletivo, uma deliberada e amplamente discutida construo
do futuro da comunidade, na qual participe o maior nmero possvel de membros de todas as categorias que a constituem. Significa, portanto, mais do que uma atividade tcnica, um processo poltico deciso da maioria, tomada pela
maioria, em benefcio da maioria. Baseado na Pedagogia da
Libertao de Paulo Freire, parte da crena no potencial
humano, prope que o povo seja encarado como sujeito da
histria, como ator e no como mero espectador e aceita
que o desenvolvimento no um pacote de benefcios dados populao necessitada, mas um processo atravs do
qual a populao adquire maior domnio sobre seu prprio
destino (Cornely, 1980, p. 30).
Ao lado de inmeros argumentos favorveis ao planejamento participativo, muitos tcnicos e pensadores, dentre os quais
Marcuse, Paulo Freire, Fernando Guilln, Carlos Acedo Mendoza,
Kasperson e Bretkbart, Franz Faon e C. Wright Mills, atribuem valores
ticos participao da populao no planejamento de seu destino.
Vrios desses autores acusam de abertamente imoral o
processo de planejamento tecnocrtico que, sob o pretexto da neutralidade, alija o povo das decises, avocando-as ao tcnico (idem,
p. 30). Na viso destes pensadores, o planejamento tecnocrtico reduz os homens condio de objetos e no a sujeitos da ao
planejadora, acentuando a ruptura entre o saber e o poder e fortalecendo o poder dos tcnicos em detrimento dos demais.
A experincia de planejamento participativo incorre,
porm, consciente ou inconscientemente em alguns riscos, ou at
mesmo em certos equvocos, sendo o mais freqente o de manipulao da comunidade.
135
A ineficcia do planejamento tradicional e a necessidade de incorporar algo novo fizeram com que a idia fosse em parte
absorvida e experimentada, ainda que com outras denominaes na
experincia de planejamento educacional, que tem re(incio) com o
retorno do Pas democracia e com a assuno de presidentes civis.
A necessidade de transformar medidas de interesse da
populao em um plano, que pudesse encaminhar solues para
os graves problemas herdados pela Nova Repblica, levou o presidente Sarney a orientar a elaborao do I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica.
Este plano, prenunciando mudanas, substitua o
Combate Pobreza do ltimo plano do regime militar, pela
Prosperidade para Todos. Esta norma muito mais que um slogan
traduzia-se em medida orientadora fundamental, enfatizando as
questes sociais como to prioritrias quanto s questes de natureza econmica.
Ao tratar da questo educacional, como uma das prioridades sociais, o I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica comea por um relato da situao no Pas, por grau e modalidade de ensino, alm de se reportar s tecnologias educacionais,
especialmente s de comunicao: rdio, televiso, cinema e
informtica (Gabardo, 1991, p. 121).
O Plano estabelece programas de ao por nveis de
ensino e continua a incentivar a gesto democrtica. Na rea do
ensino superior, prope o Programa Nova Universidade que visa
estabelecer padres mais elevados de desempenho acadmico, com vistas formao da conscincia crtica nacional e reduo da dependncia cientfica e tecnolgica
do pas, e atravs da reviso dos currculos, do estabelecimento de condies satisfatrias de infra-estrutura fsica e fortalecimento da base cientfica nacional. Determina o apoio crescente aos programas de ps-graduao e s
atividades de pesquisa, destacando que as pesquisas educacionais devem voltar-se tanto para a conexo entre as
questes educacionais e os problemas da sociedade brasileira, quanto para a superao dos obstculos encontra-136
dos nos sistemas de 1 e 2 graus. Enfatiza as aes conjuntas entre universidades e os sistemas de 1 e 2 graus,
a serem desenvolvidos, com a finalidade de elevar a qualidade da educao oferecida nesses nveis de ensino. E,
tambm, determina o fortalecimento dos processos de
aperfeioamento e valorizao dos docentes de nvel superior (Brasil, 1986, p. 67-69).
Com a eleio direta de 1989, quando a crise do Pas

atingia nveis inimaginveis, ascende ao poder, como primeiro presidente civil da Nova Repblica, eleito diretamente pelo povo,
Fernando Collor de Mello, e com ele medidas contra a inflao, a
corrupo, a sonegao de impostos, etc.
Na rea educacional, a prioridade para o ensino de
1 grau, cujo reforo vem inclusive da Constituio de 1988. preciso universalizar a educao bsica, destinando-lhe uma fatia maior
do bolo de recursos de que dispe o MEC.
O projeto para a rea educacional fica conhecido na
comunidade como projeto, dada a fragmentao que continua a
ser caracterstica da poltica educacional.
Para o ensino superior elaborado o projetinho que
continha a clebre proposta de modernizao e de aumento da produtividade da universidade brasileira, pela autonomia, pela avaliao, pelo exame de habilitao profissional (uma espcie de exame
de ordem) e pelo servio civil obrigatrio.
Com a eleio de Fernando Henrique Cardoso, como
presidente da Repblica, na esteira do sucesso e um novo plano de
estabilizao econmica o Real tem incio em 1995 o
detalhamento das propostas de governo contidas no documento
Mos--Obra, Brasil.
Os pilares bsicos de sua poltica para o ensino superior so: avaliao, autonomia universitria plena e melhoria do
ensino (Sousa, 1996, p. 4).
A nfase continua sendo a universalizao da educao bsica, h uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e, pela primeira vez, uma possibilidade concreta de se
pensar em uma proposta de formao do cidado, com incio na
escola bsica indo at a universidade. Novas formas de planejamento e gesto so encaminhadas.
Mas tambm nesse perodo de governo que as divergncias entre dirigentes do MEC e comunidade universitria so
acentuadas, embora haja convergncia de posies sobre: o esgotamento do modelo de universidade vigente; a necessidade de avaliao, como uma forma de autoconhecimento e de prestao de contas sociedade; a necessidade de autonomia como elemento de
melhoria da qualidade do ensino e da gesto universitria, etc.
Na histria do planejamento, por fora das influncias
da reforma universitria e da onda modernizante que atinge a educao nacional, o planejamento estratgico de roupagem nova
chega educao, especialmente universidade, tentando conjugar aspectos tcnicos, polticos e de participao comunitria.
Planejamento estratgico:
modernidade ou modernizao?
Neste item, portanto, guisa de colaborao, concentro minhas anlises nos resultados das investigaes que venho
realizando, bem como nos nortes para os quais eles apontam.
Peo licena para, a partir da minha prtica cotidiana, trazer reflexes sobre planejamento e gesto, no contexto universitrio.
Nos ltimos dois anos, desenvolvi uma pesquisa
intitulada Planejamento Universitrio: requisito da modernidade
ou instrumento de modernizao da universidade brasileira? Nesta
pesquisa, procurei buscar respostas para os agoras do Planejamento, em especial, na sua utilizao nos meios universitrios, como
manifestao da racionalidade instrumental.
A partir de um olhar histrico, busquei os fundamentos
para anlise da realidade contempornea da universidade brasileira.
Tal anlise contou com a manifestao dos dirigentes

mximos das instituies universitrias, e mais do que apontar para
concluses, trouxe outras tantas indagaes.
Por que, com o mundo em mudana, a idia de universidade em crise, as administraes universitrias, ainda se preocupam em procurar respostas tcnicas para questes polticas, como
a da modernizao das universidades? preciso refletir com
Habermas que estamos terminando o sculo XX em uma situao
preocupante e tal preocupao deve-se aos efeitos do que batizamos de globalizao (Habermas, 1995, p. 87-101).
Referindo-se a esta questo e analisando os reflexos
das transformaes ocorridas na economia mundial e os conseqentes desafios que so estabelecidos para as universidades, o professor Paul Singer chama a ateno especial para dois deles: a crise
das especialidades tradicionais e a rpida expanso da demanda
por profissionais cultos, dotados de conhecimentos gerais e por
isso mesmo flexveis com capacidade de assumir diferentes funes e, sobretudo, de enfrentar solues e problemas inditos
(Singer, 1996, p. 23).
Se forem considerados apenas esses dois desafios, seremos forados a admitir que ambos so suficientes para causar
uma revoluo no entendimento do que qualidade acadmica,
com as necessidades imediatas de adoo de novos paradigmas para
o currculo, o processo de ensino/aprendizagem e a avaliao intra
e extra-sala de aula.
Tudo isto baseado na to simples, quanto complexa,
aceitao de que o conhecimento especializado pode, com muita
facilidade, ser colocado no crebro de um computador e ser acessado
por pessoas no-versadas num campo estreito de atuao, mas com
cultura ampla para mover-se, por muitos deles.
Est a universidade brasileira estruturalmente organizada para enfrentar esse desafio? H consenso na comunidade universitria de que preciso, no sentido mais radical do termo, mudar?
A crise do Estado, as freqentes ameaas s universidades, em especial as pblicas e gratuitas, isto , mantidas pelo
137
poder pblico, a ameaa de autonomia plena, tm levado a debates efetivos e conscientizao da comunidade universitria,
concernente idia de uma universidade que possa fazer frente a
esses desafios?
O sentimento que tenho, vivendo o cotidiano da vida
universitria e refletindo sobre as anlises realizadas nesta pesquisa, o de que, no obstante os ingentes esforos, a to freqente
quanto intensa luta dos dirigentes para contornar a atual, e sempre
presente, crise da insuficincia de recursos financeiros, parece que
continuamos caminhando em crculos. No fazemos mais e melhor, porque as reformas preconizadas pelo governo federal nos
estrangulam com a escassez de recursos financeiros, humanos e
materiais, com mudanas repentinas nas regras do jogo, como a
perda da filantropia pelas universidades comunitrias. Mas, se os
tivssemos em quantidade suficiente, teramos clareza sobre a sua
aplicao, em uma nova universidade?
O esgotamento do modelo hbrido de universidade,
desenhado aps 1968, incorporando traos do modelo norte-americano base da tradicional concepo europia, est a apontar que
a diversidade de regies do Pas reclama novos modelos de universidade a serem construdos.
No entanto, apesar da conscincia de que se pratica
um modelo de universidade que no mais atende s necessidades,
em torno dele que concentramos nossas anlises e elaboramos
nossas propostas, de tal sorte que hoje uma parte considervel da
comunidade universitria (...) participa de debates, defende autonomia, sem entender corretamente a sua razo, o seu significado, a
sua forma de ser exercida (Buarque, 1986, p. 44). Isto porque no
est claro para eles: autonomia para quem, para qual universidade,
enfim: uma autonomia sem contedo. Legal, estrutural,
organizacional, mas sem contedo.
Neste sentido, mais do que necessrio, fundamental
que a universidade repense a sua misso buscando seu novo papel
na nova economia e na sociedade em gestao. Neste papel, segundo ainda o professor Singer,
devem caber tanto a produo de servios para as empresas, como para os governos e para o pblico em geral e a138
discusso dos rumos alternativos que se abrem evoluo
social e econmica. Se as mudanas propostas pelo governo federal e pelas entidades financiadoras podem piorar uma
situao que em si indefensvel, a ttica de meramente se
opor a estas propostas no basta.
O pensamento progressista no deve sucumbir a uma aliana com os interesses constitudos, contrrios a qualquer mudana. A globalizao, a reforma do Estado e a
crise universitria exigem mais do que um mero no. Elas
exigem respostas criativas (Singer, 1996, p. 26).
neste quadro referencial que se deve pensar o planejamento universitrio, ou estratgico, para ser fiel forma como ele
chegou s universidades.
Como ser criativo, estabelecendo a misso, os objetivos e as metas para a universidade, sem ter clareza da idia
que conforma, neste final de sculo, essa complexa e to importante instituio?
Como solicitar da comunidade de dirigentes que estabelea as suas prioridades, perante a escassez de recursos financeiros, a partir de planilhas padronizadas, que nada mais so do que
tentativa de fazer com que a realidade caiba no modelo?
Como desburocratizar, agilizar procedimentos,
(re)organizar, atender s necessidades de infra-estrutura, enfim, racionalizar, com a aplicao de instrumentais que reproduzem, na prtica,
camisas de fora que mais do que auxiliar, engessam a gesto?
Como auxiliar a universidade a desenvolver processos
participativos e legtimos de envolvimento da comunidade na busca de objetivos que dem voz e rosto aos que constroem as aes e,
portanto, devem planej-las?
Embora, com algumas diferenas em relao ao planejamento tradicional, o planejamento estratgico vem se constitu-
indo elemento presente em todas as administraes universitrias,

na busca da melhoria da qualidade da gesto. Porm, os equvocos
que envolvem a sua concepo, a ausncia de cuidados no tocante
indispensvel adaptao s especificidades da instituio universitria, que no uma empresa, mas sim uma organizao de carter pblico, pois todas elas sem distino foram criadas para servir
ao pblico, a certeza de que ele reproduz na prtica uma manifestao da racionalidade instrumental, colocam-no como elemento
de modernizao sim, como o so a compra de equipamentos sofisticados, a instalao de laboratrios de ltima gerao, mas no
parceiro da Universidade na sua busca de modernidade.
Como um elemento da tecnoburocracia, o planejamento tem exercido o poder de seduo que leva dirigentes universitrios esclarecidos e combativos a dedicar parte de seu precioso tempo
a longos e incuos exerccios de tecnocracia explcita, quando seus
esforos poderiam convergir para a aventura de criar novos pensamentos e us-los na busca de um mundo novo, uma universidade
nova, capaz de planejar a sua prpria utopia de modernidade, com
democracia interna, participao, representatividade e legitimidade.
Sem isso, o planejamento universitrio continuar a
ser um mero exerccio de anlise de cenrios, previso de tendncias, formulao de misses, etc., sem rever os fins e o papel da
instituio (alis, uma das suas exigncias) e, portanto, sem ser o
parceiro da universidade nas aventuras de um pensamento que a
faz moderna e vivendo uma era de modernidade.
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espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas,

experincias, tradues, etc.
Gesto Escolar e Formao

de Diretores: a experincia
do Cear
Antenor Manoel Naspolini

Professor e socilogo; secretrio da Educao Bsica do Estado do Cear.
A experincia do Cear em gesto escolar e formao de diretores recebeu um impulso fundamental nos ltimos
cinco anos. Tudo leva a crer que, brevemente, deixar de ser
analisada como experincia em si, para ser avaliada como forma
permanente de se conceber a prpria escola pblica, haja vista
que seus mecanismos de sustentao, voltados para assegurar a
efetiva participao da comunidade, tendem a enraizar-se num
projeto maior da sociedade.
A poltica educacional de Todos pela Educao de
Qualidade para Todos, assumida a partir de 1995, fecundou o contexto sociopoltico que serviu de cenrio a esta experincia de participao e de formao: o de um governo que comeou a realizar
grandes mudanas de paradigmas. A educao, favorita de suas
principais metas, ocupou importante captulo do seu Plano de Desenvolvimento Sustentvel, previsto para o perodo de 1995 a 1998,
com toda uma projeo renovada at o ano 2002.
O diferenciador desse momento de mudanas foi, e
continua sendo, o esforo de construir coletivamente uma escola
pblica de qualidade, marcada pela tica, engajamento social e elaborao de um saber comprometido com a sustentabilidade
socioeconmica e poltico-cultural dos cearenses e brasileiros, na
condio de cidados do mundo.
No entanto, o projeto poltico-pedaggico que passamos a defender correria srios riscos de fracassar, caso no revelasse a coragem de reexaminar, em profundidade, o modelo de gesto
da escola pblica posto em prtica na histria do Pas, at recentemente. Isto, contudo, no seria correto, sob o ponto de vista poltico e pedaggico, se fosse encarado de forma isolada, sem que se
processassem outras mudanas, nos diferentes nveis da rede estadual de ensino, a partir da definio de uma poltica pblica educacional que contasse com o crdito e a participao da sociedade.
O primeiro gesto que demonstrou o quanto a sociedade
queria as mudanas foi a aprovao pela Assemblia Legislativa do
Estado do Cear, em 1995, da Lei n 12.492, que dispunha sobre o
processo de escolha dos diretores de escolas estaduais de ensino bsi-
141
co. Esta lei, que resultou de uma ampla discusso em todas as regies
do Estado, previa a realizao da escolha de diretores em duas etapas,
constando a primeira de prova escrita e exame de ttulos, e, a segunda,
de eleio direta dos candidatos pela comunidade escolar.
O novo processo, que nascia dentro e fora da escola,
considerava que a eleio de diretores era a forma mais eficaz de
assegurar a participao da comunidade na gesto da escola. O princpio poltico-pedaggico s se educa para a democracia, educando-se pela democracia (Cear, 1999), trabalhado para ensejar resultados concretos, tirava do entre aspas o discurso da prtica
participativa para tornar-se prtica participativa do discurso. Em 1998,
o processo foi consolidado com um novo pleito, inovado em aspectos considerados importantes por garantirem a sustentabilidade do
projeto de gesto democrtica da escola pblica estadual. Dentre
es1
ses aspectos, destacaram-se: a) introduo do voto universal, superando o critrio anterior da proporcionalidade que privilegiava o corpo
docente e administrativo da unidade escolar; b) deciso de tornar o
prprio Conselho
Escolar, responsvel pela organizao do pleito em
2
cada escola; c) possibilidade de renovao permanente dos quadros de direo, evitando que a mesma pessoa ocupasse o cargo de
diretor por anos a fio, sendo permitida, portanto,
somente uma
3
reconduo
consecutiva
e
duas
alternadas;
d)
criao
do Ncleo
4
Gestor da Unidade Escolar, formado pelo diretor, pelos coordenadores pedaggicos, administrativo-financeiros, de articulao comunitria e pelo secretrio escolar, como resposta forma autoritria de
gerenciamento dos recursos pblicos. Os membros do Ncleo Gestor
tambm foram selecionados publicamente, mediante prova escrita e
de ttulos.
Vale ressaltar que, apesar de cada membro do Ncleo
Gestor se orientar por atribuies especficas, passa a se formar um
1
2
3
4
Artigo 4 da Lei 12.861, de 18 de novembro de 1998.

