MATEMÁTICA

1.o ano - Ensino Fundamental

Manual do Professor
Ana Paula Braz Maletta
Isabel Cristina Rodrigues de Castro
RCE08-11M-M2

Manual do Professor 1

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 Sumário
Apresentação.................................................................03

A Matemática nas séries iniciais do

Ensino Fundamental.......................................................07

Eixos e projetos de trabalho...........................................14

Apresentando o livro ao aluno.......................................24

As unidades, os capítulos e as seções..........................24

Organização dos conteúdos, as habilidades,

competências e a avaliação...........................................26

Trabalhando com o livro . ..............................................31

Referências.....................................................................60

 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Apresentação
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois dragões da
independência cuspindo fogo e lendo fotonovelas. A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguin-
te ele veio contando que caíra no pátio da escola um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos, feito
queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo não só ficou sem sobremesa como foi
proibido de jogar futebol durante quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da terra passaram pela chácara de Siá Elpídia
e queriam formar um tapete voador para transportá-lo ao sétimo céu, a mãe decidiu levá-lo ao médico.
Após o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabeça: — Não há nada a fazer, Dona Colo. Este menino é
mesmo um caso de poesia.
Carlos Drummond de Andrade

Que não esqueçamos nunca de que em cada criança há um caso de poesia!

Caro(a) educador(a),

Elaboramos um material para o 1.o ano do Ensino Fundamental com o objetivo de despertar
no aluno a curiosidade sobre a natureza das coisas e o desenvolvimento tecnológico da humanidade.
Através dos conteúdos e habilidades desenvolvidas, propomos a construção de conceitos básicos,
aplicando as diferentes formas de pensar, promovendo uma alfabetização matemática e científica.

O domínio de linguagens, para a representação e a comunicação científico-tecnológica, é um campo

comum a toda a ciência e a toda a tecnologia, com sua nomenclatura, seus símbolos e códigos, suas
designações de grandezas e unidades, boa parte dos quais já incorporados à linguagem cotidiana
moderna. A articulação desta nomenclatura, destes códigos e símbolos, em sentenças, diagramas, gráfi-
cos, esquemas e equações; a leitura e interpretação destas linguagens; seu uso em análises e sistema-
tizações de sentido prático ou cultural, são construções características desta área de conhecimento e
integram um instrumental necessário também para atividades econômicas e para o pensamento social.
Por isso, o desenvolvimento de processos de leitura e interpretação de textos da área deve ser tomado
como um aspecto formativo de interesse amplo, ou seja, no ensino de cada disciplina científica, este
desenvolvimento não está somente a serviço desta ciência ou das ciências, mas sim promovendo uma
possibilidade de o educando conquistar uma chave importante de acesso ao conhecimento científico.
(RCE – Proposta Pedagógica Matemática. p. 2).

As disciplinas se integram em termos de habilidades de pensamento, como resolver proble-

mas, levantar hipóteses, observar, experimentar, sugerir conclusões, possibilidades, probabilidades,
investigar os fatos e fenômenos (atitudes de um cientista). É necessário que despertemos nos alunos
o desejo de descobrir “o novo”.

O conhecimento sobre o sentido da investigação científica, dos seus procedimentos e dos métodos é
algo que se desenvolve em cada uma das disciplinas da área e no seu conjunto. Isso se traduzirá na
realização de medidas, na elaboração de escalas, na construção de modelos representativos e explica-
tivos, essenciais para a compreensão de leis naturais e de sínteses teóricas. A distinção entre modelo e
realidade, interpretação e fenômeno, o domínio dos conceitos de interação e de função, de transforma-
ção e conservação, de evolução e identidade, de unidade e diversidade, de equivalência e complemen-
taridade, não são tarefas desta ou daquela ciência, são instrumentos gerais, desenvolvidos em todo o
aprendizado científico, desde as séries/anos iniciais da escolaridade.
(RCE – Proposta Pedagógica Matemática. p. 3).
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As habilidades relativas “à investigação, ao levantamento de hipóteses, às possibilidades

e probabilidades, à tomada de decisões e à construção de argumentações recebem ênfase para o
desenvolvimento de um pensar matemático, em que o aluno é incentivado, sempre, a buscar soluções
para situações-problema. Sendo assim, a Matemática faz sentido quando integrada a outras discipli-
nas, aproximando-se de diferentes temas.

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 Nessa concepção de Matemática, desenvolvem-se as habilidades de aplicação e de contextualização
no âmbito sócio-cultural, na forma de análise crítica das idéias e recursos da área e das questões do
mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento científico
matemático.
(RCE – Proposta Pedagógica Matemática. p. 4)

Um material apoiado na tese da psicologia genética e no construtivismo sociointeracionis-

ta atribui papel primordial à atividade do sujeito no processo de construção do seu conhecimento..
É necessário deixar que os alunos se organizem, a partir de um objetivo, observando o pensamento
e sua expressão, identificando o momento do seu desenvolvimento. As crianças, em torno de 6/7
anos, já podem apresentar uma estrutura mental mais operacional e concreta, necessitando de
prática no uso do repertório de conceitos que já dominam. Propomos uma lógica para este trabalho
que consiste em:
• perceber cada aluno como agente de seu processo de desenvolvimento;
• verificar como o aluno está, o que pensa, como pensa;
• conhecer o processo de desenvolvimento do aluno para propor-lhe situações matemáticas
compreensíveis, oportunizando-lhe compreender situações mais complexas;
• escolher estratégias para que o aluno progrida, a partir do ponto em que está, analisando
dados e respostas, solicitando-lhes que verbalizem, que expressem o caminho do pensa-
mento percorrido de diversas formas, utilizando-se de diversas linguagens.

Devemos destacar a importância da atividade mental construtiva do aluno na realização da aprendiza-

gem escolar; o princípio que leva a conceber a aprendizagem escolar como um processo de construção
do conhecimento (...) e o ensino como uma ajuda para essa construção...
(COLL, 1993)

Esperamos contribuir com o seu trabalho e com a formação de pessoas novas, criativas,
cidadãs, amantes da vida com toda riqueza que ela possui.
Desejamos que suas aulas sejam ricas de descobertas.
Com o nosso carinho, um fraterno abraço de eternas aprendizes.

A criança, o número, a natureza e a sociedade

A gênese do número está escondida atrás do imponente véu das inumeráveis idades pré-históricas.
Nasceu da experiência este conceito ou, ao contrário, a experiência serviu para tornar explícito o que
estava latente.
(DANTZING, 1971).

Desde muito pequenas, as crianças têm noção de número.

Gardner (1993) afirma que, no primeiro ano de vida do bebê, pode-se conseguir que ele
compreenda as relações causais da natureza, dos objetos e do mundo dos números.
Quando a criança chega à escola, aos seis anos, já possui muitas noções matemáticas infor-
mais que provêm da comunidade cultural ou do meio familiar dela. Seus primeiros conhecimentos são
de caráter intuitivo. A série numérica, por exemplo, é aprendida com muita rapidez já no meio familiar,
que estimula constantemente e incentiva a criança. Isso se converte num poderoso instrumento para a
transformação dos conhecimentos numéricos intuitivos em verdadeiros conceitos operatórios. Assim,
os alunos passam de uma Matemática informal a outra formal e, nessa passagem, a escola cumpre um
papel fundamental.

Quer saber a criança como funciona o brinquedo recém-comprado, e seus dedinhos não param, até
reduzi-lo a um montão de molas, rodas e pedaços de lata. Não a censure. Esta bendita curiosidade irá
levá-la algum dia a querer penetrar nos mundos da civilização em que vive. Os cientistas são crianças
grandes que examinam em seus laboratórios os maravilhosos brinquedos que o mundo natural oferece
à sua curiosidade. Furungando, furungando, passam do mundo das coisas ao mundo dos esquemas da
arte, que estuda sua beleza e seu traçado: a Matemática.
(ADAM, 1962).

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 É preciso que busquemos uma continuidade, articulando o saber cotidiano e o saber escolar,
pois os alunos são curiosos e investigam o seu entorno: armam e desarmam, agrupam e desagrupam,
diferenciando assim a unidade da pluralidade, realizando comparações. É assim que, desde peque-
nos, nossos alunos se ingressam nas quantidades contínuas e descontínuas ou discretas: os conjun-
tos de objetos que se apresentam separados em unidades que podem se contar e outras quantidades
que não podem ser contadas, mas medidas. Ora se pode contar as figurinhas, os ovos, as balas, as
crianças, os lápis, contar pedrinhas, mas umas são mais pesadas do que as outras, alguns colegas
são mais altos do que os outros, ou mais leves ou mais pesados. Com uma certa quantia, pode-se
comprar o lanche ou não, pode-se comprar o brinquedo ou não. Assim, chega-se à quantidade contí-
nua, aquela que não se pode contar da mesma maneira como contamos as unidades de um conjunto
de objetos. As quantidades dos conjuntos, compostas por unidades, constituem uma unidade em si,
constituem as quantidades descontínuas. E assim, estabelecendo as relações no espaço, a criança
constrói conceitos de número, de medida, de espaço e de tempo.

espaço

Medidas Medidas
contínuas descontínuas

se
m am
ed
em o nt
s ec

Números

(DUHALDE, 1998.)

Assim surge a Matemática, da necessidade de resolver problemas do cotidiano. Aos poucos,

os alunos constroem o sentido dos números, e isso nos leva a refletir acerca de seu uso e suas
funções. Na sua utilidade, os números possuem dois aspectos importantes:
• A cardinalidade: refere-se à quantidade de elementos de uma coleção. Para comparar as
quantidades, é suficiente comparar e corresponder os elementos de cada coleção.
• A ordinalidade: refere-se ao lugar que ocupa o número dentro de uma série orientada. O
número ordinal refere-se ao último objeto contado numa sucessão numérica.
Os dois aspectos, cardinalidade e ordinalidade sempre se dão juntos. A ação de contar é
uma forma seqüencial que tem lugar no tempo. A percepção visual global de uma coleção ou um
conjunto de amostras organizadas, constelações, é uma forma rápida de tratamento das quantidades.
A cada novo momento, construímos propostas e práticas diversas que partem fundamental-
mente das diversidades cultural e social, geográfica e histórica das crianças, construindo conceitos em
diferentes disciplinas. Não podemos negar as oportunidades de refletir sobre paisagens variadas, situa-
ções do cotidiano, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de todos os tempos...
como situações significativas e contextualizadas para o desenrolar de nossas práticas pedagógicas.
Ao trabalhar os conhecimentos derivados das Ciências Exatas, Humanas e Naturais devemos
voltar para a ampliação das experiências dos alunos e para a construção de conhecimentos diversi-
ficados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e aconte-
cimentos – físicos, biológicos, geográficos, históricos e culturais, ao conhecimento da diversidade de
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formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicações científicas e à possibilidade

de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que os cercam.
Em relação aos conteúdos de natureza e sociedade, algumas práticas se baseiam em ativida-
des voltadas para a formação moralizante, reforçando certas atitudes, valores, estereótipos e conceitos de
certo/errado, feio/bonito, mau/bom etc. que acabam definindo certos preconceitos. Outras práticas pontu-

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 ais são observações, em que problema pontual é apenas observado, não é investigado nem explicitado
para os alunos. Suas idéias e explicações para certos fatos ou fenômenos não são valorizados.
Propomos que os alunos tenham contato com diferentes elementos, a todo momento, com
fenômenos e acontecimentos do mundo, que sejam instigados pelo professor em questões significati-
vas, para que eles possam observar e explorar esses fenômenos, e tenham acesso a modos diferentes
de compreendê-los e representá-los. Não podemos desconsiderar o conhecimento e as idéias que os
alunos já possuem, pois isso formalizaria conteúdos não significativos. Os conhecimentos socialmente
difundidos e as culturas dos diversos povos de diferentes épocas apresentam diferentes respostas
para as perguntas sobre o mundo social e natural. Cabe aqui lembrar que, trabalhar com os mitos e
as lendas representa uma das diferentes metodologias para explicar os fenômenos da sociedade e
da natureza e permitem reconhecer semelhanças e diferenças entre conhecimentos construídos por
diferentes povos e culturas.
Acreditamos que as descobertas científicas, ao longo da história, marcam a relação entre os
seres humanos e o mundo. Proporcionar aos alunos oportunidades que possibilitem uma aproxima-
ção dos conhecimentos das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural
favorecerá progressivamente, que estabeleçam a diferença entre mitos, lendas, explicações provenien-
tes do senso comum e conhecimentos científicos.
Os alunos iniciam o reconhecimento de certas regularidades dos fenômenos sociais e
naturais e das relações numéricas, identificando os contextos nos quais decorrem. Costumam repetir
uma ação várias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma conseqüência.
Na medida em que as experiências cotidianas são mais variadas e os seus critérios de
agrupamento não dão mais conta de explicar as relações, as associações passam a ser revisadas e
reconstruídas. Nesse processo constante de reconstrução, as estruturas de pensamento dos alunos
sofrem mudanças significativas que repercutem na possibilidade de eles compreenderem de modo
diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para representá-los.

Ao brincar, as crianças refletem sobre o mundo, podem reconstruir elementos do mundo que as cerca
com novos significados. A aprendizagem no 1.º ano do Ensino Fundamental deverá se dar a partir das
experiências corporais, do jogo, do brincar, do faz-de-conta, onde os alunos podem, em situações
significativas, construir conceitos com significado. “Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos
do mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relações, desvincular-se dos significados
imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes novas significações. Imprimir-lhes perceptíveis
suas idéias e os conhecimentos que têm sobre si mesmas, sobre as outras pessoas, sobre o mundo
adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. v. 3..
Conhecimento de Mundo. Brasília, 1998.

A criança, nessa fase, tem a tendência de eleger alguns aspectos de cada situação,
construindo uma lógica própria de interpretação. As hipóteses que os alunos colocam diante das
situações e a forma como resolvem os problemas demonstram uma organização peculiar em que as
associações e relações são estabelecidas de forma pouco objetiva, registradas por critérios subjetivos
e efetivamente determinados.
Isso não quer dizer que os alunos de 1.o ano constroem conceitos do concreto, do parti-
cular ou da observação direta, de maneira peculiar. A formação dos conceitos se apóia em concep-
ções mais gerais acerca dos fenômenos, seres e objetos e, à medida que crescem e se desenvol-
vem, dirigem-se à particularização. Os alunos fazem referência aos conceitos e modelos explicativos
que estão construindo em diferentes situações de convivência, aprendendo assim fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores. O acesso dos alunos ao conhecimento escolar, elaborado pelas
Ciências, é mediado pelo mundo social e cultural. Sendo assim, “as questões presentes no cotidiano
e os problemas relacionados à realidade, observáveis pela experiência imediata ou conhecidos pela
mediação de relatos orais, livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes, etc, são excelen-
tes oportunidades para a construção desse conhecimento.

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 A Matemática nas séries iniciais do
Ensino Fundamental
A articulação dos conteúdos, construção dos conhecimentos

Uma das dificuldades do trabalho com a Matemática nas séries iniciais é resultante do fato de
os conceitos matemáticos serem abstratos. Em particular, como dizem Kamii e Housman (2002. p. 35).
os números são sempre abstratos [e] cada criança os constrói através de abstração construtiva.
Portanto, não há uma coisa como um número concreto. Assim sendo, não há outra maneira de lidar
com eles senão através de representações, e como referem Menino e Maia (1996, p. 6), quando as
crianças entram no Mundo dos Números, aprendem a construir e a compreender [os conceitos], a
relacioná-los e a representá-los numa linguagem, primeiro oral, e depois, escrita. Ora, apesar das re-
presentações orais dos números (os numerais orais), como se refere Steel (1999, p. 39), Linguagem
e significado desenvolvem-se juntos somente quando o novo vocábulo é apresentado num contexto
com sentido. Desta forma, é importante que o educador, durante as atividades relacionadas com
matemática, incentive seus alunos a falarem, a explicitarem suas idéias para que associem, rela-
cionem cada termo ao seu significado, permitindo que generalizem idéias e conceitos, através da
comunicação. Isso é fundamental quando se constrói linguagem matemática.
Muitas são as situações que podem favorecer a iniciação matemática nas séries iniciais,
uma delas é a literatura infantil. Esta se constitui em uma prática pedagógica aberta, atual, que per-
mite à criança conviver com uma relação não passiva entre a linguagem escrita e a falada. De algum
modo a literatura aparece à criança como manifestação do sentir e do saber que permite a ela inven-
tar, renovar e discordar (SMOLE, 1996, p. 2).
Ao oferecerem desafios de natureza cognitiva e ao traduzirem sentidos que transcendem o
significado de suas palavras, os textos literários valorizam a inteligência da criança, sua capacidade
interpretativa e lhe possibilitam resolver problemas cuja natureza abstrata ela é incapaz de alcançar,
a não ser pela adesão ao universo simbólico. Conseqüentemente, instalam a motivação interna do
aluno para a leitura, visto que ele deseja ler porque a linguagem de narrativas e de poemas o mobiliza
para a compreensão do mundo e para a autonomia daí decorrentes. Os textos literários invertem o
processo convencional da alfabetização, pois a ênfase passa a recair sobre o significado e não sobre
o significante, sobre o desejo em vez da necessidade, sobre injunções de origem pessoal que se
orientam, todavia, para o atendimento de expectativas sociais. O aluno conjuga, assim, à necessida-
de de se instituir sobre o sujeito, em sua relação com o outro, o poder de instituir novas e contínuas
descobertas pelo acesso ao código escrito (SARAIVA, 2001, p. 19). Se um material de literatura
infantil usado em aulas de matemática estiver adequado às necessidades do desenvolvimento do
aluno, as situações-problema colocadas a ele enquanto manipula esse material fazem com que
haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes soluções aos problemas propostos.
(SMOLE, 1996, p. 72).
Considerando a capacidade infantil de interpretar as histórias e a necessidade de estimular
essa capacidade, admitimos que as crianças podem iniciar a compreensão de vários conceitos ma-
temáticos básicos, os que são possíveis de serem tratados por meio de problemas em torno dos te-
mas das histórias. Ou seja, o professor pode trabalhar fazendo uma conexão entre as interpretações
das histórias da literatura infantil e a iniciação matemática, para incentivar as crianças a aprender no-
vas noções matemáticas e a utilizar melhor as já aprendidas. Assim, durante o trabalho com os livros
de história, a questão interessante é a de propor problemas da aritmética elementar para as crianças
irem resolvendo. E as próprias histórias podem trazer dados importantes para que alguma solução a
esses problemas seja encontrada. Também é o caso de estimular as crianças a explorar e a formular
problemas para serem resolvidos por elas próprias e pelos colegas. As questões colocadas farão
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com que elas debatam, dialoguem, critiquem e criem diversas estratégias de solução. Por seu lado,
ao professor cabe colocar às crianças questões condizentes aos objetivos que pretende alcançar
em iniciação matemática. Já o aluno, precisa conhecer a história e se interessar por ela. Os alunos
precisam ter direito à recreação, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho. Para isso, o professor deve

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 lembrar sempre de deixar o livro ser manuseado, folhado, buscado, separado, revisto até que a
curiosidade seja despertada. (SMOLE, 1996, p. 76). Assim sendo, se muitas indicações existem para
se provocar a aprendizagem inicial de conceitos matemáticos por meio da literatura infantil, é difícil
encontrar investigações que descrevam quais são e como ocorrem, no contexto do trabalho com a
literatura infantil, as elaborações iniciais de conceitos matemáticos de crianças pequenas. Para rea-
lizar esta descrição é que o estudo ora relatado foi efetuado.

ZACARIAS, E.; MORO, M. L. F. A matemática das crianças pequenas...

Educar, Curitiba: Editora UFPR. n. 25, p. 275-299, 2005.

O jogo é outra estratégia, outra forma de articulação de diversos conteúdos, que auxilia a
evolução do pensamento do aluno, utilizando a análise, a observação, a atenção, a imaginação, o
vocabulário, a linguagem e outras capacidades próprias do ser humano. Por meio dos jogos em sala
de aula, os alunos passam a compreender e a utilizar regras que serão empregadas no processo de
ensino-aprendizagem. Sabemos que Piaget demonstrou na prática que as atividades lúdicas sensibi-
lizam, socializam e conscientizam a criança, sendo que ele ainda destaca a importância de aplicá-las
nas diferentes fases da aprendizagem escolar, por isso, é por meio da forma como a criança socializa-
se que o jogo adota regras, adaptando-se a cada situação. Para muitos educadores, é possível apren-
der matemática jogando em grupos, pois a ludicidade motiva e desperta o interesse do educando,
tornando a aprendizagem mais atraente. A participação em jogos de grupo também representa uma
conquista nos aspectos cognitivos, emocionais, morais e sociais para a criança, e claro, um estímulo
para o desenvolvimento do raciocínio lógico. Outro aspecto relevante nos jogos é o desafio que eles
provocam no aluno, gerando interesse e prazer. Por isso é importante que os jogos façam parte da
cultura escolar.
Aprender matemática é um processo contínuo, e os alunos construirão os conhecimentos
através de um processo lento e gradual. Daí a necessidade de exploração espontânea e intuitiva. A
partir disto, podemos iniciar o trabalho com os jogos, pois esse pode se tornar uma estratégia didática
quando as situações são planejadas e orientadas pelo professor, visando à aprendizagem. E, para que
isto ocorra, é necessário haver um planejamento para alcançar os objetivos predeterminados e extrair do
jogo as atividades que lhe são pretendidas. A matemática deve ser ensinada de forma lúdica, o professor
pode utilizar jogos prontos ou então criar versões de acordo com o assunto que se quer tratar.
Sucatas, palitos, materiais trazidos pelos alunos, confeccionados em conjunto com os pais,
colegas e professores podem constituir um acervo valioso na organização do uso de material didático
na aula. O importante não é ter um material visualmente bonito apenas, mas que permita problematiza-
ções. Além disso, haverá muitos momentos em que nenhum recurso mais que o interesse da criança
será necessário para resolver problemas.
O uso de materiais manipulativos e a simulação de situações-problema podem auxiliar o
aluno a desenvolver noções significativas, ou seja, de maneira reflexiva. Cabe ao professor ficar atento
para não perder as oportunidades que se apresentam no dia-a-dia, desafiando os alunos a buscarem
novas informações ou mesmo utilizarem em situações novas conhecimentos obtidos anteriormente.
Os alunos já trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições construídos através das
experiências que vivem em seu cotidiano. Eles chegam à sala de aula com as ferramentas básicas para,
por exemplo, classificar, ordenar, quantificar e medir. Além disso, aprendem a atuar de acordo com
os recursos, dependências e as restrições de seu meio. Sendo assim, é dever da escola proporcionar
momentos prazerosos e divertidos para os alunos, não se esquecendo de que escola é local de constru-
ção de conhecimentos. Para que a escola proporcione isto, é necessária uma estruturação da ação
pedagógica que respeite e propicie o desenvolvimento integral dos alunos. O jogo que o professor leva
para a sala de aula já é um grande passo, mas, quando os próprios alunos confeccionam seus jogos, o
comportamento deles muda completamente, pois, para eles, não vai ser um jogo qualquer que o profes-
sor trouxe, mas sim um jogo confeccionado por eles. Isso faz com que, na hora de interagirmos com os
alunos utilizando os materiais construídos por eles, tudo vire brincadeira. (Miranda 2001, p. 20) diz: estou
convencido, e isso já ocorre tempo, de que somos movidos pelo prazer de ser e de fazer. Prazer e alegria
não se dissociam jamais. O brincar é, incontestavelmente, uma fonte inesgotável desses dois elementos.
O jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre estiveram presentes na vida do homem (...).

