P. 1
Concurso Prefeitura de São Paulo - Apostila Pedagógica

Concurso Prefeitura de São Paulo - Apostila Pedagógica

|Views: 26.323|Likes:
Publicado porcmazucheli

More info:

Published by: cmazucheli on May 15, 2011
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/26/2014

pdf

text

original

abril/2011

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI

EM PE N SI

ÍNDICE
EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM EM PE PE M M N N E E M PE M EM SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE NP SI SI NP M SI M SI SI NP DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADEIN S .................... EE - ENSINO FUNDAMENTAL EM NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO DE EE P4 SI P M M N NP PE IN EM SI M EE EE SI EM S N M PE EE EM SI NP NP - ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICAE...................................................................................................................................................... 28 EE IN NP SI SI PE NP P S EM M SI N SI EM IN PE M EE SI S E P INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS CEGOS M BAIXA VISÃO .................................................................................................................. 29 PE N N NEM EE SI PE M SI SI EM PE PE IN M M EE E S EM N N E E P SI SI EM PE NP DE MENINOS E MENINAS: EARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................ 34 P PE IN - O FRACASSO ESCOLAR S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN M E E S N E SI PE M NP EM NAE SI- REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMINP ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (RAADI) .................................. 39M M EE IN EM M PE E EE S E P E S N E PE IN NP NP O DESENVOLVIMENTO DASICOMPETÊNCIA LEITORA NPE EM S IN SI M SI NP I EM - REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA PE S E S SI N EM PE EM ESCRITORA NO PE ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................................................................... 45 SI EM PE IN N CICLO II DOM M E N E PE M SI EM M EE SI PE PE IN EE M PE DE JOVENS E ADULTOSINP .......... 64EE S N E IN- ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM NP A EDUCAÇÃO P N PARA S S (EJA) SI N EM PE SI SI NP SI EM PE IN M E SI S E N SI NDA - REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO P APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM NECESSIDADES EM EM EM EM PE SI EM EM PE PE PE IN PE EDUCACIONAISNESPECIAIS ................................................................................................................................................................... 71 EEM S EM PE M PE IN I IN S S S N N PE EE M SI SI NP IN M EE NP - ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM S SI E I M P M M E S E SI IN EE EEBRASILEIRASDE SINAIS (LIBRAS) ........................................................................................................................................... 77 PE M NP EM LÍNGUA E N SI M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE IN M PE P IN PE S N E S N M M SI - ORIENTAÇÕESE CURRICULARES: EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL ................................. 79SIN SI EE EE NP EM EM SI NP EM PE PE M NP SI EM PE M SI IN EE IN - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO – EJA E MOVA .................................................................................. 85 EM S S P PE IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M S N EM PE -SITODA FORÇANPE PRIMEIRO ANO - CONTEMPLANDO AS ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS SURDOS ............................................. 90 SIN AO EM PE I IN M M E M S S N EE EE EE SI NP EM P M M SI NP NP NP PE IN M EE EE - CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS LER E ESCREVER: TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ........................................................... 93 EM SI SI SI S N M EE PE SI NP NP EE SI SI NP EM IN S EM M SI EM NP EM PE PE M SI EE PE PE IN N S N EE EM N NP EM M SI SI SI N PE SI NP M EE PE SI P SI IN M EE IN M S N S M EE SI EE EM NP M EE EM SI NP5) - PERRENOUD, PhillippeNP PE M I E M M URGÊNCIA,PDECIDIR NA INCERTEZA (CAP. - ENSINAR: AGIR NA I ............................................................ 96 PEE E S N P E N E S N SI SI PE N PE PE SI SI EM IN IN IN M E S S S INTERIOR DA ESCOLA - THURLER, MônicaMGather ......................................................................................................... 98 - INOVAR NO EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE M SI SI - FORMANDO PROFESSORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS? PE NP PE IN PE M EE S IN M IN IN M EE Léopold; ALTET, Marguerite e CHARLIER, Évelyne...................................................................... 106INP SPERRENOUD, Philippe; PAQUAY, S S E EE M S EM NP PE M EE NP SI I PE P IN M EE S EM M DE UM CONCEITO - PIMENTA, Selma G. .............................................. 108 N E N REFLEXIVO NO BRASIL: S - PROFESSOR GÊNESE E CRÍTICA E PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N - AVALIAÇÃO DESMISTIFICADAPE HADJI, Charles. ............................................................................................................................... 110 M SI NP M SI PE SI IN M EE S EE N E P M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS

EM PE N SI

EM PE N SI

GESTÃO ESCOLAR

2

N EE SI NP EM EM E EM SI EM PE PE NP EM PE IN M N S SI N M PE M EE SI SI EM EDUCAR M EE IN EE E - AVALIAR: RESPEITAR PRIMEIRO, P S E DEPOIS - HOFFMANN, Jussara .................................................................................... 119EEM P N M N NP EM P EM PE M SI SI SI EE IN PE PE IN M P EE S128 S N N N - AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA? - OLIVEIRA, RomualdoNP ........................... EE M SI SI SI M SI EE NP EM E EE SI EM EM NP M EM -EPSICOLOGIA DA P EM SI NP PE IN EDUCAÇÃONVIRTUAL - COLL, César e MONEREO, Carles ...................................................................................... 129 EEM PE M S E SI N PE P M SI SI NP PE IN IN M EE S S - CIBERCULTURA - LÉVY, Pierre ........................................................................................................................................................... 139 E SI P IN S EM M N EM PE SI EM EE PE PE IN M M M EM S E N E E E PE IN M NP SI PE PE PE IN - A EDUCAÇÃO ESA FORMAÇÃO HUMANA: TENSÕES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE? COELHO, Maria Inês de Matos ... 144 S SI M NP EE N N SI EE EM SI SI NP PE SI EM NP EM E SI EM IN M EM PE S E EM N NP EM PE PE PE SI SI PE EM IN PE IN E S M N IN S EM N EM S E SI SI EE NP PE M SI N EM NP NP SI SI EM PE SI EM EM M E M E E N EE EE SI 149 NP - PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES NECESSÁRIOS À PRÁTICA EEDUCATIVA - FREIRE, Paulo I................................................ M EM NP NP SI NP EM EM SI S NP P I I EE E E S EM N S P P P SI CAMPS, Anna ......................................................................... 157 EM PE IN IN IN M M - ENSINAR A LER, S ENSINAR A COMPREENDERM COLOMER, Teresa; S S N E E PE EM SI PE IN M EM EE PE S N E E P M N EM SI EM IN SI - LER E ESCREVER NA ESCOLA: O REAL,SO POSSÍVEL E OENECESSÁRIO P LERNER, Délia ............................................................... 160 EE IN PE EM NP PE P I S M N S N IN N E M PE SI S E SI SI PE E............................................................................ 163 IN S EM N - APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DOMCONHECIMENTO- COLL, César EM M NP SI E PE PE EM EE M SI M E EM P N E E PE SI EM NP IN E APRENDIZAGEM - OLIVEIRA, Marta KohlE...................................... 164 PE P PE N S N SI N N EM PE SI - JOVENS ESIADULTOS COMO SUJEITOS DE CONHECIMENTO EM SI SI PE IN PE M S N E N M M - CICLOS, SERIAÇÃO EEAVALIAÇÃO: CONFRONTO DEMLÓGICAS - FREITAS, Luiz Carlos de ............................................................... 165 SI SI P EM M M M EE EE EE N P P P PE M EE EE EE SI N N N N EE SI NP EM NP EM SI SI NP SI NP SI -SISABERES E M SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENSE E ADULTOS PESCHEIBEL, Maria Fani; LEHENBAUER, Silvana ............ 168 SI NP N E SI SI EM M EM PE NP EM EM EE PE PE IN M EM E E P SI S N N E E N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI PE IN SI N S EM N EM M M SI SI PE EE PE M M EE N N E M EE M NP M SI SI NP PE EE SI M EE NP EM UMA EESCOLA REFLEXIVA - ALARCÃO, Isabel .............................................................................. 175 SI E EM N P E P - PROFESSORES REFLEXIVOS SI SI IN PE PE IN NP M M S S N E N E SI EM M SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE EE NP SI EM PE N SI

NP SI

SI

E PE N SI

CURRÍCULOS E PROGRAMAS

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

3

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI EM PE N SI

PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
EM PE N SI EM PE N SI PE IN S

EM PE N SI

PE IN S

M EE NP SI

E E SI M EM PE PE M M EE E EM N N E E NP EM PE NP MinistérioSIda Educação (MEC) SI também,SIàs necessidades de desenvolvimento da PE PE Brasília: N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE PE IN M Secretaria deM Educação Básica, 2007 adolescência. E E S N E M S PE M NP EA ampliação do ensino fundamentalI para nove PE M SI M EE IN EM PE IN en- anos significa Euma possibilidade de qualificaçãoPdo EE S E de anos Sno P EM E O objetivo de ampliar o número P E IN N M E P P S N E IN SI IN M NP IN do EM sino obrigatório éEassegurar a Stodas as crianças um ensino e da aprendizagem da alfabetização e SI lePE S S SI N E EM PE tempo mais longo de convívio escolar PE maioresM tramento, pois a criança terá mais tempo para se com SI E M IN NP M E M E N EM PE M SI apropriar dessesE conteúdos. No entanto, o ensinoEM oportunidades de aprendizagem. Este documento SI PE PE PE IN EE M PE N N P N E PE N SI Ensino fundamental de nove anos: orientaçõesSpara nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos SI SI IN EM PE SI IN M S E NP S não deverá se reduzirIN essas aprendizagens. É a inclusão da criança de seis anos de idade, norteia EE SI S a EM NP M SI NP EM EM preciso EEM haja, de forma criteriosa, com base em que reflexões para aEimplementação de umaEque polítiP SI EM E PE PE P IN respeitemM estudos, debates EMentendimentos, a reorganização EM PE S e ca requer orientações pedagógicas que PE M PE IN IN IN E E E S S N Eas crianças S M das propostasINP pedagógicas das secretarias de edu-P como sujeitos da aprendizagem. SIN SI IN M EE NP S S M M EE SI Neste início do P EM SI N processo de ampliação do en- Ecação e dos projetos pedagógicosMdas escolas, de EE EE SI M NP perguntas dos sis- NP modo que asseguremPo pleno desenvolvimento das E E sino NP fundamental, existem muitas SI M N I EM PE EM PE SI SI de ensino sobre o currículo para as classesS crianças em seus aspectos físico, psicológico, inte- EEM EE PE IN temas M PE P IN P S N E S N SI EM lectual, social e cognitivo, visando os objetivos doIN das quais PE SI M S M crianças de seis anos de idade, entre as EEM N E E PE P SI E restringir a aprendizagem ensino fundamental, sem M trabalhar? Qual é o currículo? O PE PE destacamos: o que SIN M IN EM N N currículo para essa faixa etária será o mesmo do EE PE M S EM das crianças de seis anos de idade à exclusividade SI SI PE P IN EE M M PE N S P E N M último ano da Epré-escola? SIO conteúdo para essaIN da alfabetização no primeiro ano do ensino funda- PEE S IN EM SI PE M E S N EM PE mental de nove EM anos, mas sim ampliando as possi- SIN criança seráNP préSI PE I uma compilação dos conteúdos daM IN M E M S S N bilidades de aprendizagem. escola com os da primeira série ou do primeiro ano EE EE EE SI NP EM P I M M NP NP NP Neste S documento, apresentam-se algumas PE IN M EE EE do ensino fundamental de oito M E anos? SI SI SI S N EE PE SI NP NP Faz-se necessário destacar que a educação EM orientações pedagógicas e possibilidades de trabaE SI SI NP EM IN E S EM lho, aPpartir da reflexão e do estudo de alguns aspec- EM infantil não tem como propósito preparar crianças M SI NP EM PE M SI N EE fundamental, essa etapa da educa- tos Iindispensáveis para subsidiar a prática pedagó-PE PE N S N EE EM N NP EM M para o ensino SI SI SI N PE SI NP M gica nos anos iniciais do ensino fundamental, com objetivos próprios, os quais deEE ção básica possui NPE SI P SI IN E I a partir do respeito, doEcuidado EEMespecial atenção às crianças de seis anos deM S N S EM vem ser alcançados M SI E idade. NP PE que as reflexões eEpossibi- EM E EMeducação de crianças Eque se encontram emP SI N P P M Sabemos, também, e Pda I E N M M E S N E N E PE SI N SI SI PE documento não bastam,N Ium tempo singular da primeira infância. No ensino lidades apresentadas neste PE I PE S N S N EM N SI SI fundamental, as crianças de seis E SI E como não abrangem a diversidade da nossa escola em EM P anos, assimM M M E SI E E N suas necessidades curriculares, mas estamos cersete a dez PEE anos de idade, precisamP de uma SI EM N NP EM as deM PE M M E E SI SI N PE ética proposta curricular que atenda a suas característi- E tos de que tomamosEa decisão SIN de assegurar a EM SI PE NP PE IN PE M E N S E todasM criançasNbrasileiras de seis anos de idade P as cas, potencialidades e necessidades específicas. M SI SI SIN PE EE I M M trata de Icompilar conteúdos de duas o direito a uma educação pública que, mais do queN EE S E N Não EE se M NP S NP PE EE SI EM M SI EM NP educação básica, trata-se de construir- garantir acesso, tem oINdever de assegurar a peretapas I da E PE S M S NP EE P N SI mos uma proposta pedagógica coerente com asEM manênciaPe a aprendizagem com qualidade.E E N EM SI SI E EM PEda segunda infância e IN atenda, S que NP especificidades EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

EM PE N SI

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: EM M EM PE M EE EM ORIENTAÇÕES PARA A IINCLUSÃO DA PE IN EE EM S P N EM PE NP E I N S PE N P S EM SI N SI IN PE M CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE SI S E N M M