Cf. 5 do Artigo 8 do Decreto n 25.297, de 18 de novembro de 1998.
Cf. Artigo 7 da Lei 12.861, de 18 de novembro de 1998.
Artigo 7 da Lei 12.861, de 18 de novembro de 1998.
lastro comum de atribuies, na tentativa de subtrair a tendncia

fragmentao de aes que devem incluir a todos em funo dos
interesses de toda a comunidade e do aluno.
A participao da comunidade no se limita escolha
dos diretores. Antes e depois do processo de escolha, a Comunidade soma sua competncia poltica, a competncia tcnica, uma
vez que coordena a elaborao do Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE) e garante o seu acompanhamento, monitoria e controle. Em pocas anteriores, o diretor escolhia a escola sem que a
escola e a comunidade tivessem a oportunidade de eleger o diretor.
Hoje, a presena impactante do PDE e do Conselho Escolar faz a
diferena no processo, ao evitar que a escolha tcnica (realizao
de provas e ttulos) e poltica (avaliao de desempenho e liderana feita pela comunidade) reproduza esquemas clientelsticos, assegurando o xito do novo modelo de gesto fundado em medidas
articuladas com a realidade local e geral (Gesuno, 1998). Alm
desses mecanismos, a comunidade escolar assume a responsabilidade de, durante o exerccio do cargo em comisso, avaliar a direo da escola, periodicamente. Este compromisso foi corporificado
na legislao vigente.
Na primeira escolha de diretores (1995), apesar da disposio de muitos em romper com as teias do compadrio e do
fisiologismo, cada concorrente ainda defendeu o seu projeto pessoal, motivando a comunidade a depositar um voto de confiana em
um processo do qual no participou, e muitas vezes mirabolante,
sem qualquer possibilidade de execuo. Agora, o plano de trabalho trienal elaborado pela comunidade escolar como um recurso
que permite a discusso ampla das polticas educacionais, metas,
indicadores, dificuldades. Quem est concorrendo, comprometese com a proposta pedaggica, os fundamentos e as aes que a
escola definiu no seu PDE, instncia que garantir unidade e organizao vida escolar segundo uma viso de futuro. A comunidade escolar dever contar com um diretor que demonstre competncia tcnica e viso poltica para gerir aquilo que foi desenhado por
uma coletividade.
142
Aprender democracia
O processo de seleo tcnica e poltica de diretores
das escolas pblicas estaduais do Cear revela e ensina democracia. Educa-se para a democracia, pela democracia. No h como
vivenciar, hoje, uma escola ditatorial, dizendo-se preparar a democracia. Ou se vive, aqui e agora, o processo democrtico, ou no se
educa para a democracia. Essa a aprendizagem fundamental, porque o que est em jogo o processo democrtico. Tal viso inclui o
fato de a criana tornar-se eleitora com doze anos de idade, elegendo o diretor e, dessa forma, exercitando a cidadania. possvel que
ela, aos quinze anos, votando de novo para diretor, j esteja se exercitando outra vez para, aos dezesseis anos, escolher o presidente
da Repblica, o deputado, o senador, o governador, o prefeito. Acontece que, mesmo elegendo o prefeito, que est mais perto do eleitor, ainda assim se torna distante. Imagine o governador ou o presidente da Repblica que est muito mais distante ainda. O diretor
uma figura presente ao cotidiano do aluno, da comunidade. Eleger
algum com quem convive, que coordena o projeto educativo, provoca uma cobrana bem maior e muito mais direta, em cada pessoa. A eleio macro justifica e d sentido outra eleio micro. O
importante que temos, aqui, a participao como elemento fundamental, a eleio como momento que justifica. A escola de qualidade cresce nessa perspectiva, porque uma coisa leva outra: num
momento ela causa, noutro efeito. Vai em cadeia, pois esse processo dialtico.
Estes so exemplos que j podemos oferecer: quando
declaramos que em 1998, no Cear, 97% das crianas encontravam-se matriculadas na escola, parece at que estamos decantando
apenas a quantidade. H outro dado importante: o crescimento do
ensino mdio no Cear no perodo de 1995-1998 foi de 46,9%, acima da mdia nordestina (32,3%) e da mdia brasileira (29,6%).
Atingir a 8 srie implica qualidade, inegavelmente. bem diferente de uma criana que cursou a 1 srie, mas foi reprovada e saiu da
escola, daquela outra que permaneceu oito anos na escola. A crian-
a bem-sucedida est agregando informaes durante muitos anos

de convivncia com colegas, com professores, com os livros, enfim, com um ambiente escolar. So oito anos de convivncia de
aprendizagem, o que resulta uma qualidade diferente.
Outro exemplo interessante, colhido em momentos de
avaliao desse processo, relaciona-se com o uso correto dos recursos. Como o processo de gesto democrtica se vem aperfeioando,
em decorrncia, o gerenciamento democrtico tem modificado a
fisionomia da escola a partir do uso correto dos recursos financeiros e sua adequao aos meios possibilitadores de novas aprendizagens. Uma coisa relaciona-se com a outra. O processo de escolha
se liga com a melhoria da qualidade, assim como o melhor uso dos
recursos, com a participao da comunidade, e assim por diante.
No h ponto de chegada quanto ao processo de participao. A participao na educao , ao mesmo tempo, um
fim e um meio. a participao que d o sentido de continuidade, a garantia do processo. Quanto mais participa a sociedade,
mais democracia haver. A participao da comunidade fundamental como garantia desse processo. Essa participao encontra
na escola um elemento muito significativo, um cenrio muito forte: ela se concretiza, sobretudo, atravs das eleies diretas que
so um momento tpico de participao. Nesse sentido, oportuno observar: muito mais do que um momento, a eleio constitui-se um processo.
Opo pela gesto democrtica

da escola pblica
As pessoas que resolvem participar dos processos de
escolha de diretores da escola pblica estadual deparam-se com
uma exigncia colocada pelo prprio contexto de mudanas: a de
se capacitarem na ao, atualizarem-se, renovarem sua bibliografia, enfim, cuidarem da sua prpria formao. Os servios pblicos
educacionais assumem um papel decisivo, quando so capazes de
estabelecer articulaes visando garantir unidade gesto.
143
No ms de janeiro 1999, foram realizados diversos

cursos com esse propsito, tendo como pblico-alvo os Ncleos
Gestores recm-empossados. Num primeiro momento, na tentativa
de construo de uma identidade, os segmentos gestores foram organizados em razo de suas especificidades: os diretores, os coordenadores pedaggicos, os coordenadores administrativo-financeiros, os coordenadores de articulao comunitria e os secretrios
escolares. Em seguida, houve o encontro de todos, atravs da realizao de seminrios, com a acentuada preocupao de juntos buscarem o exerccio de formas compartilhadas e colegiadas de gesto,
sem dicotomizar, por exemplo, a relao entre o pedaggico e o
administrativo, entre o administrativo e a articulao comunitria.
Trabalhou-se ainda a concepo de escola como espao coletivo, inserida num processo histrico, que vivenciou vrias
transformaes, que elaborou diversas tendncias pedaggicas, e
que nomeia aquelas que mais correspondem aos desafios da atualidade. Enfatizou-se a necessidade de tornar o planejamento uma
ferramenta de trabalho capaz de integrar as vrias aes a servio
da cidadania e da participao, enriquecendo as formas de avaliao e de monitoramento de todo o processo.
A competncia tcnica fundamental e necessria, mas
est a depender do seu complemento que a confiana e o respeito
da comunidade. Competncia tcnica e liderana poltica, no entanto, ainda precisam convergir para um ponto de qualidade, que
a opo pela gesto democrtica da escola pblica. exatamente a
onde reside o ncleo curricular de formao do gestor da escola
pblica. Aprender democracia faz parte das novas aprendizagens
do novo milnio.
Estamos em processo de construo em que, a cada
conflito e dificuldades vividas, afloram opes criadoras, delineiam-se novos perfis de gestores escolares.
Queremos estar preparados para saber enfrentar desafios, sempre conscientes de que tudo o que j conseguimos no
passa ainda de uma caricatura daquilo que pretendemos atingir.
Durante o ms de abril de 1999, foi aprovada, em assemblia, uma
nova forma de gerenciamento da educao no Estado do Cear: a

criao dos Comits de Participao (o Pedaggico, o de Gesto e o
de Monitoramento e Controle) em mbito regional, macrorregional
e da prpria Secretaria da Educao do Estado do Cear.
O que queremos com os Comits de Participao? Os
Comits so um mecanismo para ampliar a participao em todos os
mbitos da Secretaria da Educao, nas macrorregies, regies e escolas. Queremos mais gente para definir e assumir juntos os rumos,
os ritmos, os recursos e os riscos prprios dessa caminhada. Os Comits de Participao no so estruturas organizacionais, repletas de
caixinhas burocrticas. So, isto sim, ambientes de reflexo, de intercmbios e de cooperao, permitindo que a Secretaria da Educao se desloque da sua sede, para trabalhar em cada uma das seis
macrorregies, com desdobramento em5 cada Centro Regional de
Desenvolvimento da Educao (Credes), municpio e escola.
As deliberaes tomadas nas reunies dos Comits
de Participao geram um processo que ser avaliado na reunio
seguinte e, assim, sucessivamente. Mesmo que o Ncleo Gestor
seja uma instncia colegiada, no ousa planejar para os outros
executarem. Planeja quem faz. As propostas vm da escola e das
regies que, ao voltarem, convertem-se em deliberaes. O Ncleo Gestor, ao baixar normas, o far com prvia legitimidade. A
nova maneira de pensar a gesto democrtica chama-se Comit
de Participao. Por esta razo, no se trata de uma coisa a mais
ou de mais uma coisa. Trata-se da coisa principal, ou seja: a prtica do discurso da participao pela construo coletiva da gesto
democrtica da escola pblica.
5
O Estado do Cear est dividido em 21 Centros Regionais de Desenvolvimento da

Educao (Credes). Na nova dinmica de trabalho, estes centros esto agrupados
em seis macrorregies. O Ncleo Gestor resultante da interseo entre trs Comits de Participao: o Pedaggico, o de Gesto e o de Monitoramento e Controle. O mesmo formato, isto , cada Ncleo Gestor com seus trs Comits de Participao, reproduz-se na Secretaria da Educao, em cada uma das seis macrorregies
e em cada um dos 21 Credes e em cada escola. Sabe-se que vrios municpios
esto aderindo a essa nova maneira de gerenciar a educao.
144
CEAR. Secretaria de Estado de Educao e Desportos. Todos pela

Educao de Qualidade para Todos : mensagem. Fortaleza :
Seduc, 1999. p. 16.
GESUNO, Luzia. Eleio de diretores. O Povo, 13 nov. 1998.
145
Qualificao da Gesto
da Escola: primeiros passos
de um programa de mbito
estadual
Jarbas Jos Cardoso

Professor de Planejamento Educacional do Centro de Cincia da Educao
(Faed) da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) e doutorando da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Recentemente, Estados e municpios vm desenvolvendo com mais intensidade experincias no campo da gesto democrtica do ensino pblico. Depois da promulgao da Constituio
Federal de 1988, que instituiu a gesto democrtica no ensino
pblico(Art. 206, inciso VI) e de ser sancionada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB/96), que trata deste tema (Art.
3, inciso VIII) e da autonomia (Art. 15), o debate intensificou-se e
alguns Estados aceleraram a discusso e aprovaram suas leis de
sistema. Em Santa Catarina, ambos os temas esto contemplados
na Lei Complementar n 170/98, que dispe sobre o Sistema Estadual de Educao, sancionada em agosto de 1998.
Estes instrumentos legais permitiram que, tanto a comunidade, como os profissionais de educao, deflagrassem a discusso de que a construo de um processo de gesto centrado
nos valores e princpios democrticos tarefa poltica dos administradores pblicos em conjunto com a comunidade externa.
Neste sentido, no existem frmulas de gesto democrtica: ela se
constri no processo poltico e cultural em que se insere cada instituio pblica.
Por isso, o Plano de Governo para o perodo 1999-2002,
apresentado Assemblia Legislativa, por ocasio da sesso de instalao da Legislatura, afinado com os tempos de mudana (sociais
e legais), preconiza no captulo da educao, construir a escola de
sucesso. Dentre as aes, h polticas que asseguram s escolas
pblicas do Estado, progressivos graus de autonomia, administrativa, financeira e pedaggica e a formao de gestores para a escola
pblica. Tais diretrizes implicam a implementao da gesto democrtica e da autonomia de forma responsvel e conseqente, no
mbito da rede pblica estadual.
Diante deste quadro, a Secretaria de Estado da Educao e do Desporto (SED/SC) em parceria com a Universidade do
Estado de Santa Catarina (Udesc) e a Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao (Anpae) operacionalizaram as
polticas do governo no Programa da Autonomia e da Qualificao
da Gesto das Escolas da Rede Pblica Estadual.
146
Este programa expressa o compromisso com a construo de uma educao pblica de qualidade para todos os
catarinenses. Com esta finalidade, sero implementadas polticas
que levaro em considerao a centralidade da escola e a democratizao da educao, expressas em dispositivos legais, visando assegurar progressivos graus de autonomia da escola e a qualificao
de seus gestores.
Quanto centralidade da escola, tendo-a como centro
do processo educativo, entende-se que seja um espao social e poltico que implica reflexo sobre a pertinncia e relevncia histrica, contextualizada, de nossa prtica educativa escolar. Neste caso,
a funo primordial da gesto da escola garantir a contundncia
histrica da prtica educativa e a integrao do conjunto da prtica
pedaggica na escola.
A educao escolar uma interveno intencional no
processo histrico da produo concreta da existncia humana.
Portanto, o sentido radical e ltimo da escola e de sua prtica a
percusso social, o impacto e o significado concreto desta interveno. No momento histrico de mudanas profundas, em que a
dimenso efetivamente humana de todos e de cada uma das pessoas est sendo chamada ao palco da histria, a interveno
educativa escolar se torna mais decisiva e fundamental.
No que diz respeito democratizao da educao,
requer que se discuta autonomia e gesto democrtica como construtor indissociveis e intrnsecos do processo de educao
emancipadora. Portanto, s faz sentido discuti-los a partir e em funo do projeto poltico-pedaggico existente numa unidade escolar. Para tanto, o referido programa procurou enunciar alguns princpios e significados sobre autonomia e gesto democrtica como
balizadores das discusses no mbito das unidades escolares da
rede pblica estadual.
O tema autonomia da escola, cuja importncia se mostra crescente, reflete uma tendncia mundial encontrada na dinmica das modernas organizaes pblicas. Sua aceitao implica
uma ruptura no modelo tradicional de compreender e atuar na re-
alidade, uma vez que a autonomia impe um novo padro de poltica, planejamento e gesto de educao, tanto do ponto de vista da
escola, como dos sistemas de ensino. Assim entendida, representa
um exerccio de democratizao de espaos pblicos, ou seja, delegando ao diretor e aos colaboradores a possibilidade de dar respostas ao cidado (alunos e responsveis) a quem serve, em vez de
encaminh-los para rgos centrais distantes onde eles no so conhecidos e, muitas vezes, sequer so atendidos por aqueles tanto
em mbito central como em mbito regional.
Por isso, se a escola no tem autonomia, o prprio
trabalhador como usurio que fica privado de uma das instncias
pela qual poderia apropriar-se do saber historicamente acumulado
pela humanidade. Portanto, conferir autonomia escola consiste em
delegar poder comunidade escolar e local para que renam condies concretas para que alcancem objetivos educacionais articulados com os interesses da sociedade civil organizada. E isso no acontecer jamais por concesso espontnea dos grupos do poder. Essa
autonomia e esse poder s se daro pela via da conquista, resultante
das lutas integradas entre profissionais de educao e a sociedade
civil organizada, os quais devero propor uma nova agenda de interrelaes intra e entre as organizaes educacionais.
A questo da gesto democrtica demanda uma ruptura no processo de planejamento, nas formas de organizao e nas
solues administrativas. A armadilha da modernizao administrativa pode nos jogar na sofisticao da irrelevncia e na quietude
dos que se satisfazem apenas com o linguajar dos consultores de
planto que em muitos casos esto distantes do concreto. A tradio autoritria da administrao brasileira foi recentemente
potencializada pelo perodo militar e continua presente na autocracia civil. Na gesto e planejamento da educao, ela sustentada por arraigadas concepes e prticas heterogestionrias, reforadas pela tecnocracia e tecnoburocracia.
Por isso, a ruptura transcende a ampliao e a melhoria
da situao anterior e transcende, tambm, a sua negao radicalista. O absurdo do poder e do autoritarismo no se resolve pelo seu
147
afrouxamento ou melhoria. Nem se resolve por sua negao irresponsvel. A insanidade da manuteno do autoritarismo se recapitula na insanidade de sua contestao rebelde. A construo revolucionria mais exigente do que o esforo neoconformista e do que a
estabanao contestatria. A qualificao histrica do pensar e do
fazer passa pela recriao do mundo, da convivncia e de si mesmo.
Isto exige aes conjuntas entre administradores pblicos e as foras vivas locais: primeiro, porque eles devem compreender que seu trabalho se estende ao compromisso com a qualidade de vida dos cidados. Isto, por sua vez, exige que se perceba a
dimenso sociopoltica de seu trabalho e o significado social de coresponsabilizar-se pela oferta de servios de qualidade; segundo,
para que eles se convenam de que, em conjunto com a sociedade,
podem garantir a efetiva execuo de um processo participativo de
planejamento, que possibilitar o pleno exerccio da cidadania. Isto
significa que eles devem garantir a igualdade de oportunidades aos
envolvidos no processo, sem esquecer das experincias de vida e
realidade social dos mesmos. Este procedimento democrtico tem
o mrito de elevar o nvel de conscincia tica dos envolvidos no
processo, bem como de introduzi-los na atualidade histrica e social de sua poca, possibilitando-lhes uma atuao consciente e
competente no auxlio transformao da sociedade.
Portanto, no basta uma participao qualquer. Faz-se
necessrio tambm: estabelecer e executar aes conjuntas em funo da implantao das polticas institucionais; repensar a questo
das aes; revisar a organizao e o funcionamento das instituies
pblicas; refletir sobre novas concepes de gestores, modelo de
gesto e de planejamento, bem como estruturas organizacionais que
gerem novas formas de parcerias.
Isto s ser possvel, entretanto, no momento em que
os administradores pblicos se conscientizarem da importncia do
seu papel social e profissional inerente s suas funes de gestores
de servios essenciais aos cidados. Nessa perspectiva, esse tipo de
postura gerencial auxilia no cumprimento das funes sociais e
polticas para as quais foram criadas as instituies de natureza
pblica, responsveis que so na construo de uma sociedade mais