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 É através dos jogos que as crianças aprendem a lidar com situação-problema que os levem
a pensar. A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocio-
nal, moral e social. É importante o uso de jogos no processo de ensino e aprendizagem, pois ele é
considerado um instrumento auxiliar do processo educativo do ser humano. As atividades lúdicas são
essenciais, nelas ocorrem as experiências inteligentes e reflexivas, e a partir disso se produz o conhe-
cimento. Os jogos para os alunos são fundamentais para que eles possam desenvolver diferentes
condutas e também a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir os
jogos como experiências e liberdade de criação, em que os alunos expressam suas emoções, sensa-
ções e pensamentos sobre o mundo, e, também, um espaço de interação consigo e com os outros.

Coleções ensinam matemática?

Juntar e colar figurinhas em álbuns ou reunir diferentes objetos da mesma natureza são
manias de criança de qualquer geração. Colecionar coisas pode ser um passatempo delicioso e, ao
mesmo tempo, uma ferramenta diferente para professores de Educação Infantil que introduz os pe-
quenos em diversos conteúdos matemáticos. “É a união do prazer com a aprendizagem significativa”,
diz Vera Elena Gruenfeld, professora e orientadora pedagógica da Escola Miguilim, em São Paulo.
O principal objetivo é apresentar os números aos alunos, mas é provável que você não pare
por aí. A cada dia surgem possibilidades de levá-los a raciocínios envolvendo operações de adição
e subtração, produção e interpretação de registros numéricos, comparação e ordenação de quanti-
dades e produção de seqüências em ordem crescente e decrescente.
Neide de Aquino Noffs, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, relaciona outros ensinamentos possíveis com base nas atividades com cole-
ções: “É uma boa oportunidade para desenvolver posturas de trabalho em grupo, organização e ma-
nutenção dos objetos, que são procedimentos importantes para a formação de meninos e meninas
da creche e da pré-escola”.

O que reunir e para quê

Para desenvolver um projeto sobre coleções, comece definindo os temas e seus objetivos
de ensino antes de planejar qualquer atividade. Para iniciar o trabalho, procure identificar o que o
grupo sabe sobre número, numeral, contagem e registro. Isso pode ser feito por meio de jogos e brin-
cadeiras. Também é importante verificar o conhecimento da turma sobre coleções. Peça a todos que
perguntem a parentes e vizinhos o que juntavam quando pequenos — ou o que ainda colecionam,
se for o caso. Se possível, apresente algumas coleções a eles. Se você tiver alguma, leve-a para a
sala de aula.
Agora é preciso definir o que vai ser coletado por todos. Para os menores, por motivo de
segurança, faça algumas sugestões de peças que não ofereçam nenhum perigo e deixe que a classe
escolha o que prefere. “O ideal é evitar objetos cortantes ou pontiagudos”, alerta Neide. Opte sempre
por peças de fácil aquisição, já que todos deverão contribuir, trazendo exemplares de casa.
O próximo passo é preparar exercícios que permitam desenvolver os conteúdos previa-
mente definidos. O tempo de duração do projeto vai variar de acordo com as metas e o interesse do
grupo. Se você detectar que o assunto rende, pense numa continuidade enfocando outros conceitos,
como grandeza, espaço e forma.
Defina também com a garotada o destino das peças quando o trabalho terminar. Elas po-
dem ser doadas, incorporadas ao acervo da biblioteca ou mesmo devolvidas a quem as levou. Por
fim, reúna suas anotações e faça um registro reflexivo. Essa etapa é necessária não só para aperfei-
çoar o próximo projeto, como também para avaliar o desempenho individual dos alunos. Observe se
eles conseguem resolver os vários problemas propostos, a maneira como participam das atividades
e o interesse pelo assunto.
Resolução de problemas aos 6 anos
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O tema escolhido pela classe de 6 anos de Luciana Ottoboni foi figurinhas. Além de apre-
sentar os números até 100, a professora queria levar os estudantes a se tornar capazes de ler, inter-
pretar e produzir escritas numéricas de dois e três algarismos. “Nessa fase, eles já operaram com
quantidades maiores e resolvem pequenas questões, já na forma de problemas matemáticos.”

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 Como a criança aprende a registrar números

Conforme a coleção cresce, a maneira de representá-la se complica. “O aumento da quan-

tidade é uma variável didática e exige novos procedimentos”, explica a consultora Katia Smole, de
São Paulo. Exemplo: uma coisa é agregar quatro elementos a um conjunto de cinco; outra é juntar
18 a um de 25. No último caso, há várias maneiras de chegar ao resultado, o que supõe diferentes
decomposições e recomposições dos dígitos.
É comum, por exemplo, uma criança utilizar riscos ou outras marcas para anotar as quan-
tias, sem necessariamente corresponder um sinal para cada objeto. Ao confrontar diferentes nota-
ções, pode-se chegar à conclusão de que é necessário contar tudo de novo. Dessa forma, anali-
sando e discutindo seus procedimentos, o aluno pode experimentar outras formas até achar a mais
adequada de acordo com a sua forma de raciocinar.
Na hora de representar graficamente todas as peças e saber o número correspondente
àquela quantidade, pode-se utilizar a correspondência termo a termo e associar a contagem a algum
referencial já conhecido do grupo, como a fita métrica ou o calendário presentes na sala de aula. A
busca de soluções para problemas reais que surgem durante o registro e o exercício de contagem
leva cada um a estabelecer novas relações, a refletir sobre seus procedimentos e a argumentar so-
bre as diversas formas de organização, possibilitando um avanço em suas estratégias.

Aprender os números não é uma tarefa fácil para as crianças, pois a combinação dos mes-
mos é não aceitar regras e a seqüência é pouco flexível. Além dessas dificuldades, o número apre-
senta diferentes funções, isto é, diferentes leituras podem ser feitas a partir dele. O número pode se
referir à quantidade de objetos, à representação de uma medida. Pode identificar uma placa, um te-
lefone. Portanto, para que o aluno compreenda o conceito de número, é necessário que o professor
apresente situações do cotidiano que possibilitem a construção desse conceito de modo natural, pois
devemos encorajar as crianças a pensarem sobre os números e quantidades de objetos, quando
estes forem significativos (KAMII & DEVRIES, 1991, p. 31). Observando essa realidade, vemos que é
preciso que a Educação Infantil oportunize a manipulação de objetos como um recurso indispensável
para a compreensão e construção do número, como expressão de quantidade e de numeral como
indicação de número. A criança, inicialmente, precisa interagir com os objetos, estabelecer relações
entre eles, em função de suas qualidades (relação de semelhanças e diferenças) e qualificar cole-
ções para, posteriormente, ser capaz de realizar a operação mental que parte das noções ou propo-
sições simples para as mais complexas ou das partes para o todo, que permitem a consolidação da
estrutura do número. A criança, antes do período escolar, vivencia situações aritméticas elaborando
certas hipóteses a respeito de quantidades e de suas possíveis representações. Desse modo, deve-
mos encorajar nossos alunos a pensarem sobre quantidade quando sentirem necessidade e interes-
se. Antes dos 6 anos de idade, as crianças já demonstram interesse em contar objetos e comparar
quantidades. Interpretando experiências realizadas por Kamii, podemos dizer que, nesse processo,
a colaboração do professor é fundamental para oferecer condições para que o aluno possa construir
seu próprio conhecimento, ou seja, o professor pode criar um ambiente no qual o aluno desempenhe
um papel importante, tenha possibilidade de decidir por si mesmo. Em seus estudos, Kamii (1992)
afirma a importância do desenvolvimento da autonomia moral e intelectual da criança.
O desenvolvimento da autonomia moral ocorre quando suas idéias forem levadas seria-
mente na tomada de decisões (KAMII,1992, p. 80). Ao se tratar da autonomia intelectual, as crianças
só podem desenvolvê-la quando todas as idéias, inclusive as erradas, são respeitadas (KAMII, 1992,
p. 82). Nesse contexto, as crianças que são encorajadas a tomar decisões, são também encora-
jadas a pensar os conceitos matemáticos, como “primeiro”, “segundo”, “antes”, “depois”, “mais”,
“menos”. Isso é possível de ser feito partindo das relações que as crianças criam autonomamente
na vida cotidiana quando participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre
quantidades e problemas sobre espaço. Nos estudos apresentados por Kamii (1992), fundamenta-
dos na teoria de Piaget, encontramos que o nome e a escrita dos números se referem a um outro tipo
de conhecimento: fazem parte do conhecimento social. O mesmo autor ainda afirma que esse tipo
de conhecimento é adquirido por meio da transmissão social e que desenvolver situações para as
crianças apenas memorizarem, relacionando o nome ao símbolo, saber escrever numerais, não dará
condições para que entendam os conceitos básicos para a construção das estruturas cognitivas e

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 a compreensão da construção do número. Piaget (apud KAMII, 1991, p. 26) afirma que o número é
alguma coisa que cada ser humano constrói através da criação e coordenação das relações. Esta
afirmação permite percebermos que os alunos necessitam é de flexibilidade operatória de seus es-
quemas de assimilação e não tanto de respostas aprendidas e de memorização. Se o aluno construir
a sua própria estrutura lógica de pensamentos, tornar-se-á capaz de raciocinar logicamente em uma
ampla variedade de tarefas. Contudo, se for “treinado” a dar respostas corretas, não podemos espe-
rar que prossiga em direção a raciocínios matemáticos de níveis mais elevados. É essencial que os
alunos aprendam a contar, mas pesquisas demonstram que a habilidade de dizer palavras numéricas
é uma coisa e o uso da aptidão é bem outra coisa (KAMII, 1991, p. 51).
A compreensão do conceito de número requer um longo caminho para a criança percorrer.
O professor poderá contribuir significativamente para essa compreensão criando situações para que a
criança possa desenvolver suas habilidades. Para tanto, se torna relevante que o professor saiba os está-
gios de desenvolvimento lógico da criança. Nesse sentido, Piaget (apud BARROS, 1988, p. 87-95) coloca
que a marcha progressiva do pensamento passa por diversos estágios. O desenvolvimento não é linear
nem apenas quantitativo. Há rupturas no modo de pensar, mudanças de qualidade provocadas pelo de-
senvolvimento quantitativo de atividades. Por isso, as mensagens são interpretadas de modos diferentes
em cada etapa de desenvolvimento da criança. Entender esse processo é fundamental para ensinar e
aprender, considerando ser improdutivo e inconseqüente desenvolver atividades com as crianças que
ainda não estão no estágio que favoreça as possibilidades para aprender. Entendemos que somos seres
diferentes e que não aprendemos todos ao mesmo tempo. Cada criança tem o seu próprio tempo. É
importante saber a necessidade de o professor provocar situações que possam auxiliar a criança a pro-
gredir. Desse modo, compreendemos a necessidade de uma correspondência entre o desenvolvimento
psicogenético e as atividades propostas na escola, lembrando sempre que o pensamento cresce e o
trabalho com a matemática nas séries iniciais é produzido por meio de idéias pré-concebidas dos concei-
tos, incorporado às suas experiências e sofre intervenções do professor com o propósito de ampliar seus
conhecimentos elementares de matemática. Planejamos assim atividades de modo que o aluno possa
partir de elementos cognitivos que se encontram em seu repertório.
O professor precisa conhecer as possibilidades de cada aluno para favorecer essa evolu-
ção com atividades oportunas. É inútil forçar uma atividade impossível para a etapa em que a criança
se encontra, mas também não podemos ficar esperando que a criança evolua sozinha, como se o
seu conhecimento estivesse nos códigos genéticos. Assim, é necessária uma interação entre as
potencialidades de cada etapa e o meio – no qual se inclui a escola – que precisa ser rico e motiva-
dor. As habilidades que o aluno possui não aparecem de repente:também resultam de um processo
que ocorre por etapas,muitas vezes pela provocação do meio, outras por condições oferecidas pela
escola. A experiência concreta se inicia com a manipulação curiosa do contato físico, da interação
com os sentidos. Desse modo, à medida que as experiências vão se acumulando,começam a surgir
semelhanças e classificações que levam à formação dos conceitos. Surge, depois, a capacidade de
descrever, comparar, representar e, por fim, de equacionar e demonstrar. De modo geral, o desen-
volvimento do pensamento lógico matemático da criança ocorre sozinho. Para Piaget (apud KAMII,
1993), a interação social é essencial para que isso aconteça. Assim, a escola deve favorecer e pro-
mover esse amadurecimento natural, construir condições para que as atividades sejam desejáveis e
atrativas, pois é na construção do pensamento lógico-matemático que a criança, por meio de suas
próprias ações,interage com os objetos.
Segundo a teoria de Piaget (apud KAMII, 1993), a abstração da cor dos objetos é considera-
da muito diferente, na natureza,da abstração de número. Para abstração de propriedade de objetos,
Piaget (apud KAMII, 1993) usou o termo abstração reflexiva, que envolve a construção de uma relação
entre objetos. Na abstração empírica, tudo o que a criança faz se concentra em uma certa proprieda-
de do objeto e ignora as outras.Existem dois tipos de relações que se diferenciam em uma natureza:
as relações simétricas e as assimétricas. As relações simétricas são as que dão origem à formação
das estruturas lógicas da classificação. Para desenvolver a noção de número, Piaget (apud KAMII,
1993) reconheceu três conceitos básicos: a conservação, a seriação e a classificação. Classificação
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seria o processo de agrupamento de elementos obedecendo a uma determinada classe ou espé-

cie. Por exemplo: guardar brinquedos em caixas diferentes, dividir a turma em meninos e meninas,
organizar o material escolar em potes diferentes. Para uma criança de quatro a seis anos, não é tão
simples como parece, pois, na classificação, a criança também precisa construir a inclusão de clas-

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 ses. Se perguntarmos para uma criança diante da figura de cinco gatos, oito vacas e três bonecas: há
mais vacas ou animais? Provavelmente, ela dirá que há mais vacas, pois ainda não formulou em sua
mente o princípio de inclusão de classe. As relações assimétricas são as que constituirão a lógica da
seriação. O processo de seriação é o modelo de agrupamento que consiste em ordenar segundo as
grandezas crescentes e decrescentes. Podemos seriar objetos de uma coleção em função do atri-
buto tamanho colocando-os em ordem menor para maior ou vice-versa; pela espessura, colocando
do mais fino ao mais grosso ou vice-versa; também poderíamos seriar pelo peso, pela velocidade,
etc. Conservação é a capacidade de compreender que certas peculiaridades de um objeto são cons-
tantes, ainda que este tenha a aparência transformada. Por exemplo: 8 fichas azuis e 8 vermelhas.O
professor dispõe as fichas azuis em uma fila e as vermelhas em outra; depois, modifica a disposição
das fichas diante dos olhos das crianças, espaçando-as em uma das fileiras. São feitas, então, as
seguintes perguntas: Existem tantas (o mesmo número de) azuis quantas vermelhas ou há mais aqui
(azul) ou mais aqui (vermelha)? Como é que você sabe? Por meio da conservação, classificação e
seriação, a criança desenvolve as noções essenciais para a compreensão da idéia de número.
Portanto, é necessária a própria atividade no dia-a-dia que propicie a aquisição de tais
estruturas.
Kamii (1993) demonstra três tipos de conhecimentos: conhecimento físico, conhecimento
lógico-matemático e conhecimento social. O conhecimento físico é o conhecimento das caracterís-
ticas do objeto. Essas características se encontram no próprio objeto. Portanto, a criança adquiriu
esse conhecimento por meio da sua ação sobre os objetos. Exemplos dessas ações estão contidos
na observação, na manipulação, no jogar, amassar, quebrar objetos. É por meio dessas ações que a
criança vai descobrindo e construindo noções de tamanho, altura, espessura, densidade, cor, flexi-
bilidade, entre outras. Assim, a fonte do conhecimento físico é externa à criança. Está no próprio ob-
jeto. Para construir esse tipo de conhecimento, a criança irá focalizar uma determinada propriedade
do objeto e não dar atenção naquele momento às demais propriedades desse objeto (por exemplo:
focaliza-se na forma da bola, ignorando, naquele momento, para que serve, que cor tem). O conheci-
mento lógico-matemático se refere às relações criadas pela criança entre os objetos. Quando com-
paramos duas bolas de tamanhos diferentes, estabelecemos uma relação entre elas: uma bola pode
ser maior ou menor do que a outra. A diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma
nem em outra bola, mas sim na relação que criamos mentalmente entre elas. A fonte de conhecimen-
to lógico-matemático não se encontra no objeto, mas sim no próprio pensamento do aluno. É uma
fonte interna. Assim, para construir esse tipo de pensamento, é necessário que o aluno estabeleça
relação entre vários objetos. É por meio dessa assimilação que cria noções de massa, volume, mais,
menos, comprimento. A noção de número (quantidade) também é lógico-matemático.
O nome e a escrita dos numerais se refere a um outro tipo de conhecimento. Eles fazem
parte do conhecimento social que é adquirido por meio da transmissão social, da utilização da lin-
guagem. São valores, normas sociais, regras, nomes dos objetos que o aluno precisa saber para se
integrar com o meio. Desenvolver situações para que apenas memorizarem, relacionando o nome ao
símbolo, saber escrever numerais, não dará condições para que entendam os conceitos básicos e
necessários para a compreensão da construção do número.
O papel dos materiais pedagógicos e dos jogos na construção de conceitos e das ope-
rações matemáticas pelas crianças favorece o estabelecimento de relações mentais, contribuindo,
dessa maneira, para essa construção. Cabe ao professor planejar seu trabalho de maneira a favorecer
o desenvolvimento cognitivo de seus alunos e a construção do conhecimento matemático. Portanto,
os jogos e as brincadeiras, enquanto propostas metodológicas, assumem um papel importante nessa
construção. É fundamental que nós, professores, compreendamos que construir o conhecimento
lógico-matemático na Educação Infantil representa, ou deveria representar, a continuidade de um
processo de construção que as crianças já vêm desenvolvendo desde cedo, por meio de observa-
ções, experiências e ações realizadas sobre objetos do mundo físico, do espaço e do seu universo
sócio-cutural. A matemática deve ser construída pelo aluno no seu dia-a-dia, evitando, assim, que a
curiosidade e o interesse que caracterizam a relação inicial da criança com o conhecimento lógico-
matemático, demonstrados antes de seu ingresso na escola, desapareçam nos primeiro anos de
escolarização, transformando-se, muitas vezes, em aversão à matemática.

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 Autonomia na Educação

Piaget (apud KAMII, 1993) enfatiza o papel ativo da criança na construção de sua autonomia
por meio de sua ação sobre o objeto e o ambiente, o qual pode facilitar ou dificultar esse processo
de construção. A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si
mesmas. Mas autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar
em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode ha-
ver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em
consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser
leviana. (KAMII, 1993, p. 108). Ainda assim, Kamii propõe a transposição da educação dos princípios
da teoria piagetiana relativos à construção do conhecimento e da moralidade pela criança, tomando
o conceito de autonomia e explicitando-o de forma mais pura como “meta” da educação construti-
vista. Podemos dizer que fazer matemática é expor idéias próprias, escutar as dos outros, formular e
comunicar procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu
ponto de vista, antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que
faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma, as crianças poderão tomar deci-
sões agindo como produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Portanto,
o trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos capazes de
pensar por conta própria , sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituição de Educação
Infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como
proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos.
A articulação dos conteúdos propostos e a construção de conhecimentos que contribuam
de maneira efetiva para formação de novos cidadãos só atingirá os desejos, interesses e necessi-
dades dos alunos, o mais significativo da vida deles, se for realizada pelo professor a partir de uma
leitura e interpretação, articulada pelas diferentes linguagens, em que os alunos se produzem e se
inscrevem no dia-a-dia de suas vidas, seja na escola ou na família. Quanto mais o professor conhecer
seus alunos e seus desejos pelas trocas cotidianas, mais elementos terá para chegar aos conteúdos
de forma mais significativa, problematizando-os. A linguagem, verbal e não verbal, que circula no
cotidiano das aulas, será objeto de conhecimento e de construção dos conhecimentos.
Selecionar conteúdos e situações de aprendizagem e articulá-los envolverá diferentes co-
nhecimentos transformados em ação pelo professor: conhecimento de criança e de infância e de
como essa criança pensa, age e se comporta diante das diferentes situações; conhecimento sobre
as regras e estruturas de funcionamento de cada uma das linguagens (desenho, registro escrito, pin-
tura, música, fala, operações matemáticas, interpretação de imagem etc); conhecimento que busca
a totalidade, o conjunto das relações entre os diferentes aspectos que compõem a proposta pedagó-
gica do material; conhecimento sobre si mesmo, sobre seu jeito de selecionar e articular o que há de
mais significativo na sua vida pessoal e profissional; conhecimentos sobre como investigar e identi-
ficar os assuntos, os temas, os eixos que mobilizam as Unidades, que poderão causar curiosidades
nos alunos ou não, ou seja, como fazer para conhecer, durante o trabalho o que os alunos querem
aprender, o que precisam aprender mais, onde precisam ir além, por que querem ir além e em quê.
A articulação desses conhecimentos compõe a intervenção pedagógica do professor, sua
didática, sua metodologia, que o faz ser conhecido pelos alunos, para além do que ele possa imagi-
nar ou planejar.
Nenhuma unidade se esgota em seu término. Os conteúdos poderão provocar outras pes-
quisas, outros projetos, mas que o professor tenha ciência de que os eixos nortearão a seqüência das
atividades, eles têm propósitos e objetivos.
Marangon, Cristiane. Revista Nova Escola. n. 165, set. 2003.
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 Conteúdos abordados no Livro II:
1. Números e sistema de numeração
• Comunicação de quantidades, utilizando diferentes linguagens: oral, notação numérica
e registros convencionais.
• Identificação de objetos e números em séries, explicitando o conceito de antecessor e
sucessor.
• Identificação de números em diferentes contextos em que se encontram explicitado
suas funções.
• Comparação de escritas numéricas, identificando e explicitando regularidades
• Operações com números: diferentes idéias da adição e da subtração, idéia da multipli-
cação com adição sucessiva e da divisão como partilha.

2. Grandezas e medidas
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar e medir as grandezas: medidas
de tempo, capacidade, volume, comprimento e de valor.
• Diferentes formas de medir o tempo: diferentes calendários, diferentes relógios.

3. Espaço e forma
• Identificação e exploração das figuras e das formas: tridimensionais, bidimensionais,
faces, lados e ângulos.
• Exploração de diferentes formas em simetria

4. Tratamento da Informação
• Leitura e interpretação de Gráficos e tabelas
– gráficos de pizza
– gráficos de colunas

Eixos e projetos
de trabalho
A grande diversidade de temas propostos pelos eixos norteadores pressupõe uma estrutu-
ração para o ensino/aprendizagem, de forma que escolhemos os assuntos mais relevantes para os
alunos e seu grupo social. Propomos que desde pequenos os alunos sejam incentivados a observar
fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhe-
cer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo; que troquem
idéias e informações em seus grupos de trabalho, debatendo-as, confrontando-as, distinguindo-as e
representando-as, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as
idéias mudam ou permanecem.
Exploraremos, em todo trabalho, os conhecimentos prévios dos alunos, entendendo o
conjunto de significados ou perspectivas que os alunos apresentam diante de interpretações ou de
informações. As idéias e construções do cotidiano dos alunos, suas intuições, só modificarão ou serão
reconstruídos, com uma intervenção, uma mediação que possibilite sua nova elaboração ou reconstru-
ção.