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

NP SI

4

EM EM PE M N M PE M na história e na sociologia – as teorias deSIVygotsky EE A infância e suaEM singularidade EE IN EE M E P EM S E P e SIN Wallon e seu debate com Piaget – M revelam esse M NP EM PE EM IN PE S SI EE N Sônia Kramer avanço e revolucionam PE estudosEEda infância.N A PE M SI SI N os NP IN EE I Midéia de infância moderna foi universalizada com SI S NP S M M SI EE NP EE EE SI EM O objetivoPdeste texto EMrefletir sobre a infânciaP base em um padrão de crianças das classes médi- M é N M EM EM SI NP PE IN PE M e de dependência EE S N a critérios de idade e SI N PE sua singularidade. Nele, a infância é entendida, as, M partir de NPE EE SI SI NP I IN por um lado, como categoria social e como catego- doEadulto, característicos Pde sua inserção no inteM E S S E SI P IN M S EM M PE rior ria daPEE história humana, englobando aspectos que SIN dessas classes. No entanto, é preciso consideEM EE PE IN M M M EM E N E E EE M NP rar a diversidade de aspectosPE sociais, culturais e SIN afetam tambémPo que temos chamado Sde adolesSI PE PE IN SI M N EE as nações indígenas, P N S N SI políticos: no Brasil, cência ou juventude. Por outro lado, EMinfância é EE a enSI suas línSI NP PE cada um, Pque guas e seus costumes; a escravidão das populaSI EM N EM E tendida como períodoMda históriaNde SI E I M EM PE M S E Ee N NP se estende, na nossa sociedade, do nascimento até EEções negras; a opressãoM a pobreza de expressiva PE PE PE SI SI EM INdez anos M idade. M P parte da população; o PE IN E S N colonialismo e o imperialismo EEM IN S aproximadamente de N E S E SI SI EE NP P M M Vivemos o paradoxoP de possuir P SI N um conheci- que deixaram marcas diferenciadas no processo de SIN I M EE IN M M S E S E adultos. INP Emento teórico complexo sobre a infância e de ter socialização de crianças eEE M EM PE P EinfanEE S NP muita dificuldade de lidar comM EM Pode a criança deixar de ser inf-ans (o que não N P N P M E SI EM E populações SI SI IN IN EE sobrePEesses paradoxos e INPfala) e adquirir voz num contexto que, por um Elado, S EM S P P tis e juvenis. Refletir N EM IN hoje, é condição para planejar o S infantiliza jovens e Eadultos e empurra paraSIfrente o NPE IN M M E S S E sobre a infância, I M EM NP PE M EM EE implemen- momento da maturidade e,SIpor outro,M adultiza, S PE os trabalho naM creche e na escola e para E E P IN N E S E N EM PE SI tar o currículo. NP jogando para trás a curta etapa da PE primeira infânPE SI EM PE IN SI N S pelo cia? Crianças são sujeitos sociais eNhistóricos, PE IN N EM M SI S Ao longo do século XX, cresceu o esforço SI SI PE EE IN marS EM N EM conhecimento da criança, em vários campos do co-M cadas, Iportanto, pelas contradições das sociedades NP SI EM PE PE EM EE M S estão inseridas. M EM P N E E em que nhecimento. EDesde queSIo historiadorEfrancês PhiliPE EM NP PE IN PE P N M S N SI N N PE SI ppe Ariès Ipublicou, nos anos 1970, seu estudo soEM A criança E se resume a ser alguém que não E não SI SI S I em PE M criança e da família, anali- Né, mas queINP tornará (adulto, no diaN que deixar S se E M M bre a história social da I M M S PE M M o surgimento da noçãoE de infância na socie- S de ser criança). Reconhecemos o que é específico M E EE EE sando EE N P P P M EE EE EE SIsabemos que as visões sobre a in- da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a INP N N N P M M EE dade moderna, SI NP NP SI S IN EE EE SI SI NP como Sexperiência P criação, a brincadeira entendida fância sãoEM construídas social e historicamente. A SI NP IN M E S SI M EM EE NP EM EM inserçãoPconcreta das crianças Ee seus papéis vari- de cultura.ECrianças são cidadãs, pessoas detentoE INas formas PE organização da sociedade. A ras de direitos, que produzem cultura e são Pnela M EM E P SI S N N de E E am com N P EM SI SI NP NP EM PE SI IN P SI SI idéia de infância não existiu sempreNeE da mesma PE produzidas. Esse Smodo de verSas crianças favorece EM IN N EM M SI E maneira, ao M a SI EE PE EE contrário,EM noção de infância surgiu entendê-las e também ver o mundo a Ppartir do seuP N com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na ponto de vista. A infância,M EM P IN I E M E N mais que estágio, é cateS S P IN EM EE SI M EE NP EM goria da história: existe uma história humana pormedida Sem que mudavam a inserção e oPEE papel so- SIN PE SI NP NP I PE I N M M S S E E SI IN E crianças brincam, que o homem tem infância. As M cial M criança na sua comunidade. SIN da PE PE PE M EE As contribuições do sociólogo francês Bernard isso é o que as caracteriza. Construindo Icom peda- S M N E N M M EE S NP SI EM PE EE EE SICharlot, nos anos 1970, tambémEEM ços, refazendoEa partir de resíduos ou sobras (BenEM foram fundamenNP N I E NP NP SI NP na brincadeira, elas estabelecem PE P significado S M M jamin, 1987b), o ideoló- SI SI N SI PE M tais e ajudaram a compreenderN EE EE SI atribuído à infân- novas relações e combinações. As crianças SI N M EE viram gico M criança M o valor social da e SI NP NP EE E SI S M NP EM EEa distribuição desigual de poder entre adultos as coisas pelo avesso e, assim,Irevelam aM E cia: M E P PE E possibili- M NP EE PE IN SI NP IN P Uma Se crianças Stem razões Psociais e ideológicas,SIcom dade de criar.EEM cadeira de cabeça Epara baixoE M N N E N PE SI SI SI PE se torna barco, foguete, navio, trem, caminhão. conseqüências no controle e naM dominação de gruIN S NP S M N E SI SI EM pos. PEE idéias de Charlot favorecem compreender M Aprendemos, assim, com as crianças, que é possíAs EM PE E EM N PE EM PE N EM estabelecidoEdas coisas.M a infância de maneira histórica, ideológica e cultu-E vel mudar o rumo M SI P IN P PE SI IN EM EE S ao adulto, E cultura infantil é, pois, produção Pe criação. PE N E N IN A ral: a dependência da criança em relação S N SI SI N PE NP M SI SI EM o sociólogo, é fatoEsocial e não natural. SIcrianças produzem cultura e são produzidas na IN M As S E PE PE diz M M EM PE NP IN Também a antropologia Nfavorece conhecer a EMcultura em que se inserem (em seu espaço) Ee que IN M EE EE S S EM SI PE P P SI N EM N PE diversidade das populações infantis, IN práticasPE lhes é contemporânea (de seuNtempo). PE SI SI S as PE M I IN IN Mcrianças e com adultos, bem como S S EM S culturais entre E IN SAs crianças, em sua tentativa de descobrir e E músicas, histórias, valores, conhecer o mundo, atuam sobre os objeto e os li-PE PE atividades, M brincadeiras, M EM N EM M PE IN SI M EE PE PE significados. E a busca de umaPpsicologia baseada Ebertam de sua obrigaçãoM ser úteis. Na ação SinEE IN M EE de P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

5

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M S EM IN fantil, vaiSIse expressando, assim,I uma experiência NPE Além disso, a sociabilidade se NPE PE IN S e S EE PE EM I I transforma PE as IN E S S S IN IN NP M M na qual elas atribuem significados diversos relaçõesSentre adultosPe crianças tomam rumos descultural S I S N E M EE SI EM PE concertantes. O discurso da Ecriança como sujeito às P coisas, fatos e artefatos. M M EE M N N E SI SI Olhar o Emundo a partir do ponto de vistaEE EM NP EM PE infância como construção social éEM P da de direito e da M SI NP P PE IN I revelar contradições e uma outra ma- deturpado: nas classes médias, esse Ediscurso NPE IN EE S S N N S reM EM criança pode SI SI EM SI NP M as crianças com força a idéia de que a vontade da criança deve ser EE SI PE neira M ver a realidade. AtuarEcom de PE P M N N N E PE EM SI especialmente para SI esseEolhar significa agir com a própria condição hu- M atendida a qualquer custo, EEM SI PE PE EE IN EM M PE S N N N EE PE consumir; nas classes populares, crianças assu-M mana, com a história humana. Desvelando o real, NP SI SI NP SI M SI SI NP responsabilidades muito além doIN podem. E EE S que mem subvertendo a aparente ordem natural das coisas, M SI PE M as crianças falam não só do seu mundo eMde sua Em ambas,EM crianças são expostas à mídia,P à N EE NP P IN E SI M E as EE SI EM S N P M E PE EE SI NP ótica de crianças, mas também do mundo adulto, EM violênciaN e à exploração. Por EE E IN NP SI SI P outro lado,Mo reco- M NP S SI SI EE daM NP E sociedade contemporânea. Sendo humano, esse nhecimento do papel social Sda criança tem levado EE IN M SI Emarcado por contradições: podemos muitos adultos a abdicarem de assumir Pseu papel.P PE N E N N processo é EM EM SI M SI SI aprenderNP as crianças a crítica, a brincadeira, a Parecem usar a concepção de “infância como suEM PE PE I com M M EE E S EM N N E SI avesso. Ao mesmo SI jeito” comoP desculpaPEE EM PE NP PE IN virar as coisas do mundo pelo E S N EM SI EM N para não Pestabelecerem reIN SI SI EM PE M PE IN gras, não expressarem seu ponto de vista, não se S tempo, precisamos considerar o contexto, as condiM E E S N E SI PE M NP EM PE SIções concretas em que as crianças estão inseridas posicionarem. M EM EE IN EM M PE O lugar Edo adulto fica desocupado, como se IN E S S e onde se dão suas práticas e interações. PrecisaPE PE EE IN NP M E P S N E IN SI NP IN SI para a criança ocupar Ium lugar, o PE adulto precisasse éticos que M NP EM mos considerar os valores e Sprincípios M S S SI N EE PE o queremos transmitir na ação educativa.E EM desocupar o seu,M que revelaSIuma distorção proPE M IN NP M E E EM PE SI fundaMdo sentidoEda autoridade. Na escola, pareceEM formam umaN comunidade SI PE As crianças não PE PE IN EE M PEpedem para o professor intervir Pe E N S N P N E N elas SI isolada; EM são parte do grupo e suas brinca- que as crianças SI SI IN PE SI IN M S NP S N ele não o faz, impondo em vez de dividir com a deiras PE expressam esse pertencimento. Elas não EE SI SI EM N M E SI NP criança em situações em que poderia fazê-lo, e exisão filhotes, mas sujeitos sociais; nascem no inEM EM EM EE SI NP E Ppoupá-la. AEM PE Ide um grupoM gindoNPE PE demais quando deveria terior de uma classe, de uma etnia,S N N EM PE questão EM PE EM SI SI SI PEtornou-se tão frágil que os adultosPE IN Esocial. Os costumes, EM IN da sociabilidade valores, hábitos, as práticas S S N N M NP SI SI PE M as EE SI sociais,EM experiências interferem em suas ações E–Mprofessores, pais – não vêem as possibilidades E SI N EE E SI que atribuem às pessoas, às NP da criança e ora controlam, regulam, conduzem, ora M NP EM e nosP significados E M M SI M NP N M PE SI sequerPEE PE SI SI E EE intervêm, têm medo de crianças PeE jovens, PEE coisas e às relações. IN M P IN S N E S M M SI medo de estabelecer regras, de fazer SIN acordos, deIN Considerar, simultaneamente, a singularidade PE M S EE EE EM criançaNe as determinações sociais e econômi- lidar com as crianças no diálogo e na autoridade. O P I M P EE E da S N E P P M N E SI N N cas que interferem na sua condição, exige reconhe- EEM PE M SI EM esses adultos, ao SI SI PE P equilíbrio e o diálogoSse perdem eEE IN M PE P EM N IN N cerPEE diversidade cultural e Scombater a M a S EM IN E desigualda-I abrirem mão da sua autoria (de pais ou professo- PE SI M S N EM PE PE res), ao cederemMseu lugar, só têm, como alternati- SIN de de condições As relações estabelecidas com a SI E P IN INcultura emMque va,NoEconfrontoEou o descaso. M S S EM infância expressam aEcrítica de uma EE EE SI NP EM P M M SI NP NP NP No centro dessa questão parece se manifestar PE IN M EE EE não nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de EM SI SI SI S N EE solidariedade e restabelecer Ecom as crianças e os EM uma indisponibilidadeI em relação às crianças, uma P S NP NP E SI SI NP laços de caráter afetivo, ético, social e políti- das mais perversas mudançasM valores dos adul- M EM IN S jovens M SI NP EM PE EE de EE SI EE PE sido desem- tos: IN EM transgressõesP co exigem a revisão do papel queIN tem P NP S perguntas Eficam semSIrespostas; EEM M N E M P IN SI S N EE penhadoS nas instituições educativas. No que se re- ficam sem sanção; dúvidas ficam sem esclarecimenPE IN SI NP EM P S I E INdas relações contemporâneas EEMto; relatos ficam sem Eescuta. Em contextos em que M S N fere aos desafios S M SI EM NP PE EE EM adultos M crianças, Sarmento alerta para osP não háM SI N garantia deN direitos, acentuam-se a PE desigual- EEM entre e P I E M S N E E P SI EE IN NP SI asE PE M SIefeitos da I“convergênciaSde três mudanças centrais: dade e a injustiça social eINP crianças enfrentam si-N NP SI N EE SI tuações além M seu nível de compreensão, convia globalização social, a crise educacional e EM muS S E de M E as SI EMtrabalho” INP P PE vem com problemas além do que PEE conhecimento seu (2001, p. 16). TrataM tações no mundoPdo E S EM N N E M E EM SI SI N EM N PE se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem E e experiência permitem entender. Os adultos não EM SI SI PE NP PE IN PE M N N E sabem como responder ou agir diante deSsituações PE cada vez mais tempo em casa graças à mudança M SI EM SI SIN N PE M organização do trabalho e ao desem- queEnão enfrentaram antes M EE SI N nas formas de P M EE porque, embora adultos, EE NP SI E N M SI EM M SI não se constituíram na experiência eEsão cobrados a prego crescente, enquanto as crianças saem mais NP NP EE PE SI M SI NP nunca ninguém EE de casa, sobretudo por conta da sua crescente per-EM responderP perguntas para as quais SI IN EE N EM NP SI respostas. Além disso, o panoramaPsocial e S E EM PE SI N lhes deu manência nas instituições. EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

