A INTERVENÇÃO DO ASSISTENTE SOCIAL NA ESCOLA EM “TEMPO

INTEGRAL”.

Almira Almeida Cavalcante

Fernanda Moreira Leite
Irisneide Antonino de Lacerda

Resumo: Este estudo discute a experiência da intervenção profissional na política de

educação, na escola em “tempo integral. A análise surge a partir da experiência como
assistente social em uma escola de João Pessoa capital da Paraíba. Este espaço de atuação,
despertou inquietudes e questionamentos, contexto permeado de contradições, no que diz
respeito a efetivação de direitos à população atendida. O cenário remete a reflexão da
racionalidade profissional, fomentar este debate, pressupõe o compromisso com a prática
profissional. Nesse sentido nosso objetivo precípuo é analisar a inserção do Serviço
Social na escola integral destacando os instrumentos legais da educação e sua
configuração efetiva.

Palavras-chave: Escola; Educação Integral; Serviço Social.

Abstract: This study discusses the experience of professional intervention in education

policy, in full-time school. The analysis emerges from the experience as a social worker
in a school in João Pessoa capital of Paraíba. This area of action has raised concerns and
questions, a context permeated by contradictions, regarding the effectiveness of rights to
the population served. The scenario refers to the reflection of the professional rationality,
to foment this debate, presupposes the commitment with the professional practice. In this
sense our main objective is to analyze the insertion of Social Service in the integral school
highlighting the legal instruments of education and its effective configuration.

Keywords: School; Integral Education; Social Service.

1
INTRODUÇÃO

A intervenção profissional do Assistente Social na política de educação não difere

das demais políticas públicas quanto ao compromisso com o Projeto Ético Político
Profissional, na perspectiva da defesa de direitos, emancipação, equidade e justiça social,
recomendações convergentes com os princípios fundamentais do Código de Ética
Profissional (CEP/1993), em consonância como a Lei 8.662/93, que regulamenta a
profissão e as diretrizes curriculares e ainda o documento intitulado Subsídios para
Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação resultante de uma construção
coletiva da categoria profissional, este documento tem como objetivo:

contribuir para que a atuação profissional na Política de Educação

se efetive em consonância com os processos de fortalecimento do
projeto ético-político do serviço social e de luta por uma educação
pública, laica, gratuita, presencial e de qualidade, que, enquanto
um efetivo direito social, potencialize formas de socialiabilidade
humanizadoras (CFESS, 2012, p. 9).

Estes instrumentos apontam para uma atuação de caráter crítico que perpasse a
aparência do objeto e se materialize na defesa e/ou conquista de direitos.
No espaço ora analisado, o escopo da atuação profissional se refere ao acesso e
permanência dos discentes na escola, ou seja, contribuir para que os educandos, além de
acessarem a matrícula, permaneçam na escola ocupando a condição de sujeito de direitos.
A implementação do Serviço Social nas escolas municipais de João Pessoa está
referendada na Lei 11.385/2008, a qual cria o Serviço Social nas escolas públicas de João
Pessoa. Apesar de se reconhecer que a referida lei tem necessidade de alteração no texto
quanto a algumas prerrogativas da profissão, admite-se também que a iniciativa legal
abriu um vasto campo de atuação profissional, o texto da lei preconiza:

Artigo 2ª: Ao Serviço Social Escolar competirá o

desenvolvimento de atividades técnicas profissionais, através de
assistentes sociais habilitados ao exercício da profissão.
§ 1º Os profissionais Assistentes Sociais de que tratam o caput
deste artigo deverão, obrigatoriamente, possuírem registro junto
ao órgão representativo da categoria - CFESS/CRESS (João
Pessoa, 2008).