Internalização e construção de conhecimentos não são processos contraditórios, sempre a intervenção

de quem sabe mais facilita a apropriação de novos conhecimentos. É assim que o saber prévio pode se
transformar, com a condição de que alguém intervenha para que possam ser percebidos, reconhecidos
e, como conseqüência, refletidos e discutidos
(DUHALDE, 1998, p.149).

14 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Os eixos ou projetos e trabalho deverão ter como ponto de partida os desejos do grupo, a
sua curiosidade, os conhecimentos que já possui e os questionamentos do professor, em contextos
nos quais os alunos interajam uns com os outros e com os adultos. Durante o processo, é preciso que
os alunos levantem hipóteses, tentem encontrar respostas para suas perguntas, analisem seus erros,
busquem novas soluções ou repostas, elaborem novas estratégias, incrementem sua compreensão. É
preciso que os alunos exercitem seu raciocínio, busquem sentido nos conhecimentos, e isto se conse-
gue mediante a resolução de problemas e a reflexão sobre eles.
Desejamos, portanto, que as Unidades sejam trabalhadas em contextos significativos e
problematizados, em que o professor possa dizer para os alunos o que espera que eles aprendam e
os alunos possam expressar o que já sabem e o que ainda querem aprender.
Chevallard, o autor da teoria da transposição didática, explica as transformações que sofre o
saber científico quando se converte em objeto de conhecimento a se ensinar. Isso nos leva a pensar
que tipo de transposição didática será a mais adequada para o ensino de um determinado conteúdo,
pois há a necessidade de se selecionar de maneira cuidadosa as situações ou experiências didáticas
apropriadas para cada conteúdo a ser trabalhado.

Unidade I
Os números e o tempo
Histórias de outros tempos
A definição de tempo, de acordo com o dicionário, pode ser uma extensão limitada de
existência continuada, o intervalo entre dois eventos ou o intervalo através do qual continua uma ação,
condição ou estado. Antes de a criança construir a noção do conceito, a ordem de sucessão de dados
momentos tem de ser coordenada com o período que se estende entre esses momentos; há, portanto,
uma noção de intervalo. O tempo está arraigado a série de eventos, em um continuum no qual espaço
e tempo não são diferenciados.
Alguns estudos sugerem que é formado um vocabulário de palavras de tempo por um
processo de associação: quando a criança acorda, está claro; quando dorme, é noite, etc. Os
experimentos de Piaget indicam como a criança tem dificuldades para apreender este significado,
sugerindo que as idéias de tempo por parte das crianças estão todas misturadas com as de espaço
e mudanças espaciais. Piaget defende o ponto de vista de que o conceito de tempo depende de
a criança ser capaz de formar sistemas coerentes de pensamento lógico, tais como os que levam
à conservação de quantidades. Para Piaget, o conceito de tempo será construído junto de outros
conceitos do mundo físico.
Os alunos deverão, portanto, ter a oportunidade de fazer estimativas de tempo que eles
gastam para fazer suas tarefas, em suas leituras, em corridas, em certas atividades, em suas brinca-
deiras, cantando, escrevendo... Poderão fazer essas estimativas em relação ao caminho percorrido
pelos ponteiros do relógio. Por isso, construir rotinas é fundamental para as noções de construção do
tempo, estabelecer o que se faz nos intervalos, entre as primeiras atividades e o recreio, entre o lanche
e a saída, etc. O vocabulário e as expressões que significam o tempo deverão ser utilizadas no dia-a-
dia da escola: hoje faremos o recreio mais cedo, isto significa que... tais colegas foram embora mais
tarde, isto significa que... ontem choveu e hoje o tempo está... amanhã pode ser que... Dizer as horas
estabelecidas pelo relógio não implica necessariamente que os alunos tenham um conceito de tempo
construído. Estabelecer comparações com fotos, narrar fatos e acontecimentos de ontem, de hoje e
prever o dia de amanhã, poderão ser situações dialogadas em roda, onde em que os alunos farão
relatos empregando as noções de tempo.
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Devemos criar situações que abram caminho à consideração dos diferentes atributos do
tempo: sucessão, continuidade; duração-intervalo. A idéia de tempo histórico poderá ser construída
a partir do desenvolvimento da própria criança, através de datas como a de seu aniversário, as datas
importantes na comunidade como: colheitas, festividades, férias, celebrações, etc. Interpretar um
calendário e expressar o nome dos meses, dos dias da semana, usar a agenda favorecerão a relação

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 do tempo com o espaço. Expressar o final da história, brincar de túnel do tempo, contar e brincar
com os números, o que vem antes, o que vem depois, dizer os números vizinhos, recitar números em
seqüências, favorecerão a construção das noções de tempo nos alunos. Associar calendário e relógio
como instrumentos de medição do tempo e utilizá-los em situações do dia-a-dia serão os grandes
desafios propostos para projetos a serem desenvolvidos nesse eixo.

Tempo e história

Raquel Glezer

A relação entre o Tempo e a História é tema inesgotável, com questões, problemas e pro-
postas analíticas, campo de conflito insolúvel entre filósofos e historiadores, que pode ser explorada
sob múltiplos aspectos, cada uma delas aparentemente encerrada em si mesma, e na prática inter-
relacionada com todas as outras.
Diversamente da percepção, hoje consensual entre os historiadores, de que o tempo da his-
tória é diferente do tempo da ciência – o conceito de tempo dos historiadores não é o utilizado pelas
outras ciências, o confronto entre a reflexão em abstrato e o manejo empírico do ‘corpus documental’
é questão ainda sem conclusão, parte integrante das reflexões filosóficas e das historiográficas, que
se colocam em termos divergentes e opostos, mas que podem e devem ser complementados.
Para historiadores, tempo é tanto o elemento de articulação da/na narrativa historiográfica
como é vivência civilizacional e pessoal. Para cada civilização e cultura, há uma noção de tempo,
cíclico ou linear, presentificado ou projetado para o futuro, estático ou dinâmico, lento ou acelerado,
forma de apreensão do real e do relacionamento do indivíduo com o conjunto de seus semelhantes,
ponto de partida para a compreensão da relação Homem – Natureza e Homem – Sociedade na pers-
pectiva ocidental.
Tempo é palavra de muitos significados, e em alguns deles empregado como sinônimo de
passado, ciclos, duração, eras, fases, momentos ou mesmo história, o que contribui para o obscure-
cimento das discussões teóricas dos historiadores sobre ele, e acaba confundindo o público leitor.
Da noção de tempo civilizacional derivaram filosofias, teorias, historiografias, com seus
calendários, cronologias, periodizações por momentos, seleções de fatos marcantes – elementos
mutáveis a cada leitura, a cada narrativa historiográfica, sempre datada, quer a de nacionais quer a
de estrangeiros.
Historiadores convivem com as tensões inerentes ao tempo em que vivem e as formas de
análise e compreensão, instrumentalmente dadas. Sabem que estão imersos no tempo, no seu tem-
po, e, simultaneamente, devem trabalhar com ele, para os atos da profissão, no ‘corpus documental’
selecionado para pesquisar o tema, o assunto, o objeto de estudo em um dado momento: organizar,
recortar, dividir, estruturar, analisar, compreender, explicar, generalizar, teorizar, sintetizar...
Do mito à História, do tempo cíclico ao linear progressivo, ao teleológico e ao devir, da cau-
salidade primária seqüencial cronológica às temporalidades braudelianas; da passagem do tempo
da natureza ao tempo social, do tempo do trabalho natural ao tempo do trabalho industrial, o tempo
real como fronteira última – todas estas transformações marcaram as relações dos homens com o
passado, e atuam em seu presente tanto em seus atos como nas formas de percepção do passado.
Para os historiadores do contemporâneo, os seres humanos passaram do Tempo dominan-
te da natureza ao Tempo dominado pelo homem e depois ao homem dominado pelo Tempo.
Depois que a História formalmente se estruturou como um campo de conhecimento, muitos
dos historiadores do século XIX estavam preocupados com a ordenação cronológica dos fatos, que
era uma das formas possíveis de organizar o conjunto documental, e que acabou sendo a dominante,
pois quase sempre permitia a estruturação causal explicativa. Contudo, as transformações econô-
micas, políticas e culturais do século XX, principalmente as da segunda metade, romperam com os
critérios europocêntricos que ainda eram dominantes e com as estruturações históricas uniformes e
hierarquizadas, muitas vezes preconceituosas.
A História passou a ser diferenciada: de quem e para quem? Qual é o passado que cada
Nação, cada Estado, cada grupo social deseja e valoriza? O passado deixou de ser único e unívoco,
mesmo para uma mesma sociedade. Vencedores e vencidos nas lutas sociais, culturais, econômicas
e políticas disputam os espaços da memória social, buscando encontrar o próprio significado.

16 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 A quebra da uniformidade histórica hierarquizada trouxe para historiadores, especialmente
para os do campo da história da cultura, a riqueza diferenciada das culturas e civilizações, o respeito
ao outro, ao diferente, ao divergente, o pluralismo cultural e o multiculturalismo. Talvez alguns proble-
mas conceituais possam surgir do relativismo cultural, mas, por enquanto, esse é dominante.
As transformações culturais ocidentais, que se difundiram pelos espaços dominados pela
civilização ocidental européia, trouxeram tempos diversos para a contextualização histórica, e para
cada tipo de fenômeno a ser estudado existem diversas possibilidades de escolha de temporalidade:
longa, estrutural, milenar – para os fenômenos de longa duração, como estrutura familiar, mentalida-
des, relação com o meio ambiente; média, conjuntural, secular ou semi-secular – para os fenômenos
econômicos, sociais ou culturais, como ciclos de economia, estruturas sociais, formação econômica
– social, crenças religiosas ou políticas; ou ainda, curta, factual, anual ou quase que diária, como a
política cotidiana, os movimentos da economia, as transformações nas relações culturais em veículos
de comunicação de massa etc.
Qualquer que seja a temporalidade escolhida pelo historiador, ela passa a integrar o ob-
jeto de estudo, desde a seleção do tema, na escolha das fontes – escritas, iconográficas, objetos
tridimensionais, no viés analítico do campo, no conceitual teórico selecionado; fica interiorizada no
objeto, e os marcos de periodização, datas iniciais e finais do estudo, são apenas recortes temporais,
que devem guardar coerência interna, e não elementos de explicação causal.
Como sabem os historiadores, o século XX pode ser longo ou curto, dependendo dos
critérios do autor e dos elementos selecionados para dar significação e conteúdo ao que pretende
estudar.
As opções epistemológicas, as formulações teórico-metodológicas, as características lacu-
nares do trabalho não ficam claras para o público-leitor não especializado, pois a narrativa historio-
gráfica tende a elidir tais aspectos.
A passagem da História para as Histórias; do Tempo da História, linear, progressivo, teleo-
lógico para as temporalidades da História são transformações que estão integradas no campo neste
início do século XXI e se projetam para os próximos anos, em prospectiva.
As questões que sinteticamente relacionamos continuam em debate no campo teórico,
como temas para especialistas, mas relativamente restritas, relegadas muitas vezes pelos próprios
historiadores, e totalmente desconhecidas para o público-leitor dos livros de história – que tende a
considerar a narrativa historiográfica como passado, verdade e o tempo de outrora.
 
Raquel Glezer é historiadora, doutora em História Social, .
professora titular de Teoria da História do Departamento de História/FFCLH/USP .
e diretora do Museu Paulista/USP.

Unidade II
Vamos ao mercado?
Natureza e educação para o consumo
Nenhum modelo econômico moderno pode desprezar as escolhas, os comportamentos e as
tendências do mercado consumidor. Esse mercado engloba pessoas de todos os segmentos sociais
que nem sempre fazem escolhas certas, com consciência crítica e plena autonomia, e acabam por
consumir pessoas, modismos, gírias e comportamentos. Será que tudo o que se consome é bom, tem
bom preço e atende ao que se destina? Como se sabe, as pessoas são diferentes e, portanto, não têm
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desejos, necessidades e condições de vida iguais, não cabendo a ninguém indicar o que deve ser
consumido pelo outro. Mas há muito o que se pode fazer. Podemos trabalhar com os alunos e suas
famílias, para que todos saibam de sua força e de seu papel como sujeitos consumidores, sem sucum-
birem às semióticas dominantes. Ou seja, o espaço escolar deve privilegiar a pesquisa, a discussão e
a análise crítica sobre a relação dos homens, na atualidade, com o mundo do trabalho. Essas relações

Manual do Professor 17

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 impactam de diferentes formas o modo como as sociedades se organizam em todos os sentidos,
além da geração de renda, do poder aquisitivo e do consumo. Essas questões têm relação direta com
as reais possibilidades de transformação da sociedade no caminho da justiça, da solidariedade, da
eqüidade social, do senso democrático.
A informação e o conhecimento sobre a complexidade de aspectos que se refletem sobre os
hábitos de consumo, os valores que se deseja constituir com os alunos e os conceitos relacionados
às diferentes áreas do conhecimento poderão ser a base de um projeto de trabalho sobre “educação
e consumo”. Vale salientar que, no Brasil, a Educação do Consumidor é ato legal e formal, firmado na
Portaria Ministerial n.o 678, de 14 de março de 1991. A Organização das Nações Unidas reconhece
os direitos do consumidor e a Constituição Brasileira tem capítulos e artigos dedicados ao assunto.
O Código de Defesa do Consumidor entrou em vigor em 11 de março de 1991. O ato de consumir é
uma forma de satisfazer necessidades internas e externas primárias e secundárias. Mas o que é ser
consumidor? É adquirir alguma coisa para seu consumo e utilizar produtos e serviços como destinatá-
rio final. Assim, consumir significa gastar, usar um produto ou serviço, subentendendo-se por produto
aquilo que é produzido pela natureza ou pela atividade humana.

Os deveres do consumidor
Os consumidores também têm deveres perante a sociedade de consumo, que devem ser
observados. Consciência crítica: estar alerta e pôr em questão o preço e a qualidade do produto a
consumir. Pesquisa: para assegurar-se de que a compra é justa e que está adquirindo um produto
barato e de qualidade. Preocupação social: consciência de que seu consumo afeta outros cidadãos,
especialmente os menos favorecidos. Consciência do meio ambiente: compreensão das conseqüên-
cias ambientais do consumo. Preocupação em preservar, conservar e proteger os recursos naturais.

Os direitos básicos do consumidor

Necessidades básicas: acesso a bens e serviços que garantam a sobrevivência: alimentação,
vestuário, moradia, saúde, educação e saneamento básico. Segurança: garantia contra o marketing
de mercadorias e prestação de serviços que sejam perigosos para a saúde e para a vida. Informação:
conhecimento dos dados indispensáveis sobre produtos ou serviços para uma decisão consciente.
Escolha: de produtos e serviços a preços competitivos, com garantia de qualidade. Reparação: por
falsas informações, artigos de má qualidade ou adulterados, ou por serviços não satisfatórios. Educa-
ção: para que possa adquirir conhecimentos e a experiência necessária para ser um consumidor infor-
mado e executar conscientemente sua função no mercado. Meio ambiente saudável: para que possa
viver e trabalhar sem que seja ameaçado ou corra perigo e possa ter uma vida digna.
Embora existam consumidores que demonstrem ter conhecimento a respeito de seus direitos
e deveres, ainda é penosa para tantos outros a jornada que vai do consumo à satisfação da compra.
Pode-se dizer que é recente a formalização e atuação dos direitos do consumidor sobre o mercado. Há
calvários a serem percorridos diariamente, com resultados compreendidos entre satisfatórios e insolú-
veis.
Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br/portal/> Acesso em: nov. de 2007.

18 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Unidade III
É hora de conferir:
Formas e contas

Natureza e meio ambiente

A expressão Natureza aplica-se a tudo aquilo que tem como característica fundamental o
fato de ser natural: ou seja, envolve todo o ambiente existente que não teve intervenção antrópica.
Dessa noção da palavra, surge seu significado mais amplo: a Natureza corresponde ao
mundo material e, em extensão, ao Universo físico: toda sua matéria e energia, inseridas em um
processo dinâmico que lhes é próprio e cujo funcionamento segue regras próprias (estudadas pelas
ciências naturais).

A palavra vem do latim natura.

Meio ambiente é o conjunto de forças e condições que cercam e influenciam os seres vivos
e as coisas em geral. Os constituintes do meio ambiente compreendem clima, iluminação, pressão,
teor de oxigênio, condições de alimentação, modo de vida em sociedade e para o homem, educação,
companhia, etc.

O meio ambiente começa no meio da gente

05-06-2007
Isto sabemos: a terra não pertence ao homem, o homem pertence à terra. Isto sabemos: todas as
coisa estão ligadas como o sangue que une a família. Há uma ligação em tudo. O que ocorrer com
a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente
um de seus fios. Tudo o que fazer ao tecido, fará a si mesmo
(Carta do Chefe Seatle, 1854).

Por Angélica Góis Müller Morales

A idéia do meio ambiente será a mesma na mente de diferentes pessoas? Quando se pensa
em meio ambiente, o que está interagindo? Tente uma definição. Provavelmente, ela dependerá de sua
formação profissional, de suas vivências, do lugar em que vive, de seus valores, entre muitos fatores.
O que se evidencia é que a construção da representação simbólica de ambiente é de-
pendente não só das condições materiais que cercam o sujeito, mas também de conhecimentos e
conteúdos afetivos, éticos, ideológicos, que condicionam sua própria percepção. Sendo assim, qual
imagem o professor transmite do “meio ambiente”? Que imagem o operário possui? Qual a imagem
que você tem de meio ambiente?
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Conforme Reigota (1995), o meio ambiente é um espaço determinado do tempo, no sentido

de procurar delimitar as fronteiras e os momentos específicos que permitem um conhecimento mais
aprofundado; é também percebido, já que cada pessoa o delimita em função de suas representa-
ções, conhecimento específico e experiências cotidianas nesse mesmo tempo e espaço. As relações

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 dinâmicas e interativas indicam a constante mutação, como resultado da dialética das relações entre
os grupos sociais e o meio natural e construído, implicando um processo de criação permanente.
Os seus sinais se manifestam na própria natureza, na arquitetura, no cinema, no teatro, na música,
na dança, na literatura, na tecnologia, na política, entre outros. E transformando o espaço, os meios
natural e social, o ser humano também é transformado por eles, e assim o processo criativo é externo
e interno – no sentido subjetivo.
Veja que esta abordagem de meio ambiente é ampla e sistêmica, evidenciando uma intera-
ção nítida entre todos os aspectos (humanos, sociais, culturais, econômicos e naturais).
O meio ambiente é muito importante para ser tratado apenas a partir da razão, da ciência e
da tecnologia. E através desse conceito, nota-se que o meio ambiente apresenta uma visão sistêmica
e complexa, que se ocupa com o todo e de sua relação com as partes.
O meio ambiente é tudo: é a minha casa, é o meu trabalho, é a minha cidade, é o meu pla-
neta Terra, é o meu parque, é o meu quarto, é meu amigo, é o próprio eu (meio ambiente interior)... E
tudo isto está em constante interação. Portanto, quem constrói o meio ambiente é você mesmo.
Em 1989, um encontro sobre a sobrevivência do Brasil e do planeta concluía que “as ame-
aças que hoje afetam o Brasil e o Planeta têm sua origem na ecologia interior e pessoal, devendo as
transformações começar em cada pessoa, em termos de mudança de comportamento e de atitude,
estendendo-se essa responsabilidade à coletividade” (FUNDAÇÃO CIDADE DA PAZ, 1989).
Como cita Guattari (1990), há de se ter uma articulação dos três registros ecológicos: o
ambiental, o social e o mental, no qual conceitua de ecosofia. Há de se unir todos esses registros,
tornando o meio ambiente abrangente, de forma que se o indivíduo esteja bem com seu lado social
e mental, concomitantemente, estará cuidando de todo seu meio ambiente.
Sabe-se que a questão ambiental, para a maioria da população, ainda se resume nos gran-
des temas veiculados pela mídia, como: camada de ozônio, Amazônia, lixo, aquecimento climático,
entre outros, que ajudam a difundir a consciência ecológica, mas ainda insuficientes para a criação
de novas atitudes. E é necessária muita ação nessa caminhada, porém, cada um pode fazer a sua
parte, começando a olhar o seu ambiente interior e estendendo-se ao exterior.
A consciência ecológica exige que se pense cosmicamente, já que a Terra não está sozinha
no universo e pode ser afetada por fatos originados do cosmos, agindo localmente e globalmente.
No dia Mundial de Meio Ambiente – 05/junho – vale a pena refletir a situação ambiental que
nos deparamos. Será que queremos um meio ambiente ou um ambiente inteiro? Por isso, o título “O
meio ambiente começa no meio da gente” (frase criada pelo poeta brasiliense TT Catalão). E por ele
começar no meio da gente, temos que criar o hábito de participar mais ajudando-o a se manter equi-
librado. Há também a necessidade de se resgatar a dignidade humana e principalmente seus valores
básicos, como: solidariedade, amizade, compreensão, fraternidade e amor para que não morra o
CIDADÃO. Pois, só este poderá atuar de maneira consciente e sensível frente às questões ambientais
da nossa sociedade.

Referências
CARTA DO CACIQUE SEATLE (1854). Disponível em: <http://www.geocities.com/ carlos.guimaraes/cacique.html>
Acesso em: jun. 2007.
FUNDAÇÃO CIDADE DA PAZ. Resultados do Simpósio A sobrevivência do Brasil e do Planeta, Brasília, 1989.
GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortex, 1995.

20 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Unidade IV
Criança lê Gráficos e Tabelas
Eixo Norteador da Unidade:
Modos distintos de ser, viver e trabalhar
Desde que nascem, as crianças adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entor-
no. Os vizinhos, a família, o clube, os amigos, os parentes, a igreja, o mercado, entre outros, consti-
tuem espaços de construção do conhecimento social.
Neste eixo podemos explorar os conteúdos que abordam os modos distintos de viver e traba-
lhar em histórias de diferentes culturas, brincadeiras diversas, jogos e canções que se referem às tradi-
ções culturais de sua comunidade e de outras.
É importante que os alunos conheçam os modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos
sociais do presente e do passado, que identifiquem alguns papéis sociais existentes em seus grupos
de convívio, dentro e fora da instituição, que valorizem o patrimônio cultural de seu grupo social e se
interessem por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
Através das atividades da Unidade IV, tente fomentar nos alunos reflexões sobre a diversida-
de de hábitos, modos de vida e costumes de diferentes épocas, lugares e povos, buscando conhecer
os diferentes hábitos existentes na turma, entre os familiares dos alunos. Sem expor ou exclui qualquer
costume, incluir o respeito aos diferentes costumes, valores e hábitos das famílias dos alunos,
reconhecendo semelhanças e diferenças no modo de ser e de viver.
Propor que os alunos aprendam a estabelecer relações entre o seu-a-dia e as vivências
socioculturais, histórias e geográficas de outras pessoas, grupos sociais ou gerações, reconhecendo
relações de mudanças e permanências nos costumes do povo.
Caro professor, selecionamos o texto abaixo para, antes de introduzir essa unidade, você
conhecer um pouco das diversas possibilidades de se trabalhar com as crianças gráficos e tabelas.
Eles estão presentes o tempo todo em nossas vidas, e proporcionar ao aluno fazer esta leitura de
mundo é o principal objetivo dessa unidade. Boa leitura!