equnime e solidria. De forma que, ao se firmar como prtica poltica democrtica este modelo de gesto instituir um processo de
planejamento, que romper com o esprito corporativo e competitivo exacerbado que existe em algumas instituies pblicas. Desta
maneira, estar sendo implantado um processo permanente de participao das foras vivas da sociedade na elaborao e execuo
das metas definidas compartilhadamente.
Portanto, movimentos de gesto democrtica e de autonomia na unidade escolar, trazem consigo novas exigncias
construo e reconstruo da prtica pedaggica, administrativa,
financeira e relacional nessas instituies. Para tanto, so necessrias vrias aes, dentre as quais se destaca a qualificao dos
profissionais de educao que atuam nessas organizaes escolares, ou seja, uma educao continuada que garanta um processo
de ao-reflexo-ao, tanto do corpo docente e especialistas,
como do corpo diretivo.
Neste sentido, esto previstos encontros por escola e
regionais; levantamentos e sistematizao de subsdios que daro
suporte a dois movimentos simultneos: 1) discusses para a construo da configurao da autonomia da escola e da qualificao da
sua gesto e 2) implementao de curso de preparao dos candidatos a diretor das escolas da rede pblica estadual.
O processo de mobilizao contnua foi desencadeado
num curso emergencial para diretores, planejado e executado pela
SED, no ms de abril. Neste evento, os diretores responderam a um
questionrio, cujas respostas foram tabuladas, categorizadas e analisadas. Estas respostas forneceram muitos subsdios, tanto para
elaborar o documento norteador das discusses nas unidades escolares como para a elaborao do curso de preparao dos candidatos direo de escola.
De acordo com o programa citado, as unidades escolares tero oportunidade de discutir e elaborar subsdios para o documento estadual definidor da autonomia e da gesto da escola
catarinense. Para tanto, importa reunir a comunidade interna (dire-
148
o, corpo tcnico-administrativo, professores, funcionrios e alunos), assim como a comunidade externa (pais de alunos, membros
da comunidade e representantes de organizaes).
A elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico (PPP), em mbito de escola, exige autonomia e gesto competente. Portanto, a escola, com vistas elaborao de seu PPP, apresentar contribuies para a definio sobre: 1) a autonomia da escola
catarinense: como ser a autonomia administrativa, pedaggica e
financeira? 2) a gesto democrtica da escola catarinense: que formas e tipos de participao so necessrios? Para isto, importante
definir: a) as competncias que o diretor deve ter e a forma de escolha do diretor para coordenar o processo escolar e b) o funcionamento e o papel concreto do conselho deliberativo na escola.
Estes subsdios devero ser apresentados e debatidos em seminrios regionais. Os subsdios resultantes destes
seminrios sero sistematizados visando elaborao de documentos parciais sobre autonomia e gesto, os quais sero devolvidos s unidades escolares, associaes e universidades para
leitura, aperfeioamento e sugestes. A participao nesta fase
ser por infovia, correio, fax, etc. Todos estes subsdios sero
sistematizados e serviro para definio dos critrios e formas
do provimento do cargo de diretor e para elaborar a verso final
do documento estadual.
Simultaneamente a este processo, estar sendo executado pela Udesc um curso de preparao para candidatos a diretor
de escola, que tem como objetivo geral: preparar candidatos para a
direo das escolas pblicas da rede estadual pelo desenvolvimento de competncias terico-prticas e instrumentais em educao,
administrao e autonomia.
Tomando por base este objetivo, foi estruturado o seguinte contedo programtico:
1. Gesto sociopoltico-pedaggica da educao 80h
a) concepo de educao e de sociedade: b) funo

da escola na sociedade e na comunidade; c) concepes de administrao da educao: poltica, planejamento, gesto e avaliao;
d) autonomia, gesto democrtica e participao; e) construo coletiva e compartilhada do projeto poltico-pedaggico; f) organizao e planejamento administrativo-pedaggico; g) planejamento e
execuo didtico-pedaggicos; h) avaliao institucional.
2. Gesto administrativa, financeira e patrimonial 40h
a) noes gerais de Direito Administrativo e de Contabilidade Pblica; b) administrao de pessoal; c) administrao de
materiais e patrimonial; d) administrao de servios gerais; e) administrao financeira.
A proposta metodolgica do curso inclui atividades
presenciais e atividades desenvolvidas com apoio das modernas
tecnologias de educao a distncia.
Este programa gira em torno da autonomia e da gesto
democrtica a ser construda com a participao da comunidade
interna e externa escola. Prev, tambm, a formao contnua de
todos os envolvidos neste processo, em especial, daqueles interessados a concorrerem ao cargo de diretor de escola da rede pblica
estadual. Portanto, a formao um processo que compreende tanto a dimenso individual, quanto a dimenso coletiva de troca e de
construo do conhecimento em torno dos temas citados.
certo que existe um grande caminho a ser percorrido
para transformar algumas das intenes previstas no programa em
realidade a ser observada em nvel de unidade escolar, neste ano. Porm, demonstra-se o compromisso real de parceria entre a SED, a Udesc
e a Anpae, com vistas discusso e definio coletiva e compartilhada de autonomia e de gesto democrtica que melhor se ajusta ao
momento histrico vivido no Estado, que busca na centralidade na
escola: 1) educao de qualidade para todos os catarinenses e 2) formao permanente dos profissionais de educao.
149
Gesto Democrtica
Escolar: um estudo de
expectativas, efeitos
e avanos
Dalva Cmara de Oliveira

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes);
professora da Faesa e membro da equipe do Departamento Tcnico-Pedaggico
da Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo.
A gesto democrtica do ensino pblico foi garantida

no Brasil pela Constituio brasileira, em 1988, e no Esprito Santo, pela Constituio estadual, promulgada em 1989, como fruto da
luta perseverante do magistrio em todo o Pas.
Seguindo a legislao federal e estadual, a Lei Orgnica
Municipal de Vitria (ES) garantiu, igualmente, a gesto colegiada
em sua rede atravs da Lei n 3.776 em 24 de janeiro de 1992, regulamentando, assim, a implantao dos conselhos de escola e prescola. Atenta s experincias j existentes de gesto colegiada em
outros Estados, especialmente So Paulo. A Secretaria Municipal de
Educao capixaba, objetivando a construo de uma escola democrtica, propugnou o carter deliberativo do Conselho de Escola com
o intuito de superar as experincias malsucedidas das Associaes
de Pais e Mestres e dos Conselhos de Escola de carter consultivo.
Segundo a legislao municipal, os conselhos de escola e pr-escola so centros permanentes de debates e rgos
articuladores de todos os setores escolar e comunitrio, constituindo-se, em cada unidade escolar, de um colegiado, formado por representantes dos diversos segmentos da comunidade escolar (Art.1).
O colegiado, formado por esses segmentos pais, alunos, magistrio, servidores, lder comunitrio , paritrio, sendo seus representantes eleitos atravs de votao direta e secreta
para um mandato de dois anos. O diretor se constitui membro
nato do conselho.
Apesar da inexistncia de reivindicaes da parte de
grupos populares por um espao institucional da administrao escolar, o governo municipal de Vitria-ES (gesto 1988-1992) argumentou atravs da ento secretria de educao que essa proposta
proveio de uma demanda prpria, de cunho partidrio, uma vez que
a gesto colegiada representa um dos canais para o exerccio da cidadania e que, a longo prazo, poder mudar a histria do Pas, a histria da manipulao das massas e do aparelhamento das instituies.
O conselho de escola constitui-se um dos diversos canais institucionais que possibilitam a participao da comunidade
escolar no direcionamento administrativo e pedaggico da unida-
150
de escolar. Teoricamente, possvel compreender em que consiste

a administrao participativa, mas na prtica, pouco sabemos sobre como acontece e em que condies ela se processa.
Sabemos, entretanto, que todos os envolvidos na gesto democrtica devem estar imbudos de compromisso e que cabe
a cada um, a cada segmento escolar, a contribuio engajada para
que a administrao participativa consiga atingir os seus objetivos.
Dependendo do grau organizativo da comunidade e das circunstncias, conseqentemente, a co-responsabilidade pode acontecer
em graus e modos diversos, desde a concepo, at a execuo. A
alternativa pode ser ou a postura que apenas v os direitos (um
assistencialismo enrustido) ou a alternativa que envolve a cooperao, como fazendo parte das solues possveis. Contudo, necessrio ter em mente que esse processo no deve estar dissociado dos
componentes sociais, econmicos e polticos mais amplos e que
tais condicionantes encontrar-se-o refletidos nos diferentes mbitos e contextos. preciso enfatizar que no podemos perder de
vista o processo histrico desencadeado a partir da luta pela democratizao da administrao escolar, resgatando-o no quadro
conjuntural. Objetivando, justamente, o resgate histrico do processo de implementao dos conselhos de escola na rede municipal de Vitria, como tambm o levantamento das expectativas da
comunidade escolar sobre esses conselhos e os efeitos por eles provocados no cotidiano escolar, que esta pesquisa foi efetuada.
Decorridos dois anos da implantao dos conselhos de
escola no municpio de Vitria, tornou-se premente avaliar como a
escola vem representando a democratizao do seu que fazer. E de
que forma vem conduzindo as suas aes rumo a um processo de
transformao de uma realidade que interessa aos trabalhadores.
O levantamento de expectativas dos segmentos envolvidos na gesto colegiada escolar bem como a receptividade e o conhecimento que possuem acerca das funes, finalidades, importncia e possibilidades do conselho de escola tornaram-se imprescindveis serem
estudadas e analisadas por todos aqueles que buscam uma escola de
qualidade, melhoria de vida da comunidade e o exerccio da cidadania.
A escola pblica, hoje escola de massas, tem um papel

em relao sociedade. Como bem diz Sposito (1991), a escola
incorpora um pblico empobrecido, menos escolarizado e com graves problemas sociais. E a escola precisa chegar a esse pblico, por
isso a sua integrao com a comunidade to importante.
O esclarecimento das questes relacionadas anteriormente tornou-se um fator essencial, ao buscarmos a constatao
prtica do verdadeiro papel desempenhado pelos conselhos de escola. Restringimos nossa investigao rede municipal de Vitria
dada a posio vanguardista adotada pela administrao municipal da poca.
O que nos leva a visualizar como limite da pesquisa
a sua condio de estudo de caso, restringindo o campo de generalizaes possveis ao julgamento intuitivo. Por outro lado, a mudana de governo (janeiro/1993) abre outra perspectiva de estudo
relacionada com as diferentes concepes sobre o conselho de escola no mbito de Administrao Central.
A Administrao que idealizou e se responsabilizou
pela implantao dos conselhos de escola no municpio de Vitria
deu lugar a uma administrao pautada por uma outra poltica partidria. Como essa mudana afetaria a trajetria previamente definida? Surgiriam entraves ou aes facilitadoras?
Essas foram questes que enfrentamos, junto a outras
de carter mais genrico, ao estudarmos os vrios aspectos da implantao dos conselhos de escola e o resgate de sua histria. A
relevncia desse estudo justifica-se pela necessidade de se constatar a coerncia requerida pelo momento histrico vivenciado, cuja
caracterstica a exigncia de uma nova postura e de uma nova
forma de conceber e abordar a questo educacional.
O fato de a proposta de administrao colegiada, via
implementao dos conselhos de escola, partir de uma determinao poltico-partidria e no de uma demanda prpria requerida
pelos movimentos organizados, implica levantar e expor a concepo dos elementos envolvidos quanto sua validade e conseqncias. A implementao de uma proposta to radical e adversa re-
151
quer necessria mudana de mentalidades das pessoas e a instituio de novas regras no sistema educacional.
A discusso e a reflexo dessas novas idias possivelmente podero levar a novos marcos referenciais, como tambm despertar o interesse e a participao de todos no espao institucional
escolar. Esta nova realidade instituda constituiu-se um elemento novo
a ser analisado no processo de gesto colegiada em face da sua complexidade e da busca da compreenso do seu dinamismo e estabilidade enquanto caracterstica de um processo dialtico.
Procedimentos metodolgicos
Tendo em vista as caractersticas da pesquisa, a
metodologia utilizada foi de natureza quanti e qualitativa e os procedimentos metodolgicos seguiram a seguinte trajetria: a) um
estudo de levantamento tipo survey que objetivou reunir o maior
nmero de informaes da populao envolvida na investigao;
b) entrevistas visando ao aprofundamento e maior abrangncia das
questes suscitadas. Estendeu-se o estudo a elementos considerados peas-chave para estabelecer paralelos atravs de uma anlise
qualitativa, de um conhecimento mais aprofundado nos diferentes
contextos e cujos resultados podero subsidiar novas polticas,
direcionar novas hipteses e, conseqentemente, originar novas
pesquisas.
O estudo foi desenvolvido em oito escolas de 1 grau
do ensino fundamental da rede municipal de Vitria, do turno diurno, de 5 a 8 srie, atravs de sorteio. Os segmentos da comunidade escolar que compuseram a pesquisa se constituram de uma
amostragem estratificada, escolhida aleatoriamente, atravs do
mtodo de amostragem sistemtica, a partir de um marco referencial,
ou seja, no caso dos alunos, a escolha foi feita atravs de listas por
sries e os demais segmentos, pela ordem do Quadro de Movimentao de Pessoal.
Para que a amostragem se definisse de modo a ser representativa de cada um dos segmentos envolvidos na pesquisa,
levantamos, junto prefeitura, a totalidade da populao das escolas de 5 a 8 srie da rede municipal de Vitria. O tamanho da
amostra foi fixado em 10% da populao de cada unidade escolar.
A populao das escolas, que se enquadrava no mbito
da pesquisa, constitua-se, na poca, de 8.243 alunos, 1.134 docentes e 482 servidores (funcionrios). A amostragem do segmento dos
pais reduziu-se metade do grupo de alunos, visto que normalmente cada pai possui mais de um filho matriculado na escola. Assim
sendo, o universo da amostra foi de 226 alunos, 107 pais, 33 docentes, 17 funcionrios, 8 diretores, 6 presidentes de Conselho de Escola (j que em duas escolas os conselhos no estavam funcionando), 7
representantes comunitrios (em uma escola no foi possvel
identific-lo), a secretria municipal de Educao que participou
diretamente do processo de implantao dos conselhos e a secretria
de Educao que a sucedeu na nova gesto municipal. Assim, pudemos totalizar 406 pessoas que foram envolvidas neste estudo.
Como instrumento de pesquisa e coleta de dados, foram utilizados o questionrio e a entrevista semi-estruturada.
Resultados
O perfil da amostra foi constitudo por pessoas com
escolaridade superior mdia brasileira, com exceo entre os funcionrios. O corpo docente mostrou-se qualificado, o que nos levou a deduzir a existncia de estmulo, na rede de ensino,
capacitao profissional, mesmo sem compensao financeira.
As escolas demonstraram um potencial intelectual
mdio e atendiam a uma clientela cujos pais eram, em sua maioria,
instrudos; contudo, a participao na vida escolar era pequena,
fato devido no indiferena de seus segmentos, mas freqente
incompatibilidade de horrios das reunies e mais ao desinteresse
pela temtica a ser discutida. Dentre os segmentos que constituam
a comunidade escolar, apenas entre os professores (48,%), predominou a participao em todas as reunies. No que tange participao nas eleies para a escolha de representantes ao conselho de
152
escola, as respostas indicaram 41,7% para a participao e 58,3%

para a no-participao, sendo que esta concentrou-se no segmento de pais e alunos. Com exceo do magistrio, os demais segmentos possuam pouca informao sobre a ocorrncia de eleies para
o conselho escolar em suas escolas.
A presena da comunidade escolar na escola dependeu de fatores concretos como, por exemplo: os seus problemas e a
possibilidade de atuar sobre eles visando melhoria da qualidade
do ensino. J a participao, como convivncia, foi menos valorizada. A comunidade escolar tendia a enfatizar mais os aspectos que
lhe tocavam de perto. Os pais queriam ver a escola funcionando,
queriam saber sobre o desempenho escolar de seus filhos, e os funcionrios queriam conhecer seus direitos e deveres.
A grande maioria dos segmentos escolares foi favorvel participao da comunidade na administrao da escola, pelo
fato de considerar injusto que o poder de deciso se fixe nas mos
de uma s pessoa: o diretor escolar. Os professores, particularmente, concordaram com esta proposio desde que a participao da
comunidade escolar na gesto da escola fosse restrita rea administrativa. Para eles, os assuntos pedaggicos so de exclusiva competncia do professor.
A comunidade escolar se manteve desinformada, tanto no que se refere ao funcionamento, quanto s decises que eram
tomadas nos conselhos escolares. As avaliaes sobre funes do
conselho foram inexpressivas, sobretudo por parte do segmento dos
pais. As aes exercidas pelo conselho ficavam restritas ao conhecimento de poucas pessoas, muitas vezes, s aos conselheiros. E a
comunidade escolar, j que desconhecia o que se realizava no interior da escola, no participava das decises.
Os dados do survey e das entrevistas sustentaram a informao de que os conselhos escolares da rede municipal de Vitria, apesar das dificuldades constatadas, caminhavam, em geral, ainda que bem lentamente, em direo aos seus objetivos. Algumas escolas, certamente, avanaram mais do que outras em relao aos seus
conselhos. O que as fez avanar foram a iniciativa, a determinao e
o compromisso de alguns professores e especialistas que no mediram esforos no sentido de semear a vivncia democrtica. Apesar
da fora da lei, os segmentos escolares foram quase unnimes no
reconhecimento da magnanimidade da proposta, apontando alternativas que levariam efetiva consecuo da mesma.
Quanto a possveis efeitos ocorridos na escola, aps a
implantao dos colegiados, podemos afirmar que faltaram informaes expressivas por parte de seus membros. Entre os poucos
que se pronunciaram, prevaleceu uma viso positiva sobre os conselhos. Eram os pais que demonstraram maior otimismo na indicao de efeitos positivos proporcionados pelos conselhos escolares.
Os funcionrios e os alunos indicaram algumas evidncias ocorridas nas escolas enquanto que, por parte do magistrio, no houve
pronunciamento expressivo.
Foram poucos os efeitos negativos comentados pela comunidade escolar e, entre eles, apareceu com pequeno destaque o
item baguna/desorganizao. Segundo os segmentos escolares, os
fatores que dificultaram um bom desempenho dos conselhos escolares foram: horrios imprprios de reunies que impossibilitaram a
participao da maioria; desinteresse dos pais em discutir e participar
de reunies (opinio dos prprios pais e funcionrios); desinteresse
dos alunos (conforme alunos e magistrio); falta de compreenso quanto importncia da participao; burocracia; falta de autonomia da
escola; baixo nvel de instruo dos pais (concepo dos professores);
falta de tempo para a realizao de outras tarefas que no as especficas (opinio dos funcionrios).
Os efeitos positivos apontados aps a implantao dos
conselhos escolares foram: melhoria da qualidade do ensino; aprendizagem mais adequada; pais cientes do funcionamento escolar; conservao do prdio escolar e mobilirios; ampliao da comunicao
famliaescola; professores interessados em ouvir os alunos.
No obstante, entre os dados do questionrio e os das
entrevistas, os efeitos provocados nas escolas pelos conselhos escolares se diferenciaram. Atravs do questionrio, os grupos escolares, estimulados para as respostas, apontavam mais facilmente
153
resultados concretos. Ao contrrio, os entrevistados, no estimulados,