2
 Cabe ressaltar que no intervalo de sete anos foram realizados dois concursos
públicos, favorecendo a contratação de cerca de cem profissionais com cumprimento de
carga horária de 30 horas semanais.
A atividade compreende uma ação interdisciplinar envolvendo além do professor,
tido como ator principal do espaço escolar, uma equipe de profissionais composta por
psicólogo, supervisor escolar e orientador educacional e gestores escolares um geral e um
adjunto.
A política educacional no Brasil está disciplinada pela lei 9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instrumento legal resultante de um
exaustivo processo de luta com participação da sociedade civil, movimentos sociais e
instituições atuantes na trajetória de redemocratização do país.
Apesar do texto original do projeto ter sofrido diversas alterações de corte
democrático, é pertinente destacarmos os incisos I “- igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; e VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais”, do Artigo 3º. Texto que ratifica a educação como direito de todos e dever do
Estado, preconizado no Artigo 205 da Constituição Federal.
De acordo como a referida Lei os níveis educacionais são formados por Educação
Escolar que compreende a Educação Básica e a Educação Superior. A formação da
Educação Básica constitui a Educação Infantil, o Ensino Fundamental I (1º ao 5º Ano), e
Ensino Fundamental II (6º ao 9º Ano) e Ensino Médio. Nosso campo de atuação ocupa a
educação infantil e o Ensino Fundamental I, no modelo de ¨educação em tempo integral”1,
elemento central da nossa discussão.

DESENVOLVIMENTO

Para compreender a dinâmica da intervenção profissional no âmbito da educação,

e especificamente no contexto da pretensão de se ofertar educação integral, trazemos um
breve panorama de como se configura esta proposta na realidade analisada.

1
O termo “educação em tempo integral” escrito entre aspas, se justifica pela constatação da autora da
discussão, compreender que, as condições objetivas vivenciadas no cotidiano da escola objeto deste estudo,
não permite a oferta de educação integral, apesar da permanência dos estudantes cumprir as 10 horas diárias.

3
 A proposta de educação integral no Brasil, data da década de 1950, por inciativa
do governo da Bahia, idealizada pelo professor Anísio Teixeira2, autor do primeiro
projeto de educação integral implantado no Brasil.
Nesta proposta inicial a educação integral:

...procurava oferecer à criança uma educação ativa e integral,

cuidando desde sua alimentação até a preparação para o trabalho
e a cidadania. Esse modelo configura experiência inédita nos
anais brasileiro da educação. Sua concepção de escola era tão
inovadora que foi considerada parâmetro internacional e
divulgada pela Unesco em outros países (Rodrigues, Farias e
Soares, 2001, p. 208).

Ampliando o contexto da escola para além do ensino-aprendizagem a experiência

da educação integral foi disseminada no país, a exemplo dos Centros Integrados de
Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro e os Centros de Atenção Integral à Criança
e ao Adolescente (CAICs) em outros Estados3, entre outros projetos de educação integral
criados na esfera estadual e municipal, com divergências de modelos, porém com objetivo
comum de aproveitar o tempo e o espaço da escola para ampliar a formação dos
educandos.
O resultado positivo das experiências brevemente apresentadas, somado ao alto
índice de desigualdade social, oferecer educação pública e de qualidade que contemple a
integralidade da formação, iniciando a partir da educação básica se configura como
compromisso relevante para o desenvolvimento do país. Este entendimento apesar de já
estar contido de forma ampla na Constituição Federal e na LDB, surge de forma mais
específica na Lei 10.172 que aprova o Plano Nacional de Educação de 2001, o
documento:

2
Teórico e Educador brasileiro, criou o primeiro modelo de Escola com Educação Integral em Salvador.
3
Belo Horizonte/MG, Apucarana/PR, Nova Iguaçu/RJ.

4
 ...retoma e valoriza a Educação Integral, como possibilidade de
formação integral da pessoa. Ressalte-se, contudo, que o PNE
avança para além do texto da LDB, ao apresentar a educação em
tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, também,
da Educação Infantil. Além disso, o PNE apresenta, como meta,
a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de,
pelo menos, 7 horas diárias, além de promover a participação das
comunidades na gestão das escolas, incentivando a instituição de
Conselhos Escolares. (Brasil, 2012, p. 03).