Cultura, o alimento da Educação

Um povo que perde a sua cultura perde sua alma, fica sem identidade. Hoje, os meios de
comunicação estão entre os principais transmissores da cultura de um país. Lógico que, como pano
de fundo, está todo um conjunto cultural, oferecendo uma maneira diferente de se viver, em resumo,
um padrão cultural diferente. O termo cultura tem sido tratado, muitas vezes, como o campo de sabe-
res peculiares e de base científica. Classificando cultura como tudo que o homem faz, vamos encon-
trar incluída a maneira de falar (língua), a maneira de vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar,
de se comunicar, de se interagir, etc. No Brasil, tão vasto, tão amplo, com tantas expressões diferen-
tes, com distintas maneiras de ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modificando de
lugar para lugar, e a todo o momento, não podemos falar de uma única cultura, mas de culturas plu-
rais que o formam. Será que já paramos para pensar, por exemplo, quantas nações existem inseridas
no nosso contexto? São abrangentes culturas, culturas indígenas, africanas, quantas culturas plurais
nós temos? A nossa realidade é formada por muitos povos europeus, cada um com suas tradições,
línguas, procedimentos, modos de ser e crer, e que se misturaram aos distintos povos indígenas e
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africanos e ajudaram a formar um país plural e de diversas culturas.

O folclore (folk-lore-saber do povo), denomina um campo de estudos identificado como
“antiguidades populares” ou “literatura popular” e utiliza a cultura de maneira primordial, referindo-se
de forma geral à tradição de um determinado grupo, aos traços característicos de um povo ou de uma

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 região, sendo também chamados de legítimos. Esse enfoque leva muitas vezes a uma interpretação
desarticulada ou errônea do que seja cultura. Aprendizados escolares como a “semana do folclore”
ou “festa junina”, quando escolhem apenas estudar costumes, fábulas, danças e comidas típicas
são inspiradas nesse enfoque de cultura. Há muitas maneiras de dizer o que é cultura. Para alguns
é sinônimo de conhecimento letrado, erudição. Para outros, cultura é expressão artística. Há quem
considere cultura um certo tipo de educação, fineza, bom caráter.
Quando falamos em Cultura, evidenciamos a vivência histórica de significados que um gru-
po conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as linguagens com as quais se manifestam,
os identificadores e as técnicas significativas, os valores, a fé e o gosto com os quais se coligam e
a história que coletivamente constroem. Por esse ângulo, a cultura não se confunde com as compe-
tências que alguns têm e outros não têm, nem com descrições culturais resguardadas, muitas vezes,
de forma dissimulada. Com essa atitude, a cultura é viva, flexível e plural, associando até mesmos
elementos aparentemente divergentes e díspares.
O conceito de cultura se apresenta como uma análise conservadora da sociedade, da po-
lítica e do ser humano. Deste modo, o conceito fica subjugado à afirmação conservadora e tradicio-
nalista de que a ordem política presente é a única viável, visto que sua modificação vai de encontro
ao patrimônio cultural herdado dos antepassados.
Até que ponto o indivíduo pode afirmar sua autonomia diante da cultura transmitida? Somos
produto da cultura, ou tramamos de um modo autônomo e independente o nosso próprio ambiente
cultural? A cultura é tudo o que o homem adiciona à natureza. Esta é com certeza a citação mais im-
portante para instituir ou determinar a acepção de cultura. Tudo o que o homem faz na vida e que lhe
não é inato ao nascimento pode ser considerado como ação de cultura. Cultura é construção.
Assim, dentro de uma mesma sociedade, distintos grupos (classes sociais, associações
profissionais, etc.) podem dar significados diferentes para um mesmo acontecimento ou dado. Por-
tanto, desenvolvem atitudes distintas de visão e reação. A organização de significados e métodos de
um grupo social é o que chamamos de cultura.
A cultura é passada de geração em geração de acordo com um processo designado por
ENCULTURAÇÃO (necessidade da constituição de uma cultura nacional, que unifique o mercado e
centralize o poder), passando por um outro denominado SOCIALIZAÇÃO, que é durável na vida do
homem. Não basta, portanto, ao ser humano estudar, mas é preciso, antes de tudo, escolher aquilo
que estuda, de modo a se conhecer coisas úteis. As atividades didáticas em sala de aula devem
compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais procedentes da mídia (televisão,
jornais, revistas, vídeo, internet, etc.), proporcionando aos alunos a possibilidade de ponderação
acerca dos problemas contemporâneos a partir do instrumental teórico oferecido. Ainda é necessá-
rio preparar os educadores para uma mudança de postura. É preciso a renovação curricular e um
enriquecimento geral da escola, rumo a padrões mais abertos e flexíveis de ensino e aprendizado. A
comunicação terá que ser de mão dupla, não somente para garantir a possibilidade da livre expres-
são, mas também proporcionar o próprio processo de comunicação humana. A cultura é o alimento
da educação. A Educação é transmissora da cultura. A escola é um espaço de trocas culturais, é
um lugar de propagação e interação da cultura e do conhecimento. A educação não é apenas trans-
missão de informações, mas ampliação da capacidade de relacionar os conteúdos e construção de
interpretações pessoais.

Referênciais-Geografia social e cultural-Schier, Raul Alfredo.

Autora: Amelia Hamze Profª FEB/CETEC e FISO
Disponível em: <http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/cultura-educacao.htm/ fevereiro/2008>
Acesso em: 24/02/2008

Diga “não” ao trabalho infantil!

Em outubro de 2004
Você sabia que o Brasil é o terceiro país da América Latina que mais explora o trabalho
infantil? E que o nosso país só perde em exploração de crianças para a Nicarágua? Pois é, para com-
bater essa cruel realidade, os nossos deputados trabalham com muito empenho.

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 A lei brasileira classifica como trabalho infantil aquele feito por menores de 16 anos, e só
permite que um jovem trabalhe a partir dos 14 anos (mesmo assim, só como aprendiz).
Nos últimos anos, houve uma redução do trabalho infantil, mas o número ainda continua
muito alto: cerca de 7,6 milhões de crianças, no Brasil, estão envolvidas com algum tipo de atividade.
Desse total, 9,6% (ou 733,6 mil) fazem trabalhos domésticos.

Os projetos

Aqui na Câmara, os deputados estão sempre buscando formas de acabar com a exploração
da mão-de-obra infantil. Veja alguns dos projetos dos representantes do povo sobre esse assunto:
Orlando Fantazzini (PT-SP) – O projeto exige uma declaração das empresas afirmando que
não há exploração infantil. É uma forma de fiscalizar o cumprimento da lei que proíbe esse tipo de
trabalho.
Carlos Nader (PL-RJ) – A proposta é aumentar a pena (o tempo de prisão e as multas) para
as pessoas que exploram crianças.
Eduardo Valverde (PT-RO) – Proíbe o trabalho doméstico para meninas e meninos menores
de quatorze anos.Tarcísio Zimmermann (PT-RS) – O deputado tem uma Proposta de Emenda à Cons-
tituição (PEC) que permite tirar as terras de quem explora o trabalho escravo. Ela já foi aprovada em
primeiro turno.

Os números pelo mundo

A Organização Internacional do Trabalho (OIT) apresentou um relatório com os números de

crianças e adolescentes que trabalham e não estudam.
Esse documento virou um alerta para o mundo. Afinal, ele denuncia que mais de 10 milhões
de crianças e adolescentes, entre sete e 18 anos, trabalham hoje como empregadas domésticas, em
todo o planeta. Só no Brasil, são 559 mil meninas nessa situação.
Ainda pior é o número de crianças que trabalham em várias outras atividades: são mais de
200 milhões, no mundo inteiro.
Os países se preocupam com esse problema, e vários deles assinaram o termo de compro-
misso da Convenção dos Direitos da Criança.
Esse documento reconhece como obrigação dos governos garantir a educação, o atendi-
mento de saúde, a alimentação, a proteção e o lazer para crianças e adolescentes. 

O que diz o ECA

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) proíbe o trabalho infantil. Um exemplo é o ar-

tigo 6º, que diz o seguinte: “É proibido qualquer trabalho a menores de 14 (quatorze) anos de idade,
salvo na condição de aprendiz.”
Você sabe o que significa aprendiz? É aquela pessoa que está aprendendo um ofício. Ou
seja, o adolescente a partir de 14 anos só pode trabalhar para aprender uma profissão.
Sendo assim, ele não pode sofrer as mesmas cobranças, dentro do ambiente de trabalho,
que são feitas aos adultos. Afinal, o objetivo do trabalho do adolescente é aprender coisas que vão
ser úteis no futuro, na sua vida profissional.  

Fique de olho!

Veja quais são os trabalhos inadequados para as crianças:

• Comércio em feiras;
• Ambulantes (os meninos que vendem balas, chicletes e frutas no meio da rua);
• Lixões – trabalhar recolhendo lixo nesses lugares é muito perigoso, porque isso afeta a
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saúde.
• Flanelinhas;
• Engraxates;

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 • Pedreiras e garimpos;
• Plantações de farinha e de outros cereais;
• Carvoarias. 

Lugar de criança é na escola

Toda criança tem direito à escola, ao lazer e à saúde. Essas garantias quem dá é o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), criado em 1990.
Mas, infelizmente, existe um número grande de crianças fora da sala de aula. O motivo? Elas
são obrigadas a trabalhar para ajudar em casa.
Pesquisas revelam que 75% desses jovens trabalhadores são responsáveis por até 30% do
orçamento das suas famílias. A maioria deles está em áreas rurais. É preciso que a sociedade toda se
mobilize contra o trabalho infantil. Devemos assumir o compromisso de dar prioridade às crianças e
adolescentes nas políticas públicas e privadas, para garantir o direito à educação, ao lazer, à cultura,
à dignidade, a cidadania, ao respeito, à liberdade e à convivência com a família.
Não podemos deixar que as crianças sofram nenhum tipo de discriminação, maldade, vio-
lência ou repressão, principalmente no trabalho.

Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br/camara/Reportagens_publicadas/diga-nao-ao-trabalho-infantil/>

Acesso em: fev. de200

Apresentando o livro ao aluno

A turma (mascotes) que acompanhou o livro I continuará sua aventura no livro II, só que
agora os personagens ganharam novas características. Eles continuarão dialogando com o aluno nas
atividades em cada unidade. Veja com eles estão:
• Marcelo: empinando pipa, caiu e aconteceu um acidente. Não foi nada grave, mas ele
poderia ter se machucado “feio”. Na sua terra fala-se pipa ou papagaio? Vamos aprender a
lição com Marcelo e se prevenir para evitar acidentes?
• Taís: desde o final do 1.o semestre já dizia para sua mãe e para a professora que sentia
dores de cabeça, quando lia ou escrevia. Foi ao oftalmologista e ele lhe receitou outros
óculos. Vejam como ela ficou bonita de óculos novos! Ela escolheu um par de óculos com
a armação cor-de-rosa, sua cor preferida!
• Túlio: descuidou da alimentação durante as férias, ficou assistindo à televisão por muito
tempo e acabou ganhando uns quilinhos. Vamos ajudar o Túlio na construção de um
cardápio saudável e lhe sugerir a prática de esportes?
Professor, explore com os alunos a nova apresentação dos personagens. Aproveite para
rever os conceitos de mudanças e permanências com os alunos. Explore como foram as férias de
cada um, o que eles têm para contar, o que mudou nesse período e o que perrmaneceu como estava.
Estimule os alunos a terem curiosidade sobre o que está por vir neste novo livro!

As unidades, os capítulos e as seções:

No livro II, permanece a apresentação das unidades com uma leitura de imagens na abertura.
O objetivo dessa atividade é que o aluno possa ter pistas sobre o que será trabalhado. Cada Unidade
corresponde aos conteúdos do planejamento. Os capítulos terão a mesma seqüência didática propos-
ta no livro I, com a diferença de que as seções trabalhadas, necessariamente, não aparecerão todas
em um único capítulo. Há capítulos em que todas as seções aparecem e, em outros, não.

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 LEndo iMaGEnS

Todas.as.Unidades.serão.introduzidas.com.uma.leitura.de.imagem..Algumas.perguntas.serão.
propostas,. após. a. leitura.e. observação.. A. linguagem,. a. organização. das. idéias,. a. interação. entre.os.
alunos. nesse. momento. propiciarão. a. motivação. para. desenvolver. o. conteúdo. proposto. através. das.
atividades.que.se.seguirão.

o QUE JÁ SEi? o QUE

QUERo aPREndER?
É.nessa.seção.que.o.professor.atentamente.observará.os.conhecimentos.prévios.dos.alunos,.
o.seu.nível.de.interesse.e.poderá.direcionar.seu.planejamento.a.partir.dos.interesses.dos.alunos,.das.
dificuldades.apresentadas.por.eles,.prevendo.intervenções.necessárias.

JoGando CoM o CoRPo

Todos.os.conceitos.a.serem.construídos.a.partir.desse.material.didático.necessitam,.primei-
ramente,.ser.vivenciados.corporalmente,.através.de.jogos.e/ou.brincadeiras..Vivenciar.as.experiências,.
primeiro. com. o. corpo,. faz. com. que. a. construção. dos. conceitos. matemáticos. sejam. apreendidos. e.
introjetados.. Em. seguida,. sugerimos. muitos. desenhos. das. vivências. matemáticas,. como. forma. de.
expressão.e.manifestação.do.pensamento.matemático.

aPREndEndo UM PoUCo
MaiS
É.o.momento.da.transposição.do.que.os.alunos.experimentaram.nas.vivências.corporais.para.
os. objetos,. estabelecendo. relação,. manipulando,. comparando,. analisando,. conversando. em. grupo,.
em.duplas,.levantando.hipóteses,.registrando.conclusões.

aPLiCando MEUS
ConHECiMEnToS
É.o.momento.da.aplicação.daquilo.que.os.alunos.aprenderam,.da.sistematização.dos.conhe-
cimentos,.da.elaboração.e.registro.do.que.ficou.aprendido.

aVaLiando o QUE
aPREndi
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Sistematizados.os.conhecimentos,.é.hora.de.avaliar.realmente.o.que.foi.aprendido..Diante.das.
respostas.dos.alunos,.o.professor.poderá.prosseguir.ou.não..Caso.seja.necessário,.refaça.algumas.ativi-
dades,.volte.em.algumas.páginas,.releia.o.tema.com.o.conteúdo.com.os.alunos,.proponha.outras.ativi-
dades.

Manual do Professor 

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 indo além

É a seção que traz enriquecimento aos conteúdos trabalhados. Nessa seção propomos ativi-
dades interdisciplinares, como: sugestões literárias, filmes, sites, etc. Algumas atividades funcionam
como empreendimentos dos estudos realizados no capítulo. Em alguns capítulos, ela não aparece e é
sugerida apenas no Manual do Professor.

Organização dos
conteúdos, habilidades,
competências e avaliação
LIVRO II – 2.o SEMESTRE

UNIDADE I – OS NÚMEROS E O TEMPO

EIXO NORTEADOR DA UNIDADE: HISTÓRIAS DO TEMPO

CAPÍTULO 1: O TEMPO TEM MEDIDA?

CAPÍTULO 2: PESSOAS E NÚMEROS

UNIDADE II – VAMOS AO MERCADO?

EIXO NORTEADOR DA UNIDADE: NATUREZA E EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO

CAPÍTULO 1: FAZENDO AS COMPRAS!

CAPÍTULO 2: VAMOS CALCULAR?

CAPÍTULO 3: QUAL É O VALOR?

UNIDADE III – É HORA DE CONFERIR: FORMAS E CONTAS

EIXO NORTEADOR DA UNIDADE: NATUREZA E MEIO AMBIENTE

CAPÍTULO 1: COMO SE DÁ FORMA?

CAPÍTULO 2: UMA, DUAS, TRÊS... QUANTAS DIMENSÕES!

CAPÍTULO 3: BRINCADEIRAS COM O ESPELHO

UNIDADE IV – CRIANÇA LÊ GRÁFICOS E TABELAS

EIXO NORTEADOR DA UNIDADE: MODOS DISTINTOS DE SER, VIVER E TRABALHAR

CAPÍTULO 1: COMO OS GRÁFICOS PODEM NOS AJUDAR?

CAPÍTULO 2: SERÁ QUE VAI CHOVER?

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 Conteúdos progra- Competências a serem desen- Título do capítulo
Eixos: Unidades:
máticos: volvidas no livro do aluno

• Ler os números, compará-los

e ordená-los.
• Conceituar números em dife- Capítulo 1: O
rentes contextos e diferentes tempo tem me-
linguagens. dida?
• Em uma contagem oral, distin-
1) Comunicação de guir o que já se contou do que
quantidades uti- não foi contado, percebendo
lizando diferen- que isso altera uma conta-
tes linguagens: gem.
oral, notação
• Relacionar as quantidades,
numérica e re-
fazendo a correspondência
gistros conven-
cionais. termo a termo, empregando
vocabulários adequados: falta
2) Identificação de e sobra, a mais, a menos.
objetos e núme- • Saber respeitar as regras em
ros em séries brincadeiras diversas que en-
explicitando o volvam contagem, perceben-
conceito de an- do a importância da ordem
Unidade I tecessor e su- em quaisquer sistemas: nu-
Os núme- cessor. mérico e social.
ros e o
Números e
tempo 3) Identificação
sistema de • Investigar as regras e as regu-
de números em
numeração laridades do sistema numé-
Eixo: His- diferentes con-
tórias do textos em que se rico e elaborar conclusões a
tempo encontram ex- partir delas.
plicitando suas • Identificar números anteces-
funções. sores e sucessores em uma
série, justificando a identifi-
4) Operações com cação.
números: dife- • Relatar a alternância dos nú- Capítulo 2:
rentes idéias meros em diferentes séries, Pessoas e nú-
da adição e da contando de 2 em 2, de 3 em meros
subtração, idéia 3, de 5 em 5, de 10 em 10.
da multiplica-
• Ordenar números de diferen-
ção com adição
tes natureza: idades, número
sucessiva e da
divisão como de calçados, número de rou-
partilha. pas, habitantes dos bairros da
cidade etc.
• Aplicar regras de convivência
em relação ao primeiro, segun-
do etc, diante das questões vi-
vidas no cotidiano: jogos, brin-
cadeiras, situações de sala de
aula ou do cotidiano.
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Manual do Professor 27

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 Conteúdos progra- Competências a serem desen- Título do capítulo
Eixos: Unidades:
máticos: volvidas no livro do aluno
• Comparar quantidades e reali-
zar estimativas.
• Descobrir estratégias e proce-
dimentos próprios e originais
para registrar cálculos.
• Identificar os registros con-
vencionais das operações.
• Comparar seus resultados
com os dos outros, lidando
com as diferentes formas de
pensar, com erros e frustra-
ções.
• Contar nas diferentes séries, Capítulo 1: .
agregando quantidades ou Fazendo .
retirando uma quantidade de compras
outra, isto é, em ordem cres-
cente ou decrescente.
• Aplicar os cálculos de adição,
da subtração, da multiplica-
ção ou da divisão a partir de
jogos, brincadeiras e situa-
ções problemas.
• Comparar quantidades e reali-
zar estimativas.
• Descobrir estratégias e proce-
dimentos próprios e originais
para registrar cálculos.
Números e • Identificar os registros con-
sistema de vencionais das operações.
numeração • Comparar seus resultados
Unidade II: com os dos outros, lidando
Vamos ao com as diferentes formas de
mercado? pensar, com erros e frustra-
ções.
Eixo: Natu- Capítulo 2: .
• Pesquisar os diferentes luga-
reza e edu- Vamos.
res em os números se encon-
cação para Calcular?
tram, investigando como são
o consumo organizados e para que ser-
vem.
• Organizar diferentes seqüên-
cias de diferentes números e
diferentes formas, identifican-
do a ordinalidade.
• Explicitar a função dos núme-
ros em diferentes contextos e
situações.
• Relacionar os números às
suas diferentes funções: no-
mear classes ou ordenar ele-
mentos; interpretando e atri-
buindo significados.
• Perceber a função dos nú- Capítulo 3: .
meros para tomar decisões, Qual é o.
como por exemplo em ordem Valor?
de atendimento, em sorteios
etc.

28 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Conteúdos progra- Competências a serem desen- Título do capítulo
Eixos: Unidades:
máticos: volvidas no livro do aluno
1) Diferentes for- • Conhecer através da história Capítulo 1: O
mas de medir o as formas de medir o tempo, tempo tem me-
tempo: Diferen- utilizadas por diferentes cultu- dida?
tes calendários, ras.
diferentes reló- • Conhecer e identificar diferen-
gios. tes instrumentos que usamos
para medir o tempo.
• Estabelecer relações nas
medidas de tempo e espaço:
ano/mês/ dia/semana/ longe/
perto/ distante/ próximo...
• Utilizar os conceitos que ex-
Unidade I primem o resultado de uma
Os núme- medição à partir da experi-
ros e o mentação.
Gandezas tempo • Perceber a passagem do tem-
e medidas po através da sua história de Capítulo 3: .
Unidade II: 2) Exploração vida. Qual é o.
Vamos ao de diferentes Valor?
mercado? procedimentos • Conhecer as unidades usuais
para comparar de medida.
e medir as gran- • Identificar no ambiente as me-
dezas: medidas didas de tempo, capacidade,
de tempo, capa- comprimento e valor.
cidade, volume, • Reconhecer, no cotidiano, o
comprimento e uso das medidas.
valor. • Comparar grandezas mensu-
ráveis de mesma natureza.
• Descrever os objetos, de acor-
do com suas medidas.
• Utilizar procedimentos e ins-
trumentos de medidas.
• Conhecer, comparar, dese- Capítulo 1:
nhar e Identificar as figuras Como se dá
em diferentes posições ou por forma?
simetria.
1) Identificação e • Identificar as figuras que pos-
Unidade III suem eixos de simetria.
exploração das
É hora de • Identificar lados e vértices nas
figuras e das
conferir:
formas: tridimen- formas planas trabalhadas.
Formas e
sionais, bidimen- • Traçar eixos de simetria em fi-
Espaço e contas
sionais, faces guras.
forma
lados e ângulos • Utilizar a régua para produzir Capítulo 2:
Eixo: Na-
figuras. Uma, duas,
tureza e
2) Exploração de • Conhecer as figuras geomé- três...
meio am-
diferentes for- tricas bidimensionais e suas quantas.
biente
mas em simetria propriedades. dimensões!
RCE08-11M-M2

• Estabelecer relações entre os

sólidos geométricos e os ele-
mentos que compõe o nosso
ambiente.