6

EM EM PE M N M PE EE SI EM por adultos na educação infantil e no ensino funda- M a conjuntura política maisEM ampla de M banalizaçãoEda EE IN E P S E P P EE M M N em e IN P IN EMviolência, valorização da guerra e doEconfronto,Sagres- mental e que saibamos, PEE ambos, ver, entender P M SI EE N S N P PE são, impunidade e corrupção geram perplexidade e lidar com asM E crianças como criançasE e não apenas SI SI N EE IN o risco,IN ela implica, do imobilismo. Mcomo estudantes. SI S que NP S M SI EE NP EM EE SI EM PE A inclusão deM crianças de seis anos EEM ensino M no Aprendemos com Paulo Freire que educaçãoP N P M M E N SI P M IN EE EEpedagogiaSIdizem respeito à formação cultural – o fundamental requer diálogoEentre educação infantil EE NP e S N SI NP NP EM SI NP PE SI SI trabalhoM ePE ensino fundamental, diálogo institucional e pedapedagógico precisa favorecer a experiênEM SI IN E S EM M E gógico, dentro da escola e entreM escolas, com cia com o conhecimento científico e comINP cultura, SIN a EM EE PE PE M M M E as E S E N E E IN M NP alternativas curriculares claras.PE entendida tanto P sua dimensão de produção nas SI PE PE PE IN na SI M N EE hoje importantes documentos S N S IN SI relações sociais cotidianas e comoEM produção hisEE SI SNo Brasil, temos NP PE literatura, na legais: a Constituição de 1988, a primeira que recoSI EM NP EM E toricamente acumulada, presente na SI EM IN M EM PE M EM N NP música, Ena dança, PE teatro, noS cinema, na produ- EEnhece a educação infantil como direito das crianças no EE P SI SI P EM IN P de 0 a 6 anos de idade,E dever deINP IN E S M N S Estado e opção da ção artística, histórica e cultural que EEM encontraIN se EM P SI S EE No Estatuto da Criança e S Adolescente (Lei PE M família; do nos museus. SI N EM NP NP SI EM Essa visão do pedagógico ajuda a pensar so- no 8.069, de 1990), que afirma os direitos das cri- SI PE SI EM EM M E M E E N P M EE EE SI NP NP protege; e aSLei de Diretrizes e Bases da IN EE SI bre a creche e a escola em suas dimensões políti- Panças e asINP EM NP EM EM SI SI EM P PE PE cas, éticas e estéticas. A educação, uma prática SIN EducaçãoSNacional, de 1996, que reconhece aEeduEM IN IN IN científico, a arte e a cação infantil como primeira Petapa da educação NPE M M E S S E E social, inclui o Sconhecimento I M EM PE IN M EM Todos Iesses documentos são conquistas S PE cotidiana. Educação infantil e EE S N vida E E M P ensino funda- básica. M N S N EM PE SI mental sãoE freqüentemente separados. Porém, do dos movimentos sociais, movimentosE de creches, NP PE SI EM PE PE IN SI M N S N IN vista da Icriança, não há fragmentação. movimentos dos fórunsE permanentes de educação N M PE SI ponto S de SI S PE EE IN S EM N EM Os M adultos e as instituições é que muitas vezesM infantil ISem conhecer as interações, não há como NP SI EM PE PE E EE M S crianças e jovens numa perspectiva de hu- EM M N E E educar opõem educação infantil e ensinoPE fundamental, E PE NP SI EM P PE IN de articulá- manização necessária para Esubsidiar Epolíticas pú-P M IN SI M S E de IN P S deixandoSIN fora o que seria capaz IN E S S N PE PE SI EM IN M M los: a experiênciaEcom a cultura. Educação infan- SINblicas e práticas educativas solidárias entre crianM S E E E EM M M ças, jovens e adultos, com ações coletivas M elos e til e Eensino fundamental são indissociáveis: amNP PE PE PE PE M EE E EE SI N N N P N M E capazes de gerarNo sentido deEpertencer. P bos envolvem conhecimentos e afetos; saberesM e SI NP SI SI N EE EE SI SI NP SI valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O SI NP NP EM M SI SI A infância na escola e na vida: EEM M cuidado,PE atenção,Eo acolhimento estão presena M E E M NP N EM Erelação fundamental EE tes naSIeducaçãoINP PE SI NP EM EE brincadeira M uma SI IN S infantil; a Salegria e a EEM NP NP E PE NP P SI SI também. E, com as práticas realizadas, as crianPE IN SI N S EM N EM M SI ças Anelise Monteiro do EEM NascimentoPE SI PE aprendem. Elas gostam de aprender. M M EE N N M EE M EE NP Na educação infantil e no ensino fundamental, SI SI NP EM EE SI M EE NP SI é atuar Scom liberdade para assegurar a INP Este texto tem como objetivo contribuir para o E EM P E I P o objetivo S IN PE PE IN NP M M S S E E S EM apropriação e a construçãoI do conhecimento por debate sobre o ensino fundamental de nove anos, SIN IN M PE PE PE EE Na educação infantil, o objetivoS é garantirM M N todos. a N M M EE o tendo como focoM busca deSIpossibilidades adequaEE SI NP EE EE EE SIacesso, de Ptodos quePassim o desejarem, a Ivagas das para recebermos as crianças de seis anos de EM NP EM N S E N SI e pré-escolas, assegurando o direito da SINP nessaINP PE PE M idade tanto, faz-se neSI N S etapa de ensino. ParaEEM N PE M em creches EE SI SI N EE criança de brincar, criar, aprender. Nos EM temos dois, cessário discutir sobre quem são essas crianças, SI NP NP M E EM o de pensar a creche, a pré-es- quais são as suas características e como M SI SI M NP EM EE P grandes desafios: P PE Eessa fase M EE EM PE IN IN IN M PE PE IN formação cultuda INP tem sido compreendida dentro e fora doE vida Scola e a escola como instâncias de S M S S N E N PE EE S SI SI PE ral; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e ambiente escolar. IN S M NP S M N E SI EM história, sujeitos M EE sociais. Defendemos aqui o ponto M Para superarmosSIo desafio da implantação de EM PE P E EM N PE E PE M IN deSvista de queEos direitos SI sociais precisam ser as-E um ensino fundamental de nove anos, acreditamos EEM P IN PE P IN EM M EE N S N E N o trabalho pedagógico precisa Ile- que PE necessárias a participação de Ptodos e a NP segurados e Ique S SI S N PE Nsão SI SI EM EM em conta a singularidade dasM SI IN E E var S E ações infantis e o ampliação do debate no interior de cada escola. M E EM NP NP direito EàMbrincadeira, à produção culturalEEtanto na MNesse processo, a primeira pergunta que nos inquiE NP SI SI EM NP E SI EM PE P P I N EM N N PE educação infantil quanto no Sensino fundamental. ÉPE eta e abre a possibilidade de discussão é: quem são PE SI SI SI PE M I IN IN M que as crianças sejam atendidas as crianças hoje? Tal perguntaNé fundamental, pois EM S S S N preciso garantir E E M SI PE M M suas necessidadesE(a de aprender e a de brin- encaminha o debate para pensarmos tanto sobreP E M E E nas M P IN IN S S EM EE PE PE EE IN M EM PE IN IN car), que o trabalhoSseja planejado e acompanhado PEEas concepções de infância que orientam asMprátiNP PE NP S S N SI N M SI E SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

7

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN cas escolares vigentes, quanto sobre as possibili- em situação Ede pobreza, que precisam, muitas EvePE SI IN S S E PE EM IN P IN IN S S S IN P NP para se Esustentar, que sofrem IN vioMde mudança que este M zes, trabalhar dades S Sa N E momento anuncia. E SI SI EM PE PE Ao contribuir para desmistificar EEM conceito lência doméstica e do entorno M social, que são ameum M M N E N E M EE SI SI EM NP PE drontadas e amedrontam.NCrianças destituídas deEM único de infância, chamando atenção para o fato de PE EE SI NP EM PE P PE I infâncias e não infância, pelos SIN E vidas sãoI pouco valorizadas. CriS S direitos, cujas aspecP IN IN IN M EM que existem S S EM S N E SI PE anças vistas como ameaças na rua enquanto, na tos sociais, culturais, políticos e econômicos que EM PE PE M M N N N E E PE EM SI envolvem essaSIfase da vida, os estudos de Ariès M escola, pouco se sabe sobre Eelas. Ao nos propor- SI EM PE PE EE IN EM M PE S N N E mosPaE receber a SIN criança de seis anos no PE apontam a necessidade de se desconstruir padrões NP SI NP SI N ensino fun-M M SI SI N EE I SI damental, tenha ela freqüentado, ou não, a educarelativos PàE concepção burguesa de infância. Esse M E S M M olhar para a infânciaEE NP o NP P possibilitaM as crianças pelo ção infantil,E devemosEM em mente que esseI é ter IN EM S E EE SI E ver S N P PE E EM SI NP que são no presente, sem seEvaler de estereótipos,EEM primeiroIN IN NP S contato com o seu percurso no ensino fun- M SI PE NP P S EM M SI N SI damental. Como fazer para recebê-la? OEmomento EE idéias pré-concebidas ou de práticas educativas que IN P M EE SI S M M EE IN da Eentrada naMescola é um momento Sdelicado queP visam a moldá-las em função de visões ideológicas N NP E M SI SI e rígidasINP desenvolvimento e PEE E atenção.M E P M Ea merece toda E S de EM N Naprendizagem. E E P EM e na sala de PE NP podemosSIver o ensino funda- SI PE IN sobre a NPE Pensar infância na PE escola Nesse sentido, S N EM SI EM IN SI SI EM PE M PE aula é um grande desafio paraIN ensino fundamen- S o mental de nove anos como mais uma estratégia EM de E E S N M SI PE M NP A PE EE SIdemocratização e acesso à escola.M Lei no 11.274, talPque, ao longo de sua história, não tem consideM EM EE IN E IN das rado o corpo,EEo universo EM S de 6 deINP fevereiro de S2006, assegura o direito PE PE E lúdico, os Ejogos e as brinIN M E P P S N N S IN SI M SI NP IN EM crianças de seis anos à educação formal, obrigan- cadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as PE S E S SI EM PE de é do M famílias NPmatriculá-las e o Estado a oferecerM crianças chegam a essa etapa SIN ensino, M comum as aE E PE IN N EM PE SI EM ouvirEM frase “Agora a brincadeira acabou!”. NossoEM oEE EE SI P atendimento. PE IN Ea M PE é aprender sobre IePcom as criN S N P E PE N convite, e desafio, Se acreditamos SIN o principal papel da escoque SI S IN EM PE SI IN M S E NP S anças por meio de suasN la é o desenvolvimento integral da criança, deveEE SI SI diferentes linguagens. NesEM NP M NP se sentido, a brincadeira se torna essencial, pois mos SI considerá-la: na dimensão afetiva, ou seja, nas EM EM EM PE M EE SI E PE Pmeio, com as outras crianças e adul-M nela estão presentes as múltiplas formasEEde ver e M PE IN PE relações comIN o S EM P M PE IN IN E EE E S S S N N M interpretar o mundo. A brincadeira é responsável porP consSI PEtos com quem convive;Ena dimensão cognitiva, SI NP N M N SI SI PE como se vê no texto O brinconhecimentos por meioEE trocas com par- Emuitas aprendizagens, EM SI truindo EM EM SI P de IN M E S experientes e de contato com NP car comoM modo deEser e estarE no mundo. M N ceirosPmais e menos E SI M NP N E um M PE EM SI PE SI SI EE PE Faz-se necessário definirIN caminhos pedagógi- PEE o conhecimento historicamente construído pela huM PE P IN S N S EE SI cos nos tempos e espaços da escola eIN sala deIN manidade; na dimensãoMsocial, freqüentando M não S da S EE N EM EM a escolaPcomo também outros espaços deEE P inte- aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, SI NP EM PE PE só M N E N N ração como praças,SIclubes, festas populares, espa- EEM PE M SI EM entre todos Eos que ali estão, SI SI PE P valorizando as trocasIN E M M PE N S E N M ços Ereligiosos, Ecinemas e outras instituições cultu-IN em que crianças possam recriarPas relações da so- PEE SI S IN EM SI P M S N EM PE PE ciedade na qualEestão inseridas, possam expressar SIN rais; na dimensão psicológica, atendendo suas neM SI PE IN IN M M E S S N EM suas emoçõesPe formas dever e de significar o muncessidades básicas, Ecomo, por exemplo, espaço EE EE SI N EM P M M S NP NP NP do, espaços Ie tempos que favoreçam a construção atenção, respeito aos PE I M EE EE para fala e escuta,Ncarinho, EEM SI SI SI S E N seus E direitos (Brasil.Ministério da Educação, 2005). EM da autonomia. P SI NP NP E SI SI NPCabe destacar que assumir o desenvolvimenEM é um momento propício para tratar dos M IN S EM Esse M SI NP EM PE EE PE M EEcriança e se comprometer com ele SI PE IN E M aspectos que envolvem a IN escola e do Econhecimen-P to integral da não P S M N E N N E M S E SI SI N SI NP EE é uma tarefa só dos professores, mas deMtoda a to que nelaSIserá produzido, tanto pelas crianças, a PE SI NP E P Mpartir do seu olhar curioso sobreSIa realidade que E IN M N comunidade escolar. S M M EE SI EE NP Pmediação do adulto. PEE estu- EM E de EM entrada das crianças E seis anos no ensinoP cerca, M SI N quanto pela Os P I E A N M E M E S N E N E SI NP SI SI sobre aprendizagem e Edesenvolvimento rea-NP IfundamentalEse faz em um contexto favorável, pois dos PE P I P M S N S N N EE SI lizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nunca seSIfalou tanto da infânciaPcomo se fala hoje. SI EM EM M M E SI E E N E SI E NP NP EM Os reflexos desseEolhar podem ser percebidos em M nesse sentido, assim como as pesquisas nasMárePE P M E E EM SI SI N E as da sociologia daEinfância eSIda história.PEsses, M vários contextosNda sociedade. SI PE E NP PE IN PE M N N apropriações dos espaços comoMoutros campos do saber, podemS servir de PE SI Além das diferentesEE E SI SIN EM N P M PE SI N EM sociais, outro ponto que nos inquieta diz respeito às suporte para a elaboração de um plano de trabaPE M EE SI IN Pseis anos.EEO desenvolviPE de vida das criançasSe às desigualdades lho com asEM IN S EM M condições N N E crianças de PE SI M SI NP EEsocieda- mento dessas crianças só ocorrerá em todas as N que separam alguns grupos sociais, numa SI M EE NP EM NP SI SI E EM PE estratificada. Crianças que vivemE dimensões se suaM SI NP de marcadamente E inserção na escola fizer parte de N PE SI NP M SI PE SI IN algo que vá além da criação de mais uma sala de M M EE S EE N E P M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