Com vistas a garantia de recursos para melhoria da educação no país, a partir de

2007, o Ministério da Educação cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB),
incorporados ao Plano de Desenvolvimento da Educação, estes investimentos
possibilitam a implementação do Programa Mais Educação (PME), por meio da portaria
interministerial de 17 de abril de 2007. De acordo com este documento o programa “...tem
como objetivo fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio
de atividades socioeducativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto de ensino
desenvolvido pela escola”, conforme (Brasil, 2009, p. 24).
Atrelado aos esforços para implementação da educação em tempo integral foi
criado por meio do Decreto nº 6.094/07 o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação ¨cujo objetivo é produzir um conjunto de medidas específicas que visem à
melhoria da qualidade da educação básica em cada território¨ (Brasil, 2012, p. 04). Cabe
ressaltar que há trabalhos que tecem críticas em relação a real contribuição do “Todos
pela Educação”, à educação pública, a exemplo de Freitas (2012), aspecto de relevante
discussão, contudo, ora não há espaço para tal neste trabalho.
Para alcançar o objetivo do PME, faz-se necessário uma ação conjunta que
congrega diversas políticas públicas e ações, além da Educação, a Assistência Social,
Esporte, Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia, entre outras articulações visando a
“...intervenção para a proteção social, prevenção a situações de violação de direitos da
criança e do adolescente, e, também, para melhoria do desempenho escolar e da
permanência na escola, principalmente em territórios mais vulneráveis”. (Brasil, 2009, p.
25).
Neste sentido, a educação em tempo integral amplia a função da escola enquanto
espaço de proteção social, cenário que vai exigir novas atribuições e novas estratégias
condicionadas ao tempo e ao espaço sobre o qual as ações se realizam para além da prática
pedagógica. É neste cenário de proteção social que há de se considerar a pertinência do

5
trabalho do assistente social na política de educação, neste caso, a educação básica. De
modo que, este profissional possa:

...não ser apenas identificados/as como “executores/ as terminais”

das políticas públicas ou “solucionadores/as” das expressões da
questão social, como em experiências de assistentes sociais na
educação, particularmente nas escolas, com responsabilidade
atribuída para “soluções” da evasão escolar, inúmeras expressões
da violência, discriminações etc., muito embora estes fenômenos
sejam objeto da atuação profissional cotidiana e que exigem a
análise crítica das raízes que os conformam (CEFESS, 2012, p.
27 e 28).

Para tanto, se faz necessário considerar o contexto da população atendida na

escola pública, bem como os territórios que estas estão inseridas.
De acordo como o decreto 6.253/2007 a jornada escolar para educação integral
será o período superior a 7 horas diárias, que poderá ser cumprido na escola ou em
entidades da comunidade que ofereçam atividades escolares.
A organização das atividades compreende os seguintes macrocampos:
Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos
em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso
de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica.
Cada campo de atuação deverá desenvolver atividades relacionadas no horário do
contraturno das atividades pedagógicas curriculares. O trabalho proposto é realizado por
profissionais da educação, dos educadores populares, estudantes, artistas, entre outros.
A dinâmica do espaço analisado compreende a permanência dos estudantes de 10
horas diárias, das quais seis são dedicadas as atividades na sala de aula com o professor
polivalente ou da respectiva disciplina; duas e meia são para as atividades de Recreação,
Teatro, Xadrez, Letramento, Contação de Histórias e Libras, sendo esta última uma
disciplina do currículo normal que, neste caso, funciona como oficina para preencher as
atividades do Mais Educação. E o tempo sobrante se divide em horário de almoço, lanche
e intervalo para recreação. A população atendida corresponde a uma média de 500
estudantes, na faixa etária de 5 a 15 anos. No entanto, recentemente os cortes nos
investimentos no PME tem impactado na redução das oficinas temáticas no contraturno,
cujo período foi remanejado para atividades em sala de aula com professor tutor em sala
de aula.