Manual do Professor 29

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 Conteúdos progra- Competências a serem desen- Título do capítulo
Eixos: Unidades:
máticos: volvidas no livro do aluno
• Perceber a composição e de- Capítulo 3: .
composição dos sólidos geo- brincadeiras
métricos. com o espelho
• Representar concretamente
objetos e espaços a partir de
suas características.
• Desenhar objetos a partir de
diferentes ângulos de visão.
• Conhecer diferentes formas Capítulo 1:
de coleta de dados. Leitura de .
• Conhecer os diferentes instru- Gráficos
mentos de representação dos
dados.
• Fazer pesquisa de campo.
• Interpretar informações e or-
ganizá-las em forma de gráfi-
cos e tabelas.
• Construir gráficos e tabelas a
Unidade IV partir de informações colhidas
Criança lê em campo.
1) Estatística e pro-
gráficos e • Construir textos a partir da
babilidade
tabelas
interpretação de um gráfico
Tratamento
2) Leitura e inter- construído.
da infor- Eixo:
pretação de di- • Perceber a diferença entre fe-
mação Modos
ferentes tipos de nômenos que ocorrem com
distintos
gráficos e tabe- certeza e os que são aleató-
de ser,
las. rios.
viver e tra-
balhar
• Perceber a relação entre cau- Capítulo 2:
sa e efeito. Será que vai
• Analisar a possibilidade e chover?
a probabilidade de um fato
ocorrer ou não.
• Conhecer os tipos de previsão
que são feitas e revisá-las.
• Fazer estimativas em relação
a números, espaço – forma,
grandezas e medidas.

Quanto à avaliação da aprendizagem no 1.º ano do Ensino Fundamental de nove anos, faz-se
necessário assumir como princípio que a escola deva assegurar aprendizagem de qualidade a todos;
assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstico, participativo, formativo, com o objetivo de
redimensionar a ação pedagógica; elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de regis-
tro e de reflexão constante do processo de ensino-aprendizagem; romper com a prática tradicional de
avaliação limitada a resultados finais traduzidos em notas; e romper, também, com o caráter meramente
classificatório. (BRASIL, 2006: 10)

30 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Trabalhando com o livro

Unidade I
Os números e o tempo
Eixo norteador da unidade: histórias do tempo

Capítulo 1: O tempo tem medida?

Orientações ao professor
O propósito maior da Unidade é estabelecer a relação do tempo com os números, com
a contagem, com a medição do espaço temporal, percebendo as interrupções, a continuidade e a
descontinuidade dos acontecimentos. A Unidade traz a história do calendário e do registro temporal,
propondo que o aluno se situe no tempo, construindo sua rotina, educando a vontade, construindo a
disciplina, hábitos e atitudes que contribuam para a formação de bons cidadãos, conscientes de uma
vida coletiva. Preparamos a Unidade pensando no cuidado com a vida: alimentação saudável, cresci-
mento e desenvolvimento, ciclo da vida e uma vida sustentável.

Orientações específicas
A página 3 apresenta a proposta da construção de um calendário em que o aluno utilizará
fitas coloridas. Cada criança trará de casa um pedaço de fita ou barbante colorido, de acordo com o
encarte 1. As tiras representarão os dias. Temos então sete cores diferentes. Cada cor representa um
dia da semana. Começando pelo primeiro dia da semana, seja qual for, convide os alunos a darem um
nó, na fita que corresponde àquele dia. O calendário poderá ser utilizado em qualquer mês do ano.
Peça aos alunos que escrevam nos círculos que estão alinhados as iniciais dos dias da semana: D, S,
T, Q, Q, S, S. Se você iniciou o trabalho no mês de agosto e o dia 1.o de agosto foi uma segunda-feira,
dê um nó na fita azul. No dia seguinte, dê um nó na fita amarela, terça-feira. E assim por diante. No
final do mês, o número de nós indicará o número de dias do mês. O calendário será utilizado durante
todo o mês. Portanto, o exercício seguinte só poderá ser preenchido no final do mês, mas aproveite
cada dia para refletir com os alunos sobre o novo dia e o tempo que passou e o que virá.
As páginas 4 e 5 trazem um texto que deverá ser lido por você, professor, com muito suspen-
se. Trata-se da evolução do calendário. Desperte nos alunos a curiosidade pela origem dos nomes,
vejam de onde vêm as palavras. Ao término do texto, avalie que conceitos e idéias os alunos já têm de
tempo, calendário, ano, mês e pesquisem o que seja ano bissexto.
O trabalho a ser realizado nas páginas 6 e 7 é uma expressão corporal a partir da canção
de Vinicius de Moraes – “O relógio”. Converse com os alunos sobre suas experiências com horas.
A proposta do final da página 7 é a seguinte: o aluno encosta seu corpo na parede e abre os braços.
Receberá um barbante do comprimento de seus braços abertos. O barbante o ajudará a determinar
o tamanho do círculo que será desenhado (o diâmetro do círculo). Os alunos poderão se juntar em
duplas para esse trabalho: cada um ajuda o outro a desenhar o círculo do seu corpo. Com giz na mão,
o aluno deve desenhar um círculo, contornando seu corpo de braços abertos. É preciso, que a crian-
ça fique com o corpo firme e só seus braços movimentem para desenhar o círculo, bem esticados,
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circulando o corpo – Na página 8 será explorado forma e as hipóteses dos alunos sobre as formas de
medir o tempo. Antecipe suas informações sobre Vinicius de Moraes indo a biblioteca da escola com
os alunos.
Deixe claro para os alunos antes de realizarem as tarefas 4 e 5 das páginas 10 e 11 sobre
a forma de um relógio digital marcar as 24 horas. Isso é importante antes da execução da tarefa.

Manual do Professor 31

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 Esse é um trabalho de contato com as diferentes formas do relógio. Não pretendemos que os alunos
dominem esses conceitos nesse momento.
Ao trabalharmos as diferenças e semelhanças entre relógios de ponteiros e digitais, não fixe
as formas, mas sim as diferênças e semelhanças nas formas de informar as horas, nas formas de
apresentação dos números, na leitura matemática do tempo. Utilize o relógio de ponteiro para fixar a
marcação e leitura de outras horas, para jogos e brincadeiras. Os alunos demonstrarão o que apren-
deram aplicando o conhecimento, organizando sua rotina. As páginas 12 e 13 poderão ser feitas em
casa e discutidas em sala. Antes de trabalhar a página 14 fale da preciosidade do corpo, pergunte
às crianças e liste tudo que um corpo necessita para crescer saudável. Mostre gravuras de crianças
recebendo carinho e afeto e converse sobre a importância do cuidado com as crianças.
Página 15 – É hora de dar atenção a alimentação. Exemplifique o que é pirâmide alimentar e
que os alimentos mais importantes estão na base da pirâmide.
Nas página 9, 10 e 11, os alunos registrarão suas descobertas em torno dos números
do relógio e do calendário. Eles têm a mesma função? Qual a diferença e a semelhança entre os
relógios digitais e os relógios de ponteiros? Proponha que os alunos pesquisem outros tipos ou
formas de relógios e de calendários também. Eles poderão montar uma exposição sobre esses
registros do tempo.
O próximo passo é organizar “o seu tempo”, a sua rotina, o seu dia, o que se faz antes e o
que faz depois. É uma tarefa importantíssima e precisará da colaboração e da ajuda das famílias.
Professor, leia o texto seguinte, antes de prosseguir com as atividades da página 12:

Pirâmide alimentar – como alcançar uma alimentação saudável?

No início da década de 90, foi elaborado pelo Departamento de Agricultura dos Estados
Unidos (U.S. Departament of Agriculture) um guia de orientação alimentar diante da extrema preo-
cupação dos americanos com o alto índice de doenças crônico-degenerativas, como hipertensão,
diabetes, doenças cardíacas, que possuem como uma de suas causas a má alimentação.
A Pirâmide Alimentar vem esclarecer três princípios fundamentais de uma alimentação sau-
dável: moderação, variedade e equilíbrio.

• Moderação: a alimentação diária da criança ou do adolescente pode ser composta

de diversos alimentos! Vale lembrar que não existem alimentos bons ou ruins, mas sim
aqueles que podem e devem ser apreciados em menor proporção! Aqui a dica é, ficar
atento quanto à quantidade e freqüência em que os alimentos são consumidos.

• Variedade: para a garantia dos nutrientes necessários ao adequado funcionamento e desen-

volvimento do organismo, sem carências ou excessos alimentares, é necessário consumir
diariamente diferentes tipos de alimentos, representantes dos diferentes grupos indicados na
pirâmide alimentar. Deve-se ter o cuidado de evitar a temida monotonia alimentar, que pode
causar a perda de apetite. Cabe aos pais e educadores despertar na criança o interesse por
novos alimentos, provando e apreciando diferentes e nutritivas receitas.

• Equilíbrio: significa, de forma bem simples, o fornecimento de nutrientes na proporção

correta mediante uma alimentação balanceada.

A Pirâmide divide os alimentos em grupos que indicam o que e o quanto consumir de

cada alimento.
Na base da pirâmide encontra-se o grupo dos energéticos, composto basicamente por
pães, arroz, macarrão e massas em geral, biscoitos e bolos simples (sem recheio), trigo, milho, aveia,
batata, batata-doce, mandioca, mandioquinha e farinhas (fonte de carboidratos). Possuem a função
principal de fornecer energia para todas as partes do organismo.
No segundo patamar, está o grupo dos reguladores, representado pelas verduras, legumes
e frutas. Os alimentos desse grupo fornecem vitaminas, minerais e fibras, que são substâncias neces-
sárias para o bom funcionamento do organismo, evitando doenças e auxiliando no crescimento.
E, no terceiro patamar, está localizado o grupo dos construtores, os alimentos desse grupo

32 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 são as carnes e ovos (fontes de proteínas, ferro e vitaminas); feijão, soja, grão de bico, ervilha, lenti-
lha (fonte de proteína) e leites, iogurtes e queijos (fonte de proteínas, cálcio e vitaminas). Esse grupo
ajuda na formação dos tecidos, músculos e ossos.
No topo da pirâmide, está o grupo denominado de energéticos extras. Composto por óleos
e gorduras; açúcares e doces devem ser consumidos em menor quantidade.
É importante lembrar que a água é de grande importância para que o organismo se mante-
nha saudável.
Para uma alimentação equilibrada, todos os grupos são importantes! As três principais fun-
ções dos alimentos são: produzir energia, fornecer matéria-prima para construções das células e
regulação das funções e reações químicas que nelas ocorrem.
Somos o que comemos! Que tal incluir em seu cardápio diário um alimento energético, um
regulador e um construtor e alcançar o conceito máximo de saúde? Bom apetite!

Claudia Fantin Amaral e Larissa Segalla Gobbi – Nutricionistas.

Reflita com os alunos sobre a necessidade de uma boa alimentação e do que um ser humano
precisa para se desenvolver de forma harmoniosa e saudável. Carinho é muito importante, respeito,
colo e aconchego, mas alimentação dá força e energia ao nosso corpo, disposição para o trabalho.
Mais uma vez, a família será convidada a participar da vida escolar do aluno. Nas páginas 16
e 17, os alunos devem construir, com a família, um cardápio semanal gostoso e saudável. Convide uma
família para conversar com os alunos sobre alimentação e a importância dos alimentos em nossa vida.
Nas páginas 18 e 19, o aluno deverá registrar momentos de sua história no tempo. É hora de
coletar fotos, imagens, conversar com a família sobre sua vida de bebê: como era quando bebê? Com
quem se parecia? O que mudou? O permaneceu? O que fazia? Do que gostava? Quando aprendeu a falar?
Quais os seus medos? Por que chorava? Quem lhe dava cuidados? Este trabalho envolverá diferentes
conteúdos e diferentes conceitos: desenvolvimento do corpo, tempo, espaço... professor reserve três ou
quatro aulas para esse trabalho. Explore a imagem do adulto e do idoso na vida das pessoas.
A página 20 propõe consultas a pesquisas na informática. Utilize os sites durante o trabalho
com o livro, ao longo do semestre.
Antes de iniciar a página 21, leve para a sala de aula um globo terrestre e um mapa-múndi, é
hora de localizar-se no espaço. Coloque o mapa no chão, no plano, para comparar com a localização
do globo. Localize os diferentes países citados no poema, o Japão e o Brasil. Caso consiga o livro Que
horas são?, leia-o antes da atividade. Realize a pesquisa sugerida ou leve diferentes materiais para a
sala de aula antes de responder a página 21.

Capítulo 2: Pessoas e números

Orientações ao professor
No capítulo 1, relacionamos tempo e números. Agora é hora de relacionar pessoas e
números. Nada melhor que cantar: A arca de Noé, de Vinícius de Moraes. Que relação podemos
estabelecer entre a letra da música e os números? Será possível que Noé tenha contado os animais
naquele tempo? Como ele poderia ter feito isso? Leia para os alunos a história de Noé, situe o perso-
nagem bíblico ao contexto da música.

Arca de Noé

A Arca de Noé, segundo Edward Hicks

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Segundo o livro bíblico do Gênesis, a Arca de Noé foi a provisão pela qual os antepassa-
dos de toda a humanidade sobreviveram ao Dilúvio Bíblico. Deus deu a Noé instruções detalhadas
sobre o tamanho, formato, feitio da iluminação e da ventilação, e sobre os materiais a usar na sua

Manual do Professor 33

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 construção. (Gênesis 6:14-16). A sua representação comum tem a forma de um barco, mas na reali-
dade seria uma caixa retangular. O termo hebr. teváth, vertido por “arca”, significa efetivamente uma
arca ou caixa. Não pretendia ser uma embarcação com o objetivo de navegar, mas somente para
flutuar. A Bíblia diz que 5 meses após o Dilúvio Bíblico começar, a “arca veio a pousar nos montes de
Ararate”. (Gênesis 8:4). Após isso, depois de 5 meses e 10 dias, a porta foi aberta (Gênesis 7:11; 8:4,
14). Ararate se refere a uma região na Armênia – o antigo Reino de Urartu, e não um monte específico.
Após a saída de Noé e sua família e dos animais da Arca, a localização e seu destino jamais foram
referidos na Bíblia.
Existem duas correntes principais quando se trata da interpretação desse fato. Uma dessas
correntes afirma que a história toda é na verdade alegórica e como tal deve ser interpretada. Outra
corrente afirma que ela literalmente ocorreu. Há ainda uma terceira via, que procura fazer uma media-
ção entre uma e outra. Nessa terceira corrente, afirma-se que o dilúvio que ocorreu não foi universal,
não afetando assim a terra desabitada, como a América por exemplo, ficando assim a dimensão do
desastre localizada apenas na terra habitada, reduzindo consideravelmente o trabalho que daria à
Noé ter de juntar os casais das espécies. Na tradição cristã, a Igreja Cristã é simbolizada pela Arca
de Noé. Alguns vêm na Arca de Noé a simbologia de fecundidade, ao preservar em si a Vida durante
o período do dilúvio purificador e possibilitar a recriação da Humanidade.

Disponível em: <http://www.wikipédia.com> Acesso em: 10/04/2008

Orientações específicas/Resolução da atividade

A página 24 propõe a contagem de 2 em 2, até 20. Faça primeiro oralmente uma contagem
agrupando os retângulos coloridos, vermelhos e azuis. Conte com os alunos: quantos azuis? Quantos
vermelhos? Quantos ao todo?
As páginas 25 e 26 trazem o jogo de dominó. O aluno deverá recortar do encarte o seu jogo
e brincar com os colegas primeiro. Após diferentes jogadas, deverá preencher as questões propostas
no livro.
A página 27 apresenta um tabuleiro com três moedas. Professor, faça o jogo corporal primei-
ro, no pátio da escola, e depois, proponha que os alunos resolvam os desafios do livro. Deixe que eles
descubram todas as possibilidades. Resposta:

Outras cinco maneiras:

34 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Nas páginas 28 e 29, Aprendendo um pouco mais traz atividades de adivinhações em
forma de desafios. E “misturinha de números” é uma forma de descobrir uma lógica para a organi-
zação dos números. São números pares, de zero a 30, desordenados. A – 19; B – 33; C – 49; D - 70;.
E – 18; F – 21; G – 20. Resposta da misturinha de números: discuta o que é ordem crescente, começe
do zero. Peça aos alunos que leiam os números na ordem decrescente.
Na página 30, voltamos a contar de 4 em 4, colorindo as colunas e formando grupos para
a contagem em série. Aproveite para trabalhar números pares e ímpares, pois, na página seguinte, a
contagem é de 3 em 3, uma nova série e uma outra lógica para a organização desses números.
Proponha situações do dia-a-dia em que seja necessária a contagem em série. Em que
ela nos ajuda? Por que contar desta forma? Que números se repetem na contagem de 2 em 2 e de.
4 em 4? Veja se os alunos descobrem a inclusão de números.
Na página 33 e 34, propomos agora seriações colorindo os retângulos. A cada número regis-
trado corresponde 1 bloco de quadrinhos coloridos, de acordo com a série. A página 34 avalia as
possibilidades de raciocínio do aluno.
Fazer contagens orais não garantirá a construção do conceito de número. As perguntas que
você fizer, professor, sobre os registros e suas intervenções poderão fazer com que o aluno pense e
elabore hipóteses numéricas, sem repetir mecanicamente.
Indo além: as páginas 35, 36 e 37 propõem pensar em quantos a mais e quantos a menos,
quanto falta e quanto sobra. São atividades que poderão ser trabalhadas no dia-a-dia da sala de aula,
durante o momento da distribuição dos materiais, na hora dos jogos e das brincadeiras, por exemplo.

Unidade II
Vamos ao mercado?
Eixo norteador da unidade: natureza
e educação para o consumo
Capítulo 1: Fazendo as compras!
Orientações ao professor

Nesse capítulo, você encontrará atividades que permitem uma avaliação diagnóstica dos
conhecimentos que os alunos apresentam sobre a Matemática no cotidiano. O supermercado, como
espaço presente socialmente na vida do aluno, será o ponto de partida para identificarmos a função
da matemática presente no nosso dia-a-dia, desde as escolhas que fazemos até às decisões que
tomamos na hora de comprar.
É importante, professor, mostrar aos alunos as situações-problemas que encontramos no
dia-a-dia, verificar que elas estão presentes o tempo todo em nossa vida, portanto, a matemática não
é algo isolado.

Orientações específicas
Converse com os alunos, professor, sobre a imagem que faz a abertura da Unidade:
Quem sabe que lugar é esse? Onde podemos encontrar a matemática aqui? Aproveitando as
RCE08-11M-M2

questões propostas, faça um levantamento do que os alunos conseguem perceber e relacionar

com a matemática.
Na página 40 de abertura do capítulo, há uma história matemática. Peça aos alunos que
contem oralmente e, depois, proponha-lhes o registro dela na página seguinte. Explorar a oralidade

Manual do Professor 35

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 é sempre muito importante, pois além de favorecer as estruturas mentais na organização do pensa-
mento, faz com que o aluno elabore e processe melhor as informações apresentadas a ele. Peça aos
alunos que expressem sobre cada cena. Sobre o que Taís conversou com a vendedora? Qual o preço
da boneca? Quanto Taís tinha de dinheiro? Recebeu troco?
Nas páginas 41 e 42, solicita-se que o aluno crie uma situação-problema e depois, resolva-a.
Aqui já é um momento em que você, professor, pode observar se o aluno consegue dominar a lingua-
gem matemática utilizada nos problemas e quais as estratégias que ele utiliza para resolvê-los. Explore
diferentes formas de registro para a situação.
Na página 43, na seção Jogando com o corpo, é proposto um jogo de tabuleiro onde o
objetivo é trabalhar a adição. Mas, você também pode propor o jogo com os dados trabalhando a
subtração: Um aluno joga os dois dados e registra a soma deles. O outro aluno joga um dado que irá
corresponder à quantidade a ser retirada da soma dos dois primeiros dados marcando com a ficha no
tabuleiro. As possibilidades de ampliar o jogo são várias.
Depois do jogo, na página 44, apresentamos a adição, buscando uma sistematização do
conceito a partir dos registros com desenhos. Aqui, usaremos os sinais.
Agora é hora de trabalharmos com a subtração! Na página 45, há uma conversa entre os
mascotes para chamar a atenção dos alunos sobre a subtração. Antes de introduzir esse conceito,
retome o jogo de dados, distribua fichas ou palitos de picolé para que os alunos possam fazer os
cálculos baseando-se em situações reais. Lembre-se: é na complexidade e na comparação de diferen-
tes situações que o aluno compreenderá um conceito!
Na página 46, na seção Avaliando o que eu aprendi, retomamos as operações de adição e
subtração. Antes de entrar nessa seção, explore bastante com os alunos as operações feitas no caderno,
com base em dados reais, depois com o cálculo mental, para que eles sistematizem primeiro, antes de
ser proposta uma “avaliação”, que, na verdade, é o que nessa seção temos a intenção de conduzir.
Nas páginas 47 e 48, introduzimos, de forma bem simples, as idéias de multiplicação e
divisão. É importante salientar que ambos conceitos serão abordados de forma lúdica e que, nesse
livro, não temos a intenção de sistematizá-los.
Fechamos o capítulo na seção Indo Além, na página 49, em que sugerimos aos alunos ajuda-
rem suas famílias quando forem às compras. Se tiver oportunidade, professor, faça uma excursão e vá com
os alunos a um mercado, para que eles possam vivenciar a matemática presente no cotidiano.

Capítulo 2: Vamos calcular?

Orientações ao professor
Nesse capítulo, introduzimos o uso da calculadora. É importante que os alunos tenham
conhecimento desse instrumento, tão utilizado no cotidiano das pessoas, que eles saibam para que
ele serve, quando e como usá-lo. Deixe que os alunos manipulem essa ferramenta, brinquem com ela
e aprendam quando ela pode ser útil.
Iniciamos o capítulo, nas páginas 50 e 51, fazendo uma sondagem a respeito do conheci-
mento dos alunos sobre a calculadora. Nas páginas 52 e 53, propomos alguns desafios para serem
resolvidos com a ajuda da calculadora. Aqui é importante deixar que o aluno pense qual recurso da
calculadora ele pode utilizar, ou seja, que ele perceba na situação-problema se há uma adição, subtra-
ção, multiplicação ou divisão a ser feita. Eles devem perceber que a função da calculadora é ajudar,
que ela não resolve por si só os cálculos. Portanto, há situações em que não precisamos dela e que
podemos fazer nossas “contas” sozinhos.
Na página 54, pede-se que os alunos resolvam as operações usando a calculadora. Há
operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Professor, lembre-se, de que o objetivo dessa
atividade é o de trabalhar com a calculadora, percebendo o seu uso social.
Concluímos a unidade na seção Indo Além, propondo que o aluno avance em suas hipóte-
ses sobre o uso da calculadora de forma lúdica e divertida.

36 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Capítulo 3: Qual é o valor?
Orientações ao professor
Nesse capítulo, vamos conhecer as unidades usuais de medida, identificar no ambiente as
medidas de tempo, capacidade, comprimento e valor. Reconhecer, o uso das medidas, comparar
grandezas mensuráveis de mesma natureza, descrever os objetos, de acordo com suas medidas, utili-
zar procedimentos e instrumentos de medida que fazem parte do nosso cotidiano.
Professor, nesse capítulo, vamos priorizar o trabalho com o conhecimento social que os
alunos têm sobre o uso das medidas. Nesse capítulo retomamos a função social dessas medidas indo
às compras, fazendo receitas, etc.
Antes de iniciar esse capítulo, sugerimos a leitura do texto a seguir, a fim de enriquecer e
ampliar seus conhecimentos acerca do uso das medidas.