8

EM EM PE M N M PE EE M SI EEé essa concepção que provoca a diminuição M aula e da disponibilidade Ede vagas. Os estudos EEM soE IN M E S E realizadosPpor dosNP P EE M M à N PE IN EMbre aprendizagem e desenvolvimento SI espaços e tempos Pdo brincar EM medida que EE EE SI NP S IN PE Piaget Ie PVygotsky podem contribuir nesse sentido, avançam as M séries/anos do ensino fundamental. SI Seu N PE E IN assim Scomo as pesquisas nas Sáreas da sociologia EMlugar e seuE tempo vãoNse restringindo à “hora do SI P S IN M S E N E EM M SI PE mais daM infância e da história. Esses, como Eoutros cam-P recreio”, assumindo contornos cada vez EEM defi- M P M M IN EE N S M IN EE do saber, podem servir de suporte para a ela- nidos e restritosPEE termos Ede horários, Pespaços e EE SI NP em pos S N SI N NP EM SI NP PE S SI boraçãoM um plano de trabalho com as crianças disciplina: nãoI pode correr, pular, jogar bola etc. Sua de EM SI PE IN E S EM M IN de seisEanos. O desenvolvimento dessas P EM EE PE PE IN crianças S função fica reduzida a proporcionar o relaxamento M M M EM E E E E EE M NP e a reposição de energias paraPo trabalho,Peste sim SIN só SIN ocorrerá em Ptodas as dimensões seS sua inserPE PE IN SI M N EE N S SI sério IN importante. ção na escola fizer parte de algo que vá alémEE da EM SI Se NP PE da disponibiliSI EM NP EM Mas a brincadeira também é séria! E no trabasala de aula e E criação de mais umaEM SI IN M EM PE M S EM N NP dade deEvagas. NPE Elho muitas M vezes brincamos e naPbrincadeiraSItamEE P SI E I PE bém trabalhamos! De PE IN E S M N acordo com Vygotsky (1987), EEM IN S N EM E S E SI SI NP PE M um dos principais representantes dessaMvisão, o INP SI NP N M EE M M S SI SI M brincar é umaEM atividade humana criadora, na qual O brincar como um modo de EE EE EE NP E P I P P M S N PE N PE M serNestar noM mundo EM EE SI SI SI Pimaginação,fantasia e realidade interagem na EproIN IN EE E S EM S PE P P IN dução de novas possibilidades de interpretação, de EM IN IN IN Ângela Meyer Borba S expressão e de ação pelas crianças, assim como NPE M M S S S E PE I M EE EM I M EM formas Pde construirNrelações sociais com S EE PE S de PE novas E M P IN M N E S EM N PE SI N A experiência doEE PE SI EM P brincar cruza diferentes tem- outros sujeitos, criançasMe adultos. NPE IN SI N S sendo IN N E M PE SI S Tal concepção seEafasta da visão predominanpos e lugares, passados, presentes e futuros SI SI P EE IN M S EM N marcada ao mesmo tempoPpela continuidade e pelaM te da brincadeira como atividade restrita à assimilaEE NP SI EM PE EM EE M SIcódigos e papéis sociais e culturais, cuja fun- EM M P N E E P ção de mudança. A Ecriança, pelo fato de se Esituar emNum E M PE SI P P IN um ambien- ção principal seria facilitarNo Eprocesso EE socializa-P M IN SI M S E histórico e social, ou seja, em IN P de S contexto SIN I E S S N PE PE M SI IN M M te estruturado a partir de valores, significados, ativi- SINção da criança e a sua integração à sociedade. UlEE M M S E E E P M M trapassando essa idéia, o autor compreende que, dades e artefatos construídos e partilhados pelos EE EM PE PE IN PE M EE EE Svivem, incorpora a experiência soci- se porM lado a criança de fato reproduz Ee repre- INP N N N P M EE um sujeitos que ali SI NP NP SI IN EE EE SI SI e cultural do brincar por meio das relações Pque senta o mundo por meio dasPsituações Scriadas nas S N al SI N NP EM SI SI EM M EM PE atividades de brincadeiras,por outro lado tal reproestabelece com os outros – adultos e crianças. NP EM EM P PE IN essa experiência nãoEE simplesmente re- dução nãoEse faz passivamente, mas medianteEum M EM E P é SI S N N E E Mas N EM SI SI NP NP EM PE SI NP SI SI reinterpretação do mundo, que M produzida, e sim recriada a partir do PE a crianque PE processo ativo deIN SI N S E N EM SI EM abre lugar para a invenção e a produção de novosPE ça novo, comM seu poder de imaginar, o SI PE traz deEEM M PE E N N criar, reinventar e produzir cultura. A brincadeira significados, saberes e práticas. E N M SI EM SI PE NP EM PE SI SI EE EM P EM IN PE envolve,E portanto, complexos proIN O brincar é uma palavra estreitamente associada àPinfância e S E S IN PE IN NP M M S M S E N E SI IN cessos de articulação entre o Ejá dado e Eo novo, às EM crianças. Porém, ao menos nas sociedades ociSI P PE PE M E M considerada irrelevante ou de pou- entre a experiência, a memória e a imaginação, S N dentais, ainda é N M M EE M EE SI NP SI M EE EE EE SIco valor doPponto de vista da educação formal, as- entre a realidade e a fantasia. É importante ressalNP EM N EE SI E N NP a significação de oposição tarP que a brincadeira não é algo já dado na vidaPdo SI NP PE M M SI SI N SI N PE M sumindo freqüentemente EE EE SI SIda escolaM N EE ser humano, ou seja,Paprende-se a brincar, desde ao trabalho, tanto no contexto quanto no SI N NP M EE EM S SI M NP EM cedo, Enas relaçõesI que os sujeitos estabelecem EE P E cotidiano familiar. M EM E PE IN M NP Nesse Iaspecto, a PEE NP M PE IN com Pos outros Ee com a cultura. O brincar envolveE significativa Sprodução SteóriSI M N S PE E IN IN SI EE S S N múltiplas aprendizagens. ca já acumulada afirmando a importância da brincaS M NP SI NP M deira na constituição dos processos de desenvolviEM M SI EE SI que podemos apontar é E E Um primeiro aspecto E P M E EM PE EM PE IN NP M brincar não apenas requer muitas Eaprendi- EEM mento e de aprendizagem Snão foi capaz de modifi-E que o EM P IN PE PE SI IN M S E N E Ne práticas que reduzem o brincarNa zagens, mas constitui um espaço de aprendizagem. NP I PE car as idéias S SI SI N PE NP M SI SI Eparalela, de menor importân- Vygotsky(1987) afirma que na brincadeira “a criEM SI IN M E E uma atividade à parte, S E E EM NP cia no contexto da SINP EM EM NP formação escolar da criança. Essa EMança se comporta além do comportamento habituSI EM NP SI EM PE PE PE E SI N N comportamento diávisão é fruto da idéia de que a brincadeira é umaPE al de suaMidade, além de seu NPE IN EE SI SI NP M I IN M ao trabalho, sendo por isso menos rio; noPbrinquedo, Sé como se ela fosseSImaior do EM S S atividade oposta IN M EE Puma vez que não se vincula ao mundo que S é na realidade”(p.117). Isso porque a brin-PE M M EE ela N M E N EE importante, EM SI SI M EM NP EE PE M PE Ecadeira, naN sua visão, Ecria uma Pzona de desenEE NP produtivo, não geraSIresultados.P N N SI SI NP PE SI N SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

9

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M EM PE PE IN volvimento proximal,EpermitindoSIque as ações da dizagem formal. A partir das considerações feitas P SI IN S S EE PE EM IN PE IN IN S S IN PE I entre NP M M ultrapassem o desenvolvimento já alcan- até aqui,Svale a penaNrefletir sobre S relaçõesN as criança S I S E M EE SI EM PE aquilo que o brincar possibilita – tais como aprençado (desenvolvimento NP real), impulsionando-a M a M M EE N E E EE SI SI EM NP EM PE der Ea olhar asEcoisas de outras maneiras atribuin-EM conquistarNnovas possibilidades de compreensão PE M E SI NP PE P I I sobre o mundo. IN E significados, a estabelecer novasINP S S S do-lhes novos reP IN IN M EM e de ação S S EM S N E SI PE O brincar supõe tambémEoM E aprendizado de uma lações entre os objetos físicos e sociais, a coordePE PE M M N N N E E P M EM SI forma particular I de relaçãoNcom o mundo marcada M nar asMações individuais comEEas dos parceiros, a SI S PE PE EE I EM PE S N N N EE PE argumentar e a negociar. INP pelo distanciamento da realidade da vida comum, NP SI SI SI M SI EM IN S NPO brincar é um espaço de apropriação e consE S ainda queEnela referenciada. As brincadeiras de imaPE SI EM P M M N E NP por que IN SI EE EE ginação/fantasia,INP exemplo, exigem EEM seus tituição pelas criançasMde conhecimentos e habiliSI EM S E M E P S NP NP participantes compreendamPque o queNestá se fa- EM dades no âmbito da Elinguagem,E da cognição, dos E I M N SI SI PE NP P S M SI SI valores e da sociabilidade. SE que esses Econheci- EEM zendo não éMo que aparenta ser. Essas observaIN IN PE EE S N M EE mentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, cons-P ções levam-nos a perceber que EM brincadeira reN NP SI EE Ea SI SI quer o aprendizadoEM uma forma específica de tituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizaNP EM P P I M M E E de S EM N N E P EE SIe controla Pesse uni- SI gens e situações em que são necessários o distanEM PE NP PE IN comunicação que estabelece S N EM SI EM N PE IN SI SI EM P M PE IN ciamento da realidade cotidiana, o pensar Esobre o S verso simbólico e o espaço interativo em que novos M E E S N E SI PE M NP EM mundo e o interpretá-lo de novas formas, bem como PE SIsignificados estão sendo partilhados. M EM EE IN EM M PE IN S S oN Mas P que maneira se constrói e se organiza EE PE PE EE I desenvolvimento conjunto de ações coordenadas N de M E P P S N E IN SI de M SI NP IN EM esse modo de comunicar? Sua apropriação se dá em torno SIN um fio condutor comum. Por umSlado, PE S SI N EE EM PE no M próprio processo de brincar. É brincando queM podemos dizer que a brincadeira é um fenômeno SI E PE IN NP M I E E N EM PE M EM da cultura, uma vez que se configura como um con-EM aprendemos S brincar. ÉEinteragindo Icom os outros, a S PE PE P IN EE M PE conhecimentos e artefatos consN S N P N E PE N SI observando-os e participando das brincadeiras que junto de práticas, SI SI IN EM PE SI IN S NP S EM truídos e acumulados Spelos sujeitos nos contextos vamos PE apropriando tanto Edos processos básinos IN SI EM N P SI históricosM sociais em que se EEM inserem. Represencos constitutivosEM brincar,IN do como dos modos partiEe EM PE S E qual os M EM ta, dessa forma, um acervo comum sobreEoM P PE PE IN PE M E culares de brincadeira, ou seja, das S rotinas,regras N N N EE EM SI SI SI desenvolvem atividades conjuntas. Por ou-PEE NP NP que SI PEe universos simbólicosEM caracterizam e especifi- sujeitos SI NP N SI SI EM IN cam os grupos sociais em que nos inserimos. M lado, o brincar é umEM pilares da constituição PE M tro dos E S E SI N E EE outro aspecto a ressaltar é que os modos PEde culturas da infância, compreendidas como signiSI M NP EM P Um E M N SI M NP PE EM SI ficações Ee formas SIN ação social específicas que EEM PE SI EE PE de de comunicar M característicos da brincadeira constiIN PE P IN P S N E S N SI estruturam as relações das crianças entre si, bemIN tuem-se por Enovas regras e limites, diferentesMda EM P SI E M S M N E E PE PE como os modos pelos quais interpretam, represenSI EM PE PE comunicação habitual. Esses limites são definidos EM IN IN EM S PE M IN E IN pelo compromisso com o reconhecimentoS do brin- PE tam e agem sobre o mundo. EM S S P IN EE M M PE N S P E Essas duas perspectivasNconfiguramNo brin- PEE carPEcomo umaEM outra realidade, uma EM nova ordem,IN SI S I SI M S N EM PE PE car ao mesmo tempo como produto e prática cul- SIN seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que M SI PE IN IN M Msig- tural, ou seja,PEE M S S N as situações e regras Esão estabelecidas pelos EE EE E SI N como patrimônio cultural, fruto das EM P M M SI NP NP NP intraPE IN M EE nificados imaginados e criados nas interações en- ações humanas transmitidas de modo inter ePEE EM SI SI SI S E N tre as crianças, seja no plano dos jogos/brincadei- EM geracional, e como forma de ação que cria Ie transPE SI N NP PE E S SI Ncom regras preexistentes (bola de gude, ama- forma Esignificados sobre o mundo. Um repertório M EM IN M P I M S ras S E P EE IN EM EE PE IN EM M de Sbrincadeiras, cujos esquemas básicos ou roti-P relinha, queimada etc.). É importante enfatizar S que PE NP M N N E M SI EE PE IN SI SI N nas são partilhados pelas crianças, Pcompõe a culde não se EE o modo S comunicar próprio do brincarEM PE IN SI N P I E um dis- EMtura lúdica S IN S N infantil, ouEM seja, o conjunto de experiênrefere a um pensamento ilógico, masNP a S M E SI EM PE EE EM organizado com lógica e características pró-P cias que permite às crianças M SI N brincar juntas (Brou- EEM curso PE P M I E N M S N E N E P SI EE NP SI SI PE PE M SIprias, o qual permite que as crianças transponham gère, 2002, 2004). Esses Iesquemas, contudo, nãoN NP SI N M EE SI são estáticos,M mas transpostos e transformados de espaços SINtempos e transitem entre os planos da e S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM imaginação e da fantasia, explorando suas contra- M um contexto para o outro. NesseEsentido, são inP PE E EM SI SI N N E fluenciados tanto EEM contexto físico do Eambi- M pelo dições e possibilidades. SI SI NP PE NP PE M N O plano informal das brincadeiras possibilita a ente,Ma partir dosP recursos naturais e SImateriais PEE N E SI E SI SIN EM N PE M PE SI Ee disponíveis, como também pelo contexto simbóliconstruçãoM a ampliação de competências e coPE IN M EE E N S N EE SI EM M SI co, ou seja,EM nhecimentos nos planos da cognição e das interaNP NP E pelos significados preexistentes e parPE SI M SI NP EE N pelo ções sociais, o que certamente tem conseqüênciasEM tilhados INP grupo de crianças. I S EE EM NP SI S E EM PE conhecimentos no plano da aprenSI NP Desse modo,Mambientes escolaresSIorganizana aquisição IN de PE NP EE S EM SI IN EM M S NP E PE M I PE E E S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