respondiam com mais dificuldade e mais vagamente s questes.
Quanto s expectativas em torno da ao dos conselhos
escolares, todos se posicionaram de forma bastante positiva, mas foi
o segmento do magistrio que demonstrou maior entusiasmo. A comunidade escolar possua as seguintes expectativas: o conselho escolar poder vir a ser uma fora poltica capaz de pressionar os rgos
pblicos para a obteno de um ensino de qualidade; atravs do conselho escolar poderia haver maior participao de todos nas decises e definies de prioridades; o conselho escolar poderia proporcionar uma continuidade educativa entre a escola e a famlia. Essas
foram expectativas declaradas atravs do questionrio. J as declaradas atravs das entrevistas direcionaram o conselho escolar para a:
conquista de direitos dos segmentos escolares; luta pela autonomia
escolar; participao em todos os atos da escola; atuao na rea pedaggica (posio defendida especificamente pelos pais) e, auxlio
direo escolar. Atravs do questionrio, as expectativas apontadas
pelos segmentos escolares eram no sentido de que o conselho escolar atuasse politicamente em todos os mbitos escolares, enquanto
que, atravs das entrevistas, em declaraes espontneas, alguns
depoentes previam a atuao de um conselho corporativista. Havia,
em contrapartida, uma maioria que afirmava desconhecer os reais
objetivos e funes do conselho escolar.
Na concepo geral, predominou a viso de que os diretores escolares devem ser escolhidos atravs de eleies diretas
com a participao de toda a comunidade escolar. Os maiores adeptos da eleio direta foram os professores, seguidos dos alunos e funcionrios. Isto porque, na viso destes segmentos, a eleio se constitui a forma mais democrtica de escolha de algum que estar a
servio da comunidade escolar para o alcance de suas finalidades.
Em relao postura do diretor no encaminhamento
do processo democrtico, a maioria dos segmentos escolares considerou que seus dirigentes agiram com cordialidade, dilogo, preocupao com a melhoria do ensino e procuravam melhorar cada
vez mais as relaes entre pais, alunos, professores, funcionrios e
comunidade. Isto significa que os componentes escolares demonstraram satisfao em relao conduo, pelos diretores escolares,
do processo participativo na gesto da escola.
Constatou-se a prevalncia de desinformao por parte
da maioria das escolas sobre possveis mecanismos por elas utilizados para incentivar a participao da comunidade em suas aes,
mas algumas escolas habituaram-se a discutir com a comunidade os
princpios que regiam a escola; a divulgar informaes de interesse
geral e a preparar a comunidade para conhecer a parte administrativa e legal da escola. A participao dos segmentos escolares na vida
da escola dependeu de diversos fatores apontados como entraves a
uma efetiva gesto democrtica. Foram apontados os seguintes obstculos: isolamento da escola; falta de objetividade nos encontros
realizados; alta rotatividade dos conselheiros; hierarquia;
verticalidade do sistema de ensino (centralizao); interesses
corporativos; comportamento ambguo dos professores; concepo
privatista da coisa pblica; viso depreciativa da comunidade pelo
pessoal da escola, especificamente o magistrio; desinformao e
despreparo dos componentes escolares; inexperincia democrtica.
Os estudiosos da gesto democrtica afirmam a necessidade de se levar em conta, alm dos condicionantes relacionados, os determinantes de ordem econmica (condies de vida da
populao) e os de natureza cultural (concepes das pessoas sobre a participao na escola).
Para que a direo colegiada caminhe, essencial a
compreenso por parte de seus membros, das formas contraditrias pelas quais o poder se manifesta na escola e na sociedade em
geral. Os lderes envolvidos na gesto escolar devero relacionar-se
com seus representados de forma a existir em suas aes real correspondncia com as expectativas de sua comunidade. Afinal, a
democracia, nas relaes internas da escola, no ter sentido se se
desvincularem aes que visem autonomia escolar e criao de
novas formas de poder.
A participao dos pais e alunos na escola no deve
ficar restrita aos rgos oficiais. Deve-se dar sobre variadas formas
154
e estar vinculada, tanto quanto possvel, a outros movimentos e

espaos polticos. Os avanos que se derem no sentido da democratizao das relaes da unidade escolar sero em funo das
lutas que se fizerem em toda a sociedade civil.
Essas so questes que devero ser consideradas por
todos aqueles que sonham e lutam por uma escola democrtica e
de qualidade.
PARO, Vitor H. Participao popular na gesto da escola pblica.
So Paulo, 1991. Tese de livre docncia Universidade de So
Paulo. v. 1 e 2.
SPOSITO, Marilia P. As armadilhas da integrao escola/comunidade. Nova Escola, So Paulo, n. 48, p. 22-25, maio 1991.
155
Mapeamento de Estruturas
de Gesto Colegiada
em Escolas dos Sistemas
Estaduais de Ensino
Marta Maria de A. Parente

Mestre em Sociologia do Desenvolvimento pela Universidade de Braslia (UnB);
tcnica em Planejamento do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea).
Helosa Lck
Doutora em Educao pela Columbia University, NY; coordenadora nacional da
Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional (Renageste) do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Consed); diretora do Centro de
Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), em Curitiba-PR.
As estruturas de gesto colegiada so mecanismos coletivos escolares constitudos, em geral, por professores, alunos,
funcionrios, pais e por representantes da sociedade, escolhidos
pela comunidade escolar, com o objetivo de apoiar a gesto da escola e tornar a organizao escolar um ambiente dinmico de aprendizagem social. Atravs delas, portanto, todas as pessoas ligadas
escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos (Consed, 1997, p. 14), de
modo que as mesmas se constituem um instrumento de participao e de gesto democrtica.
Trata-se de um mecanismo difundido em escolas de
todos os Estados brasileiros sob diferentes formas, sendo interessante conhecer a sua expresso. Neste artigo, so relatados
os resultados de pesquisa realizados sobre o assunto. Trata-se
de fragmento de uma pesquisa maior sobre o mapeamento da
descentralizao da educao brasileira nas redes estaduais do
ensino fundamental (Parente, Lck, 1999). Essa pesquisa teve
por objetivo mapear a descentralizao da educao, a partir
das rede estaduais do ensino fundamental, segundo trs eixos
de anlise: 1) a implantao de estruturas de gesto colegiada;
2) os mecanismos de provimento do cargo de diretor de escola,
e 3) os instrumentos de planejamento escolar. A metodologia
adotada neste estudo combinou uma caracterizao
institucional, realizada mediante o envio de um questionrio s
Secretarias Estaduais de Educao (todas responderam, com
exceo de Rondnia).
Foi identificada a existncia de 13 tipos diferentes
de estruturas de gesto colegiada, distribudas nas escolas estaduais do ensino fundamental das 26 unidades federadas
abrangidas na pesquisa. Dessas estruturas, as mais encontradas,
em ordem decrescente, foram: o Conselho Escolar, implantado
em 13 unidades federadas e em 37,28% de suas escolas estaduais; a Associao de Pais e Mestres (APM), implantada em 13
unidades federadas e em 32,69% de suas escolas; o Colegiado
Escolar, implantado em quatro unidades federadas e em 24,59%
156
de suas escolas; e a Caixa Escolar, implantada em nove unidades

federadas e em 18,22% de seus estabelecimentos de ensino fundamental. Foram registrados mais 10 tipos de estrutura, com
outras denominaes, mas com funes similares e/ou complementares, a saber: associao de apoio escola; associao de
pais, alunos e mestres; associao escola-comunidade; cooperativa escolar; conselho de educao; conselho deliberativo escolar; direo da escola; associao de pais e professores; grmio e
congregao (ver Tabela 1).
Tabela 1 Distribuio do nmero de escolas do ensino fundamental
e de unidades federadas, segundo o tipo de estrutura de gesto
colegiada implantada 1997
Tipo de estrutura de gesto

colegiada implantada
Conselho Escolar
APM/APP
Caixa Escolar
Associao de Apoio Escola/
Associao de Apoio
Colegiado Escolar
Apam
Associao Escola-Comunidade
Cooperativa Escolar
Conselho de Educao
Direo da Escola
Conselho Deliberativo Escolar
Grmio
Congregao
Escolas que implantaram

UF* estruturas colegiadas**
Total
13
13
9
15.631
13.708
7.638
37,28
32,69
18,22
5
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1.401
10.311
60
645
1
12
2.960
3,34
24,59
0,143
1,54
0,002
0,029
7,06
Fonte: Ipea/Consed, 1998.

*Exceto Rondnia.
**Em relao ao total de escolas estaduais: 41.930 escolas.
Conselho Escolar
O conselho escolar um rgo colegiado que tem
como objetivo promover a participao da comunidade escolar
nos processos de administrao e gesto da escola, visando assegurar a qualidade do trabalho escolar em termos administrativos, financeiros e pedaggicos. Para tanto, desempenha funes
normativas, deliberativas e de fiscalizao das aes globais da
escola. No se trata de uma novidade, existe historicamente e
est ligado aos movimentos sociais no Brasil, principalmente no
perodo 1970/1980. No entanto, a partir de 1986 que passa a
exercer funo deliberativa, superando o seu carter at ento
consultivo.
A abrangncia e as especificidades da sua atuao apresentam algumas variaes, uma vez que so definidas conforme o
tamanho e a complexidade do sistema ou da rede escolar. No entanto, a natureza colegiada, bem como a funo de acompanhar,
fiscalizar todo o funcionamento da escola e promover a participao da comunidade escolar, no conjunto das atividades da escola,
so aspectos comuns a esses rgos, assim como o objetivo final de
melhorar a qualidade educacional e ampliar o compromisso da
comunidade com a ao educacional local.
O conselho escolar est implantado em 13 unidades
federadas e, nestas, em 37% do total das escolas estaduais do ensino fundamental. Em cinco unidades federadas, est implantado
na maioria das escolas, ou seja, acima de 75% delas. Nesta situao, encontram-se Cear com 79,17%; Pernambuco, 88,84%; So
Paulo, 93,89%; e Distrito Federal e Rio Grande do Sul, com 100%.
Em trs unidades federadas, esse conselho est implantado entre
50% e 70% das escolas e estas se encontram localizadas nos Estados da Paraba, com 61,79%, Par, 65,57%, e Piau, 69,55%. Existem, ainda, quatro unidades federadas com conselho escolar implantado, porm, em um nmero reduzido de escolas o caso
do Esprito Santo, menos de 1%, Amap, 1,4%, Rio Grande do
Norte, 18%, e Acre, 24,74%.
157
Associao de Pais e Mestres (APM)

A Associao de Pais e Mestres (APM), denominada
Associao de Pais e Professores (APP) em Santa Catarina, uma
instituio auxiliar s atividades da escola, formada por pais, professores e funcionrios. Foi assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 5.692/71, em seu Artigo 62,
como entidade civil com personalidade jurdica prpria e sem fins
lucrativos. Tem como objetivo auxiliar a direo escolar na promoo das atividades administrativas, pedaggicas e sociais da escola,
bem como arrecadar recursos para complementar os gastos com o
ensino, a educao e a cultura. Alm de participar da gesto da
escola, a APM tem como funo principal apoiar financeiramente a
direo da escola, pela gerao de recursos financeiros, bem como
a sua aplicao.
A APM existe em 13 unidades federadas e em quase
30% das suas escolas estaduais (Tabela 3). Foi identificada ainda
uma unidade federada com estrutura colegiada similar da APM.
Trata-se da Associao de Pais, Alunos e Mestres (Apam), que amplia o nvel de participao/descentralizao da gesto da escola
at os seus alunos.
Dentre as 13 unidades federadas em que as APMs esto implantadas, cinco j contam com essa associao em mais de
75% de suas escolas, sendo o Rio Grande do Sul, em 88,21%; So
Paulo, 90%, e Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e Paran, em
100%. Em mais duas unidades federadas, h APM implantada entre 50% e 75% de escolas, sendo o Cear, em 52,74% e o Amazonas, 65%. J no Distrito Federal, essa implantao foi feita em
46,25%. Os Estados onde h menor nmero de escolas em que ocorreu essa implantao so o Esprito Santo, 0,11%, e Roraima,
18,63%. No informaram o nmero de escolas em que est implantada essa estrutura de gesto colegiada os Estados do Acre, Tocantins
e Mato Grosso (Tabela 3).
Tabela 2 Distribuio do nmero de escolas do ensino fundamental em

que se acha implantado o conselho escolar: rede estadual 1997
UF
Brasil
Norte
AC
AP
AM
PA
RR
TO
Nordeste
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Sudeste
ES
MG
RJ
SP
Sul
PR
RS
SC
Centro-Oeste
DF
GO
MS
MT
Total de escolas estaduais*

41.930
5.662
760
351
478
3.050
483
540
10.459
400
3.779
821
836
1.154
1.147
913
1.031
378
17.057
2.853
5.334
1.638
7.232
6.137
1.897
2.960
1.280
2.615
480
1.260
353
522
Fontes: Censo Educacional/MEC 1997 e Ipea/Consed, 1998.

*Menos o Estado de Rondnia.
Conselho Escolar
Total
%
15.631
37,28
2.193
38,73
188
24,74
5
1,42
2.000
65,57
3.203
30,62
650
79,17
713
1.019
635
186
61,79
88,84
69,55
18,04
6.795
5
39,84
0,18
6.790
2.960
93,89
48,23
2.960
100,00
480
480
100,00
158

que h APMs implantadas, por unidade federada: rede estadual 1997
UF
Brasil
Norte
AC
AP
AM
PA
RR
TO
Nordeste
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Sudeste
ES
MG
RJ
SP
Sul
PR
RS
SC
Centro-Oeste
DF
GO
MS
MT
41.930
5.662
760
351
478
3.050
483
540
10.459
400
3.779
821
836
1.154
1.147
913
1.031
378
17.057
2.853
5.334
1.638
7.232
6.137
1.897
2.960
1.280
2.615
480
1.260
353
522

APM/APP
Total
13.708
401
32,69
7,08
311
65,06
90
18,63
433
4,14
433
52,74
Caixa Escolar
A caixa escolar uma instituio jurdica, de direito
privado, sem fins lucrativos, que tem como funo bsica administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da Unio, Estados e
municpios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares, ou seja,
so unidades financeiras executoras, na expresso genrica definida pelo MEC.
A caixa escolar existe em oito unidades federadas e
em 18,22% das suas escolas estaduais. Em quatro de suas unidades
ela j est implantada em 100% das escolas estaduais, sendo elas
Amap, Bahia, Rio Grande do Norte e Gois. No Maranho, 93,9%
das escolas contam com essa estrutura de gesto. No Distrito Federal e em Alagoas, a caixa escolar est implantada em 32% e 69,25%,
respectivamente. Nos demais Estados, a cobertura mxima apresentada varia de menos de 30% a menos de 1% (Tabela 4).
Colegiado Escolar
6.511
3
38,17
0,11
6.508
5.788
1.897
2.611
1.280
575
222
90
91,32
100,00
88,21
100,00
21,99
46,25
353
100,00
O colegiado escolar um rgo coletivo, consultivo e

fiscalizador, e atua nas questes tcnicas, pedaggicas, administrativas e financeiras da unidade escolar. Como rgo coletivo, adota
a gesto participativa e democrtica da escola, a tomada de deciso
consensual, visando melhoria da qualidade do ensino. Embora
com este nome, suas funes, sua estrutura e constituio so semelhantes s do conselho escolar.
O colegiado escolar est implantado em quatro unidades federadas e, nestas, em 100% das escolas, num total de 7.638, o
que representa quase 25% das escolas estaduais de ensino fundamental do Pas. As unidades federadas que adotam esta estrutura so
Bahia, Maranho, Minas Gerais e Mato Grosso do Sul (Tabela 5).
159
Tabela 4 Distribuio do nmero de escolas do ensino fundamental,

em que esto implantadas caixas escolares, por unidade federada:
rede estadual 1997
UF
Brasil
Norte
AC
AP
AM
PA
RR
TO
Nordeste
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Sudeste
ES
MG
RJ
SP
Sul
PR
RS
SC
Centro-Oeste
DF
GO
MS
MT

41.930
5.662
760
351
478
3.050
483
540
10.459
400
3.779
821
836
1.154
1.147
913
1.031
378
17.057
2.853
5.334
1.638
7.232
6.137
1.897
2.960
1.280
2.615
480
1.260
353
522

Caixa Escolar
Total
%
7.638
18,22
351
6,20
351
100,00
5.872
277
3.779
56,14
69,25
100,00
785
93,90
1.031
100,00
1.415
154
1.260
54,11
32,08
100,00

que h colegiado escolar implantado: rede estadual 1997
UF
Brasil
Norte
AC
AP
AM
PA
RR
TO
Nordeste
AL
BA
CE
MA
PB
PE
PI
RN
SE
Sudeste
ES
MG
RJ
SP
Sul
PR
RS
SC
Centro-Oeste
DF
GO
MS
MT
41.930
5.662
760
351
478
3.050
483
540
10.459
400
3.779
821
836
1.154
1.147
913
1.031
378
17.057
2.853
5.334
1.638
7.232
6.137
1.897
2.960
1.280
2.615
480
1.260
353
522