6
 A atuação da equipe técnica pedagógica na qual está inserida a assistente social
está pautada em um Plano de Trabalho previamente construído em consonância com o
Projeto Político Pedagógico da escola. A iniciativa de uma atuação profissional centrada
nos valores que fundamentam o Projeto Ético Político Profissional se configura como um
desafio permanente, frente ao cenário sob o qual consolida a prática educacional.
Neste sentido, frente ao contexto no qual se materializa diversas expressões da
questão social no cotidiano da escola, compreendemos a necessidade da atuação
fundamentada na perspectiva crítica da leitura da realidade no sentido de exercer uma
intervenção para além da imediaticidade, sendo este um dos principais desafios, proposto
pelo projeto profissional, tendo em vista que as tramas do cotidiano exigem respostas
rápidas. E este cotidiano nos remete a compreensão apreendida por Yolanda Guerra,
quanto a instrumentalidade do Serviço Social:

A energia dos agentes potencializada no instrumental permite a

operacionalização do projeto. Deste modo os agentes
profissionais, enquanto desenvolvem uma atividade, não são
apenas técnicos como também críticos, já que o domínio do
instrumental requisita-lhe um conhecimento das finalidades e das
formas de alcançá-las, e estas não se encerram na razão de ser do
Serviço Social. Antes incorporam a razão de conhecer a profissão,
suas condições e possibilidades (Guerra, 2100, p.169).

Neste sentido, a intervenção do assistente social, a depender do seu modo de

pensar o fazer profissional, se constitui como uma prática determinante para alcançar o
objetivo de contribuir para garantia do acesso e permanência dos educandos, enquanto
sujeitos de direitos, frente as condições reais em que a escola em “tempo integral” se
apresenta, das quais citamos alguns fatores que se, não determinam, contribuem de modo
significativo para o sucesso ou não da proposta de educação integral, quais sejam:
infraestrutura antiga e inadequada, população atendida (alta vulnerabilidade social,
extrema pobreza), modelos de gestão (proposta democrática não consolidada),
interdisciplinaridade (discrepância quanto a uma concepção crítica do Assistente Social
e a concepção conservadora do corpo docente e gestão.
De forma sucinta, esclarecemos os fatores elencados: A unidade de ensino aqui
analisada não dispõe de uma estrutura física adaptada as exigências que a legislação
preconiza, como por exemplo, não existe local de repouso pós almoço, banheiros para
banho, ginásio para prática lúdica e esportiva, entre outros.

7
 A população atendida oriunda de comunidades carentes, geralmente ocupadas
pelo tráfico de drogas, famílias extensas, que vivem em moradias precárias e com baixo
grau de escolaridade, fator que gera desemprego e consequentemente envolvimento na
criminalidade e mundo do tráfico de drogas como estratégia de sobrevivência.
Acrescenta-se a essas condições a alta incidência na realidade familiar das diversas
formas de violência.
Quanto ao modelo de gestão democrática recomendado pela LDB, a qual deverá
ser consolidada por meio dos conselhos deliberativos, podemos afirmar conforme
Cavalcante (2014, p. 4), “a gestão democrática e participativa na política de educação,
proposta na legislação vigente, no espaço dos conselhos escolares não sucumbi
definitivamente, ela passa a ser boicotada, ou seja, os espaços existem, porém não se
legitimam na prática”. Neste cenário o profissional se depara com um campo minado por
correlação de forças e micropoder. No entanto, não pode perder de vista que:

A atuação direcionada para garantia da gestão democrática e da

qualidade da educação indica outras dimensões que também se
inscrevem no conjunto das lutas sociais pelo reconhecimento e
ampliação da educação pública como um direito social,
evidenciando sua sintonia com o com os princípios ético-políticos
que norteiam a atuação profissional (CEFESS, 2012, p. 38)