10

EM EM PE M N M PE EE SI dos para a brincadeira, EEM compostos M mobiliário M de EE IN EE e práticas pedagógicas com crianças e adolescentes EM P S E suscitamNbrin- como um pretexto ou instrumento para o ensino de P M N Mobjetos vinculados à vida doméstica, NP EM PE PE SI EE SI SI EE cadeirasPde papéis familiares; rios, mares, lama e conteúdos. Mas quando tais atividades são compreEM IN PE IN M E S S N NP IN EE SI NP SI apenas como recursos,SIperdem o sentido areia S geram brincadeiras de nadar, pular, fazer EEMendidas NP M E EM M SI PE muitas vezes, até mesmo o seu castelos; personagens deEM NP PE M M E novela conhecidos pe- de brincadeira e,EM EE N E SI N P Icriam brincadeiras de Spapéis e cenas caráter lúdico, assumindo muito mais aPfunção de EEM M I N E las PE PE criançasS M IN SI NP PE IN IN domésticas; super-heróis tematizam piquesEe brin- treinar e sistematizar conhecimentos, Suma vez que M EE S S SI P IN E S EM EM são resulcadeiras de perseguição. É EEM importante INP demarcar SIN usadas com o objetivo principal de atingirM EM PE PE M M EM E S E E EE M NP tados preestabelecidos. É preciso compreender que SIN que IN brincar Pas crianças vão se constituindo PE S no PE PE IN SI M EE didático IN contém P requiN S N M S não o jogo como recurso como agentes de sua experiência Esocial, organiEE SI os SI NP PEinterações,Pela- sitos básicos que configuram uma atividade como SI EM N EM E zando com autonomiaM SI E suas ações e IN M EM PE M S EM N NP borandoE planos eNformas de ações conjuntas, cri- EEbrincadeira: ser livre, espontâneo, PEE ter hora ImarPE não S SI PE NP E P cada, nem M Iregras de SI E resultados prévios e determinados. Isso N IN andoS convivênciaMsocial e deMparticipa-IN EM E S E SI S EE NP PE M não significa que não possamos utilizar aMludicida- N ção nas brincadeiras. NP SI E NP M SI EM Uma excelente fonte de conhecimentos sobre de na aprendizagem, mediante jogos PE situações SI SI EM M E M E EE Ne P P M EE EE SI NP IN EE SI o brincarNe sobre as crianças EeMos adolescentes é Plúdicas que Ppropiciem Sa reflexão sobre conceitos EM NP EM E SI N SI EM SI PE PE P observá-los brincando. Penetrar nos seus jogos e SIN matemáticos,lingüísticos ou científicos. Podemos e EM PE IN IN lado, para colhermos devemos, mas é preciso colocá-la no real IN M M S espaço IN S S E E brincadeiras contribui, por um PE M EM PE infantil,Ne que não é o da ex- S I M EM EE PE S N P M Ninformações importantes para a organizaçãoEEdos que Eocupa no mundo EM P SI EM SI espaços-tempos escolares e dasIN EE como cultura. Existem EEM inúIN PE S práticas pedagó- periência da brincadeiraM NP PE P I S N N S P I IN SI SI meras possibilidades PEE incorporarNa ludicidade na de gicas de forma que possam garantir e incentivar o EM S S E IN S EM EM para que uma atividade pedabrincar. Por outro lado, ajuda na criação de possibi-M aprendizagem, masIN NP EM PE PE EM EE M SIseja lúdica S importante que permita a frui- EM M N E E PE gógica é lidades de interações eSIdiálogos com as crianças, E PE NP EM PE IN de suasSIlógi- ção, a decisão,Ma escolha,NPE descobertas, as per-P IN M S E que IN PE S uma vez SIN propicia a compreensão I as E S S N PE PE M SI I M M cas e formas próprias de pensar, sentir e Efazer e de SINguntas e asNsoluções por parte das crianças e dos EE M S E P EM M EE compreendida apeseusEM de EM PE PE PE E processosIN constituição de suas identida- adolescentes, do contrário, seráM EE S e culturasINP pares. IEssas obser- nas como mais um Eexercício. EE N N N M M des individuais S de NP NP S SI NP EE EE SI SI NPque as crianças e os SI P vações e oM SI NPEnfim, é preciso deixar E que podemos aprender com elasNconSI SI EM M EM PE adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles tribuemNpara a nossa aproximação cultural com as NP EM EM EE PE PE I e para compreendermos melhor a impor- a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a M EM E E P SI S N N E E crianças P N EM SI SI NP EM PE IN SI NP PE SI tância do brincar nas suas vidas. Certamente ficará PE sonhar Se a imaginar. E, no encontro com eles, in- EM IN SI S IN N EM M EM corporando a dimensão humana do brincar,da poe-PE mais claro para nós que o brincar éS uma atividade SI PE M M EE PE E N N humana significativa, Epor meio da qual os sujeitos siaE e da arte,M E N construir oEM SI SI NP EM E percurso da ampliação e SI EE NP sujeitos culturaisEEMhuma- INP afirmação de conhecimentos sobre o mundo. SI E EM P I P se compreendem Scomo S da IN PE Pe IN NP M M S S E E SI IN EM Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, nos, membros de um grupo social e, como tal, consIN M PE PE M EE um direito a ser assegurado na Svida do ho- adultos e crianças, possamos PE reconhecer como S M N titui E Nnos M EE M SI NP EM SI PE EE EE SImem. Perceberemos PE sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nosEM também, com mais profundiNP EM N SI E N SI a escola,como espaço de encontro das SINPhistória eINP mundo que nos cerca. PE PE M M sa SI N S do N PE M dade, que EE EE SI SI com seus pares e N M EE crianças e dos M adolescentes SI NP NP M EE Eo mundo M os cerca, assume EM S SI M diversasI expressões e o M NP EE E adultos e com As P PE NP E que PEo EE PE IN SI IN PE IN desenvolvimento Eda criançaPna escolaEM Spapel fundamental deNgarantir em seus espaços o M S EM IN S N PE E I S SI PE direito de brincar. S IN S M NP S M N E SI Ângela Meyer Borba e Cecília Goulart SI EM EE Ao situarmos nossas observações EEM contex- M no PE P E EM N PE EM P EM to SIN contemporaneidade, Iveremos que esse pa-E da S EM P IN PE PE IN EM M S E dança, o teatro, a música, a literatura, as ar- PE N E N importância na medida em queNa I PE pel cresce em A S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M diminuição dos tes visuais e as artes plásticas representam formas vem sendo Pmarcada pela E S E PE infância M EM PE NP de IN espaços públicos SIN brincadeira, pela falta M tem- EMde expressão criadas Epelo homem como possibiliEE EE de S EM N SI EM P P P M SI N P po SIN o lazer, pelo isolamento, sendo a escolaPE dades diferenciadasNde dialogarE com o mundo. O para PE EE SI SI M IN IN IN M principal universo de construção debateP atual em torno da necessidade de incluir a EM S S S N muitas vezes o E E M SI PE M M sociabilidade. EE dimensão artístico-cultural na formação de criançasP M E E de M P IN IN E S S EM N PE PE EE M EM O brincar é sugerido emNPE muitas propostas e Ee de adolescentes caminha na direção não apenas SI PE IN IN E PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

11

EM M EM EM PE EE M M PE EM N P E PE N EE SI EM IN das questões relativas ao acesso e à apropriação NPE Bakhtin EM diz que M sujeito, aoPentrar em conPE SI IN S S E nos PE Eo I PE IN IN S S S IN IN NP obra dePE e contemplá-la, vivencia M M tato comSIuma da produção existente, como também da organizaS S N arte E E M SI EM PE PE uma relação estética movida M pela busca de comção da escola como espaço de criação estética. M EE M N E N E P M EE SI SI EM preensão de seu significado.E A pessoaEque apreciaEM Nesse contexto, a arte não está aS“serviço da eduIN PE EE NP NP EM P PE I I IN E ela criança ou adulto, P S S S P INentra emSdiáIN IN M EM cação” (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como uma obra, seja S S EM N E SI PE logo com ela, com seu autor e com o contexto em experiência estética e humana, como área de coEM PE PE M M E N N N E E M EM SI nhecimento queI tem seus INP conteúdos próprios. EEM que ambos estão referenciados. Relaciona-se com SI S PE PE EM M EE PE S N N N EE compõem, Ielabora uma PE compreen-M NP SI É importante não reduzir a arte Ia mero recurso os signos que a SI NP S M SI E IN S NPdos seus sentidos, procurando SreconstruirPEe E I são ou pretexto para o ensino de conteúdos privilegiaM E S E M M dos na INP Equalquer tentativa de Enormati- apreender sua totalidade. Nessa relação, colocaN M NP P escola, pois SI em M EE EE SI EM S N E PE EE EM SI NP NP zá-la como recurso didático Pleva à suaNdestruição. EM articulação a experiência nova provocada pela relaE I M N SI SI PE NP P S M SI N S ção com a obra –I de estranhamento da Esituação EEM Como nos diz Kramer (1998) “Para ser educativa a IN PE M EE SI S M M E habitual, de surpresa, de assombro, deN arte precisaEser arte e não arte educativa”. EstabeNP NP SI inquietação EE M EE SI SI lecemos INP EM E – S novas realidades, novas formas Ede inser- INP com a experiência pessoal acumulada – enconEM NP EM EM PE PE SI EM PE Nde visão deste mesmo mundo, S tros comSoutras obras,E conhecimentos apropriados P P IN ção no mundo eI N EM S EM N PE IN SI SI EM P M PE I vivenciadasEnos es- S nas práticas sociais e culturaisN quando, como autores e Eatores, dançamos, pintaM E S N E SI PE M NP EM PE SImos, tocamos instrumentos, entre muitas outras paços familiares, escolares, comunitários etc. – traEM EE IN EM M PE o seu EEM de vista para completar a obra. IN S S zendo ponto possibilidades. PE PE EE IN NP M E P I S N N E NP IN SI A contemplação é um Iato de criação, de co-autoria. AS chamada Enatureza humana nãoMexiste de M SI NP EM PE S S SI N E E PE modo independente da cultura; o homem, diferen-M Aquele que aprecia a obra continua a produção do SI E PE M IN NP M E E E EM SI EM autor M tomar para si o processo de reflexão e deEM temente dos animais, não é capaz deN sua SI organizarINP PE PE PE EE ao M PE experiência estética, a apreciaN S N P N E PE SI experiência sem a orientação de sistemas simbóli- compreensão.N Na SI SI IN EM PE SI IN M S E NP S N ção oferece o “excedente de visão” (Bakhtin, 2000), cos. OsPsímbolos não são simples expressões e insEE SI SI EM N SI NP aquilo que o outro não vê e queM vejo, uma vez trumentos da natureza humana – são historicamenE eu EM EM EM PE SI EM E PE PE da natureza das pessoas, de dife-M que me Esituo foraEM objeto estético. P IN PE M E do te constituidores S PE M P IN IN IN E S S SA apreciação como ato de criaçãoN estética, ePEE PE I Erentes maneiras. Na educação, considerando os obIN M S S N E N M NP SI SI PE M M conformado que o SI jetivos de alargar eNaprofundarPEE conhecimento do Enão como atitude passiva ou olharM EM SI E EE SI M N maior compreensão NP apenas reproduz, estáEligada ao EE de intimidade P ser humano, possibilitando-lhe E M SI M NP M Pgrau IN EM SI com as EE PE SI EE P diferentes SlinguagensIN produções artísti- PEE e da realidade eM maior participação social, não podePE P IN S S IN N M EE M cas. SIntimidadeMque permite a apropriação de suaIN mos prescindir de trabalhar com a arte. SI S EE EE NP E EM P história, características EeMtécnicas próprias e proÉ importante que P crianças tenham acesso a SI N as E PE PE M N E SI N N livros de arte (há coleções inclusive em bancas de EEM o reconhecimentoPdo prazerEM do significado SI EM SI SI PE P duz IN Ee M M PE N S E N constrói o olhar que PEE jornal), de literatura e também acessoEM livros bio-IN dessa relação. Intimidade queINP a SI S EM SI PE M S N EM PE PE ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro pla- SIN gráficos de autores de produções artísticas, não só SI EM PE IN IN M M E M S S N no, transgredindo-o, construindo múltiplos sentidos, contemporâneos. Nossa sensibilidade e nossos EE EE EE SI NP EM P P M M SI NP NP olhar PE IN EE modosMde ler o mundo se ampliam peloSIconheci- leituras e formas de compreensão IN vida. O EE EM SI S da S N EE mento das obras e das vidas das pessoas que as EM aguçado pela sensibilidade, pela emoção, pela afePE SI NP NP E SI SI NP EMpela imaginação, pela reflexão, pela críti- M IN E S EM tividade, elaboraram –M redimensionamos a nossa condição SI NP EM EE PE M NP EE nossas possibilidadesEde viver e SI P IOlhar que indaga, rompe, quebra aM E ca.S linearidade,P humana e as agir P N M N IN N E M SI EE PE SI N SI ousa, inverte a ordem, desafia a lógica, brinca, enEE no mundo, engrandecendo-as. S PE IN SI NP EM P S I E IN no contexto da cultura é um EEMcontra incoerências eMdivergências, estranha, adS N Educar e ensinar S E M SI EM NP PE EE EM desafio. Aprendemos muito também nós,P mira e M surpreende, para então estabelecer no- EEM SI N se grande PE P I E N M M S N E N E SI EE NP SI SI vas formas de ver o mundo. E modos instiganNP P PE SIprofessores. As obras de arte são M NP SI N M EE SI O prazerM o domínioIN olhar, da escuta e do e tes de ver Ie ler o mundo, estão impregnadas de conS do S M EE SI EE NP Eportanto, podem ser analisados movimentoPsensíveis construídos EEM encontroM P I M teúdos sociais que, E S E com N N E P no P I M M E EM SI N N PE e debatidos, pelas várias interpretações S que podem E a arte potencializamEas possibilidades de apropriaM SI SI PE NP PE IN PE M as crianças desenvol- ção eMde produção de diferentes linguagens pelos PEE S IN suscitar. O olhar crítico EE que IN IN M S S S E N P EE SI EM e vem com EEM tipo deIN esse PE NP S conhecimento, muitas vezes, sujeitos como formas deEexpressãoEM representaN E SI EM M SI ção da vida:M meio da poesia, do conto, da carisurpreende-nos. É preciso apostar muito nas crianNP NP EE por PE SI M SI NP EE N ças e nos adolescentes, em suas capacidades deEM catura, doPdesenho, da dança, da música, daE pintuSI E N EM NP SI SI E EM PE SI NP ra, da escultura, da fotografia etc. aprender e conhecer. PE EM N SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