Colegiado Escolar
Total
%
10.311
24,59
4.615
44,12
3.779
100,00
836
100,00
5.334
31,27
5.334
100,00
362
13,84
353
100,00
160
As estruturas de gesto colegiada expressas pelos seus

respectivos rgos colegiados guardam relaes de
interdependncia, no sentido de existir uma coerncia e
complementaridade de funes, competncias e objetivos.
Existe, atualmente, nas escolas pblicas do ensino
fundamental, um conjunto de rgos ou estruturas de gesto
colegiada que respondem s diferentes necessidades administrativas, financeiras e pedaggicas e, ainda, s atividades
socioculturais da unidade escolar. Essas necessidades vo desde
aquelas que visam auxiliar o funcionamento da escola, como o
caso especfico da APM/APP, s funes de aconselhamento e
assessoramento superior direo, constituindo-se a prpria direo da escola, junto com o diretor eleito pela comunidade. Estas funes so desempenhadas normalmente pelo conselho escolar ou pelo colegiado escolar. Estes dois rgos colegiados tanto
podem ser semelhantes, como complementares, dependendo, por
exemplo, do tamanho (porte) da escola, que poder requerer um,
dois, trs ou mais rgos colegiados. Estes rgos tm, ainda, a
funo de administrar e gerenciar os recursos financeiros da escola. Desde 1995, o MEC vem transferindo recursos financeiros
diretamente para a unidade escolar, embora esta receba tambm
recursos estaduais e de outras fontes. Essa funo preenchida
pela caixa escolar. No entanto, a APM ou outro rgo colegiado,
pode, tambm, ser uma unidade executora. Provavelmente, as
escolas de pequeno porte so aquelas que utilizam apenas um
rgo para desempenhar mltiplas funes, por no comportarem mais de um. Outra responsabilidade da APM/APP so as
atividades socioculturais desenvolvidas pela escola e pela comunidade local.
Esses rgos colegiados so organizados pela escola
autnoma, como define a LDB/1996, embora j venham se instituindo historicamente, ancorados nos movimentos sociais desde a
dcada de 70. Apresentam, em comum, a caracterstica de envolver a participao de mltiplos atores professores, funcionrios,
alunos e a comunidade local.
Na fase atual, em que a escola autnoma, administrada de forma colegiada, uma realidade instituinte, esses rgos se
organizam de forma complementar, podendo uma s dessas estruturas exercer mltiplas funes.
Combinao de estruturas de gesto

colegiada pelas unidades federadas
Das 26 unidades federadas informantes, 11 dispem
de mais de uma estrutura de gesto colegiada implantada e em funcionamento. So elas: Amap, Cear, Rio Grande do Norte,
Maranho, Bahia, Esprito Santo, Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Distrito Federal (Quadro 1).
Quadro 1 Combinao de estruturas de gesto colegiada em escolas
estaduais de ensino fundamental 1997
Combinao de estruturas
de gesto colegiada
Unidade federada
Caixa Escolar e Conselho Escolar Amap e Rio Grande do Norte

Caixa Escolar e APM
Cear, Esprito Santo e Mato Grosso
do Sul
Caixa Escolar e Colegiado Escolar Maranho, Bahia e Minas Gerais
Conselho Escolar e APM
So Paulo e Rio Grande do Sul
Caixa Escolar, Conselho Escolar, Distrito Federal
APM e Apam
Fonte: Ipea/Consed
Em relao cobertura, duas unidades federadas conseguiram implantar o conselho escolar em 100% das escolas; quatro implantaram a caixa escolar em 100%; trs implantaram o
colegiado escolar em 100% e duas implantaram a APM/APP em
100%. As demais alcanaram uma cobertura tambm expressiva,
variando entre mais de 50% e 94%.
161
Ainda em relao cobertura de escolas com mais de

uma estrutura de gesto colegiada implantada, algumas unidades
federadas ainda esto iniciando o processo, apresentando uma cobertura ainda mnima, entre 3,42% e 1%, no Amap e no Esprito
Santo, respectivamente.
Com exceo de Rondnia, que no respondeu ao questionrio, nos demais Estados onde no h indicao de distribuio
do nmero de escolas, a falta dessa referncia deve-se ao fato de os
nmeros de escolas no terem sido informados.
CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO.
Gesto democrtica do ensino pblico. Braslia : Consed,
1997.
PARENTE, Marta Maria de A., LCK, Helosa. Mapeamento da
descentralizao da educao brasileira nas redes estaduais do
ensino fundamental. Braslia : Ipea/Consed, 1999.
162
Participao: exigncias para

a qualificao do gestor
e processo permanente
de atualizao
As experincias e estudos sobre participao, em passado recente, estavam associados ao processo de redemocratizao
da sociedade, com reflexos ainda hoje presentes.
O contexto social, que foi sendo redefinido a partir
dos anos 80, teve como alvo a construo da cidadania atravs da
criao de instrumentos de redemocratizao da sociedade, das
instituies e das oportunidades. No com tal nfase, mas com igual
importncia, buscou-se desenvolver uma conscincia poltica que
se intensificou, gradativamente, e tomou as mais diversas expresses, segundo a natureza das instituies e das relaes de poder
que vinham sendo levadas a efeito.
O quadro sociopoltico e cultural, que ora se apresenta,
exige dos educadores e dos gestores institucionais novos referenciais
de formao e de desempenho compatveis com o contexto e oportunidades que se vislumbram. No obstante a resistncia cultura do
dinmico e do interativo, novos paradigmas de gesto apontam para
a necessidade de superao de modelos e performances vigentes,
vista de uma conscincia poltica e profissional que vem tomando
conta das organizaes governamentais e no-governamentais, com
destaque para as instituies educacionais.
Diante do quadro das exigncias atuais da sociedade e
das instituies, a qualificao dos gestores educacionais deve sustentar-se em novos fundamentos e constituir-se fator de liderana do processo de desenvolvimento humano e de formao para a cidadania.
Condicionantes da gesto da educao
Antonio Elizio Pazeto

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ);
professor da Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul) e diretor da
Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao de Santa Catarina
(Anpae-SC).
A gesto da educao aqui entendida como a coordenao dos propsitos, aes e recursos que uma instituio empreende para alcanar objetivos institucionais e sociais propostos. Sob
esta tica e sem estabelecer limites definidos, a idia de administrao da educao tem dimenso mais ampla que a de gesto, enquanto o significado de gerenciamento mais especfico, setorial.
A gesto da educao tem carter institucional, porm sua nfase
est centrada na interveno em realidades especficas, atravs de
163
programas, condies, desempenho e resultados, nos quais o gestor

centra sua ateno, tendo presentes a misso, funes e
especificidade da instituio.
A escola a partir de agora denominada de instituio
educacional , no sentido mais amplo do termo, no importando a
modalidade de atuao, vem sendo desafiada a assumir novas funes, papis e interfaces para os quais ela no adquiriu, ainda, conscincia e condies suficientes. A complexidade das relaes polticas e sociais decorrentes das novas demandas requer a superao
dos referenciais tradicionalmente convencionados, sejam eles de
ordem cultural, poltica ou social. No entanto, as estruturas e padres administrativos permaneceram verticais e monolgicos.
Ante esse quadro, as instituies educacionais mantiveram, indefinidamente, seu modo de ser e de fazer e preservaramse de qualquer fator que pusesse em risco seu modelo. Assim que
Estado, escolas, universidades, instituies religiosas, entre outras,
at recentemente, resistiam a ultrapassar os limites de seus muros.
A cultura, at certo ponto domstica e personalista, cultivada em
cada instituio, impedia influncias e interaes horizontais ou
transversais entre elas. Conseqncia desse perfil institucional, o
modelo de gesto reduziu-se a um comando e controle sustentados
no gerenciamento de normas, aes, recursos e resultados, em que
princpios como centralismo, autoridade, verticalidade e verdade
dificultavam a adoo de concepes, formas de relaes e de modelos alternativos.
No entanto, de domnio pblico que, enquanto as
instituies tradicionalmente reconhecidas pela sociedade e a
escola como uma de suas principais representantes , seguiam seus
modelos, a sociedade como um todo tomava caminhos, ritmos e
formas orientados por fatores reais e multideterminados, o que nem
sempre possibilitou sintonia e interao harmnicas entre elas e
suas instituies.
O pluralismo cultural, o acesso ampliado ao conhecimento e s novas tecnologias e a diversidade de meios de comunicao reduziram as barreiras intra e interinstitucionais, e
universalizaram expectativas e valores at ento marginalizados

pelas estruturas vigentes. Em nome da fidelidade ao carisma
institucional, cuja origem e justificao remontam a outros contextos, cada instituio manteve-se alienada da realidade social e dos
avanos e desafios emergentes. A lgica e o modelo que sustentavam a educao e a gesto da escola distanciaram-se, portanto, dos
modelos de formao e desenvolvimento da sociedade estes, por
natureza, mais dinmicos e realistas.
Muitas organizaes, em especial as que compem o
mercado de produo de bens e servios, por estarem envolvidas
com o dinamismo que lhes peculiar, impregnaram-se de novos
valores, adotando parmetros gerenciais mais eficazes. Estruturas
menos verticalizadas, trabalho em equipe, participao, aproximao dos nveis de deciso nos nveis de execuo, confiana e valorizao das pessoas tomaram o lugar de modelos gerenciais tcnico-burocrticos, de comando centralizado.
As instituies educacionais, de um modo geral, ainda
no tomaram conscincia da necessidade de criarem uma gesto gil,
dinmica e comunicativa para o empreendimento de seu plano de
ao. Por serem instituies que sempre abrigaram e cultivaram conhecimentos, verdades cientficas (inclusive aquelas no-cientficas)
e seus protagonistas, tornaram-se referncias para que a sociedade
ao se aproximar delas tambm se tornasse culta e reconhecida. Para
desempenharem seus papis, as escolas estruturaram-se nos moldes
formais de centralizao e verticalizao do comando, associados ao
domnio do conhecimento centrado na verdade e na especialidade
de cada professor. Predominaram, nesse modelo, relaes
individualizantes e dependentes, sem o cultivo do dilogo, da
interao e da aprendizagem recproca. O comando da escola centrouse no legalismo e na burocracia, cujas bases emanavam principalmente do Estado, acrescidas de normas organizacionais complementares, com o intuito de firmarem suas verdades e sua autoridade.
Ante esse panorama, importante identificar os novos
desafios, exigncias e implicaes desse quadro, particularmente no
que diz respeito formao e qualificao dos gestores educacionais.
164
Desafios e implicaes da gesto

participativa
As relaes que se processam no conjunto da sociedade geram dinmicas e reaes, com reflexos em todas as instituies que a compem. A escola, tradicionalmente estruturada e
dirigida a partir de parmetros burocrticos, no agregou ao seu
modelo o novo conceito de gesto, mantendo-se moldada por
parmetros tradicionais de administrao. Esse modelo foi determinado pelo predomnio das leis e do comando a partir das decises centralizadas na instncia superior da hierarquia, cabendo s
instncias intermedirias o controle e da base, o envolvimento
operacional.
Em contrapartida, o conceito de gesto traz consigo a
idia de coordenao e de participao, ao invs de centralizao e
controle. Enquanto na gesto centrada no comando, as decises e a
autoridade concentram-se na instncia superior, na gesto pela via
da coordenao, as decises so tomadas e a autoridade exercida
nas diversas instncias da estrutura organizacional. O grau de participao e de comprometimento agregados, por parte dos integrantes da instituio presentes nesse modelo, depende do alinhamento e do desdobramento praticados no processo de planejamento e
de gesto da instituio.
Cultura organizacional em novas bases

O principal desafio que se impe hoje gesto da escola redefinir a cultura organizacional instaurada. Sem essa mudana, outras inovaes correm o risco de se tornarem ineficazes.
As novas bases para provocar mudanas na cultura
organizacional vigente, na gesto dos sistemas e das instituies,
fundam-se nos princpios do alinhamento e do desdobramento.
pressuposto para identificar e gerir uma instituio educacional
que ela apresente seu projeto. O projeto de uma instituio compreende, de forma indissociada, a viso e a misso por ela geradas,
associadas aos propsitos, aes e condies estabelecidos em funo de uma nova realidade que a instituio deseja criar. A idia de
projeto tem carter de empreendimento e traz consigo os vetores
de futuro, de direo e de sentido definidos, de configurao desejvel e de construo do novo.
Cultura organizacional, fundada em valores e propsitos convergentes, condio primordial para a construo do projeto institucional. Essa cultura, definida a partir do estabelecimento
da misso, implementada atravs do alinhamento dos propsitos,
polticas e prioridades que integram o planejamento estratgico. Os
desdobramentos das aes levadas a efeito com a participao dos
atores nas diversas instncias da instituio, de forma indissociada
ao alinhamento, abrangem as esferas de deciso e de execuo. Alinhamento e desdobramento so implementados de forma
concatenada e progressiva. A qualidade da participao dos atores
da instituio decorrncia da nova cultura e gesto que se instauram na organizao e do grau de comprometimento com a misso e
as metas institucionais. Dessa forma, alinhamento e desdobramento
tornam-se instrumentos imprescindveis gesto institucional eficaz e consecuo do seu projeto.
Exigncias e implicaes
para a qualificao do gestor
O maior desafio a ser empreendido em relao gesto diz respeito qualificao do gestor, por duas razes. Primeiramente, porque o modelo e o processo de qualificao dos atuais
gestores esto ancorados em parmetros que no comportam as
novas demandas institucionais e sociais; segundo, porque a gesto
da educao, atualmente, tornou-se um dos principais fatores do
desenvolvimento institucional, social e humano.
Os novos cenrios e demandas que vm sendo esboados pela sociedade exigem profunda reviso dos processos de formao dos gestores educacionais. Diante disso, importante indagar que perfil de gestores de instituies educacionais requerido
165
frente a uma realidade com expressivo grau de dinamismo e de

interao social? Que parmetros conceituais e programticos contribuiro para uma qualificao e formao efetivas?
Uma proposta, ainda que incipiente, aponta as seguintes exigncias e recomendaes em relao qualificao dos gestores:
a) Formao bsica slida em educao, compreendendo o domnio das cincias que lhe do fundamentao.
b) Qualificao cientfica e tcnica em gesto de
instituies.
c) Formao continuada, visando associar conhecimentos e experincias, e aprimorar o desempenho pessoal e institucional.
Constituem vetores desse processo de qualificao as
concepes de educao que visam formao para a autonomia
das pessoas e das instituies; a viso de futuro e de empreendedor; a formao para a gesto centrada na liderana e nos processos
de coordenao de instituies educacionais.
Consideraes finais
A gesto de instituies educacionais um empreendimento que desafia seus gestores, organismos pblicos e privados
e comunidades, com quem elas estabelecem constantes interaes.
Os quadros de referncia e a cultura organizacional geram dinmicas e ritmos prprios, nem sempre sintonizados com as situaes e
expectativas intrnsecas e extrnsecas de cada instituio. Essa diversidade de perfis e de ritmos requer dos gestores educacionais
fundamentao cientfica e profissional, aliada flexibilidade e ateno realidade na qual cada instituio est inserida.
A idia de gesto contm a concepo de coordenao
e de participao. A participao constitui um dos componentes indispensveis da gesto, particularmente quando ela fruto do quadro de valores dos atores da instituio e da sua atuao responsvel. A diversidade de formas de participao e a intensidade com
que ela exercida correspondem ao grau de identificao e de comprometimento dos integrantes com a misso e o projeto da instituio. A solidariedade, a reciprocidade e o compromisso so valores
que justificam a participao no processo de gesto. A formao dos
gestores da educao um processo que requer qualificao e aperfeioamento continuados, cuja eficcia do desempenho corresponde
misso, propsitos e metas definidos pela instituio.
O alinhamento da misso e das polticas da instituio
e o desdobramento dos programas pelos atores nos diversos segmentos requerem dos gestores slida formao em liderana e capacidade de coordenao na implementao do projeto. A gesto
centrada na coordenao e na liderana e a conjugao de esforos
no desenvolvimento do projeto institucional constituem fatores de
eficcia e de relevncia dos programas da instituio, em relao
aos seus propsitos ante a comunidade externa.
166
O desenvolvimento do homem se opera atravs de sua atividade, a qual est sujeita a leis objetivas de diferentes
tipos: a atividade cientfica, aos imperativos da verdade;
a atividade tcnica, aos imperativos da cincia; a atividade artstica, aos imperativos do aperfeioamento, enquanto a atividade econmica est sujeita aos imperativos das foras produtivas e das relaes sociais. Nada
pode ser discricionrio, nada pode resultar da arbitrariedade humana.
Bogdan Suchodolski
Gesto Democrtica da
Educao para uma
Formao Humana:
conceitos e possibilidades
A gesto democrtica da educao , hoje, um valor

j consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda no totalmente compreendido e incorporado prtica social global e
prtica educacional brasileira e mundial. indubitvel sua importncia como um recurso de participao humana e de formao para a cidadania. indubitvel sua necessidade para a construo de uma sociedade mais justa, humana e igualitria.
indubitvel sua importncia como fonte de humanizao. Todavia, ainda muito se tem por fazer, pois, como nos ensina Dourado (1998, p. 79):
...convivemos com um leque amplo de interpretaes e formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da
natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos de racionalizao e participao, indo desde posturas de controle social (qualidade total) at perspectivas de
participao efetiva, isto participao cidad.
Naura Syria Carapeto Ferreira