Medidas

Na vida diária, é comum termos que resolver problemas corriqueiros que exigem lidar com
diferentes grandezas e realizar vários tipos de medidas. Quanto tempo falta para ....?; Quanto pre-
ciso para comprar....?; Quanto tecido é necessário para....?. Para responder à grande parte dessas
questões, basta fazer uma estimativa, ou seja, emitir um juízo que permita avaliar se um resultado é
razoável. Porém, existem situações para as quais é necessário produzir resultados precisos e exatos.
Isso impõe a necessidade de trabalhar com unidades padronizadas e utilizar instrumentos como tre-
nas, fitas métricas, balanças e relógios.
A utilização de estratégias pessoais baseadas em estimativas não só ajuda a distinguir os
vários atributos mensuráveis de um objeto, como permite adquirir consciência sobre o tamanho das
diferentes unidades de medida e compreender o próprio procedimento de medida. Medir implica
comparar duas grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a grandeza tomada como uni-
dade de medida cabe na outra. A escolha da unidade depende da grandeza que se pretende medir e
da precisão desejada. Por exemplo, podemos estimar o tempo que levará a construção de uma casa
em meses; o tempo de preparo de uma receita culinária em minutos; enquanto o recorde de corridas
de 100 metros em competições esportivas é expresso em segundos.
O conhecimento e o uso de uma determinada medida supõe que o aluno seja capaz de:
• perceber a grandeza como uma propriedade de determinados objetos;
• “conservar” a grandeza, ou seja, perceber que mesmo que o objeto mude de posição e
de forma; há algo que permanece constante;
• ordenar uma coleção de objetos, tendo como critério apenas a grandeza que está sendo
considerada;
• estabelecer relação entre a medida de uma dada grandeza e o número que a represen-
ta, ou seja, perceber que quanto maior é o tamanho da unidade, menor é o número de
vezes que ela é utilizada para efetuar a medida; por exemplo, se duas pessoas medirem
com passos a frente de um mesmo terreno e obtiverem os números 50 e 45, isso indica
que os passos dados pela segunda pessoa foram maiores que os da primeira. Propon-
do atividades que explorem as medidas através de unidades não-convencionais, como
passos ou palmos, podemos evidenciar para os alunos que, para efeito de comunicação,
é importante utilizar unidades padronizadas e os sistemas de medidas convencionais.
Disponível em: <www.acaoeducativa.org.br/downloads/parte3.pdf> acesso em: 27 fev. 2008.

Orientações específicas página a página

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Na página 55, mostramos situações diferentes em que aparecem o uso das medidas. Inves-
tigue com os alunos o conhecimento que eles têm sobre o uso das medidas. O que eles já experimen-
taram e vivenciaram? Quem já ajudou a mamãe, titia ou vovó a fazer uma receita? Enfim, é a hora de se
fazer um diagnóstico sobre o conhecimento e vivências que os alunos já têm.

Manual do Professor 37

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 Na página 56, propomos uma pesquisa que pode tanto ser feita em sala, como em casa. Se
for feita em sala, uns três dias antes, solicite o material desejado. Além de os alunos registrarem no
livro, eles podem fazer cartazes com o material pesquisado e, depois, fazer uma apresentação.
Na página 57, sugerimos uma atividade de processamento para que os alunos vivenciem e
experimentem os diferentes instrumentos de medidas. A receita do pão de sal é fácil, mas necessita de
acompanhamento e um bom forno para assar os pães. Caso na escola não tenha o equipamento dispo-
nível, pode ser feita outra receita, desde que os alunos vivam essa experiência para garantir o conheci-
mento das medidas trabalhadas. Aproveite para solicitar, como dever de casa, que o aluno traga uma
receita que a sua mãe gosta de fazer. Professor, você pode até convidar alguma mãe para ir à escola
ensinar alguma receita para os alunos. Outra receita interessante é a receita caseira de massinha para
modelar. Além de fazer a receita, os alunos poderão brincar e se divertir:
(Receita cedida pela educadora Delma de Oliveira – Minas Gerais)

Ingredientes:
• 2 copos de farinha de trigo;
• 2 copos de água;

•
1 copo de sal,
2
• 3 colheres de cremor de tartáro (pode ser encontrado no mercado);
• 3 colheres de óleo;
• anilina (cor a gosto).

Modo de fazer:
Misturar bem todos os ingredientes e levar ao fogo em uma panela. Misturar bem com uma
colher de pau. Cozinhar até soldar do fundo da panela. Deixar esfriar e guardar em vasília de plástico.

Na página 58, pedimos que o aluno registre o processo da receita. Essa experiência requer
duas medidas importantes. Não deixar os alunos muito próximos ao forno, para não se queimarem, e
se informar antecipadamente se algum aluno tem algum tipo de problema que pode ser agravado com
os ingredientes utilizados na receita (glúten, açúcar, etc.). Leia o texto e interprete-o matematicamente.
Troquem idéias sobre algumas expressões como: misture, todos, aos poucos, homogênea, temperatu-
ra média... Como pode uma massa descansar.
Na página 59 solicita que o aluno registre e comente sobre o resultado da receita.
Nas páginas 60 e 61, há desafios matemáticos envolvendo o uso das medidas. Aproveite-os
para rever alguns conceitos. Dê importância à interpretação do texto para compreender a situação.
Nas páginas 62 e 63, propomos uma comparação de peso de objetos e de alimentos,
usando como instrumento de medida a balança. Na página 64, fazemos a mesma experiência, porém,
agora observando a medida de capacidade. Deixe que os alunos façam suas experiências e registrem
suas conclusões. Traga uma balança para a sala de aula.
No final da página 64, introduzimos uma outra possibilidade de medida, medidas de valor.
Aqui você poderá sistematizar o conhecimento dos alunos sobre o sistema monetário. Peça a eles
para recortar as notas e moedas do encarte no livro e guardar dentro de um envelope que irão confec-
cionar, conforme modelo do encarte, no livro. Nas páginas 65 e 66, propomos desafios e estimativas
sobre o uso do dinheiro. Quando pedimos ao aluno que registre o que pensa, vamos aceitar suas
idéias, o que não impede ao professor intervir e questionar estas hipóteses.
Agora é hora de verificar o que eles aprenderam. Nas páginas 67 e 68, propomos que os
alunos montem uma loja de brinquedos com encartes de supermercados, de jornais e revistas. Além
disso, você pode, professor, propor a criação de um “Brechó” de brinquedos usados e em bom estado
de conservação. Os alunos podem doar aqueles brinquedos que não usam mais e ter a oportunidade
de comprar outros brinquedos doados pelos colegas. Além de sistematizar o conteúdo trabalhado,
essa atividade estimula o desenvolvimento de uma cultura que visa a um mundo mais sustentável,
humano e solidário. Aproveite para trabalhar a importância do reaproveitamento das coisas. O que não
está bom para mim pode estar para o outro, e, assim, formar atitudes cristãs de valor e respeito com o
mundo e com o outro.

38 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Unidade III
É hora de conferir:
Formas e contas

Eixo norteador da unidade – Natureza e meio ambiente

O trabalho com Geometria tem por objetivo capacitar o aluno a analisar e compreender
melhor o espaço que o rodeia, tornando-o apto a codificar as imagens que vê, fazer e compreender
as comunicações visuais que encontra no seu cotidiano. São essas habilidades que darão ao indi-
víduo a possibilidade de ler as representações pictóricas que costumam aparecer em um mapa, na
planta de uma cidade, de uma estrada, de um bairro. São também essas habilidades que permitirão
o entendimento das representações geométricas que estão presentes na natureza, nas artes e nas
edificações. O estudo do espaço e forma também permite estabelecer conexões entre a Matemática
e as outras áreas do conhecimento.
Assim, os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de Matemática
no Ensino Fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender,descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
Sabemos que a criança constrói o espaço reconhecendo os objetos através de todos os
sentidos; a princípio reconhece os objetos tridimensionais: bolas,cubos, bonecos, para logo identi-
ficar as figuras bidimensionais: as formas geométricas planas. Isto manifesta o significativo caminho
que vai do espacial ao plano.Se observarmos as crianças pequenas, veremos que inicialmente se
interessam pela forma global de um objeto, por exemplo: os copos com que lhes servem os sucos.
Logo depois, prestarão atenção às superfícies ou faces dos corpos: no copo, sua base e sua face
curva. As primeiras explorações são livres, não obedecem a nenhuma instrução em particular: assim
a criança irá descobrindo por si mesma as propriedades dos objetos e suas utilidades. A partir dessa
perspectiva, podemos lhes oferecer precocemente objetos cotidianos e também corpos geométri-
cos com intenção didática.

As propriedades geométricas nos corpos-

Podemos planejar atividades que propiciem o estabelecimento de relações espaciais no
objeto, para isto propomos: Com os objetos cotidianos: realizar atividades de armar e desarmar, o que
lhe permitirá estabelecer relações inversas. Por outro lado, poderão agrupar objetos por semelhança,
estabelecendo ao mesmo tempo relações de diferença. Os alunos chegarão então a comparar ob-
jetos de seu entorno em função de suas qualidades físicas, descobrirão propriedades dos mesmos,
tais como a cor, a textura, o sabor, o que serve para comer, vestir, entre tantas outras. Logo que as
atividades se centralizem em atributos como a forma e o tamanho, haverão ingressado no âmbito da
Geometria. Até então a exercitação não implica conteúdos matemáticos específicos, mesmo quando
sirvam de base para o conhecimento dos corpos. É importante que os alunos manipulem corpos da
mesma forma, mas de diferentes tamanhos, e logo verbalizem o que fizeram.
A experiência nos diz, muito freqüentemente que as crianças costumam identificar a em-
balagem de achocolatado como um cilindro. Raras vezes, em compensação, o reconhecerão em
uma moeda ou em um bloco lógico, por sua pequena altura.Com os corpos geométricos: Com o
cilindro, o cone, a pirâmide, o prisma, o cubo e a esfera poderão se realizar atividades exploratórias
e de deslocamentos como com o resto dos objetos acima mencionados. Inclusive podem ser plane-
jadas atividades de modo que o grupo trabalhe ao mesmo tempo com corpos geométricos e objetos
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cotidianos que tenham a forma dos primeiros. A apresentação dos corpos geométricos favorece a
centralização na forma como atributo. A exploração leva os alunos a observarem, por exemplo, que
alguns corpos têm pontas e outros não, que alguns são achatados e outros altos. Os deslocamentos
se provocam ao deslizar os objetos sobre a superfície de uma mesa, chutando uma bola e de muitas

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 outras maneiras. Salientamos que não se trata aqui de que os alunos transportem os objetos de um
lado a outro, mas sim de que efetuem ações para que os objetos se desloquem.
A partir dessas experiências, distinguirão os que rolam dos que não o fazem e, posterior-
mente, que alguns rolam às vezes e outros sempre. Muitas dessas situações vinculam-se com o
campo das explorações em ciência e tecnologia, e também darão lugar a verbalizações em que se
analisem e debatam causas e conseqüências. Na busca das explicações acerca desses fatos, pode-
rão chegar ao conceito de faces planas e curvas. É provável que inicialmente os estudantes chamem
redondas às faces curvas. O professor deve propor a observação da base de um cone ou cilindro
para que estabeleçam a diferença entre redondo e curvo. A base de um cilindro é plana e redonda,
ou, propriamente falando, plana e circular. O professor deve questionar de modo que os alunos per-
cebam que os poliedros permanecem em equilíbrio quando deixados sobre uma superfície plana,
pois todas as suas faces são planas. Poliedros, do grego poli, muitas e edro, faces. É fundamental a
intervenção apropriada do professor como uma forma de evitar a fixação de idéias prévias que pos-
sam dificultar novos aprendizados.

As propriedades geométricas nas figuras planas

Chamamos de figura bidimensional ou plana à forma das faces dos corpos.Devemos saber
que, se não houvesse um corpo, tais faces não existiriam na realidade. As atividades de contornar,
carimbar e as projeções de sombras permitem a passagem do espaço ao plano; desse modo, pro-
picia-se seu reconhecimento. Conseqüentemente, os alunos poderão realizar a diferenciação entre
corpo e figura. Os jogos com corpos, blocos lógicos, tijolinhos ou blocos de construção devem
levar à diferenciação entre a forma dos corpos e a forma de suas faces. Isto é, a folha de papel na
linguagem cotidiana é chamada de “retângulo” e os blocos lógicos são chamados de “círculos” ou
“quadrados”. No entanto, para a linguagem matemática trata-se de corpos. Seguindo esse caminho,
o reconhecimento das arestas – “beiras” – permite diferenciar linhas retas ou curvas, que represen-
tam as fronteiras das superfícies. Os vértices – “quinas” ou “pontas” – dos corpos aproximam a idéia
do ponto como fronteira das linhas. Novamente as atividades de demarcação constituem um meio
eficaz para o uso da linguagem matemática. Ainda dentro do terreno das propriedades geométricas,
as figuras classificam-se em côncavas ou convexas. Essas idéias poderão ser trabalhadas mediante
jogos de regiões marcadas no chão, por exemplo, uma região circular-convexa e outra com a forma
de um rim.O trabalho com ampliação e redução de figuras desenvolve a percepção geométrica nos
alunos, além de ser extremamente atraente para eles. Quando fazemos ampliações ou reduções, en-
contramos duas figuras semelhantes, mas não necessariamente do mesmo tamanho. É a ampliação
e a redução de figuras que utilizamos para a construção de maquetes e de mapas.
Simetria
Encontramos simetria quando observamos as criações da natureza –insetos, plantas, ani-
mais – e as construções humanas – móveis, mosaicos, papéis de parede, azulejos, prédios, carros,
algumas palavras e algarismos como o 8 , o zero, etc. O próprio corpo humano tem simetrias.Traçan-
do-se um eixo de simetria em uma figura, notamos que um lado da figura é igual ao outro, ou seja, o
eixo de simetria divide a figura em duas partes que podem ser superpostas. A importância do estudo
desse conceito está ligada à compreensão das formas geométricas e à percepção de suas seme-
lhanças e diferenças, além de aprimorar o senso estético dos alunos.

Pensamento geométrico
O casal Van Hiele estabeleceu, a partir da investigação com crianças, uma teoria que ex-
plica a existência de níveis de pensamento geométrico e fases de aprendizado. A partir dos níveis
pode-se avaliar as habilidades do aluno, diagnosticar e atender às diferenças individuais.O modelo
consiste em cinco níveis de compreensão em Geometria:Nível básico: visualização – as figuras são
reconhecidas pela aparência física, não por suas partes ou propriedades. Nível 1: análise – as pro-
priedades das figuras começam a ser identificadas. Os alunos tomam consciência de que as figuras
são formadas por partes. Nível 2: dedução informal – as relações entre a propriedades das figuras
são compreendidas, tanto dentro de figuras quanto entre figuras. Nível 3: dedução formal – as de-
monstrações de teoremas passam a ser construídas. Nível 4: rigor – estudo das geometrias não eucli-
dianas e comparações de diferentes sistemas. A grande maioria dos alunos que completam o Ensino
Fundamental não consegue chegar no nível 2. Para que isso não ocorra, o trabalho em Geometria
deve propiciar aos alunos, entre outras atividades em que possam recortar, dobrar, medir, comparar,
classificar, desenhar à mão livre ou com instrumentos (régua, compasso, esquadro, transferidor),
acompanhar demonstrações simples e compreender o vocabulário específico da Geometria. As situ-
ações-problema devem desenvolver mais, em quantidade e qualidade, as relações e representações
que o aluno já faz para voltar à prática aplicando-as numa interação dialética.É importante salientar

40 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 que o trabalho com um determinado conceito não se esgota num único momento, mas à medida que
forem criadas situações para isso, sendo primordial a criatividade do professor em planejar ativida-
des que favoreçam o aperfeiçoamento do que é estudado.

Referências
Texto elaborado pelas assessoras: Adriana Zini, Marinês F. da Silva e Teresinha M. Salvador. SMED/2007.
Bibliografia consultada e sugerida:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fun-
damental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DUHALDE, Maria Elena; Cuberes, Maria Teresa González. Encontros iniciais com a Matemática: contribuições à educação
infantil. trad. Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. São Paulo: Ática, 2005.
COLL, César. Aprendendo matemática. São Paulo: Ática, 2000.
TOLEDO, Marília; Toledo, Mauro. Didática de matemática: como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD,
1997.

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAXIAS DO SUL. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Grupo de Estudos de Educação
Matemática e Científica. Anos Finais, 27 mar. 2007.

Orientações ao professor
A Geometria está por toda parte

A Geometria ainda é tema pouco explorado em classe. Uma pena! Quando trabalhada de
forma criativa, ela empolga a garotada. Quer ver? Siga o plano de aula inspirado no conto escrito por
Ângela Lago. Nele aparecem muitas metáforas envolvendo formas geométricas, o que permite às
crianças imaginar e interpretar as diferentes imagens descritas pela autora – um ótimo passo para que
elas comecem a identificar quadrados, círculos, retângulos e triângulos nos objetos que as cercam.
Você também vai poder mostrar as diferenças entre uma figura plana e um sólido, mesmo que não
utilize termos como polígono e poliedro com os pequenos.

Objetivos
Reconhecer, nomear, comparar, descrever e desenhar formas geométricas planas e não
planas, resolver problemas e compreender o que é um dicionário e qual sua utilidade.

Material necessário
• Papel sulfite
• Lápis de cor
• Giz de cera
• Papel espelho recortado em quadrados, círculos, triângulos e retângulos
• Sólidos geométricos (cones e esferas)
• Jornais e revistas
• Bulas de remédios
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• Dicionários
• Enciclopédias
• Livro infantil

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 Primeira etapa

• Organize a classe em grupos. Leia apenas o título do conto e questione qual é o tema
da história. Pergunte se todos conhecem o dicionário. Depois apresente, sem dizer os
nomes, diferentes portadores textuais, como revista, jornal, dicionário, enciclopédia, livro
infantil e bula de remédio. Peça, então, que a turma defina qual é o dicionário. Quando
as crianças chegarem a um consenso, solicite que elaborem, junto com você, um texto
sobre as características desse livro e sua utilidade.

• Leia o conto sem interrupções. Ao terminar, faça um debate sobre como é o dicionário
que Zé Sorveteiro bolou. Quais as semelhanças e diferenças entre este e o que a classe
havia analisado? Por que na situação mostrada na história um dicionário de formas faz
mais sentido?

• É hora de as equipes elaborarem uma dramatização para o conto e a apresentarem aos

colegas. Aproveite para questionar as diferentes interpretações dadas, já que a aventura
de Zé Sorveteiro inclui muitas metáforas envolvendo formas.

Segunda etapa

• Liste com a garotada o nome das formas que Zé Sorveteiro pôs no dicionário e leve todos
para procurar pela escola objetos onde elas apareçam. Ao encontrar algo que contenha
uma ou mais formas do dicionário, os estudantes devem parar e desenhá-lo numa folha
branca, com giz de cera ou lápis de cor. De volta à sala, todos explicam seus desenhos
aos colegas.

• Organize a classe em grupos de quatro e entregue a cada um figuras de triângulos, círcu-

los, quadrados e retângulos recortadas em papel espelho, além de sólidos geométricos
na forma de cone e esfera. Faça outra leitura do conto, agora explorando os trechos em
que as idéias são criadas com base nas quatro figuras, como o sorvete ou o vaso de
flores.

• Desafie a garotada a reproduzir essas idéias. Nesse momento é possível que surjam
muitas discussões. Explore mais demoradamente a passagem em que a princesa pede
um sorvete desenhando no ar “triângulo-bola”. Provavelmente os estudantes reproduzirão
essa imagem de maneiras diversas: com o triângulo e o círculo, com o cone e a esfera,
com o triângulo e a esfera ou com o cone e o círculo.

• Discuta as diferentes soluções, o que mais bem traduz o pedido da princesa (cone e
esfera) e por que ela mostrou o triângulo e a bola. Explique que, no dicionário de Zé
Sorveteiro, não havia um repertório maior de formas e as figuras utilizadas eram as mais
parecidas com um cone e uma esfera.

• Encerre a atividade elaborando com a classe uma lista das semelhanças e diferenças
entre o cone e o triângulo e entre o círculo e a esfera. Talvez alguns digam que a esfera é
gorda ou cheia e que o círculo é magro ou fino. Isso mostra a percepção de que o círculo
é plano e a esfera, não.

Terceira etapa

• Releia o conto e aproveite para apresentar alguns problemas. Tome o trecho: “Hoje, 60
anos depois, repito, valeu a pena”. Se esse texto foi escrito em 2003, pergunte quando
o personagem subiu no telhado da casa do futuro sogro para limpar as calhas. Sabendo

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 que isso ocorreu três anos antes de se casar, em que ano ele se casou? Que idade tinha
no casamento?

• Destaque o trecho: “E lá vou eu apanhar uns triângulos vermelhos para minha rainha
arrumar no triângulo do retângulo do quadrado da frente”. Questione: de que parte da
casa e de que objetos Zé Sorveteiro está falando? A turma deve ilustrar o que imagina ser
a resposta.

• Forme duplas e sugira que elaborem algumas adivinhações com base nas figuras estuda-
das, como fez o personagem da história. Depois troque os trabalhos para que a garotada
descubra o segredo dos colegas.

• Para finalizar, os alunos (divididos em duplas) elaboram uma história contando o que
aprenderam sobre as formas geométricas.

A autora

Este plano de aula, indicado para turmas de 6 a 8 anos, foi elaborado por Patrícia Cândido,
pesquisadora do Mathema, Centro de Formação e Pesquisa em Matemática, de São Paulo.

Referências

Quer saber mais?

Mathema, R. Andaquara, 164, 04673-120, São Paulo, SP, tel. (0_ _11) 5548-6912, e-mail:
mathema@uol.com.br

Bibliografia

Matemática e Literatura Infantil, Kátia Smole e outros, 134 págs., Ed. Lê, tel. (0_ _31) 3412-
6262

Exclusivo on-line

O tangran – jogo milenar chinês – é uma opção divertida para você trabalhar as formas, com
crianças de diversas idades. Confira a seguir alguns sites selecionados para você conhecer melhor o
jogo, montá-lo ou mesmo conferir como alguns colegas o utilizaram em sala de aula.

Para conhecer o jogo e dicas para construir um kit de tangran disponível em:
<http://www.artefatospoeticos.hpg.ig.com.br/tangran.htm> acesso em: nov. 2007.

Plano de aula elaborado pela Escola Maria Leoni. Disponível em:

<http://www.escmarialeoni.com.br/plano3.htm> acesso em: nov. de 2007.

Para jogar tangran no computador. Disponível em:

<http://www.colmagno.com.br/conteudo/tangram.htm> acesso em: nov. de 2007.
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Para baixar o jogo no computador. Disponível em:

<http://www.formatoeditorial.com.br/luneta/jogo1/> acesso em: nov. de 2007.

Manual do Professor 43

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 Orientações ao professor

É hora de conferir: formas e contas

Eixo norteador da unidade: natureza e meio ambiente

Páginas 69 e 70, Lendo imagens: A parábola do semeador. Professor, leia a parábola para
os alunos. Converse sobre a mensagem e explore o desenho. Estimule seus alunos a descobrirem: O
que Jesus quer nos dizer com a palavra semente? Qual o significado dela no texto?
Realize o desafio proposto, tentando, com apenas três linhas retas, dividir o canteiro em sete
regiões, onde fique um só montinho de sementes em cada região. As linhas ficarão assim:

Capítulo 1: Como se dá forma?