12

EM EM PE M N M PE EE M SI EM deveríamos apropriar-nos do desenho como forma M O processo criador, Esegundo Vygotsky, aoEinEE IN M E P S E e cognição, de expressão. Aprender a M imagens, sons, obje- E P N Mterpor realidade, imaginação, emoção N NP Eler PE EM PE M SI SI SI EE envolve reconstrução, reelaboração, redescoberta. tos amplia nossas possibilidades de Esentir e refletir IN PE PE IN S S N EM PE NP IN SI PE SI IN NesseSsentido, é M sempre um processo singular no EEMsobre novas ações que criem outras formas de vida S N E EM SI EM qual o sujeito PE deixa suasEEM marcas revelando seusP no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim M PE M M M IN E E S N P IN PE M E E EE S N como incita as crianças a também encaminhamentos, ordenamentos I e formas próS N EE SI NP NP EM SI NP I SI SI prias deM relacionar com os materiais, comMo esse E NP PE se tornarem autoras de suas produções e Sde SI EM E as linguagens e comM vida. A criação se SIN PE suas vidas ao mesmo tempo em M se responsapaço, PE com EM EE a PE IN M M M E que E S E E E IN NP bilizamPEE pela nossaEM herança cultural, por descobri- SIN faz Scom base Iem decisões, definições e configuraNP PE PE SI M NP E N S SI rem SIN valor. NP seu ções dadas pelas condições e pelasMreferências e EE E SI PE que se define SI EM NP EM O conhecimento, qualquer queM seja, não tem M E escolhasEdo sujeito.EÉ nesse quadro SI EM IN PE M M NP a liberdade. O criar livremente Snão significa fazer EEvida autônoma, visto que se trataEEde um produto P PE IN EE P SI EM I qualquer forma, em qualquer mo- NP cultural. Como afirmaPBagno (2003, p.18) emS relaIN coisa, deN E S M N IN S qualquer EM EM S E SI SI EE NP PE I M ção à Slíngua: “‘a língua’ mento, mas sim o contínuo desdobramento e a reEM NP IN NP SI EM P SI dentro das quais o sujeito EM EM existe:NoEque existe S M como uma ‘essência’ Enão Edefinição de delimitações M E P M EE EE SI NP NP EE SI pode ousar, divergir, inovar e estabelecer novas re- Psão seres humanos queIN E tão NP EM EM SI S falam línguas. (...) ela EéM NP SI EM SI P PE PE lações (Leite, 1998). IN concreta quanto os seres humanos de carneNe osso EM I IN da criação estética na formação S que se servem dela e dos quais ela é parte inte- NPE IN M M S S S E E PE I M EM A importância PE IN M EM EE de garantir o grante”. O mesmo pode serSdito em relação à arte, S PE humana configura a função da escola E E M P IN M N E S EM N SI acesso àsEdiferentesPformas de linguagens e NPE pro- à INP M EE ao P SI PE I de S cultura e M conhecimento, pois Nsão sujeitos Ede M N S IN meio do fazer estético, a apropriação carne e osso, que interpretam a Srealidade, dando N E PE I SI mover,S por SI PE EE IN M P S EM M palavras, àsIN ações, aos fazeres, criando dipelas crianças de múltiplas EE EM PE P formas deEcomunicação vida àsIN EM EE S formas deSexpressar M mundo. M EM N Eo E ferentes e E compreensão do mundo e de siP mesmas. NP P de SI EM N PE I PE PE N S N SI N N EM Se compreendemos que as diversas linguagens PE SI EM SI SI SI PE I PE As crianças de seis anosN M S constituem modos de conhecer e IN N M M artístico-culturais PEE M SI EM M conhecimento EM M EE EE EE os sa- S de explicar a realidade tãoP válidos quanto e as áreas do N P P PE M EE EE E SI N N N N M M EE beres organizados pelos Idiversos ramos da ciênS NP NP SI SI NP EE EE SI SI precisamos rever nossas práticas educativas. NP SI Corsino cia, Patrícia SI NP NP EM M SI SI EM M PE A apropriação pelasE crianças Edos conhecimentos E NP EM EM PE P IN pela arteE contribui para alargar o seu enM EM anos noNensiE E P SI S N E E produzidos A inclusão das crianças de P seis N EM SI SI NP NP EM PE SI IN PE SI SI tendimento da realidade e para abrir caminhos para PE no fundamental provoca uma Ssérie de indagações EM IN M N S N M SI EM aE mundo. Não há como SI nos sobre o que e como se deve ou não ensiná-las nasPE PE sua participação no M M EE PE N N constituirmos autores, Ecríticos e criativos, se não ti- diferentes áreas do currículo. Mas também podeE P M M N SI SI PE PE IN EM EE SI M EE Sacesso à SIN E EM P E P vermos pluralidade de linguagens e com SIN mos observar outras posições, como, por exemplo, IN PE PE IN NP M M S S E N E SI IN EM elas sermos livres para opinar, criar relações, conssituações em que, embora os objetivos a ser alcanM SI PE PE PE M EE sentidosEe conhecimentos. A ampliação da ex- çados digam respeito às crianças, o foco está no S M N truir N M M EE SI NP SI EM PE M EE EE SIperiência Iestética, fazendo circularM maniconteúdo a serE ensinado, no livro didático, no temE diferentesINP N EE E S E NP S artístico-culturais, é Pbase fundamental SINPe no espaço impostos pela rotina escolar, naPorNP M po SI N EM SI N PE M festações EE SI SI alarga oMacervo de ganização dos adultosPE até mesmo nas suposições, N EE paraM processoM criação, pois o de SI Ne NP EE E SI SI M NP EM nas idealizações e nos preconceitos sobre M EE E referências relativas às características e ao funcioquem são P PE NP EM PE M EE PE IN SI I M IN de Snamento deN cada tipoPE expressão, bem como as Icrianças e como deveriam aprender Pe se desen-E M N S S PE EE IN IN S EE S S N amplia a rede de significados e modos diferenciavolver. S M NP SI NP M dos deEM M SIoutra posição, o foco na criança é comEE SI E E comunicabilidade e compreensão. Numa E P M E EM PE EM PE M IN NP E às PE IN P PE SI É importante salientar Sque as práticas com arte preendido como subordinação Edo trabalho M von- PEE IN EM M S Eda criançaEou restriçãoIN experiências eduE N falando não se confundem comIN PE de que estamos S os tades N S das SI N NP SI SI NP EMtreinamentos psicomotores cacionais aoSIseu universo sociocultural, como se EM SI M E PE PE exercícios de técnicas, M M PE NP IN conteú- EMfosse possível tecer o EE ter e IN ou cópias de modelos. O desenho possuiEM EE S S N SI P tapete semEM os fiosEEMsem P PE SI E os PE dos IN possibilida-PE aprender M pontos. Na primeira posição,Pcabe à IN S próprios, os quais fornecem novasIN PE M IN M e de compreensãoSdo mundo IN criança se adaptarSou se encaixar ao queNo adulto EM S Se SI N des de expressão E SI EM PE Como uma das diversas formas de propõe porque M ele quem sabe e determina o quePE de N M Eé N EM si mesmo. PE EM SI SI M PE conhecimento e inteligibilidade doEmundo, todos nós Eé bom para PE Já na EEM IN M PE segunda, ocorre o inverso, PE S N ela. EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

13

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE I M EM PE P Diretrizes EdeIN tornam-seN PE SI secundários a atuaçãoSdo adulto eIN com- postas pedagógicas das escolas, as E S So EE PE EM IN P IN IN S S IN PE IN NP M M da escola com a apropriação de conheci- finem osSIseguintes princípios: “a) SPrincípiosSÉticos promisso S N E E M SI EM PE PE da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariementos e comM aprendizagem da criança. a M EE M N E N M EE SI SI Essas duas tendências contraditórias são PEE EM NP dade e do Respeito ao BemEComum; b) PrincípiosEM muiEE SI NP NP EM PE P PE I I IN E S S S Cidadania,IN do do IN EM to mais freqüentesEM que supomos. Para Pinto Políticos dosP Direitos e Deveres daIN S S EM S N PE Exercício SI Criticidade e do Respeito à Ordem da (1997), se analisarmos as concepções de criança EM PE PE M M N N N E E PE M EM SI Sensibili- SI queEsubjazem quer ao discurso comum, quer à pro- M Democrática; c) Princípios Estéticos da EM SI PE P EE IN M EE PE N N EE PE dução científica centradaSno mundoIN NP SI SI NP S infantil, perce- dade, Criatividade e Diversidade de ManifestaçõesM M SI IN SI NP EE S Artísticas e Culturais”. beremosPuma grande M disparidade de posições. Uns EE SI M M valorizam aquilo queEa criança M e faz, outros enfaNP E NP P A partir desses eixos, é importante que oI traIN EM S M EE EE SI Eé S E N EE EM SI NP NP anos de tizam o que lhe falta ou o queE ela poderáPou deverá EM balho pedagógico com as crianças de seis M E IN NP SI SI PE NP S SI SI EE idade, nos anos/séries iniciaisIN ensino fundamen- EEM do virM ser. Nós, professores (as), muitas vezes osciNP Ea P S SI EM PE M estudo articulado das SIN Ciências So-P N EM P IN lamos entreE as duas posições. Na Ebusca desse foco, tal,E garanta oM SI S pensamos que um ponto de partida seria conhecer ciais, das Ciências Naturais, das Noções Lógico-MaEM PE P IN M M EE E S EM N E E P IN EM PE NPquais são Sos seus interesses e SI temáticasIN das Linguagens. PE PE as crianças, saber Se N EM SI EM PE IN IN SI EM PE IN Trabalhar comSos conhecimentos das PE Ciências S preferências, suas formas M aprender, suas facilide M E E S N E E M SI M NP Sociais nessa etapa de ensino reside, especialmengrupo familiar e PE EE NP SIdades e dificuldades,SIcomo é seu M M EM EE E Pno desenvolvimento daMreflexão crítica sobre os IN E S te, social, sua vida dentro e fora daPescola. Conhecer, EE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN S relações, suas histórias, Isuas M SI NP EM por sua vez, implica sensibilidade, conhecimentos grupos humanos, suasIN PE S S SI N EE EM PE e disponibilidade para observar, indagar, devolverM formas de se organizar, de resolver problemas e de SI E PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM viverEem diferentes épocas e locais. O trabalho comEM respostas para articular Eo que as crianças sabem SI PE PE P IN E M PE N S N E PE N aINP área das Ciências Sociais tambémSIN áreas do currículo. SI com os objetivos dasSIdiferentesM EM PE SI IN S objetiva ajudar a criança a pensar e a desenE NP S N Implica, também, uma organização pedagógiEE SI SI EM NP P SI volver atitudes de observação, de estudo e de comca flexível, aberta ao novo IN ao imprevisível; pois e EM EM EM EM PE S EM E PE PE as crianças e considerar as suasM paraçãoE das paisagens, do lugar onde habita, das M P IN PE não há comoIN ouvir S EM PE M PE IN IN E EE E S S S N N o S PEfalas, interesses e produções sem alterar a ordem relações entreINP homem, o espaço e a Inatureza. INP SI EM M N S PE M EE SI inicial doMtrabalho, sem torná-loPuma via de mão du- EEM Na áreaS das Ciências Naturais, o objetivo é SI E IN E as trocas mútuas sejam capazes de pro- P ampliar a curiosidadePEE crianças, incentivá-las a S M N EM pla onde E M N SI M N das NP M PE EM SI levantarEE PE SI SI EE P hipóteses e a construir conhecimentos so- PEE mover ampliações, provocar os saltosNdos conheciIN M PE P I S N S N EE M SI bre os fenômenos físicos e químicos, sobre os se-IN mentos, como BenjaminM SI S EE sugere. EE NP EM a relação entre o homem e a natuEM P res vivos e sobre Esse Ienfoque coloca-nos num lugar estratégiS NP EM PE PE M M E IN E N co porque cabe a SI M EM reza e entreNo homemNP as tecnologias. É importannós, professores(as), S planejar, PEE SI SI PE Ie EE M M PE N S P E N propor e coordenar atividades significativas e de-IN te organizar os tempos e os espaços da escola para PEE SI S EM IN EM SI PE M S E N EM PE favorecer o contato das crianças com a natureza e IN safiadoras capazes de impulsionar Po desenvolviSI EM IN IN suas experi- comPE tecnologias, possibilitando, assim, a obser- S M M E S N mento dasScrianças e EM amplificar as EE EE E de SI as NP EM M M SI NP NP NP e NP PE EE EE ênciasM práticasSIsocioculturais. SomosSInós que vação, a experimentação, o debate e a ampliação EM SI SI N EE mediamos as relações dasPE crianças com os ele- EM de conhecimentos científicos. SI NP NP E SI SI NP da natureza e da SIN EM EM OE objetivo do trabalho com as Noções Lógico- EM mentos cultura, ao EM disponibilizarM SI NP P PE M séries/anos iniciais é dar oportu-PE SI EE ao promovermosPE IN nas mos materiais, N S EM N situações que Matemáticas PEE IN NP EM M SI SI N PE SI nidade paraIN que as crianças coloquem todos osS tiprovoquem trocas e descoberM EE abram caminhos, NPE SI P S IN EE a ex- EMpos de objetos, eventos e ações em todas as espéI S N tas, incluam cuidados e afetos, favoreçam S EM M M E SI NP PE EE EM por meio de diferentes linguagens, articu-P cies de relações (Kamii,1986). Encorajar PEE crian- EEM SI N as pressão P M I E N M M S N E E P SI EE IN NP SI PE PE M SIlem as diferentes áreasSdo conhecimento e se fun- ças a identificar semelhanças e diferenças entre di-N NP SI N N M SI damentem nos princípios éticos,EE políticos eEM SI SI M E estéti- ferentes elementos, classificando, ordenando e seSI EE NP EM E riando; a fazer correspondênciasPeE agrupamentos; conforme estabelecem as Diretrizes PCurricuSI EM N NP EM cos, EM PE M E SI SI N EM N PE lares para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministé- E a comparar conjuntos; a pensar sobre números e EM SI SI PE NP PE IN PE M Nacional de Educação quantidades de objetos quando esses forem signifi- PE N S N E M rio da Educação/Conselho M SI SI SIN PE EE para elas, operando com quantidades e re-N M M CEB nº I02/1998). PEE P SI E N E cativos – Resolução S EM IN PE PE constituem o documento legal M tra- gistrando as situações-problema (inicialmente de IN M E S EM S Estas que N N EE PE SI SI NP EE sobre forma espontânea e, posteriormente, usandoM linN ça uma direção EM que as escolas reflitam para SI M EE a NP NP SI SI E EM PEpedagógicas. Como eixos das pro-E guagem matemática). SI NP suas propostas EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