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP); professora da Universidade Tuiuti do Paran, onde coordena o
Programa de Ps-Graduao em Educao.
Muito se tem ainda que construir para que este valor,

j historicamente universal, possa ser realidade na consubstanciao
de uma sociedade verdadeiramente humana, onde todos tenham
as possibilidades de desenvolver-se como seres humanos fortes
intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes tecnicamente e ricos de carter (Ferreira, 1998, p. 113).
167
Sabemos que vivemos um mundo de violncia e grandes contrastes, de anarquia econmica, poltica e social que tem
acirrado de maneira avassaladora o individualismo em mbito pessoal e institucional. Sabemos, tambm, que queremos um mundo
mais justo e humano, onde a eqidade, a solidariedade e a felicidade existam em todos os espaos e para todas as pessoas. As
lutas da sociedade civil organizada tm se movido entre estes dois
movimentos contraditrios buscando uma direo que norteie a
construo deste to almejado mundo novo. A sociedade civil organizada tem lutado para que, nas condies contraditrias em
que vivemos, se d uma direo precisa, atravs das polticas pblicas e da gesto da educao, no sentido de tornar este mundo
mais participativo, mais justo e mais humano. Todavia, se muito
temos avanado no terreno das lutas, muito temos ainda de avanar e construir nesta trajetria histrica de nossas pretenses. Nessa
direo que nos propomos a algumas anlises que, penso, reforaro este objetivo, tendo como contraponto as constataes e determinaes conjunturais em que vivemos.
Com este intuito, pretendo pontuar alguns conceitos
que, no meu entendimento, fundamentam a compreenso e a prtica da gesto democrtica da educao comprometida com a formao de homens e mulheres autnomos, orgnicos, competentes e
capazes de dirigir seus destinos, o destino das instituies e da
nao, na complexidade do mundo globalizado.
Refletindo conceitos fundamentais

1
Constituindo-se um princpio
constitucional,
2
sacramentado na Carta Magna da Educao, a gesto democrti1
ca da educao tem sido examinada, discutida, defendida e

explicitada3atravs de ampla produo de intelectuais no Brasil e
no mundo.
Tomando como referncia a produo existente e os estudos desenvolvidos sobre a gesto democrtica da educao, parto
da seguinte questo: at que ponto as polticas pblicas e a gesto da
educao tm garantido, concretamente, a todos os cidados, as mesmas oportunidades de ensino e possibilidades de aprendizado, a fim
de garantir a formao integral necessria ao homem e mulher brasileiros, no sentido de possibilitar-lhes a plena participao na sociedade como seres que tm, no s o direito mas as condies necessrias para decidir sobre os destinos das instituies, da nao e de
suas prprias vidas? Como podem os homens e as mulheres que
formamos atravs da educao a nica rea profissional que lida
com a formao humana viver, no mundo hodierno, suas existncias e sua profisso criativa e competentemente, sem que a gesto da
complexidade e da incerteza seja fator de angstia, mas de fascnio
pelo imprevisto? No muito difcil responder com exatido. A igualdade de oportunidades na educao, no Brasil, apesar da luta dos
educadores e da sociedade civil organizada, no passou, ainda, de
um princpio liberal que sequer se efetivou. A igualdade de oportunidades apia-se na categoria bsica do liberalismo o individualismo sobre a qual se constroem todas as demais.
Captulo III, Seo I, Art. 206, inciso VI da Constituio da Repblica Federativa

do Brasil, promulgada em 5 de outubro de 1988.
A Lei n 9.394/96 ratifica no Ttulo II dos Princpios e Fins da Educao Nacional, Art. 3, inciso VIII e no Art. 14, reitera o princpio constitucional da gesto
democrtica da educao, princpio, este, que perpassa todo o texto da Lei.
Dentre esta vasta produo nacional, destaco os trabalhos de Arroyo (1979); Maia
(1983); Mars (1983); Zabot (1984); Madeira (1987); Aguiar (1987); Garcia (1987);
Luce (1987); Flix (1987); Singer (1998); Ges (1992); Castro (1991); Paro (1986,
1987, 1992, 1995b, 1997, 1998, 1999a, 1999b, 1999c); Wittmann (1987, 1991);
Wittmann, Cardoso (1993); Gracindo (1995); Urzua, Puelles (1997); Romo (1997);
Weber (1991, 1998); Dourado (1991, 1993, 1998); Fiori (1995); Oliveira (1997);
Gutierrez, Catani (1998); Soares, Bava (1998); Ferreira, (1997, 1998b, 1999); Oliveira (1993); Diniz (1997); Costa (1997); Sander (1995); Krawczyk (1999). Na
literatura internacional, saliento Dewey (1966); Fernandes (1985); Ball (1989,
1993); Fell (1992); Lima (1992); Goodman (1992); Galego (1993); Barroso, Sjorslev,
1991; Barroso (1995a, 1995b, 1996, 1997); Apple, James (1997); Novak (1994);
Canrio (1995); Pereyra (1996); Sehr (1997); Bigelow (1997), entre tantos outros.
168
Antagnico, exclusivo e excludente, o individualismo

se constitui o nico princpio da ideologia liberal que se desenvolveu e instalou na sociedade humana, acirrando-se com intensidade voraz no mundo hodierno, nos seres humanos e nas instituies. O individualismo, cujas coordenadas filosficas podem ser
encontradas na Renascena, pulveriza as necessidades polticas e
sociais e condiciona, em funo do indivduo, a transformao das
instituies e das finalidades coletivas. Ao se apoderar do individualismo, o liberalismo clssico formula ideologicamente seus princpios (o individualismo, a igualdade, a propriedade,
a segurana e
4
uma nova concepo de justia) e suas tarefas.
A igualdade de oportunidades, que tem sua raiz de
compreenso no liberalismo clssico, entendida e desenvolvida
como uma forma jurdica cujo contedo a liberdade. A igualdade
liberal inseparvel da liberdade, como matria da forma, e se reduz ao direito igual de cada homem liberdade, constituindo-se
uma pura categoria formal, no podendo, por ela mesma afirmar
nenhuma realidade. Como afirma Horta (1983), a igualdade estabelece a identidade universal entre os homens, mas somente em direito. Afirmando a igualdade entre os homens no direito liberdade, o liberalismo no lhes nega o direito ou poder de se diferenciar
e de atualizar as diferenas individuais; ele deixa intacta, e mesmo
fortalece a vontade de domnio dos indivduos e legitima seu direito a receber, como resultado da competio pela vida, as recompensas que lhe cabem.
4
Horta (1983) explica que Este processo, que se faz pelos caminhos tortuosos do
absolutismo poltico e do mercantilismo econmico, pode ser esquematizado em
trs movimentos necessrios e interligados, que marcam a caminhada para o individualismo liberal: 1) o Estado, com sua racionalidade e suas finalidades seculares, substitui a Igreja como agente de disciplina social; 2) o indivduo se afirma,
domina o Estado, impe-lhe os limites precisos dos direitos naturais e, sem destruir o poder poltico, toma a seu cargo a ordem social; 3) a relao indivduosociedade restaurada com base no postulado da identidade dos interesses individuais e dos interesses coletivos, que afirma ser os interesses particulares criadora do bem comum.
Desta forma, a igualdade diante da lei, a igualdade de

direitos se completa pela igualdade de oportunidades, isto , pela
abolio das restries legais livre competio dos indivduos. A
igualdade de oportunidades significa que ningum deve ser impedido, pelo poder poltico ou jurdico, de desenvolver suas faculdades,
suas tendncias, sua personalidade. Ela constitui-se um apelo afirmao das diferenas nas atividades dos indivduos, a um reconhecimento explcito das diferenas econmicas e sociais que emergem
da identidade dos homens aos olhos da lei. Com esta mesma estrutura conceitual, sob novas roupagens e um novo paradigma, o
neoliberalismo hoje, sustentado pela doutrina de Keynes (apud
Dillard, 1986) e Hayek (1986), defende a economia de mercado e a
liberdade de iniciativa econmica que, de uma forma ou de outra,
est sendo preservada nas pessoas individuais dos possuidores.
Desta forma, a igualdade poltica e jurdica se mede
pela desigualdade social. Implicando a ausncia de todo o
igualitarismo social e justificando o individualismo, a igualdade
liberal pode servir de base para uma crtica dos privilgios estabelecidos e das convenes, mas nunca de ponto de partida para
uma reforma social. Ao separar totalmente o direito liberdade e
igualdade do exerccio existencial deste direito, o liberalismo,
ao mesmo tempo que afirma a democracia, se ope a ela, visto
que a igualdade poltica, a igualdade formal, ao produzir a desigualdade social, produz as condies da abolio de toda possibilidade de igualdade real (Horta, 1983, p.195-201).
Igualdade de oportunidades para a democracia significa igualdade de possibilidades reais para todos que so desiguais e, como tal, necessitam de todas as possibilidades diferenciadas para se desenvolverem. Significa compreender o respeito
que todos os seres humanos devem merecer por parte do poder
pblico, das instituies e de todos, reciprocamente, no sentido de
possibilitar seu desenvolvimento como pessoa humana. Significa
entender que o ser humano o nico ser vivo que se desenvolve
historicamente atravs de sua participao na criao do mundo
objetivo e por esta razo no pode ser relegado mera situao de
169
receptor e sim de ator e sujeito. Significa compreender o que

Suchodolski (1977, p. 61) nos afirma na epgrafe deste texto: o desenvolvimento do homem se opera atravs de sua atividade, de sua
participao, a qual est sujeita a leis objetivas que s sero captadas vivendo a experincia da construo do mundo objetivo onde
vive. Para tanto, necessrio que os homens e as mulheres possam
se sentir audazes e possam exercitar a criatividade no seio da sociedade. O desenvolvimento humano se d atravs de atos inovadores, de novas idias, de novas formas sociais que despertam novas
necessidades e abrem novas possibilidades de ao. A viabilidade
de tal compreenso s possvel mediante a gesto democrtica da
educao, no seu amplo sentido e abrangncia, pois s ela permite
o construto da participao coletiva por meio da criao e/ou aperfeioamento de instrumentos que impliquem a superao das prticas autoritrias que permeiam as prticas sociais e, no bojo dessas, as prticas educativas.
Como produto das relaes sociais, o homem e a mulher se desenvolvem numa dupla dimenso: agindo sobre o meio, a
partir dos imperativos da realidade objetiva, independente dos indivduos e por eles criada e, ao mesmo tempo, ousando rechaar as
realizaes e formas de produo humana j superadas. a compreenso dessa dupla dimenso que possibilita, ao oferecer horizontes, dinamizar a atividade social humana vinculada s transformaes das foras produtivas, necessidades e aspiraes do conjunto da sociedade; e essa a dupla dimenso que possibilita revolucionar as instituies e formas sociais existentes, assim como a
conscincia social ligada s mesmas. essa dupla dimenso que
possibilita o desenvolvimento da cidadania em cada homem e
mulher. A cultura , pois, uma criao do homem, resultante da
complexidade crescente das operaes de que se mostra capaz no
trato com a natureza material e da luta a que se v obrigado para
manter sua subsistncia. o processo pelo qual o homem transforma a natureza e, atravs dessa transformao, constri-se enquanto
homem. Nesse processo, atuando coletivamente, vai humanizando
a natureza e humanizando-se como ser humano (Ferreira, 1999,
p. 67). Agindo sobre a natureza, ou seja trabalhando, o homem vai construindo o mundo histrico, vai construindo o
mundo da cultura, o mundo humano (Saviani, 1991, p. 96).
Todavia, esta no uma atividade que possa ser realizada no
isolamento, atravs da livre iniciativa. uma atividade que
s pode se realizar no seio da sociedade em conjunto com os
demais seres humanos, em coletividade.
O homem transforma a natureza ao mesmo tempo em que se relaciona com os outros homens, na organizao das instituies que vo acolh-los e que devero gerilos. Isto explica o fato de que, para realizar-se, o homem necessita no s do trabalho, como atividade material humana,
mas de organizar-se coletivamente, institucionalmente, participar, associar-se para analisar e decidir. Surge da a necessidade da participao, que sempre uma participao poltica, visto que envolve interesses e organizao da sociedade, e que, associada formao de qualidade, vai possibilitar
o exerccio da cidadania.
O termo participao analisado por Bobbio
(1991, p. 888-889) que considera haver trs formas ou nveis de participao poltica que merecem ser esclarecidos.
A primeira forma, ele designa com o termo presena, forma
menos intensa e mais marginal de participao, pois tratase de comportamentos essencialmente receptivos ou passivos, como a presena em reunies, a exposio voluntria a
mensagens polticas, situaes em que o indivduo no pe
qualquer contribuio pessoal. A segunda forma designada com o termo ativao. Aqui o sujeito desenvolve, dentro
ou fora de uma organizao, uma srie de atividades que
lhe foram confiadas por delegao permanente, de que
incumbido de vez em quando, ou que ele mesmo pode promover. O termo participao, tomado em sentido estrito,
definido para situaes em que o indivduo contribui direta ou indiretamente para uma deciso poltica. Esta contribuio, ao menos no que respeita maior parte dos cida-
170
dos, s poder ser dada de forma direta em contextos polticos

muito restritos; na maioria dos casos, a contribuio indireta e
se expressa na escolha do pessoal dirigente, isto , do pessoal investido de poder por certo perodo de tempo para analisar alternativas e tomar decises que vinculem toda a sociedade.
O ideal democrtico supe cidados atentos evoluo da coisa pblica, informados dos acontecimentos polticos, dos
principais problemas, capazes de escolher entre as diversas alternativas apresentadas pelas foras polticas e fortemente interessados em formas diretas ou indiretas de participao.
Talvez se possa dizer que o contedo relevante desta
relao est na descoberta de que o cerne da participao a educao, se a compreendermos como arte maiutica de motivar a construo prpria do sujeito social. Desta forma, chegamos tambm a
entender o vnculo da educao com a emancipao. Em processos
emancipatrios, a pea-chave sempre o sujeito social que assim se
entende e como tal realiza sua prpria emancipao. Contribuem
neste processo todos os agentes externos que so indispensveis, mas
apenas instrumentais, como o educador frente ao educando. Na relao autoritria, fabrica-se o obediente, o submisso, o discpulo
para copiar e imitar; na relao crtica emancipadora, motiva-se a
formao do novo mestre capaz de dotar-se de projeto prprio de
desenvolvimento.
No h como substituir a iniciativa prpria de quem
pretende emancipar-se. Ningum emancipa ningum, a no ser que
este algum se emancipe. No se dispensa o educador, mas o seu
papel essencial subsidiar, apoiar, instrumentalizar, motivar, nunca impor, decidir, comandar. Da a importncia do planejamento
participativo, caracterizado como aquele processo que comea pela
tomada de conscincia crtica que evolui para a formulao de projeto prprio de enfrentamento dos problemas conscientizados e
sublima-se no reconhecimento da necessidade de organizar-se de
modo competente.
O educador no tem como funo capitanear as coisas, decidir pelos outros, antecipar-se s iniciativas dos outros. Sua
funo de educador stricto sensu, ou seja, motivador insinuante. Introduz-se a a questo comunitria que se constitui no lugar
prprio da organizao da cidadania consciente, produtiva. Participao comunitria o nome que se pode dar ao controle democrtico organizado pelas bases, de baixo para cima, exigindo sujeitos
sociais plenos no exerccio de sua cidadania. Este o cerne da questo: a conquista emancipatria e organizada que frutifica sobretudo na competncia histrica de controlar democraticamente o Estado e as instituies.
O desafio mais importante e a aparece o papel da
educao est em arregimentar todas as foras no sentido de preservar e cultivar a emancipao contra os riscos de manipulao.
Tendo presente o contexto no qual emerge a ao
institucional compartilhada e destacando que ela expressa a responsabilidade conjunta de diferentes instncias e setores da escola, em
todos os seus nveis de ensino, em face da formao do cidado, do
homem e da mulher, avoco Touraine (1997, p. 212-233), que nos fala
do confronto da desmodernizao e da recomposio do mundo,
quando se refere ao sujeito, como uma obra que consiste em reunir o
que foi separado, em reconhecer o que foi recalcado ou reprimido,
em tratar como parte de ns mesmos o que rejeitamos como estrangeiro, inferior ou tradicional. Trata-se de ir muito alm do simples
dilogo das culturas. Trata-se da construo, pela comunicao entre elas, de um sujeito humano, cujo monumento nunca se acabar e
do qual, conseqentemente, ningum (indivduo, sociedade ou cultura) poder se dizer porta-voz ou representante privilegiado. Desta
forma, o tema do multiculturalismo se coloca num sentido vago demais se no for pensado no marco mais amplo da recomposio do
mundo. No pode ser reduzido a um simples pluralismo sem limite.
Ao contrrio, deve ser definido como a busca de uma comunicao e
integrao parcial entre conjuntos culturais h muito tempo separados, como foram os homens e as mulheres, as crianas e os adultos.
A vida de uma sociedade multicultural se organiza em torno de um
duplo movimento de emancipao e comunicao na busca de recomposio do mundo.
171
Na tentativa de definir escolas democrticas, Apple e

Beane (1997, p. 20) falam de democracia como um movimento em
construo que resulta de tentativas explcitas de educadores para
pr em prtica acordos e oportunidades que daro vida democracia.
Esses acordos e oportunidades envolvem duas linhas de trabalho.
Uma criar estruturas e processos democrticos, por meio dos quais
a vida escolar se realize. A outra criar um currculo que oferea
experincias democrticas aos jovens. Na tentativa de pensar e definir gesto democrtica da educao para uma formao humana, acrescento: contemplar o currculo escolar com contedos e prticas baseadas na solidariedade e nos valores humanos que compem o
construto tico da vida humana em sociedade. E, como estratgia,
acredito que o caminho o dilogo, quando o reconhecimento da
infinita diversidade do real se desdobra numa disposio generosa de
cada pessoa para tentar incorporar ao movimento do pensamento algo
da inesgotvel experincia da conscincia dos outros.
Finalizando com as possibilidades