Quanto a dimensão interdisciplinar, exercida conforme conceito norte-americano

apontado por Mangini e Mioto, como “...um recurso para atingir determinado resultado
(saber-fazer), firmando o debate da interdisciplinaridade em dimensões metodológicas,
revelando sua lógica instrumental orientada para a busca da funcionalidade” (Mangini e
Mioto, 2009, p. 209), sendo esta, indispensável a prática do Serviço Social, se apresenta
como um desafio diário frente as demandas que requisitam ações articuladas entre os
atores que atuam no cotidiano da escola. As situações de discordância entres estes são
frequentes tendo em vista o caráter conservador e pragmático do corpo docente e equipe
gestora.
Nesse contexto, o assistente social visando intervir nas situações de violação de
direitos e minimizar as dificuldades que obstaculizam o processo ensino aprendizagem,
realiza: atendimento individual aos alunos, familiares e profissionais, elabora relatórios e
encaminhamentos para a rede de atendimento socioassistencial e intersetorial, promove
ações que minimizem a baixa frequência; realiza oficinas e palestras sobre temas
transversais, estabelece parceria com outras instituições da rede de proteção, contribui

8
para o fortalecimento do Conselho Escolar e outros mecanismos de participação e
controle social, colabora no planejamento, execução e avaliação dos planos e projetos da
unidade escolar, sensibiliza o corpo docente, gestores e demais profissionais da escola
quanto as condições socioeconômicas e culturais dos discentes, acompanha as ações
desenvolvidas pela educação inclusiva e colabora nas ações pedagógicas
interdisciplinares.
Diante dos apontamentos antepostos, os quais desvelam mediações que a
intervenção profissional se depara no espaço da “escola em tempo integral”, ressaltamos
que são expressivos os desafios quanto a sua concepção legal e a efetividade, tendo em
vista a relevância desse espaço para educação, desenvolvimento e proteção dos discentes.
A nossa inquietação e compromisso prioritário é com a defesa intransigente dos direitos
da população atendida, neste caso, o acesso e a permanência dos educandos no espaço
escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão sobre a nossa prática em uma escola de “educação em tempo integral”

por um lado nos remete aos imensos desafios do cotidiano profissional ao mesmo tempo
que nos permite contemplar as contradições resultantes da relação capital/trabalho sobre
as quais nossa atuação se materializa. Por outro, evidencia a relevância da perspectiva
teórico-metodológica adotada pelo profissional.
Conforme assinala Coelho, “Toda prática impulsiona uma direção social e
pressupõe um processo cognoscente que estabelece a relação entre realidade e
conhecimento, prática e teoria” (2013, p. 89). Assim como coloca em xeque o
compromisso deste com o projeto ético-político da categoria, pressupostos que incidem
diretamente em que medida há contributo da intervenção para a defesa dos direitos da
população atendida.
Neste sentido, o que propomos ao fazer esta reflexão sobre nossa intervenção
profissional na escola em tempo integral, espaço que aglutina diferentes expressões da
questão social e apresenta-se como lócus legítimo de enfrentamento das desigualdades
sociais, significa de certo modo, colocar em evidência a necessidade de reflexão teórica,
articulada com a dimensão prática-operativa, como sinaliza o documento do CFESS,
2012:

9
 ...o trabalho do/a assistente social, no campo da educação, não se
restringe ao segmento estudantil e nem às abordagens individuais.
Envolve também ações junto às famílias, aos professores e
professoras, aos demais trabalhadores e trabalhadoras da
educação, aos gestores e gestoras dos estabelecimentos públicos
e privados, aos/às profissionais e às redes que compõem as
demais políticas sociais, às instâncias de controle social e aos
movimentos sociais, ou seja, ações não só de caráter individual,
mas também coletivo, administrativo-organizacional, de
investigação, de articulação, de formação e capacitação
profissional (CFESS, 2012, p. 33).

Dadas as diversas abordagens de intervenção que permeiam o Serviço Social na

educação, é pertinente deixar claro a devida atenção ao exercício da ética, a legitimação
do uso das atribuições e competências profissionais regulamentadas, de modo que não
nos deixemos cair nas armadilhas da prática imediatista e burocratizada que permeia o
cotidiano institucional, no qual materializamos nosso fazer profissional.

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