Orientações específicas

O capítulo 1 da Unidade inicia nas páginas 71 e 72 com a intenção de construir formas a

partir de pontos e de linhas. Propomos atividades que envolvam a habilidade de usar a régua e a
descoberta de que uma linha é uma seqüência de pontos. O aluno deverá perceber a diferênça dos
percursos e repeti-los. O exercício 3 é repetição do exercício 2. Na págna 73 introduzimos as brinca-
deiras com corda.
Na página 74, há o registro de três brincadeiras. Proponha cada uma das brincadeiras em
uma aula. Em seguida, o registro delas:

• cabo-de-guerra – a explicação do jogo está no texto do aluno.

• chicotinho-queimado – Um dos participantes será o chicotinho-queimado. Quando alguém
se aproximar do objeto o chicotinho queimado vai dando pistas: Diz: “Quente”, se a pessoa
estiver perto do objeto, “Frio” se estiver longe, “morno” se estiver se aproximando, ganha,
quem achar o objeto. Será a sua vez de escondê-lo.
• cobrinha: duas crianças seguram a corda em suas pontas, arrastando-a no chão e balan-
çando com uma cobra. Os alunos, em fila, passam pulando a cobrinha e não vale pisar na
corda. Fica de fora quem pisar na cobrinha ou então paga uma prenda.

Com toquinhos, blocos de construção, tampinhas, caixas, etc, o aluno será desafiado a
desenhar os contornos desses sólidos na página 75 e a descobrir os contornos e as regiões internas
dos desenhos.
Convide os alunos para brincar com caixas, embalagens, blocos lógicos, cubos..., exploran-
do, empilhando, encaixando, desmontando... Desmontar e abrir, planificar embalagens permite aos
alunos estabelecerem relações de semelhanças, perceberem diferenças, compararem tamanhos. Isso
possibilita novas percepções sobre os sólidos e amplia o conhecimento de formas. Será necessário

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 que o professor converse com a turma, solicitando os nomes das formas que encontraram nos objetos.
Faça cartazes que mostrem a descrição dos objetos e das formas encontradas. Veja o exemplo:

Objeto: Formas encontradas:

Caixa de fósforo retângulos e quadrados

Comparem formas de blocos lógicos (encarte do livro 1) com as formas encontradas nos
objetos, identifiquem as formas e expliquem semelhanças e diferenças.
As atividades das páginas 75 e 76 convidam os alunos a desenharem contornos de objetos.
Ao desenharem os contornos, deverão perceber: linhas retas, quinas (vértices), linhas curvas, espaços
internos de cada uma das formas.
Na página 77, os alunos identificarão as formas e, em seguida, deverão localizá-las em
imagens de revistas ou jornais. Aproveite as gravuras para explorar alguns conceitos como: acima,
abaixo, entre, à esquerda, à direita, ao lado, dentro, fora, no meio.
A página 78 pede duas habilidades, observar uma caixa e fazer o desenho dela. Em seguida,
a caixa será aberta no espaço plano da mesa. O desenho da caixa aberta deverá ser realizado no livro,
fazendo o seu contorno com lápis de cor.
Mais uma observação e, em seguida, o desenho dela. Vamos agora, na página 79 observar
objetos de diferentes formas e desenhá-los, utilizando régua, lápis de cor... O desenho de observação
é um excelente recurso para desenvolver a capacidade perceptiva espacial, a proporção, a represen-
tação da realidade. Peça aos alunos que falem sobre seus desenhos e o que eles representam. Ao
observar as formas no espaço, volte aos conceitos: acima, abaixo, entre, à esquerda, à direita, ao lado,
dentro, fora, no meio.
A página 80 pede que o aluno aplique os conhecimentos aprendidos até aqui. Será uma boa
avaliação. Deixe que os alunos façam as atividades individualmente e depois, na hora correção faça as
devidas intervenções. Volte às habilidades necessárias, caso os alunos não as tenham aprendido.
Nas páginas 81 e 82, há um texto informativo, relacionado aos resíduos sólidos. Prepare sua
turma para ouvir a leitura do texto e para acompanharem com atenção. Reduzir, Reutilizar e Reciclar
são palavras de ordem nesse momento. A palavra “resíduo” deverá ser explorada e a turma deverá
colocar suas idéias sobre: __ como os sólidos se tornam resíduos? Por que os resíduos são sólidos?
Explore o vocabulário do texto, buscando o entendimento do que seja resíduo orgânico e inorgânico.
Se vocês tiverem horta na escola, é hora de aproveitar os resíduos orgânicos como adubo. Fale de
reciclagem e divirta com a turma lendo o espaço da Florinda. Dê atenção ao tempo de decomposi-
ção de alguns materiais. Explore esses dados matemáticos com os alunos. Analisem o que leva mais
tempo para se decompor e o que leva menos tempo. Construa um gráfico com esses dados. Analise
o gráfico com os alunos e reflitam sobre atitudes ecologicamente corretas e sobre a nossa forma de
consumir alguns produtos.
Apresentamos algumas perguntas na página 83. As perguntas deverão ser respondidas
de acordo com as discussões anteriores, com os debates em sala. Deverão ser discutidas em sala,
mas respondidas em casa, com o envolvimento da família. Procure criar atitudes novas em relação
aos resíduos da sala de aula e da escola. Proponha ações ecologicamente corretas para o ambiente
escolar. Sendo assim, há três ações que deverão ser focadas: REDUZIR, REUTILIZAR E RECICLAR.
Peça aos alunos que leiam os textos seguintes, das páginas 84 e 85. levante idéias e sugestões sobre
o assunto. Deixamos aqui uma sugestão, uma receita de sabão que pode ser feito na escola. A escola
poderá desenvolver uma campanha de coleta de óleo de fritura e fazer o sabão que poderá ser utiliza-
do como produto de limpeza na própria escola. Os pais poderão ser envolvidos nesse trabalho.
A receita faz parte da cultura popular.

Ingredientes:
1 litro de óleo (de sobra de frituras);
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1 litro de água;
1 litro de soda cáustica;

Modo de fazer:
Colocar tudo num balde e misturar por 30 minutos sempre no mesmo sentido. Colocar num

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 tabuleiro de plástico ou papelão, para secar de um dia para o outro e cortar os tabletes. Lembramos
do cuidado necessário ao uso da soda cáustica! Deve ser manipulada apenas pelo adulto.
Nas páginas 86 e 87, propõe-se a busca de alternativas ecologicamente corretas. Tente
envolver as famílias nesse trabalho. Professor, proponha aos alunos uma oficina de sucatas com:
confecção de brinquedos com caixas ou embalagens, o desafio de buscar novas formas de utilizar
embalagens, um “Brechó”, onde os alunos possam fazer trocas de objetos usados, etc.

Capítulo 2: Uma... duas... três... quantas dimensões!

Orientações ao professor
O capítulo retoma as figuras planas e sólidos com o objetivo de os alunos construirem
conceitos espaciais e perceberem as suas dimensões.

Orientações específicas
As atividades desse capítulo deverão aguçar a curiosidade dos alunos quanto à forma de
perceber o ambiente em relação à posição que ocupam. Andar com os alunos pela escola e perceber
imagens de cima, de baixo, de um lado e de outro. Perceber imagens vistas a distâncias grandes e
curtas. Falar e descrever oralmente as percepções. O registro escrito só deverá vir após as discussões
(propostas das páginas 88 e 89). O objetivo das atividades destas páginas é que o aluno perceba
a mudança na visão de um mesmo plano e de um outro plano e que tenha a habilidade de fazer o
registro gráfico desta percepção. Desafie seus alunos a registrarem detalhes e serem fiéis às cores e
formas percebidas.
Lance as perguntas das páginas 89 e 90 enquanto desafio e deixe que o grupo discuta e
coloque suas opiniões. Faça no quadro um levantamento de todas as opiniões e observe aquelas que
possuem melhores argumentos. Desde o início do capítulo, vá coletando com os alunos todos os tipos
de embalagens e sucatas. Esses materiais serão necessários para o encerramento do capítulo.
Jogando com o corpo: sugestões para o trabalho com a páginas 90 e 91, banco de brinca-
deiras:
Professor, colecione numa caixa várias regras de brincadeiras. No começo, você traz as
propostas e, depois, os alunos poderão contribuir com a caixa da sala. Amarelinha, cabo-de-guerra,
varetas, dominó, dama, xadrez... jogos comuns e as crianças gostam muito. Mas é preciso não jogar
por jogar, nem acreditar que jogando ou brincando estamos fazendo matemática. Se não provocarmos
as devidas intervenções, as situações didáticas tornam-se improdutivas.
Seguem sugestões de jogos que poderão tornar-se situações de aprendizagem. As ativida-
des foram extraídas do livro Encontros Iniciais com a Matemática, de Maíra Elena Duahalde e Maria
Teresa Gonzalez Cuberes, Editora Artemed, páginas 193 até 199.

Jogar ou não jogar, eis a questão?

Pelo que podemos ver, o ensino da metemática não somente não se opõe a uma didática
apoiada no jogo senão que, pelo contrário, a Matemática em si constitui um jogo. A questão reside,
então, em que as professoras possam “brincar”com a matemática de tal modo que as meninas e os
meninos possam pensar matematicamente e estar dispostos, eles mesmos, a gozar brincando com
a matemática.
Existe todo um repertório de jogos, que vêm de outrora, que utilizam os números como eti-
queta; que recitam a série numérica; que oferecem fórmulas para a orientação no espaço. Há outros
que introduzem o tirar, o acrescentar, o reunir; que permitem aventurar medidas, que fazem intervir o
tempo, outros mais que são puro jogo com palavras matemáticas, mesmo que digam disparantes.
Você poderá reformular cada jogo e encontrar variantes mas, para que estes jogos adqui-
ram sentido para o ensino, é indispensável fazer uma série de previsões. Como ponto de partida há
que determinar que objetivos se perseguem para assim selecionar a atividade, o momento em que
se desenvolverá, os materiais a usar e o espaço mais conveniente. já que as crianças, poder-se-ão

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 estabelecer, mudar ou aumentar as regras, analisar-se-ão os resultados e se promoverá a reflexão
e o debate, entre eles e com você mesma. É fundamental que se reconheçam os procedimentos
utlizados e as atitudes manifestadas. O intercâmbio verbal permitirá descobrir os erros e possíveis
maneiras de evitá-los.
Antes de entrar nesta pequena antologia, recordemos que há muitas propostas lúdicas que
as vezes foram deixadas de lado e que podem ser recobradas: a dança das “cadeiras” ou a dança da
“vassoura”, os quebra-cabeças ouos puzzles, os encaixes planos e vazios, as missangas, os objetos
para enfiar e encaixar, por exemplo. De todo modo, reiteramos, se comercializam muitos materiais
que respondem mais à lógica do que à matemátca: os pareamentos, as classificações por diferentes
atributos e as seriações. Aqueles materiais que favorecem atividades referentes ao tamanho, à foram,
as correspondências do tipo “encontre tantos quanto”, os cartões para armar sequências temporais,
no entanto, conduzem a matemática. Ademais, podem-se armar labirintos com diferentes equipamen-
tos no pátio e com pequenas peças em tabuleiros ou na mesa de areia. Os gráficos ou tabuleiros de
mesa e os posters levarão a outro acúmulo de atividades com notações e diagramas. Os padrões
gráficos ou com contas permitirão descobrir o que se repete e dessa maneira trabalhar algoritmos. O
Jogo dramático também permite trabalhar conceitos matemáticos: comprar, vender, pagar, preparar
listas, medir. Realizar atividades de cozinha, trabalhar na horta e fazer construções são outras possi-
bilidades.

Dados, aos jogos de cartas e outros jogos de mesa exigem seguir passos em cumprir re-
gras. Tenhamos em conta que os dados podem ser também não convencionais; dados “gigantes”,
com constelações de pontos que modifiquem a distribuição espacial mais comum, com números
impressos e também podem ter diferentes combinações, por exemplo: nas faces opostas podem
representar: nenhum ponto, um ponto, dois pontos.

Palavras e números

Aqui incluímos toda uma variedade de textos, mais ou menos breves, que podem ser trata-
dos de diferentes maneiras. Há um outro poema alguns “versos” que vêm da tradição, uma que outra
adivinhação e rima de sorteio. Incluímos o que chamamos piadas, que na realidade somente permi-
tem que as crianças “sintam-se grandes”, por isso podem “pegar” com os maiores com o absurdo;
claro que, para que compreendam sua lógica, alguém deveria oficiar de mediador.

Rimas e Poesias

São 10 trabalhadores, E quando não fazemos nada

somos 10, todos irmãos é um assunto simples
se pintas, se desenhas ficamos bem quietinhos
se acaricias, te ajudamos. descansando nos bolsos.

Pela rua 32, vai uma girafa com tosse. À uma sai a lua,
Pela rua 33, vai um casal de centopéias. às duas sai o sol,
Pela rua 34, vão marchando cinco gatos. às três sai Andrés,
Pela rua 39, não vai ninguém porque chove. às sai o gato,
Pela rua 38, Por que haverá tanto alvoroço? e às dá um salto.
Porque caiu uma ovelha e estão tirando fotos.
Quem dirá que não é UMA
Como sou grande eu suboa roda da fortuna.
Os dez andares um a um Quem dirá que não são DOIS
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Subo um, subo dois, os ponteiros do relógio?

E já começou a tosse. Quem dirá que não são TRÊS?
Subo três, subo quatro, duas amêndoas e uma noz?
ai, que susto, pulou um gato! Quem dirá que não são QUATRO?

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 Subo cinco e subo seis, três travessas e um prato?
e me encontro com Miguel. Quem dirá que não são CINCO?
Subo sete e subo oito, quatro pulinhos e um salmo?
Mas, se ai vem Pinóquio! Quem dirá que não são SEIS?
Subo nove e subo dez, juntos um três e outro três?
desço e começo outra vez. Quem dirá que não é um SETE?
seis chapéus e um boné?
Quem dirá que não são OITO?
sete doces e um biscoito?
Quem dirá que não são NOVE?
oito crianças e um bebê?
Quem dirá que não são DEZ?
os dedinhos dos pés?

Adivinhações e Outras Coisinhas

Se juntamos seis montões de palha com dois montões, quantos montões haverá?
(R.: um).
Duas crianças levam uma hora e meia de ir em B... a B... Quanto levarão 10 crianças?
(R.: 1 hora e meia).
Há doze pardais sobre os fios do telégrafo. Chega um caçador e mata dois. Quantos ficam?
(R.: nenhum, porque ao ouvir o disparo os outros voam).
Em que caso cinco mais cinco são nove?
(R.: em nenhum caso).
Um ovo demora em quatro minutos em cozinhar. Quanto demoram oito?
(R.: o mesmo tempo).
Dez patos vêm e vão com uma pata não mais.
(R.: A pata e dez patinhos).

Sete irmãos nós fomos,

fui o primeiro a nascer,
eu era o menor de todos:
como pode ser?
(Segunda-feira).

Sou um de cinco irmãos, Treze patinhos saíram

de um só ventre nascido para o reino de Patia.
um só nome nós temos Três ficaram em uma hospedaria.
diferentes apelidos. Três decidiram entrar na abadia.
(Os cinco dedos). Três se enrolaram na infantaria.
Três voltaram para casa pela via.
O que se parte Quantos chegaram ao reino de Patia?
e se reparte sobre a mesa
e não se come? Trinta dias traz setembro
(As cartas do baralho) com abril, junho, novembro;
de vinte e oito só há um,
A que idade cumpriu três anos e os demais trinta e um.
o burrinho de Belém?
E quantos terá
O dia que cumpra cem?

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 Rimas de Sorteio e para Pular Corda

A galinha papanata
pôs um ovo na cesta.
Pôs um, pôs dois.
Pôs três, pôs quatro.
Pôs cinco, pôs seis.
Pôs sete, pôs oito.
Me acordam às oito
com um mate e um biscoito.

Galinhazinha poedeira, Um,

põe um ovo na cesta, dois,
põe um, li
põe dois, truá
põe três, a re-men-duá
põe quatro, oh, sorvete
põe cinco, colorete
põe seis, um, do, li, truá.
põe sete,
tape seu biscoito, Zeta bayeta,
para que você me entregue outro. Martim da costa
tinha um boi
Uma, duas, três, quatro, que sabia arar.
uma velha matou um gato que sim, que não,
com a ponta de um sapato. Onde está?
O sapato se rompeu
e a velha se zangou.
Em peti, chu, fli Tenho, tenho, tenho,
mamãe, ti, iú, ti, você não tem nada,
bu, le bu, cá, chu, tenho três ovelhas,
tu, cu, mam le, iu em uma cabana.
para que sais tu. Uma me dá leite,
outra me dá lã,
Uma, duas, três, outra me mantém
coroinha és, toda a semana.
que saia a menina
que vai perder.

Jogos que ajudam a criar situações didáticas

Jogos com Fósforos

Os quadrados
Colocar oito fósforos de maneira que formem dois quadrados.
Os triângulos
Construir quatro triângulos com oito fósforos.
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O Sultão

As crianças vão jogando o dado até que um tire um seis. Este será o sultão e o que decide
qual é o número que manda (o 1 por exemplo). Todos os participantes jogam o dado e pagam ao

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 sultão com uma ficha; ele não joga. Quando um jogador tira o 1, recebe uma ficha do sultão e seu
título. O jogo segue como antes. Ganha o que reúne mais fichas.

O Ratinho

Se dá uma folha de papel a cada jogador para que escreva seu “número da sorte” (do 1 ao
6). Todos os participantes jogam o dado tentando conseguir seu número. Cada vez que um conse-
gue, pode desenhar uma parte do corpo do ratinho. O que acaba antes seu ratinho é o que ganha.
Antes de começar há que colocar-se de acordo sobre a forma de desenhar o ratinho.
Materiais: um copinho com um dado, papel e lápis.

A Lei do dado

Este jogo representa uma alternativa no momento de organizar a sala de aula.

Contam-se os brinquedos, objetos soltos, etc., que ficam pela sala. Trata-se de recolhe-los
todos. Cada criança joga os dados e recolhe segundo o número que saiu.

Queimar Pontos

Todas as crianças jogam por turno os dados e contam os pontos. A que obtenha a pontua-
ção mais alta anota um ponto em sua folha de papel. Joga-se até que uma tenha anotado 10 pontos. A
partir desse momento, faz-se a contagem regressiva. Cada jogador que tira o mínimo de pontos pode
apagar um ponto. Os participantes que não tenham cumprido o primeiro requisito continuam com a
máxima pontuação. Ganha o que tenha queimado, antes de todos, seus pontos.
Materiais: copinho com os dados, papel e lápis.

O Ferreiro

Apresentação ao grupo: uma criança será o ferreiro e dirá: “O ferreiro prega, prega um pre-
guinho” e dará um tapa na sua perna. Todas as crianças responderão: “Os ferreiros pregam, pregam
um preguinho” e todos se darão uma palmada na perna.
Volta o “ferreiro” a dizer: prega, prega o ferreiro dois preguinhos: respondendo igual as
outras crianças, e assim sucessivamente.

Contemos, Companheiros
Apresentação ao grupo: faz-se sentar as crianças em círculo. Pode-se começar fazendo-
lhes contar os botões de suas roupas. Depois aquelas coisas que se apresentam em pares: sapatos,
botas, meias, luvas, olhos, mãos, etc. Logo, propõe-se pensar em coisas que se apresentam em
grupo de três, de quatro ou mais unidades.

Encestar

Cada criança recebe cinco fichas (tampinhas de garrafas ou outras). Uma de cada vez de-
verá atira-las tratando de encestar em sua caixa. Ganha aquela criança que tenha encestado em sua
caixa o maior número de objetos a encestar.
Materiais: tampinhas de garrafa, bolinhas, etc., múltiplo de 5 por participante; caixas de
sapatos, de camisas, etc., uma para cada criança.

As Bolinhas

As crianças sentar-se-ão no chão formando um círculo. No centro se coloca uma caixa. A

seguir, passará uma criança ao centro e cumprirá a seguinte tarefa: pode colocar oito bolinhas dentro
da caixa? Logo: Pode colocar três bolinhas? Toma três bolinhas e põe fora da caixa! E assim suces-
sivamente se apresentarão diferentes tarefas e as crianças se revesarão para cumpri-las.
Materiais: uma caixa, bolinhas.

50 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Concentração

Recortam-se 18 cartões de 3 cm por 5 cm e em cada um deles escrevemos um número de

0 ao 9 duplicado, ou seja, dois cartões com o 0, o 1, etc.
Misturam-se os cartões e colocam-se sobre uma mesa virados para baixo. Cada uma das
crianças tem que virar dois cartões, tratando de encontrar outro com o mesmo número. Se os cartões
virados não são iguais, coloca-se virado para baixo novamente, então tenta a criança seguinte. O que
encontra dois iguais fica com eles. Ganha o que tenha encontrado mais pares de cartões.

Encontros iniciais com a Matemática 199

Rio – Ribeirão

Traça-se uma linha comprida no chão. Um dos lados será o “rio” e o outro o “ribeirão”. To-
dos os participantes colocam-se em fila indiana, do lado do “ribeirão”, junto à linha divisória.
O animador dirá alternativamente rio, ribeirão, e as crianças deverão situar-se do lado que
corresponda à ordem do animador, pulando com os pés juntos. Uma forma de tornar mais difícil o
jogo é que os participantes pulem em um só pé ou ponham suas mãos sobre a nuca. Se perderem o
equilíbrio ou soltam as mãos, perdem.

Arvorezinha, Arvorezinha, Mude-se

Cada criança se abraça ao tronco de uma árvore, um dos jogadores, escolhido por sorteio,
coloca-se frente a outra árvore tapando-se os olhos. Em um momento dado, grita: arvorezinha, arvo-
rezinha, mude-se, e conta até cinco. Neste espaço de tempo todos têm que trocar de árvore. Ao dizer
cinco, o jogador que conta volta-se e os que não chegaram a tempo ficam eliminados.

Tiro de Latas

Com latas de conserva constrói-se uma pirâmide. Cada criança pode atirar três vezes, de
uma distância de 5 a 10 metros. Ganha a que derruba mais latas.
Materiais: 10 a 15 latas de conservas e uma bolinha de tênis.

As Quatro Esquinas

Delimita-se um quadrado de dois, três ou mais metros de lado, por meio de sinais no chão, em
um pátio ou sala de aula quadrada. Em cada uma das esquinas coloca-se um jogador. No centro do qua-
drado está o quinto. O do centro deve ocupar uma esquina. Os demais devem correr para trocar de lugar,
podem fazer sinais entre si e distrair o do centro. O que fica deslocado passa ao centro.

Estátuas de Sal

Um participante, escolhido por sorteio, conta em voz alta e de costas para os demais. Da
linha de saída até o que está de costas pode haver de 30 a 50 metros. Os que estão na linha de saída
têm que ir avançando ao que está de costas. Este, de repente, grita: Um, dois, três! E se vira. Os que
avançam deverão ficar totalmente quietos, convertidos em “estátuas de sal”. Quem se mover deve
voltar à linha de saída.
O que contava coloca-se outra vez de costas e continua, até que de repente volta a virar-se
repetindo o um, dois e três. O primeiro que chega à meta é o ganhador.

Antes de trabalhar a página 92, os alunos deverão modelar os sólidos geométricos. Brin-
que com massinha ou argila. Modele diferentes figuras. Sigam as orientações do livro do aluno,
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conversem sobre o resultado das tarefas de pois partam para o registro. Veja na página 38 deste
manual uma receita de massinha caseira. A linguagem oral explorada durante o trabalho garantirá o
sucesso do texto a ser construído na página 93. Fica a critério do professor elaborar um texto coleti-
vo, em duplas ou individual. Todos os alunos deverão receber cópias de todos os textos produzidos.
Poderão criar uma capa, dar nome ao livro de Matemática, criado pelos aluno.