Entendo que a gesto democrtica da educao para
uma formao humana necessita revalorizar o conhecimento-emancipao de que nos fala Santos (1991, p.4-18), e que significa transformar a solidariedade em saber-poder hegemnico. a
revalorizao da solidariedade como forma de saber.
O conhecimento-emancipao, enquanto tica, assenta-se na solidariedade concebida como criao incessante de subjetividade e de intersubjetividade. A tica liberal da modernidade
um tica antropocntrica, individualista, baseada na identificao
fcil e conveniente do seu eu e somente eu. Confinada ao espao
contguo e ao tempo imediato, a tica liberal opera por seqncias
lineares: um autor, uma ao, uma conseqncia. O novo saber tem
de ser outra tica diferente dessa. O princpio da responsabilidade
a ser institudo no pode assentar em seqncias lineares, pois vivemos numa poca em que cada vez mais difcil determinar quem
so os agentes, quais so as aes e quais as conseqncias. Assen-
tar no cuidado que nos pe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro, que pode ser um
ser humano, um grupo social, um objeto, um patrimnio, a
natureza, o outro que pode ser nosso contemporneo mas
que ser cada vez mais um outro, futuro, cuja possibilidade
de existncia temos de garantir no presente, nos responsabilizarmos e nos compromissarmos. Necessitamos de uma nova
tica que no seja antropocntrica nem individualista, que
busca a responsabilidade por conseqncias imediatas. uma
responsabilidade com o hoje pelo futuro, um futuro que tem
que ser garantido contra o utopismo automtico da tecnologia
e que por isso tem de ser pensado fora da idia do progresso.
Tem de ser pensado no interior de um novo paradigma social, o paradigma da sobrevivncia alargada, que se realiza no
exerccio da ampla solidariedade. A responsabilidade fundamental est em criar a possibilidade de haver responsabilidade, criar possibilidade de compreenses que possibilitem assumir compromissos. Mais do que nunca se percebe a
importncia do conhecimento enquanto mote propulsor da
emancipao humana.
O contedo da nova tica reside em esta pressupor uma responsabilidade coletiva e em nos tornar coletivamente responsveis por algo que nem sequer podemos prever.
Reside, ainda, no fato de pr termo reciprocidade da tica
liberal individualista, ou seja, idia de que s possvel conceder direitos a quem tem deveres. Pelo novo princpio da
responsabilidade, tanto a natureza, quanto o futuro tm direitos sobre ns, sem que tenham deveres correspondentes.
O novo saber ser tambm uma nova poltica.
Se a nova tica se assenta na solidariedade e na nova responsabilidade, a nova poltica se assenta na participao. O conhecimento-emancipao pressupe, ao contrrio, uma
repolitizao global da vida coletiva.
A participao poltica que constitui o conhecimento emancipao, abrange, de modos diferentes, todos os
172
espaos de prtica social e o seu princpio o da democracia sem

fim. Assim como a solidariedade um processo de subjetivao e
de intersubjetivao, a participao um processo de democratizao emancipatria na conquista incessante de espaos novos e de
formas novas de cidadania individual e coletiva.
A gesto democrtica da educao, na complexidade do
mundo atual, implica colocar a educao a servio de novas finalidades, a fim de se poder, na tentativa de superar tudo o que tem corrodo
a humanidade neste quadro de caos e de barbrie em que vivemos,
construir um futuro mais compromissado com toda a humanidade.
A emancipao humana se conquista na solidariedade
e na participao que o conhecimento-emancipao capaz de construir. O conhecimento-emancipao assim um processo incessante
de criao de sujeitos capazes de reciprocidade, capazes de dilogo,
de participao consciente. Urge reforar e reconstruir incessantemente a gesto democrtica da educao, em todo o amplo espao
pblico e educacional, comprometida com a formao de homens e
mulheres competentes e capazes de construir, atravs da participao, sua autonomia, como seres humanos, realizados e felizes.
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resenhas
COSTA, Vera Lcia Cabral, MAIA, Eny Marisa, MANDEL, Lcia

Mara. Gesto educacional e descentralizao : novos padres.
So Paulo : Cortez, Fundap, 1997.
Uma pesquisa desenvolvida pela Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap) sobre experincias de
descentralizao na gesto educacional resultou no livro Gesto
Educacional e Descentralizao, organizado por Vera Lcia Cabral
Costa, com a colaborao de Eny Marisa Maia e Lcia Mara Mandel.
A pesquisa Mudanas nos Padres de Gesto Educacional no Contexto do Processo de Descentralizao foi financiada pela Fundao
Ford e coordenada pelo Centro de Investigacin y Desarrollo en
Educacin (Cide).
As autoras centram sua anlise nos casos recentes dos
Estados de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul, em que, embora
distintos, caracterizam-se como relativamente bem-sucedidos no
atual panorama da educao brasileira. Minas iniciou uma reforma
em 1991 para descentralizar a gesto e tornar as escolas mais autnomas e fortalecidas; o Rio Grande do Sul tem um processo de
descentralizao baseado em iniciativas dos prprios municpios,
com o apoio e a liderana da Federao dos Municpios do Rio Grande do Sul (Famurs), ao contrrio das outras experincias nacionais
baseadas nas polticas e aes dos governos estaduais. O livro privilegia o estudo das repercusses, conseqncias e caractersticas
dos processos vivenciados nos dois Estados.
No final, so explicitados alguns aspectos
metodolgicos que nortearam a investigao em cada um dos Estados e apresentadas as concluses da pesquisa. Mas, o mais importante que a leitura atenta das experincias de descentralizao e
desconcentrao, descritas no trabalho, evidenciam sinais promissores de transformao dos padres de gesto educacional. Segundo Vera Lcia Cabral Costa, trata-se de dois processos com origem, natureza e temporalidade completamente distintas. Tm em
comum o objetivo de reverter o quadro dramtico do ensino fundamental, respeitando especificidades locais, sejam elas associadas
177
ao prprio sistema de ensino ou aspectos mais gerais da organizao da sociedade. Mas, em ambos os casos, revelaram-se experincias inditas que merecem ser conhecidas pelos gestores e educadores, pois oferecem rico material para o debate em torno da
questo da educao pblica no Brasil.
Revelou-se que esse processo depende de uma mudana de atitude dos agentes envolvidos, uma vez que, embora os procedimentos administrativos implementados tenham-se mostrado
eficientes em impor burocracia e a seu fluxo uma nova dinmica,
os indivduos que nela atuam demandam mais tempo para incorporar as inovaes e se adaptarem s novas configuraes, gerando
efeitos negativos como, por exemplo, o atraso de repasses de recursos a unidades descentralizadas e dificuldades na definio de papis relativos ao apoio tcnico.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gesto democrtica na educao : atuais tendncias, novos desafios. So Paulo : Cortez, 1998.
Um time de profissionais da educao que se dedica a
reflexes sobre a questo da gesto democrtica da educao, e que
se prope a expor e a discutir seus trabalhos de pesquisa, produziu
um conjunto de cinco artigos organizados por Naura Syria Carapeto
Ferreira e publicado em Gesto Democrtica da Educao: atuais
tendncias, novos desafios. Carapeto professora da Universidade
Tuiuti do Paran e coordenadora do mestrado em Educao.
Os artigos O reforo da autonomia nas escolas e a
flexibilizao da gesto escolar em Portugal (estudo encomendado
pelo Ministrio da Educao de Portugal), de Joo Barroso; As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios para a
gesto (baseado em pesquisas feitas na regio metropolitana de Curitiba
e em outros parques produtivos da Regio Sul), de Accia Zeneida
Kuenzer; Participao e gesto escolar: conceitos e potencialidades
(que enfoca a gesto das universidades pblicas, particularmente nas
paulistas Unicamp, USP e Unesp, de Gustavo Lus Gutierrez e Afrnio
Mendes Catani; A escolha dos dirigentes escolares: polticas e gesto
da educao no Brasil (elaborado a partir de mapeamento das modalidades de provimento ao cargo de diretor) de Luiz Fernando Dourado;
e A gesto da educao e as polticas de formao de profissionais da
educao: desafios e compromissos (que enfatiza as orientaes da
proposta emancipatria e solidria de Santos 1991), de Naura Syria
Carapeto Ferreira. Todos estes artigos tm como tnica a questo da
democratizao da gesto da educao e seu compromisso na complexidade de um mundo globalizado, profundamente alterado em suas
relaes sociais, comunicacionais e de trabalho , como mecanismo,
segundo Ferreira, capaz de promover e assegurar a capacitao das
pessoas participao efetiva na construo das instituies, da sociedade, de suas vidas e de um mundo mais humano.
Ao trazer a colaborao de diversos autores nacionais e estrangeiros, a inteno do livro, de acordo com sua
organizadora, revigorar o debate sobre o conhecimento cientfico da educao e sua gesto, a partir das necessidades sociais e
educacionais contemporneas.
O livro apresenta uma anlise de tendncias e o apontamento de alternativas para um novo conhecimento emancipatrio,
participativo, solidrio e democrtico.
So analisadas as relaes entre o Estado e as polticas
pblicas e as alteraes nos padres de interveno estatal nas questes educacionais, que redirecionam as polticas pblicas e fazem
emergir novos mecanismos e formas de gesto, paralelamente a um
alargamento e uma redefinio do conceito de escola, chegando a
reconhecer a sua autonomia como condio de realizao dos propsitos de promoo da formao democrtica.
Tais questes remetem anlise da participao como
condio de sua efetivao e que passa pelo exerccio da capacitao
crtica, internalizao do processo de controle, o estabelecimento de
controle inter pares e a apropriao dos conhecimentos necessrios
para que esta participao ativa se realize. Todas estas questes so
analisadas num contexto mais amplo da sociedade brasileira e da
nova realidade internacional, evidenciando-se tendncias, contradies e rupturas paradigmticas.
178
A gesto democrtica , pois, entendida como prtica

social e processo de aprendizado e de luta poltica que vislumbra a
possibilidade de criao de canais de efetiva participao e de aprendizagem do prprio jogo democrtico.
LCK, Helosa, FREITAS, Ktia Siqueira de, GIRLING, Robert,

KEITH, Sherry. A escola participativa : o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro : DP&A, 1998.
Vem-se reconhecendo amplamente que a educao
um elemento fundamental no desenvolvimento social e econmico e que o ensino no Brasil especialmente aquele oferecido por
setores pblicos insatisfatrio diante dos padres internacionais, tanto na sua quantidade, quanto na sua qualidade.
nesse contexto que o livro A escola participativa o
trabalho do gestor escolar, conforme seu apresentador, Robert Verhine,
toma um significado especial: Trata dos assuntos relacionados com
a descentralizao do sistema de ensino e da democratizao da gesto escolar, fornecendo orientaes tericas e prticas para uma forma participatria de dirigir a escola, promotora da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A democratizao da gesto escolar representa um movimento j iniciado no Brasil h alguns anos, na
tentativa de superar procedimentos tradicionais baseados no
corporativismo e no clientelismo. O movimento tem produzido avanos significativos, tais como o envolvimento da comunidade escolar
na seleo do diretor da escola, a implantao de conselhos escolares que possuem autoridade deliberativa e tambm poder decisrio
e o controle por parte da escola de recursos financeiros.
Estes processos esto ocorrendo no Brasil numa poca em
que estratgias similares para a democratizao do ensino
esto acontecendo em toda a parte da Terra. Estas tendncias so alimentadas por uma busca mundial para uma participao maior em todos os aspectos do gerenciamento
governamental e por um corpo crescente de pesquisa ci-
entfica confirmantes de que gestores que ativamente procuram resolver conflitos, promover consenso e envolver
participantes nos processos decisrios, conseguem os melhores resultados, seja na escola, seja em qualquer outro
tipo de organizao social.
Quais as caractersticas de uma gesto escolar participativa?
Quais as suas bases tericas e como se pode implementlas na realidade brasileira? Este livro aborda estas questes
de uma maneira didtica e acessvel. Inicia-se com uma viso terica do assunto e procede para uma discusso detalhada sobre tpicos concretos, tais como liderando e motivando a equipe escolar, solucionando problemas, tomando
decises e administrando o trabalho de pessoas. No decorrer da apresentao, feita uma reviso da literatura pertinente, seguida de estudos de casos ilustrativos, oriundos
de diversas partes do mundo, inclusive do Brasil, e da indicao de mtodos e tcnicas especficas que podem ser utilizadas pela equipe escolar.
Destacam-se, no livro, a orientao aos gestores, para

a atuao democrtica e a criao de ambiente participativo,
construdo pelo envolvimento, na tomada de deciso e na construo dos processos sociais e profissionais da escola, dos pais dos
alunos e da comunidade. Muitos exemplos e narrativas de estudos
de caso so apresentados para ilustrar os conceitos e princpios
apresentados. Alm do enfoque terico-prtico, o livro oferece vrios estudos de caso brasileiros e internacionais sobre experincias
bem-sucedidas de gesto escolar participativa. Tais exemplos e estudos de caso servem como demonstrativos dos efeitos positivos
da gesto participativa e de seus desdobramentos. Os mesmos podem servir de inspirao e visualizao desses processos. Eles no
so guias, so muito mais fontes de orientao sobre formas desenvolvidas no cotidiano, por vrios educadores, em escola pblicas,
na busca de criar melhores ambientes educacionais.
179
Vrias abordagens so analisadas e descritas no livro

como, por exemplo, o papel do diretor como lder, estilos de liderana
e seus desdobramentos em ao; a soluo de problemas e o processo
decisrio na escola, pelo emprego de tcnicas especficas; o processo
de gesto de pessoas e o desenvolvimento profissional na escola.
Trinta e sete quadros sinpticos sintetizam grupos de
informaes, oferecendo ao leitor uma visualizao rpida das proposies apresentadas pelo livro.
GADOTTI, Moacir, ROMO, Jos (Org.). Autonomia da escola :
princpios e propostas. 2. ed. So Paulo : Cortez, 1997.
Onze textos, tendo como fio condutor a escola cidad
e a gesto democrtica, so organizados pelos autores em torno dessa
unidade temtica. Segundo seu apresentador, Gaudncio Frigoto,
Os textos reunidos procuram explicitar, de forma articulada, os elementos fundamentais da concepo da Escola Cidad e os instrumentos mediante os quais se constri o Projeto Poltico-Pedaggico que a viabiliza. Esta construo
pressupe uma orgnica articulao com a sociedade imediata bairro ou comunidade local, vila, cidade e vnculos mediatos com a esfera estadual, nacional e global. O
ponto de partida da produo material da vida e da produo social do conhecimento, da cultura e da cidadania
sempre local. Este conjunto de relaes, todavia, no pode
fixar-se no local, sob pena de se tornar antidemocrtico. O
processo de humanizao e a cidadania implicam a superao do localismo e do particularismo e, portanto, o estabelecimento de relaes num mbito nacional e global. Dentre os instrumentos ou estratgias de carter imediato na
relao escolasociedade destaca-se a Carta Escolar, o Planejamento Coletivo e Socializado, a gesto democrtica e
elementos de manejo e controle democrtico dos recursos
destinados ao financiamento da educao.
Mais do que nunca, no contexto da sociedade brasileira, conforme analisado por Frigoto,
faz sentido falar-se e lutar-se por uma democracia e cidadania estatuintes, ativas e efetivas. A construo da Escola
Cidad pressupe, concomitantemente, a construo de relaes sociais efetivamente democrticas e equalitrias. Ou seja,
a luta pela cidadania, no campo educacional, a mesma luta
pela cidadania que constri a emancipao humana no conjunto das lutas sociais pela terra, pela distribuio de renda e reforma agrria, pelo emprego e remunerao digna, pelo
direito sade, educao, trabalho, seguro-desemprego e
aposentadoria, etc. O principal desafio neste particular, para
os educadores, o de no transgredir no campo dos valores
e no mbito da leitura crtica da realidade. Se para os
neoliberais, baseados na tese bsica de seu pai maior Hayek,
a igualdade e a democracia levam servido, e a liberdade
do mercado o valor essencial, para ns, fundamental
firmar como princpio bsico universal a igualdade, a solidariedade e a democracia efetiva. Igualdade no quer dizer
uniformidade, como quer fazer crer o neoliberalismo. Ao
contrrio, a nica autntica diversidade. Neste sentido, o
lema de Marx conserva hoje imensa atualidade e
pluralidade: a cada um, segundo suas necessidades, de cada
um, segundo suas capacidades.
A Escola Cidad constitui-se, ento, uma perspectiva unitria de sociedade e de educao. Unitrio, ao contrrio de
uniforme e nico, significa sntese do diverso. Esta diversidade, todavia, somente democrtica se as condies bsicas, isto , a materialidade objetiva e subjetiva de produo
social da existncia humana for efetivamente equalitria. A
idia de projeto de uma sociedade e educao unitria tem
na sua base pressupostos tico-polticos, epistomolgicos e
poltico-pedaggicos.
180
No mbito poltico, o pressuposto de que necessrio distinguir as determinaes e as mediaes fundamentais de

um determinado fenmeno, das secundrias. Ou seja, no
processo histrico, necessitamos distinguir aquelas determinaes que, se alteradas, modificam estruturalmente a
natureza dos fatos ou das relaes sociais, daquelas que alteram sem mudar sua essncia estrutural.
No plano epistemolgico, o pressuposto bsico de que a

compreenso dos fatos e da realidade social implica articullos no mbito de uma totalidade histrica. Na construo
do conhecimento isto implica combatermos a fragmentao e o particularismo e no domnio curricular distinguir o
que o eixo bsico de um campo de conhecimento, de problemas das mais diferentes ordens. Ao contrrio da disperso, o desafio buscar ncleos que em sua unidade tenham
o diverso. Isto vale tambm para a perspectiva de um curso,
disciplina ou aula.
No plano politco-pedaggico, o eixo da proposta de uma
escola unitria cidad funda-se na perspectiva que tem como
centro os alunos como sujeitos sociais e as suas mltiplas
necessidades, dimenses e diversidades. Isso requer que se
parta da leitura das determinaes concretas da prpria realidade. No uma escola, portanto, que se organiza num ponto
de partida arbitrrio. O senso comum, a cultura, a vida, os
valores, os saberes, e at mesmo os preconceitos dos diferentes sujeitos e grupos sociais so o ponto de partida para a
organizao da escola, do conhecimento e dos processos
formativos. O ponto de chegada para as classes populares.
HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na escola : artes e ofcios da participao coletiva. Campinas, SP : Papirus, 1994.
A gesto participativa considerada condio para o
desenvolvimento da educao e sociedade democrticas. Sua con-
solidao na escola resulta de um processo intencional e rduo