14

EM EM PE M N M PE M – é pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, EE SI O trabalho com a área das Linguagens parte EM EE IN EE M E P E bem pequena, agrupando uma Smesma classe de objetos, eventos EM P N E Mdo princípioMde que a criança, desde N NP EM PE E SI SI SI EE tem infinitas possibilidades para IoPdesenvolvimento e situações, sob uma mesma categoria, que se consEM N IN PE PE S S N EM PE IN NP SI PE SI IN os de sua sensibilidade e de sua expressão. Um dos EEMtroem osNconceitos e S significados das palavras. M S E EM M SI PE interpsí- M grandes objetivos do currículo nessa área é a edu-P A linguagem, então, atua não só no nívelEM PE M M M IN EE N S N PE M Ia criança para quico (entre pessoas), mas Etambém noNintrapsíqui- EE EE EE SI isto é, INP cação estética, P S sensibilizar S NP EM SI NP PE IN SI apreciarM co (interior doSsujeito). Decorre disso que operar com uma pintura, uma escultura, assistirMa um E SI PE IN E S EM M EE sistemas M simbólicos possibilita a M filme, Pouvir uma música. Nesse período,NP impor- SIN EM EE PE I é M M ErealizaçãoEde forE S N E E E IN M NP tante a criançaNP SI PE P pensamento que não Iseriam possíveis sem S PE I vivenciar atividades em que possa mas de E SI M NP EE representação. N S N S ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginarEE EM SI SI NP P as esses processos de PE SI Vygotsky (2000), o elo central do EM Nelas. EM Ainda para manifestações da arte e atuar sobre E diversas EM SI EM IN M PE M S E EM NP O trabalho com asNlinguagens nas séries/anos inici- EEprocesso de aprendizagem é a formação deSIN PE conPE PE SI PE EM I P ceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas IN como finalidade dar M E S N IN S ais tem oportunidade para queIN EM EM S E SI S EE NP de conceitos: os conceitos espontâneos PE P M categorias as crianças apreciem diferentes produções artístiSI EM NP IN SI EM e também elaboremIN P S suas experiências pelo fa- – construídos cotidianamente pela açãoE direta das S EM EM M Ecas M E E N M EE EE SI NP NP NP sensibilidade e a sua Pcrianças sobre a realidade experimentada e obserEE SI zer artístico, ampliando a sua EEM EM NP EM SI SI NP SI EM SI PE P vivência estética. PE IN vada por elas – e os conceitos científicos – construEM N IN IN Icom ênfase na área das S ídos em situações formais de ensino-aprendizagem. NPE M M S S E E PE I M EM O trabalhoSpedagógico M PE IN M EE a socializa- ParaEo autor, osNconceitos espontâneos percorrem S PE S LinguagensMtambém inclui possibilitar E E P I M N E S EM N SI ção e a memória das Epráticas esportivas e NPE ou- muitos caminhos até a criança ser capaz de definiNP PE SI EM PE PE I de SI M N S N IN N Entendemos que, em todas los verbalmente. Estudando as complexas relações E M PE SI S tras práticas corporais. SI SI PE EE IN S EM N EM as áreas, é essencial o respeito às culturas, à ludi-M entre as Pduas categorias de conceitos, Vygotsky SI IN EM PE PE EM EE M Sobservou que, emboraEas crianças consigam EM M N E PE (2000) cidade, à espontaneidade, à autonomia e à organiPE NP SI EM PE PE PE IN IN SI EM com uma série de palaIN PE S zação dasN crianças, tendo como Sobjetivo o pleno operar espontaneamente IN EM I S S S N PE PE M SI humano. Finalmente, M ainda na INvras, elas não têm consciência da sua definição, ou IN M M desenvolvimentoPEE M S E E M EE áreaEdas Linguagens, é preciso assegurar um ensi- S seja, não conseguemM EE N EM PE PE EE tomar consciência doEseu próE SIuma prática Ppedagógica que permi- prio pensamento. Para o autor,Mo desenvolvimento INP N N N M EE no Ppautado por SI NP EM N SI S NP EE SI SI a realização de atividades variadas, as quais, E NP SI P ta SI NP EM IN por consiste nessa progressiva tomada de consciência E S SI EM EM EM NP N EM EM sua vez,P possibilitem práticasPEdiscursivas de dife- dos conceitos e operações do próprio pensamento. PE PE Igêneros textuais, orais e escritos, de usos, M são bastante provocativas EM E colocações E SI S N N E E Essas rentes P N P EM SI SI NP EM PE IN SI IN PE SI escola, especialmente Spara o trabalho com M finalidades e intenções diversos. PE para a S IN N S E N EM M M SI ensino fun-PE um SI PE A importância de EM planejamento cuidadoso, as Ecrianças nos anos/séries iniciais doEE M EE N N que assegure o desenvolvimentoM todas as áreas damental, quando se inicia o processo Pde sistematiE N de SI EM SI PE NP EM SI SI EE ensino fundamen- INP EM PE EM IN PE conceitos eIN formalização dos conteúdos. do conhecimento, a ampliação P do S S zação de IN PE PE N M M S S E E SI EM Em qualquer área, esses deslocamentos podem ser SIN tal Epara nove anos, que significa bemSIN mais que a M PE PE PE M E M um ano de escolaridade obrigató- pensados pelo(a) professor(a). N garantia de mais N M M EE M EE SI NP SI EEVejamos PEEseguir algumas possibilidades: EM EE SIria, é uma P a oportunidade históricaEM a criança de de NP N SI E NP 1) planoNda ação: Propor atividades que favoNP SI PE PE seis anos pertencente às classes populares ser in- SI SI EM EM SI PE IN IN M E S S foram fruto de um reçam as ações da criança sobrePE mundo social e N M EE troduzida a conhecimentos que SI NP No M EE EM S SI M NP EM natural. Por isso, osI planejamentos das atividades, EE E processo sócio-histórico M construção coletiva. E P PE EM NP E de M PE IN SI NP I essa série PE M PE sejam elas de Matemática,M Ciências, História, Geo-E inicial deve compor um IconSEsse ano ouN N S PE EE IN IN ou outras séries do Sensi- grafia ou Língua Portuguesa, precisam contemplar SI EE S S N junto com os outros anos S NP SI NP M no fundamental; portanto, deve EM articular M ele (a)s inicialmente a ação, ou seja, a própria movimenEM SI E se SI E E Ea P M P E E EM N PE EM IN noSplano pedagógico de cada uma das Pescolas. PE tação da criança e manipulação de objetos e ma- EEM SI EM IN PE PE IN EM M S E N E N é constituinte do sujeito e, portan- teriais, aulas-passeio, estudos do meio, visitas, en- NP IN PE A linguagem S SI SI N PE NP SI SI EM EM central no cotidiano escolar. De acordo com trevistas, etc.SComo ação e simbolização estão junSI IN M E E to, E E EM NP NP Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é umEM ins- Mtas, cabem também a leitura de histórias e poemas, EM NP dos SI SI EM NP E SI EM PE PE PE SI N EM N N (músicas, filmes, dotrumentos básicos inventados pelo homem cujasPE a recepção de sons Ie imagens NPE PE S SI SI PE M I IN cumentários etc.) etc. Nesse processo, a criança vai EM IN M S S S N funções fundamentais são o intercâmbio social – é E E M SI PE M M EE homem cria e utilizaM tendo a oportunidade de experimentar, analisar, in-P sisteM E E para se comunicar que o P IN IN S S EM N EE PE PE EE M EM o SI P etc. IN IN mas de linguagem – e o pensamento generalizante PEEferir, levantar hipóteses E A partir da ação, M proNP PE NP S S N SI N M SI E SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

15

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI PE PE IN fessor pode pensar em planos de representação e gradativa deEconceitos científicos, além de tornarM PE SI IN M EE o S N S N PE N PE EE SI SI de consciência dessa ação, SItrabalho mais dinâmico. Ações, representações e NP IN P I N M M conseqüente tomada S S N E SI M EE SI EM PE momentos de verbalização EM que foi elaborado do ou P seja, propor que as crianças representem o que M EE M N N E P M M EE SI SI EM PE viram, sentiram, fizeram e depois IN PE M EE S falem sobre as podem ser pensados de maneira quePalternem es-E NP PE IN I IN a paços da salaEE da escola (em pé, Isentado na NPE S S N N S ou roM EM suas representações, expliquem como chegaram S SI EM SI NP M EE SI (individual, grupo), pátio, sala de leituPE dinha), mesa uma determinadaPsolução etc. E PE M M N N E E M PE IN M EM SI SI P PE 2) planos de representação: EE ra etc.,Me atividadesEmais ou menos movimentadas, S IN EM EE PE S N E N N EE NP SI SI Expressão corporal – são as brincadeiras, Iimi- individuais ou em duplas, em pequenosP grupos ouM NP SI M S IN SI NP toda a turma. EE S com tações e EE dramatizações por meio das quais as M SI M vê o desenvolvimento retrospectivaM crianças Preapresentam o que M NP EE M NP P Vygotsky sentiram IN SI M EE EE SI E viveram eEE S N P E P EE EM SI NP com o próprio corpo ou manipulando objetos como EM mente, Sno nível de Pdesenvolvimento real,Mque se IN E IN NP SI PE N SI N SI EE costuma determinar pela solução independente de EM fantoches, bonecos, brinquedos etc.; S NP EM SI SI EM PE Expressão gráfica e plástica – são os desenhos, problemas e, prospectivamente, no nívelPde desen-PE N E N N EM EM SI M SI SI pinturas,INP EM PE as crianças fa- NPE M M EE volvimento P potencial, determinado pela solução de E S colagens, PmodelagensNque EM E E S EM PE N o que foiI vivido e experimen- SI problemas sob a orientação de Eum adulto ou em PE PE IN zem para representar S N EM SI EM N P IN SI SI EM PE M PE IN colaboração com companheiros mais experientes. S tado. Gradativamente, essas representações vão M E E S N E SI PE M NP EM PE M SIsendo planejadas pelas criançasEEe vão ganhando É dessa divisão do desenvolvimento em níveis que M EM EE IN M PE IN S S Vygotsky formula o conceito de zona de desenvolformas mais definidas e elaboradas; EE PE P EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI vimento proximal como a distância entre o nível de Expressão oral – fala/verbalização –Msão as siM SI NP IN EM PE S E S SI N E PE tuações em que Eas crianças são chamadas a con-M desenvolvimento real e o potencial. Conceito que SI E PE M IN NP M I E EM PE M EM permite a compreensão do curso internoEE desen-EM versar sobre So que fizeram, viram, SIN sentiram, como PE P do PE IN EE M PE S P N Eainda, o acesso aos proINchegaramM determinados resultados, que caminhos volvimento doIN PE IN indivíduo e, S S SI IN Ea PE S IN M S E NP S N cessos que estão amadurecendo e se encontram seguiram, ou seja, são incentivadas a falar sobre EE SI SI EM NP I M NP embrionariamente presentes. Trabalhar com projesuasSexperiências, seus sentimentos e também soEM EM EM PE EE SI E PE pensamento (procedimentos deM tos é NPE forma de vincular o PaprendizadoM IN PE M EE escolar EM E uma bre o seu próprio S N N EE E EM SI SI além de terem a oportunidade Pde aos SI NP N Emetacognição), I M interessesNP preocupações das crianças, aosP SI I e IN M EE NP fazer uso de diferentes gênerosEEdiscursivos; S S S M M problemas emergentesEna sociedade em que viveSI EM SI NP E EE SI M NP – a língua escrita, NPEmos, à realidade foraPda escola eEM questões culExpressão/registros escritos E M E às SI M NP M IN EM SI turais doEgrupo. Os Sprojetos vão P PE SI EE PE limites do PEE assim como aM oral, exerce várias funções e possui IN além dos PE P IN S N S EE SI currículo, pois os temas eleitos podem SIN explora-IN ser inúmeros usos sociais e EM Cada S E formas de se articular. EEM NP EM EM P dos ampla e interdisciplinar, o que implica SI NP EM PE esfera da atividadeSIhumana produz seus gêneros EM de formaPE M E N discursivos. É importante que,EE escola, SIN crian- E pesquisas, IN EM as S busca de Iinformações, M SI P na NP P EE experiências de M M PE N S P E N ças Esejam desafiadas a fazer uso de diferentes gê-IN primeira mão, tais como visitasNe entrevistas, além PEE SI S EM I EM SI P M S N EM PE PE de possibilitarem a realização de inúmeras ativi- SIN neros e de diferentes formas de registrar as ações SI EM PE IN IN M M S S N PE dades de organização e M registro,EM de feitas indivique viveram, num processo de apropriação gradatiEE EE SI E P IN pequenos grupos NPE com a partiM M va dos usos e convenções dos sistemasINP NP dualmente, Sem ou notacioE N M PE I M EE E E SI SI S S N EE de naisPque incluem a linguagem escrita – com seus EM cipaçãoM toda a turma. Os projetos valorizam o PE SI NP NP E S SI N E IN textos – e outras nota- trabalho e a função do professor que, emI vez de M S EM diversos gêneros e tipos de M SI E NP EM PE M reproduzNPE adaptaMo que estáPE EE linguagem matemática, gráficos, SI PE IN E serS alguém que ou ções comoPa maM N N N E M SI EE PE SI SI N SI nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a notações e escritas espontâneEE pas, tabelas etc. As PE IN SI NP EM P S I IN sucessivas tomadasEde cons- EEMser um pesquisador EM seu próprio trabalho. Vale S N do as das crianças, pelas S M SI EM NP PE EE EM a partir da mediação do(a) professor(a) e/P lembrar que o trabalho com projetos torna-se efi- EEM SI N ciência, PE P M I E N M M E S N E N E P SI NP SI SI caz PE gradativamente PE PE SIou de pessoas mais experientes,M N quando articulado com a proposta pedagógi-N SI N M EE S ca I da escola M quando,SIa partir de uma reflexão e vão dandoNlugar às M convencionais. SI EE SI EE EM NP E I coletiva dos professores, são estabelecidasEM fias Vygotsky considera queSa tomada INP conscide NP EM PE PE M E EM S SI N EM N PE ência eleva o pensamento a um nível mais abstrato E nalidades do trabalho e apontada a construção EM SI SI PE NP PE IN PE M S N M de conceitos. Cabe à educação das séries/anos PE e IN assim, planejar o trabalho S generalizado. SendoPEE SI SIN EM EE M Mtendo emIN Eque vai da ação iniciais valorizar as diferentes manifestações cul-N P SI E E pedagógico S vista o fluxo EM NP IN PE PE Ià tomada de cons- turais, partirMdos interesses e conhecimentos das E S EM M S à representação e dessa última N E N PE SI M SI NP em projetos de EE feito – crianças, PE P N ciência – com a explicitaçãoM verbal do que foi SI M EE N ampliá-los e expandi-los EM SI SI E E favorecer aIN PE S apropriaçãoE trabalho interdisciplinares. NP pode ser um Icaminho para EM N PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