Manual do Professor 51

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 A atividade avaliativa proposta na página 94 nos trará subsídios suficientes para perceber
de quais conteúdos os alunos se apropriaram e que relações estabelecem entre as formas geomé-
tricas e as imagens que percebem no ambiente.
A sessão Indo Além, página 95, propõe uma oficina com sucatas. Prepare a turma para
desenvolver este pequeno projeto, que poderá ser desenvolvido por uma semana. Divida as tarefas
e as responsabilidades de acordo com as orientações do livro do aluno. Acompanhe atentamente as
discussões dos grupos, faça as perguntas e provoque o raciocínio de seus alunos. O grupo poderá
fazer o desenho que pensam construir e depois de construído conferir o que realizaram. O texto ma-
temático deverá ser orientado pelo professor, dando pistas das informações importantes que deverá
conter, ou informar ao leitor. Este trabalho pode ser um bom instrumento avaliativo!

Capítulo 3: Brincando com o espelho

Orientações específicas

Esse capítulo retoma os conceitos e conteúdos trabalhados no livro e amplia os conhecimen-

tos para o aluno. Na página 97, propõe-se a construção de um cenário a partir de um gravura. Vale a
criatividade do aluno.
A brincadeira do espelho, proposta nas páginas 98 e 99, é um jogo de imitação corporal,
que deverá acontecer e depois ser registrado, mas antes, verbalizado.
Na página 100, tem-se a intenção de que o aluno crie um mosaico geométrico, utilizando a
régua e aplicando seus conhecimentos de geometria.
Ainda na página 100, o aluno recortará as figuras dos encartes números 9 e 10 que estão no
final do livro e as completará após a colagem no livro. Propomos também a construção de um baralho
simétrico, na página 102, que poderá ser jogado como jogo da memória. Os alunos poderão descobrir
outras formas e regras para jogar.
Para que o aluno possa realizar as atividades da página 103, professor, você deverá provi-
denciar com antecedência os desenhos de um quadrado e de um retângulo, em papel colorido, em
tamanho proporcional ao espaço do livro. Cada aluno deverá, através da dobradura, criar uma traba-
lho com as figuras. Poderá colar no livro e completá-la com outros detalhes.

Capítulo 1: Como os gráficos podem nos ajudar?

Orientações ao professor
Nesse capítulo, vamos trabalhar com o tratamento da informação, explorando diferentes
formas de coleta de dados, bem como os diferentes instrumentos de representação dos dados. É
importante, professor, trabalhar com a pesquisa de campo enquanto estiver explorando essa unidade,
pois isso ajudará os alunos na hora de interpretar informações e organizá-las em forma de gráficos e
tabelas.
Portanto, nesse capítulo, vamos construir gráficos e tabelas a partir de informações colhidas
em campo. Mas você, professor, poderá ir além, proporcionando aos alunos vivenciar outras experiên-
cias além das propostas nessa Unidade.

Orientações específicas
Começamos a unidade introduzindo o gráfico de barra e o de pizza. Peça os alunos que
observem a imagem e que falem sobre aqueles gráficos, tentando descobrir o que eles nos dizem. Em
seguida, peça-os para responder às questões propostas no livro na página 105.

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 Na página 106, propomos uma primeira atividade de construção de gráfico em que os alunos
têm como dados o número de meninos e meninas da sua turma. Nas páginas 107 e 108, ampliamos
o levantamento de dados para uma pesquisa de campo que será feita em um determinado número de
turmas que serão selecionadas por você, professor, de acordo com o que achar conveniente.
Feita a coleta de dados, os alunos farão o registro no gráfico. Antes de cada um fazer o regis-
tro no seu livro, sugerimos que você oriente os alunos na construção de um gráfico feito no quadro
com a participação de todos.
Na página 109, propomos que o aluno, de posse dos dados coletado, bem como de seus
resultados, construa um texto dissertando sobre todo o processo da pesquisa, desde a seleção das
turmas até a produção do gráfico, contando como tudo aconteceu.
Nas páginas 110 e 111, fizemos uma relação com a prática da alimentação saudável na sala
de aula. A idéia de explorar o gráfico apresentado é, além de mostrar os dados em um gráfico de pizza,
detonar um possível projeto de consumo de frutas na hora do lanche. Explore as frutas da região e da
estação, criando novas receitas e resgatando conceitos trabalhados em capítulos anteriores.
Na página 112 necerramos o capítulo propondo fazer uma deliciosa salada de frutas. Faça
uma lista coletiva com os alunos das frutas que eles querem colocar na salada de frutas.

Capítulo 2: Será que vai chover?

Orientações ao professor
Dando continuidade ao trabalho com o tratamento da informação, nesse capítulo exploramos
a leitura de tabelas e ampliamos o trabalho com os gráficos. O objetivo principal desse capítulo é fazer
com que o aluno, observando os acontecimentos do mundo, tais como tempo, clima, estações, etc.,
perceba a diferença entre fenômenos que ocorrem com certeza e os que são aleatórios. Além disso,
ele deverá ser capaz de perceber a relação entre causa e efeito, analisar a possibilidade e a probabi-
lidade de um fato ocorrer ou não, reconhecer os tipos de previsão que são feitas e revisá-las e fazer
estimativas.
As atividades propostas nesse capítulo são apenas um ponto de partida para o trabalho em
sala de aula. As potencialidades de trabalho são grandes, portanto não limite apenas ao que é propos-
to no livro.
Selecionamos o texto a seguir para você. Também há algumas fontes interessantes para
pesquisa caso queira aprofundar este estudo com seus alunos.

Meteorologia

A meteorologia é a ciência que estuda os fenômenos da atmosfera terrestre e a atmos-

fera de outros planetas. A palavra meteorologia vem de meteoro que significa aquilo que está ele-
vado ou contido na atmosfera. A meteorologia é propriamente a ciência atmosférica ou ciência da
atmosfera.
A pesquisa científica da atmosfera a as aplicações práticas do conhecimento adquirido
pelo desenvolvimento e tecnologia definem o universo ou abrangência da meteorologia.
Um dos principais objetivos operacionais da meteorologia é a previsão do tempo até 15
dias e também a determinação da tendência das flutuações climáticas, em geral para o próximo ano
ou estação do ano. A previsão do tempo é definida para diferentes escalas temporais e espaciais.
Muitos dos sistemas atmosféricos apresentam-se como uma combinação complexa de fenômenos
de escalas diferentes.
O prognóstico (ou previsão) de fenômenos do tempo, principalmente do tempo severo,
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como tempestades e pancadas de chuva intensas, é muito importante para toda uma gama de ativi-
dades humanas. Por exemplo, nas grandes cidades do mundo, fenômenos meteorológicos críticos
acabam por definir as condições de salubridade e qualidade ambiental de cada local. Entre esses

Manual do Professor 53

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 fenômenos listam-se: as inundações, as estiagens , as condições críticas de temperaturas extremas,
em geral associadas a baixos valores de humidade relativa do ar, os eventos críticos de poluição do
ar quando a concentração do poluentes supera valores aceitáveis para a saúde humana, animal e
vegetal, etc.
A Meteorologia estuda a atmosfera em sua inter-relação com as outras esferas do planeta: a
biosfera, litosfera, criosfera e hidrosfera. A camada atmosférica em que a maioria dos seres vivos da
terra e do ar vivem é chamada também homeosfera, porque nela a convecção térmica e a turbulência,
encontrada na troposfera, homogeneizam as frações em volume dos gases atmosféricos, principal-
mente nitrogênio (também denominado azoto) e oxigênio.
A atmosfera terrestre é distinta de outras no sistema solar pela presença de quantidades sig-
nificativas de vapor d’água e de oxigênio. O oxigênio da atmosfera terrestre não está em equilíbrio quí-
mico com os outros materias de superfície terrestre. Isso se deve à presença de vida vegetal na Terra.
De forma diferente, em Marte, praticamente todo o oxigênio disponível na atmosfera oxidou os materias
da superfície marciana, daí a cor avermelhada da superfície e, também, o que é espantoso, a ausência
de formas de vida macroscópicas ou facilmente identificáveis pelo sensoriamento remoto.
No Brasil os principais institutos de previsão do tempo são o INPE e o INMET. Para saber mais:
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/metereologia> Acesso em: 27 fev. 2008.

Orientações específicas

Nas páginas 113 e 114, propomos um diagnóstico acerca dos conhecimentos dos alunos em
relação ao que seja a previsão do tempo. Explore a leitura da imagem para depois solicitar que eles
respondam às questões.
Antes de apresentar a página 115, que trata sobre a previsão do tempo, explore mais com os
alunos as questões anteriores, pergunte se alguém sabe quem ou o que pode nos dizer se vai chover
ou não, verifique as hipóteses, trabalhe com as principais fontes de dados da previsão do tempo,
mostre a previsão do tempo em um jornal, etc.
Na página 116, introduzimos o trabalho com as tabelas. Converse com os alunos sobre o que
são e para que servem as tabelas. Comente sobre a presença delas em nosso cotidiano.
Ainda na página 116, a personagem faz a seguinte pergunta: “Será que a metereologia
sempre acerta a previsão do tempo?” Peça os alunos para darem as sus opiniões. Lembre-se da
importância da exploração oral dos conteúdos.
Na página 118, retomamos o gráfico com a previsão feita pelos alunos. É fundamental que as
opiniões sejam justificadas com base coerente em algum dado para que eles não pensem que a previ-
são é baseada apenas no que as pessoas acham. Ex: “eu acho que amanhã vai chover porque choveu
durante toda a semana e hoje continua com o céu nublado.” “Eu acho que vai dar sol porque já choveu
muitos dias.”
Na página 119, trabalhe com os alunos as dimensões de causa e efeito. Exemplo: Por que os
dias estão mais quentes? O que nós temos a ver com isso? Nas páginas seguintes, damos continuida-
de a essa abordagem, sempre remetendo aos conteúdos propostos: gráficos e tabelas. É uma estra-
tégia para mostrar aos alunos como que a matemática se insere em tudo na nossa vida e que tudo
aquilo que nós estudamos tem uma razão de ser.
As possibilidades de trabalho são diversas, aproveite sempre os acontecimentos do cotidiano
para transformar a sua sala de aula em um verdadeiro laboratório de aprendizagem.

54 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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 Seus alunos sabem ler gráficos e tabelas?

Quando aprendem a interpretar e produzir esses recursos, tão comuns no noticiário,

os estudantes têm uma compreensão mais ampla e crítica da realidade
Gráficos de barras: resultados de pesquisas feitas pelos estudantes ganham novo formato
Política – O gráfico no telejornal mostra a variação das intenções de voto nos principais
candidatos a cada nova pesquisa eleitoral. A linha sobe e desce, indicando se o povo está aprovando
as propostas apresentadas.
Esportes – Na segunda-feira, logo após uma rodada do campeonato brasileiro de futebol,
os jornais trazem uma tabela com a pontuação e a quantidade de jogos, vitórias, empates e derrotas
de todos os times participantes.
Mesmo quem não acompanhou o noticiário fica por dentro do assunto se prestar atenção
nos gráficos e tabelas. Quem quiser se aprofundar, lê os textos. Bom, não?
Para interpretar rapidamente esse tipo de informação, temos de dominar essa linguagem,
que utiliza números, palavras e recursos gráficos. E seus alunos precisam conhecê-la. A capacidade
de ler e também de produzir gráficos e tabelas faz parte do que se considera hoje a alfabetização
matemática. Atividades sobre o conteúdo devem estar presentes em todo o Ensino Fundamental,
adaptadas ao nível de cada turma. Elas envolvem uma série de outros conhecimentos, como saber ler
dados numéricos e ter familiaridade com medidas, proporcionalidade e porcentagens. Em algumas
situações, é necessário ainda compreender o significado de números negativos e coordenadas e
conhecer ângulos.

Quando usar cada tipo de tabela ou gráfico

Marcelo Min

A tabela é a melhor forma de organizar os resultados de uma pesquisa estatística. Não é à

toa que os matemáticos chamam isso de tabular os dados. Na tabela, a informação é apresentada em
linhas e colunas, possibilitando uma primeira análise. Nem sempre ela permite que você veja rapida-
mente o que a pesquisa indica. Nesse caso, a solução é transformar os dados em um gráfico, mas é
preciso que, antes, eles sejam analisados.
Uma tabela não é necessariamente feita só com números. Um primeiro exercício para que
os alunos compreendam a natureza da atividade pode ser a divisão dos nomes dos alunos em co-
lunas, conforme a letra inicial de cada um. Depois, é só contar o número de nomes iniciados por tal
e tal letra e construir um gráfico de barras, indicando quantos nomes começam com cada letra. As
possibilidades são inúmeras. Há tabelas que não podem ou não precisam ser transformadas em grá-
ficos, como a da classificação do campeonato de futebol. Ela serve para ordenar os times. Por isso,
quando sugerir à turma que procure tabelas em jornais e revistas para transformá-las em gráficos,
cuide para que façam antes essa análise.
Os gráficos demonstram o comportamento de um conjunto de variáveis que se relacionam
e podem ser comparadas. São três os tipos mais comuns:

1. Os de barras são mais utilizados quando há uma grande quantidade de dados a ser exi-
bidos. As informações, transformadas em barras, podem se referir a anos diferentes por
exemplo, o número de pessoas com ensino superior no Brasil (1950, 1960, 1970...).

2. Os de linhas são adequados quando a intenção é levar o leitor a uma análise sobre a
variação de um dado em determinado período – os índices de inflação, por exemplo,
que já subiram muito e são mais ou menos constantes.
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3. Os de setores (conhecidos como “pizza”) são mais indicados para mostrar poucos nú-
meros. Os dados de um gráfico desse tipo sempre se referem a um mesmo universo,
como a raça ou a cor dos habitantes de um país (x% de brancos, y% de negros...). So-
mados, os itens resultam em 100%.

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 Na hora de introduzir o tema em sala de aula, o melhor é usar dados relacionados ao dia-a-
dia dos estudantes. “Os professores precisam ficar atentos a fatos que chamam a atenção do grupo e
aproveitar as notícias sobre estatísticas populacionais e pesquisas de opinião”, orienta Antonio José
Lopes Bigode, professor e pesquisador do Centro de Educação Matemática, em São Paulo. Outra
maneira de abordar o conteúdo é sugerir que os próprios estudantes levantem dados que serão tabu-
lados. Trabalho desse tipo foi feito pela turma de 5ª. série do Colégio COC, em Osasco (SP). Depois
de mostrar vários gráficos publicados em jornais e revistas para a classe, o professor de Matemática
José Alípio Fernandes pediu aos alunos que registrassem a evolução do peso e da altura de todos
os colegas durante alguns meses. A tarefa era realizada nas aulas de Educação Física. Os números
foram organizados em uma tabela que, depois, serviu de base para um gráfico de barras. “Durante as
aulas, ainda aprofundamos o aprendizado de porcentagem”, lembra o professor.

A linguagem matemática está em várias disciplinas

Gráficos e tabelas utilizam a linguagem matemática, mas os conteúdos que eles trazem
podem estar relacionados às mais variadas áreas do conhecimento. Por isso, os especialistas acon-
selham que, ao tratar do tema em classe, você proponha um trabalho interdisciplinar. Foi o que fez
a professora de Língua Portuguesa Alfia Botelho Nunes, da Escola Municipal Pracinhas da FEB, em
São Paulo. Durante a atividade sobre gráficos e tabelas com duas turmas de 5ª. série da Educação
de Jovens e Adultos, ela contou com o auxílio do professor de Matemática Gino Forcelline.
“Parto do princípio de que a leitura de mundo não é feita só por meio de textos. Saber ler
gráficos contribui para uma compreensão maior da realidade, ajuda a enxergar detalhes e apura a
percepção”, afirma a professora. Para verificar o nível de entendimento dos alunos antes de iniciar o
trabalho, Alfia apresentou às classes alguns gráficos publicados na imprensa. Percebendo a dificul-
dade dos estudantes em compreender as informações, a professora propôs uma atividade prática
com a coleta de dados. Os estudantes fizeram uma pesquisa sobre como a comunidade que fica pró-
xima à poluída represa Guarapiranga é atendida pelos serviços de abastecimento de água e esgoto.
Os alunos responderam a um questionário, em forma de múltipla escolha, sobre o número
de pessoas que moravam com eles, o tipo de abastecimento de água que tinham em casa (enca-
nada, poço ou outro) e a coleta de esgotos (rede da Sabesp, fossa ou particular). No quadro-negro,
Alfia organizou os dados de cada classe em tabelas e depois mediou uma discussão. Na aula de
Matemática, os estudantes construíram gráficos de barras e de setores (em percentual) com base no
total de residências pesquisadas.
Os gráficos feitos no caderno foram levados à sala de informática e reproduzidos em uma
planilha eletrônica (veja abaixo). Nessa etapa do projeto, Alfia incentivou a turma a trabalhar no com-
putador e a escolher a melhor maneira de apresentar os resultados. Ela lembrou ainda da importância
de colocar título e legendas nos gráficos. A atividade proposta por Alfia demonstra a diferença entre
os tipos de gráfico. No de “pizza”, a soma das partes é o universo da pesquisa. Portanto, ele não seria
adequado para mostrar o abastecimento e o tratamento de esgoto ao mesmo tempo. Já no de barras
isso é possível. O trabalho foi exposto na escola e o projeto terminou com a produção de um texto
individual: “Pedi a todos que escrevessem como perceberam a realidade com base nos gráficos
e que refletissem sobre a questão do abastecimento de água e do saneamento básico no bairro”,
explica Alfia.

rede de esgoto

Familiares dos Familiares dos

Seviço que utiliza Total de pessoas
alunos da 5.a A alunos da 5a B
Fossa 0 3 3
Esgoto Sabesp 20 16 36
Esgoto particular 2 4 6
Total 22 23 45

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 ABASTECIMENTO DE ÁGUA

Familiares dos Familiares dos

Seviço que utiliza Total de pessoas
alunos da 5a A alunos da 5a B
Sabesp 24 21 45
Poço 0 0 0
Outros 0 0 0
TOTAL 24 21 45

REDE DE ÁGUA E ESGOTO

50 45 45

40 36

30

20

10 6
3
0 Fossa
Residëncias Água Esgoto Esgoto
Pesquisadas Tratada Sabesp Particular

Dois tipos de informação em um mesmo gráfico feito pelos alunos de Alfia: em forma de
barras, dados presentes em duas tabelas podem ser comparados.

REDE DE ESGOTO

Fossa
Esgoto 7%
Esgoto
Particular
13% Sabesp
80%

No gráfico de “pizza”, somente os dados sobre o esgoto: as partes somam 100%.

Para ler nas entrelinhas

Uma maneira de introduzir a análise crítica de gráficos e tabelas publicados na mídia é

perguntar aos alunos quais as informações contidas neles que não constam da reportagem. Ou, ao
contrário, quais dados estão no texto mas não aparecem no gráfico. Assim, os alunos percebem que
gráficos e tabelas ajudam, mas não bastam, na compreensão do tema abordado.
Para demonstrar isso, Maria Sueli Monteiro, consultora do Prêmio Victor Civita, se baseou
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na pesquisa sobre desemprego realizada no ano passado pela Fundação Seade/Dieese em domicí-
lios de seis regiões metropolitanas do país.
O estudo foi publicado em diversos jornais. O texto do Folha On-line “Desemprego iguala
recorde histórico de 20,6% em SP; renda cai” veio acompanhado de um gráfico de linha.

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 Taxa de desemprego na Região Metropolitana de São Paulo
Variação nos meses de Março desde o ano de 1994

20,6
19,9 19,9 19,7

18,1 18,4
17,3

14,9 15,0 15,0

13,2

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

O que o gráfico mostra?

• As taxas de desemprego nos meses de março, de 1994 a 2004.

• A menor taxa de desemprego no período, em 1995.
• A maior, em 2004. Variação zero em 1996 e 1997.
• A mesma taxa em 1999 e 2002.
• Apesar de a maior taxa de desemprego ser de 20,6% em 2004, a maior variação dos
últimos anos (4,9 pontos percentuais) ocorreu entre 1997 e 1999 (15% e 19,9%).

O que o gráfico não mostra?

• As variações ocorridas durante os outros meses.

• O fato de em março de 1999 a taxa ser de 19,9% e em março de 2000 ser de 18,4% não
significa que ela apresentou queda contínua em abril, maio, junho etc. de 1999 até março
do ano seguinte. Os motivos dessas variações (informações desse tipo, se interessar,
devem ser procuradas no texto da reportagem ou em outras fontes).
• A média anual do desemprego.

A importância da escolha da escala

O passo seguinte é analisar a escala utilizada no gráfico. Distorções intencionais ou não

podem levar a leituras equivocadas. Para exemplificar isso, Maria Sueli usou os dados publicados
no site Folha On-line. O gráfico abaixo foi feito por ela em escala menor do que a utilizada no origi-
nal. Mostre-o aos estudantes e peça para observar que os números continuam os mesmos, assim
como a proporcionalidade entre eles. Mas, como a escala foi diminuída, tem-se a impressão de que
a variação das taxas de desemprego foi mais amena. Explique que a definição da escala está ligada
ao impacto visual que se pretende provocar no leitor e à mensagem que se quer transmitir. Assim,
no gráfico original, a idéia é de uma variação grande das taxas, visualmente mais agressiva do que a
passada abaixo.

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 Taxa de desemprego na Região Metropolitana de São Paulo
Variação nos meses de Março desde o ano de 1994

19,9 19,9 20,6

19,7
18,1 18,4
17,3
14,9 15,0 15,0
13,2

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

REVISTA NOVA ESCOLA, n.o 185. Set. 2005.

Referências
Antonio José Lopes Bigode, bigode@q10.com.br
Colégio COC, R. Franz Voegeli, 900, 06020-190, Osasco, SP, tel. (11) 3681-8000
Escola Municipal de Ensino Fundamental Pracinhas da FEB, R. Antonio Raposo Barreto, 151, 04904-170, São Paulo, SP, tel.
(11) 5514-3583
Maria Sueli Monteiro, marisue@uol.com.br
Internet

Conheça sugestões de projetos sobre pesquisa de opinião do Instituto Paulo Montenegro disponível em: <http://www.ipm.org.
br/> acesso em 24 fev. 2008.
No site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, disponível em: <http://www.ibge.gov.br/> acesso em: 24 fe. 2008,
você encontra vários gráficos para trabalhar com os alunos. Na seção, Canais Temáticos, o IBGE traz informações voltadas
para crianças e adolescentes e sugestões de aulas.

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Manual do Professor 59

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 Referências
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LIMA, Elvira Souza. Coleção Fundamentos para a Educação. São Paulo: Editora Sobradinho, 2005.

Revista Pátio – Educação Infantil. Educação Infantil e Ensino fundamental – a nova educação básica se estrutura. Ano 5. Jul/Out
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Revista Ecologia Integral – por uma cultura de paz e pela ecologia integral. Sinais do planeta: a responsabilidade humana nas
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REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – Volume 3 – Conhecimento de Mundo. Brasília, 1998.

REVISTA ECOLOGIA INTEGRAL – por uma cultura de paz e pela ecologia integral . O lixo que não é lixo – Resíduos sólidos – um
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60 Matemática 1.o ano Ensino Fundamental Livro 2

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