na busca de rompimento de relaes de poder autoritrias, rgidas e burocratizantes. Esse processo tem como coordenadora a
ao administrativa.
O livro busca elucidar o processo de democratizao
das relaes administrativas na escola e sua articulao com a comunidade. Ele resultado de um estudo de caso realizado pela
autora, em unidade escolar pblica de primeiro e segundo graus,
no qual explora em profundidade o fenmeno da administrao e
participao da comunidade na gesto escolar, demonstrando o
movimento do jogo de foras, que marca as manifestaes de poder, seus sinais e significados.
A autora retrata o desenvolvimento do processo democrtico que ocorre na escola onde realizado o estudo, como uma
construo no cotidiano escolar, envolvendo permanente reflexo a
respeito de seus obstculos e dificuldades naturais, bem como das
potencialidades que se apresentam na realidade escolar-comunitria.
Em especial, so analisadas as prticas administrativas no cotidiano escolar, a postura do diretor na gesto democrtica, a atuao da comunidade no processo educacional, a relao
entre a escola e as determinaes do sistema oficial de ensino.
O livro apresenta a gesto democrtica como um processo que se constri pelo jeito de caminhar e resulta em aprendizagens significativas por parte de todos que dele participam. O
captulo 6 do livro O aprendizado coletivo retrata como as aprendizagens de professores, alunos, funcionrios, direo e comunidade permitiram ampliar os horizontes da participao e enriquecer as dimenses do cotidiano escolar. A construo coletiva , por
sinal, considerada como o pressuposto da democracia que se vem
criando nas escolas, sendo observado que a mesma se d mediante
avanos e retrocessos prprios e naturais ao processo.
analisado, ainda, que a gesto democrtica no se
constitui um processo fcil e espontneo. Ela se desenrola numa
dinmica de relaes de poder que, por vezes, pode entravar o
avano do processo.
181
Dinair Hora, nesta obra, descreve e analisa as prticas administrativas desenvolvidas numa escola que tem relao
articulada com a comunidade, sendo esta condio o fator
determinante de sua seleo para o estudo de caso realizado. No
decorrer de seu estudo, verifica as contribuies que a relao
escolacomunidade oferece gesto do processo educacional,
como tambm identifica os compromissos que uma postura democrtica com participao comunitria exige do diretor escolar,
dentre outros aspectos.
So reveladas, atravs do estudo do cotidiano escolar,
as mltiplas facetas das prticas administrativas desenvolvidas na
escola objeto do estudo, revelando suas potencialidades e seus obstculos, cujo enfrentamento adequado depende da coerncia entre o
discurso e a prtica democrtica. Esta revelada como uma conquista e no como uma concesso. Porm, ao mesmo tempo, a autora
indica que para que a comunidade participe formalmente da administrao da escola, processo que sejam propiciadas condies para
essa participao, que se constitui uma forma de concesso.
Dinair Leal Hora natural de Belm do Par e professora do Centro de Cincias Sociais e Educao da Universidade
Estadual do Par.
OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gesto democrtica da educao :
desafios contemporneos. Petrpolis : Vozes, 1997.
Trata a obra de uma coletnea de artigos de profissionais da educao do Brasil e Amrica Latina que, em conjunto,
permitem visualizar o desenvolvimento e as transformaes da gesto dos sistemas educacionais brasileiros, no contexto de polticas
globais de desenvolvimento da educao. So apresentados 10 artigos, a seguir descritos.
O artigo Poder e administrao no capitalismo contemporneo, de Lcia Bruno, analisa o Estado no capitalismo em
seu estgio atual, a partir de uma redefinio deste aparelho de
poder que amplia sua noo corrente, buscando compreender o
surgimento de centros de poder transnacionais, que configuram uma

nova estrutura poltica pluricentrada.
Marlia Fonseca, em seu artigo intitulado O Banco
Mundial e a gesto da educao brasileira, explica ainda mais
essa ingerncia externa na gesto das polticas nacionais, quando
traz tona a discusso acerca do papel que o Bird vem desempenhando por meio dos contratos de cooperao tcnica no setor
educacional. Esta interferncia se d atravs dos emprstimos para
projetos especficos.
O artigo Educao e planejamento: a escola como
ncleo de gesto, escrito por Dalila Oliveira, analisa as mudanas
ocorridas na administrao do sistema de ensino, expressas nas
recentes reformas educativas que apresentam a escola como o centro da gesto. Parte da anlise do desenvolvimento de metodologias
de gesto, calcadas no planejamento global, tendendo nos ltimos
anos para formas mais flexveis de administrao, sugeridas por
organismos externos e centros de elaborao de estudos
sociopolticos. Para tanto, privilegia a anlise de dois documentos
da Cepal de 1962 e 1992, como com organismo subjacente nas suas
orientaes metodolgicas para o setor educacional.
Maria de Ftima Flix Rosa, em seu artigo A
municipalizao como estratgia de descentralizao e de construo do sistema educacional brasileiro lana a hiptese de que a
descentralizao, grande marca dos novos processos de gesto, est
articulada ao processo de globalizao que ocorre tanto na economia, quanto na difuso da ideologia neoliberal. A anlise demonstra como estas mudanas tm contribudo na desconstruo dos
Estados nacionais e de seus sistemas educativos.
Apuntes sobre el proceso de (des)centralizacin educacional en la Argentina: del estado prestador al estado regulador,
dos professores Alicia Merodo e Javier Jose Simon, interpreta as
mudanas ocorridas no sistema educativo argentino dentro de um
corolrio mais amplo, onde as polticas nacionais tendem mais
regulao que prestao dos servios sociais, com especial destaque para a educao.
182
Romualdo Portela de Oliveira, no seu artigo, A

municipalizao do ensino no Brasil, discute esta proposta a partir de duas vertentes: a) como foi equacionada pela Carta Magna de
1988 a distribuio de competncias entre as diferentes esferas da
administrao pblica; b) como aparece nas formulaes dos dois
principais setores a defend-la atualmente no Brasil: a Igreja Catlica e os neoliberais.
Carlos Roberto Jamil Cury, no artigo, O Conselho Nacional de Educao e a gesto democrtica, reporta-nos ao tema da
gesto democrtica na sua relao com o Conselho Nacional de Educao, no qual atua como presidente da Cmara de Ensino Bsico.
sobre o desenvolvimento da poltica de educao de
jovens e adultos trabalhadores no Brasil de 1940 at os dias atuais,
que trata o artigo de Celso de Rui Beisiegel, intitulado A poltica
de educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil. So analisadas as diversas campanhas nacionais de implantao dessas polticas, ao longo dos anos.
O artigo Reforma do Estado e administrao de pessoal: reflexes sobre a histria da poltica de gesto dos trabalhadores em educao, de Marisa Ribeiro Teixeira Duarte, analisa a
reforma administrativa do Estado e suas repercusses na regulamentao de direitos e deveres do funcionalismo.
O artigo de Sandra Maria Zkia Lian de Souza, Avaliao do rendimento escolar como instrumento de gesto educacional,
encerra de forma magistral o debate aqui empreendido. Procurando
analisar as propostas voltadas para o controle de qualidade do ensino
que tomam como um dos indicadores o desempenho dos alunos em
testes de rendimento escolar, explicita as concepes de avaliao que
vm sendo fortalecidas nestas propostas.
PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So
Paulo : tica, 1997.
Existe escola verdadeiramente pblica no Brasil? A
partir desta pergunta, o educador e livre-docente em Educao pela
USP, Vitor Henrique Paro, constri o texto Gesto democrtica da

escola pblica. Para ele, o que h apenas um sistema estatal de
ensino, mantido de forma precria, pelo governo brasileiro.
O livro, editado em 1997, rene sete trabalhos apresentados pelo autor em congressos e conferncias que posteriormente foram publicados em revistas especializadas. Paro vem defendendo,
desde 1986, nestes trabalhos, idias como a de que administrar uma
escola pblica no se reduz aplicao de uns tantos mtodos e tcnicas, importados, muitas vezes, de empresas que nada tm a ver com
objetivos educacionais. A administrao escolar , no seu entendimento, portadora de uma especificidade que a diferencia da administrao especificamente capitalista, cujo objetivo o lucro, mesmo
em prejuzo da realizao humana implcita no ato educativo. E afirma: se administrar utilizar racionalmente os recursos para a realizao de fins determinados, administrar a escola exige a permanente
impregnao de seus fins pedaggicos na forma de alcan-los.
A repercusso destas idias foi expressa anteriormente
no livro Administrao escolar: introduo crtica. Agora, em Gesto democrtica da escola pblica, o autor avana sobre as questes e as perspectivas da gesto da escola pblica do ensino fundamental e mdio no Brasil. So textos especialmente dirigidos a
professores, diretores, coordenadores pedaggicos e orientadores
educacionais, mas de leitura til a todos que atuam na rea de
educao pblica no mbito acadmico ou no planejamento e
execuo de polticas educacionais.
Aps a leitura do livro, percebe-se o que o autor tentou
passar o tempo todo: para que a escola se faa realmente pblica,
imprescindvel a criao de mecanismos que a tornem democrtica.
Assim, pais, alunos, professores e diretores podero deliberar em
conjunto como deve ser a escola de hoje e atender s reais necessidades dos alunos dentro de um quadro de mudana qualitativa do
ensino pblico. um caminho que poder tornar o que deve ser: um
instrumento para a construo e defesa da cidadania.
Nesta anlise, Paro enfoca as dificuldades para a implantao da gesto democrtica, entre outros fatores, a cultura
183
autoritria do ensino, a ausncia de recursos financeiros, a

desmotivao dos professores e a falta de estrutura que favorea a
participao dos pais. Prope tambm uma reorganizao da estrutura escolar, em que o diretor deixa de ser o heri e o vilo de cada
escola e passa a dividir o direito e a responsabilidade de decidir
com pais, alunos e professores.
PARO, Vitor Henrique. Eleio de diretores : a escola pblica
experimenta a democracia. Campinas : Papirus, 1996.
H vrias modalidades de escolha do diretor de escolas pblicas praticadas no Brasil. A indicao por algum que detm mandato poltico, a realizao de concursos e provas e a eleio, mediante votao pelos membros da comunidade escolar, so
trs modalidades praticadas.
Dezessete unidades da Federao indicam realizar eleies para provimento do cargo de diretor em suas escolas (pesquisa do Ipea, 1999). Portanto, trata-se de um procedimento cujos efeitos na escola vale a pena estudar. o que fez Vitor Paro, a partir da
constatao de que essa modalidade de provimento do cargo de
diretor continuou crescendo, apesar do reflexo verificado a partir
de recursos contra essa prtica e a deciso jurdica de sua
inconstitucionalidade.
O estudo constatou que a forma como escolhido o
diretor tem papel relevante, dentre outros aspectos, na maneira como
ele estabelece relaes mais ou menos democrticas na escola.
O livro integra os resultados dessa pesquisa, que envolveu anlise bibliogrfica e documental, como tambm trabalho de campo, que constituiu a coleta de documentos nos sistemas de ensino
examinados (DF, RS, SC, PR, GO, MT, MS, RJ, MG e CE e municpios:
Londrina, Goinia e Vitria) e entrevistas com pessoas envolvidas na
institucionalizao e na implementao de experincias de eleies.
So analisadas, no 1 captulo, as diversas alternativas
de escolha, os argumentos favorveis e contrrios a cada uma delas,
com destaque para a eleio, bem como as expectativas que as pes-
soas tm a respeito dela na vida da escola. A eleio considerada

como ponto de partida e no como ponto de chegada da democratizao interna da escola, em vista do que devem ser coibidas expectativas exageradas como, por exemplo, de que funcione como panacia que resolver todos os problemas escolares. Seu papel o de
servir como instrumento na construo da democratizao escolar.
No segundo captulo, so examinadas questes
atinentes institucionalizao das eleies, destacando-se os aspectos polticos, administrativos e ideolgicos dessa medida. So
analisadas aes diretas de inconstitucionalidade interpostas por
governos contra essa prtica e interpretadas no como apego legalidade, mas sim como medo do controle democrtico do Estado
pela populao e o interesse em voltar s prticas de favorecimento
dos aliados polticos.
O processo de implementao das eleies, bem como
as questes relacionadas com a sua regulamentao e realizaes
prticas so analisados no terceiro captulo. Aspectos como
partidarizao das eleies, a adoo de listas trplice ou uninominal,
o perfil de candidatos e eleitores, so tambm tratados.
No captulo quarto, examinado o impacto produzido
pelas eleies de diretores na administrao da escola e sobre a
qualidade e quantidade do ensino oferecido. identificado que a
introduo da eleio implica uma mudana radical na concepo
a respeito do papel das prprias pessoas envolvidas na vida da escola. tambm interpretado que essa eleio contribuiu para a
melhoria da qualidade do ensino da escola pblica, mas que necessita de constante aprimoramento.
Vitor Henrique Paro livre docente em Educao pela
USP e professor associado ao Departamento de Administrao Escolar e Economia da Educao da USP. J publicou Administrao
escolar: introduo crtica (1990), Por dentro da escola pblica e
Gesto democrtica da escola pblica (1997).
SANDER, Benno. Gesto da educao na Amrica Latina. So Paulo :
Autores Associados, 1995.
184
A gesto da educao na Amrica Latina estudada

luz do movimento terico das cincias sociais e da administrao
pblica, enfocando a especificidade da gesto da educao como
campo terico e praxiolgico, definido em decorrncia da natureza
peculiar da educao. Cabe esclarecer que o autor utiliza em seu
livro os termos gesto e administrao como sinnimos.
O livro integra trabalhos diversos e independentes,
anteriormente publicados, e tem por objetivo examinar a gesto da
educao na Amrica Latina no contexto de sua histria poltica e
cultural, adotando cinco enfoques conceituais e analticos para estudar o processo de construo, desconstruo e reconstruo do
conhecimento sobre gesto da educao. So os seguintes os
enfoques:
jurdico,
tecnocrtico,
comportamental,
desenvolvimentista e sociolgico. Os mesmos so analisados no
Captulo 1, O curso da histria do pensamento administrativo na
educao latino-americana. enfocado o pensamento administrativo na educao latino-americana, desde o sculo XVI, at recentemente, mediante a adoo de metodologia interdisciplinar.
O estudo de um paradigma multidimensional de administrao educacional apresentado no Captulo 2, com o objetivo de explicar os domnios de influncias econmicas, polticas,
culturais e pedaggicas na organizao e administrao da educao. J o Captulo 3 examina as teorias de organizao e gesto da
educao, luz das duas tradies filosficas e sociolgicas dominantes nos ltimos sculos: a tradio positiva do consenso e a
tradio crtico-libertria de conflito, que tm influenciado e inspirado as teorias organizacionais e administrativas adotadas historicamente na educao.
Os atuais desafios conceituais e analticos no campo
da administrao pblica e da gesto da educao na administrao pblica e da gesto da educao no contexto de uma nova ordem econmica e poltica internacional, so examinados no Captulo 4, onde so discutidos alguns temas polmicos como: gesto
educacional e desenvolvimento humano sustentvel e gerncia social, teoria crtica e participao coletiva na gesto da educao.
Trata o livro de um trabalho que aprofunda a viso

conceitual sobre a gesto educacional, mediante a viso crtica e
histrica, assim como apresenta modelos e solues tericos para
a sua problemtica, tomados como uma contribuio para pensar
e repensar o conhecimento e a prtica no campo da gesto educacional. Como concluso, Benno Sander aponta para e analisa a
necessidade de busca de uma nova tica de cooperao internacional na educao e nas cincias sociais, como condio para melhorar a segurana e a qualidade de vida humana coletiva, indicando a importncia de uma agenda internacional compartilhada,
estabelecida a partir de um relacionamento participativo, horizontal
e democrtico entre as diferentes noes, e em especial, entre as
ricas e as pobres.
VALERIAN, Jean. Gesto da escola fundamental : subsdios para
anlise e sugestes de aperfeioamento. 2. ed. So Paulo : Cortez,
Unesco/MEC, 1993.
O livro orienta o diretor escolar e sua equipe no delineamento do projeto global da escola bem como de aes especficas como, por exemplo, a preparao de reunies com professores, articulao de inovaes, participao da comunidade na
escola, acompanhamento e avaliao de processos. Trata-se, assim, de um trabalho que provoca a reflexo do diretor a respeito
de todas as reas da gesto escolar ao social da escola, apoio
pedaggico aos professores, associaes de pais e mestres, cantina escolar, formas de gesto da escola, direitos e deveres dos alunos, intercmbio entre escolas, segurana, relaes escolacomunidade, dentre outros.
So elaborados conceitos e princpios que fundamentam o trabalho do diretor escolar, alm de serem propostas estratgicas de ao, de acordo com o princpio de gesto democrtica e
de mobilizao da equipe escolar e de professores. dada nfase
ao papel do diretor como agente da ligao escolacomunidade,
como tambm de agente de transformao e de desenvolvimento.
185
Originalmente preparado para pases de lngua francesa, a introduo da obra esclarece que ela foi adaptada para o
pblico brasileiro, graas colaborao de diretores de escola fundamental de vrias partes do Pas, que fizeram a leitura e os exerccios propostos para, em um seminrio final, apresentarem sugestes de alteraes. Desta forma, seu contedo em nosso Pas, validado e reconhecido como importante, constitui-se proposta
abrangente de abordagem aos problemas gerais da escola, apresentado de forma prtica e acessvel.
Assim,
existe a expectativa de que um texto desta natureza possa
ser til ao diretor de escola, no Brasil, ajudando-o a compreender melhor os problemas que enfrenta e a preparar-se
para resolv-los com mais eficcia. No se trata absolutamente de dizer ao diretor o que ele deve fazer o texto
limita-se a discutir os problemas, deixando ao leitor inteira
liberdade para decidir.
186
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contexto. O artigo descreve a ao do Programa Gesto Participativa

voltada para a melhoria da eficcia das escolas e construo da sua

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 7-10, fev./jun. 2000.

de ensino, em que, a partir de pesquisa realizada, evidenciam a

e implicaes da gesto participativa, cultura organizacional em

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As limitaes do modelo esttico de escola

entidade superior e externa sociedade, uma supra-entidade, ao

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O ambiente de trabalho e comportamento humano

implementao de aes, construindo-se, dessa forma, uma cultura de determinismo e dependncia.

A transio de um modelo esttico para

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

para as quais ainda no desenvolveu a competncia necessria.

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

vista do que, de sua interao dependem a identidade da escola na

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

porque o mundo passa por mudanas muito rpidas. Na

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

A municipalizao do ensino e a escolarizao da merenda so prticas bem-sucedidas, nesse sentido.

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

massa crtica para se promover a transformao e sedimentao

Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

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de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resoluto

Mediante a existncia dessa unidade, a escola estaria

Programa Escola Autnoma, pelo qual a Secretaria de Educao

Essa eleio teve incio no Estado do Paran, em 1984,

como parte de um processo participativo global, do qual ela seria

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