16

EM EM PE M N M PE M crita alfabética e Nas habilidades de utilizá-la para EE SI Letramento e alfabetização: EM EE I EE M E P EM S E P ler IN para escrever. Dominar tal tecnologia envole pensando a prática pedagógica IN M NP EM PE EM PE S S N SI EE EM N PE PE ve conhecimentos e destrezas variados, como comSI SI EM PE IN NP IN E S S N SI o Telma Ferraz Leal, EMpreender P funcionamento do alfabeto, memorizar M M SI IN M Correia AlbuquerquePE as convenções letra/som e dominar seuEM EE EE S traçado, N P M M M EE NPEliana Borges SI PE outros EEM IN EE EE SI NP e Artur Gomes de Morais usando instrumentos comoEM lápis, papel ou S N SI NP NP EM SI NP PE SI SI que os substituam. EM SI PE IN M S EM M PE Já o M termo, letramento, relaciona-se ao exercíAsEcrianças, desde muito Ecedo, convivem com SIN EM E PE PE IN M M EM E P N E E E IN EE M a língua oral em P os S IN SI PE PE IN diferentesSsituações: M adultos que cio efetivo e competente daquela tecnologia da es- S M NP EE em que precisamos lerPe produN S N SI crita, Inas situações as cercam falam perto delas e comEelas. A linguaEE SI S NP PE nas relações zir textos reais.SIAinda segundo a professora Magda EM NP EM um E gem ocupa, assim, EEM papel central SI IN M EM PE M EM N NP sociais PE vivenciadasPpor criançasSe adultos. Por meio EESoares (1998, p.47), “alfabetizar eEE P letrar sãoSIduas SI EM IN P ações distintas, mas PE inseparáveis, ao contráIN E M N não IN S da oralidade, as Scrianças participam de M EM E diferentesIN S E SI S EE NP seria alfabetizar letrando, ou seja: ensi- PE M rio: o ideal situações de interação NP social e aprendem sobre SI N EM NP SI SI EM próprias, sobre a natureza e sobre a socieda- nar a ler e a escrever no contexto das PE SI EM EM M Eelas M E E N práticas soP M EE EE SI NP NP IN EE SI de. Na Sescola, aprendem a produzir textos orais Pciais da leitura e da escrita”. EM NP EM EM SI NP I E EM SI PE Na nossa sociedade, a participação social é mais formais e NPE deparam Pcom outrosS que não SIN se EM I dia-a-dia SIN seus grupos familia- intensamente mediada pelo texto escrito eIN que NPE M M S os S E E são comuns no de PE I M EM PE apropriamNnão apenas de suas S I M EE PE ou de sua comunidade. Na instituição escolar, delaEEM S participamIN se res E M P N E S EM N EM EE SI portanto, Pelas ampliam suas capacidades dePcom- convenções lingüísticas, mas, sobretudo, das prátiNP SI EM PE PE IN SI M N S N IN e produção de textos orais, o que favore- cas sociaisEM que os diversos gêneros textuaisEcirN E P SI S preensão SI SI PE E em IN EM N EM ce a convivência delas com uma variedade maiorM culam. IDesse modo, Bakhtin (2000, p. 279) Schama NP SI EM PE PE EM EE S M interação e a sua reflexão sobre a atenção de que “cada esfera de utilização da lín- EM E E contextosEde P N EM de P SI EM NP PE IN PE PE N S SI EM de P SI as diferenças entre essas situações e sobre os tex- gua elabora seus tipos relativamenteE estáveis SIN IN EM IN S S N PE PE M SI IN M M tos nelas produzidos. EE INenunciados”. Em cada tipo de situação de interaM S E E S ção, deparamo-nos com gêneros textuais diferenE P EM M M M E E ocorre em Prelação à Pescrita. As PE PE M EE EEO mesmoSIN EE N N P M EE tes e EM distintos modos de usá-los. Ao refletirmos so- SIN crianças e os adolescentes observamNpalavras esSI NP NP SI EE E SI fazemos Ida escrita noNdia-a-dia, SI NP SI bre P usos que critas em diferentes suportes, como placas, outdoS NP N os EM SI SI EM M EM PE sabemos que tanto na sala de aula M quanto fora dela ors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas M M E E NP E E E PE P IN pessoas, etc. Nessas experiências cultu- isso fica evidente. Qualquer cidadão lê e escreve M E E E P SI S N N E E por outras P EM SI IN SI NP NP EM PE SI SI rais com práticas de leitura Se escrita,NPE muitas vezes PE cumprindo finalidades diversasIN reais. Precisamos EM IN Se S I N EM M EM garantir esse mesmo princípio, ao iniciarmos os es-PE mediadas pela oralidade, meninos S meninas SI e vão PE M M EE PE E N N se constituindo como Esujeitos letrados. E M M E tudantes no mundo da escrita. SI SI IN NP EM EE M EE NP (cf. Morais e Albuquerque, INP DessePmodo, propomos, assimS como defendiSI E EM P E Sabemos hoje SI S IN PE PE IN NP M M S S E E S IN EM do em Leal e Albuquerque (2005), que sejam con2004) que as crianças queI vivem emINambientes M S PE PE PE M EE em experiências de leitura e escrita, não Esó templadas na escola: situações de interação medi- S M N ricos E N M M E M SI NP SI PE M EE EE EE SIse motivam para ler Pe escrever,EM adas pela escrita em que se busca causar algum mas começam, NP N EE SI E N SI a refletir sobre as características dos SINP sobre Iinterlocutores em diferentes esferasPde NP PE M M efeito SI N S N PE M desde cedo, EE EE S SI ao seu redor, sobre participação social: circulação dePinformaçõesI cotiN EE diferentes textos que circulam SI NP N M EM M SI meio deM NP EM EE estilos, PEE e finalidades. DissoE deriva uma dianas,Mcomo, por SI P E exemplo, por seus usos P E escrita e M EM PE IN PE IN IN M PE PE IN leitura de textos jornalísticos; comunicação diretaE para reduzir as Sdecisão pedagógica fundamental: S M N S S N E N PE EE SI SI SI PE entre pessoas e/ou empresas, mediante textos episdiferenças sociais, a escola precisa assegurar a IN S M NP S N E EM SI SI EM todos Eos estudantes – diariamente – a vivência de M tolares (cartas, convites, avisos); circulação de saEM PE M E E EM N PE NP EE diferentes áreas de conhecimen- EEM práticas reais Pde leitura eSIprodução Ide textos di-E beres gerados emM EM NP P IN PE SI EM S responsá- to, porEmeio dos textos científicos; orientações e pres- P N E N IN PE versificados.I Cabe à instituição escolar, S N SI S N PE NP S SI diversas ouI EM EM pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as crições sobreSIN SI M como realizar atividades E PE PE vel M M EM NP IN dos IN experiências das Scrianças e NPE adolescentes de EMcomo agir em determinados eventos, mediante texEE EE S EM SI EM PE P P I EM N N PE modo que eles possam lerS e produzir diferentesPE tos instrucionais; SIN compartilhamento de desejos, PE SI SI PE M IN IN emoções, valoração da realidade vivida, SIN M S S N textos com autonomia. M expressão EM E SI E PE alfabetização, corresponderia ao pro- da subjetividade, por meio dos textos literários; di-PE O termo, N M EM N EM PE M EM SI SI M PE cesso pelo qual se Sadquire umaEE E– a es- Evulgação de PE IN M EE P tecnologia P N eventos, produtos e serviços, medianEE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

17

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE IN SI EM PE PE IN te textos Spublicitários,Eentre outros; situações volta- um texto numMlivro de histórias, elaboram antecipaP IN S S EE PE EM IN PE IN IN S S IN PE NP M M a construção e a Esistematização do co- ções sobre o que está ali escrito, Sformulam SIN hipótedas E para S SI IN M EM PE PE ses sobre como a S história terminará, comparam o nhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura M M EE M N E N E E M M SI SI NP conteúdo e o estilo daquele Etexto comEE de outrosEM o e produção PE gêneros textuais usados como auxíPE EE SI NP N de EM P PE I I IN ne- que já conheceram previamente etc.INP E S S S Sabemos que P IN IN M EM lio para organização e memorização, quando S S EM S N E SI PE durante muito tempo M ensino do nosso sistema de o cessário, de informações, taisEM como anotações, rePE PE M E N N E E M IN M EM SI foi uma sumos, esquemas e outros P SI PE EE IN gêneros que utilizamos escritaM feito de NPE maneira Emecânica,Erepetitiva, S EM E PE S N N EE na qual os estudantes eramPlevados a PmemorizarM para estudar temas diversos; situações voltadas NP SI SI N SI N M SI SI NP EE SI segmentos das palavras (letras ou sílabas) ou mespara auto-avaliação Ee expressão “para si próprio” M EE SI P M de sentimentos, desejos, angústias, como forma de mo palavrasEM NP E I NP P IN EM M E inteiras, sem entender a lógica queSrelaEE SI EM S N M E PE EE SI NP NP auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de iden- EM cionavaSIas partes pronunciadasEE E IN NP SI P (pauta sonora) e a M NP P EM M SI N SI seqüência de letras correspondente. tidade, assim como ao próprio ato de S investigar-se IN PE M EE EE SI S P resolver seus próprios dilemas, com utilização de MHoje, entendendo que há um conjunto de co-P M EE IN e N N S M EE M SI SI diários pessoais, poemas, cartas EE NP nhecimentos Ea ser construído, temos condições de EE SI EM NP íntimas (sem des- SINP EM EM PE PE NP em queSIa escrita éE utilizada promoverIN P PE levem as EEM crianças e os adotinatários); situações S desafios que EM SI EM N IN IN NP SI EM PE M PE lescentes a compreender queSIa escrita possui rela- S para automonitoração de suas própriasS ações, para M E E N E I M PE M NP çãoEEcom a pauta sonora. Essa é uma Sdescoberta PE SIorganização do dia-a-dia. M EM EE IN EM M P nem sempre é realizada espontaneamente, raIN S S que Dolz Pe Schneuwly defendem que deveríamos EE PE PE EE IN N M E P P S N N E SI IN SI imprescindível ajudarmos os SI NP EM propiciar em todosMos anos o contato com textos da zão pela qual se tornaIN PE S E S SI N EM PE ordem do narrar,E textos da ordem do relatar, textosM estudantes a descobrir os princípios que regem SI E PE M IN NP M M E I E M E N M M entre da ordem do SdescreverPações, textos da ordem P EE SI EE PE IN do aquela relação Penigmática:Ma relação NPE as par-E EE S Pfaladas e Ias partes escritas das palavras. N E INexpor, e textos da ordem do argumentar. PE I N tes E S N S SI N EM SI FerreiroS (1985) dizPque para chegar à comNP SI No E em país, Pentanto, sabemos que, EM nosso EM nem IN E SI S N S NP preensãoM correspondência entre as letras – unitodasI as criançasM adolescentes têm a PE oportunidaEM Ee E da EM M SI E PE fonemasEE– unida- M PE INinfantil e ju-M dades PE PE M mínimas – eIN os de de conviver com livros de literatura S P M PE IN IN gráficas PEE EE E S S S N N SI PEvenil antes e fora da Eescola e, com isso, destaca- des sonoras mínimas, é preciso realizar uma ope-P SI N EM N N SI SI EM de SI mos a importânciaINP o professor garantir em sua Eração cognitiva complexa. Nas escritas alfabéticas, EM SI EM EM PE M E E Sa prática de ler livros de literatu- NP essa empreitada envolve entender: o que a escrita M N E rotinaPpedagógica SI M NP EE EM PE IN EM SI representa das palavras faladas (isto é, que as le- EEM SI EE PE ra. S atividades de leitura descritas,INP exemplo, As por IN M PE P P S N E S N M tras SI representam os sons e não os significados ouIN no documento, têm sido atividaPE SI EM M S M último Itexto deste PEE N E E M PE outras características físicas das coisas às quais prática de muitos docentes da S PE PE des constitutivas da IN M EE IN EM Pse referem); como a escrita M IN E IN educação infantil e S anos/séries iniciaisSdo ensi- PEE EM aquelas palavras orais dos S S P IN EE M M PE N S N no Pfundamental. Essas atividades, realizadas mui-IN cria essas representações(istoNP que a escrita fun- PEE EE SI S EM I é, EM SI M M N PE PE cionaE“traduzindo”, por meio Sdas letras, segmen- IN tas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a leiSI EM PE IN IN materiaisMque tosNsonoros pequenos, os fonemas, que estão no S M S S EM PE tura de textos literários e de outros I EE EE E S N EM P I M M E NP NP NP que IN M EE EE interessam aos estudantes eEM fazemSIparte do interior das Ssílabas). INP SI SI S M EE Para realizar essa tarefa, o estudante necessiuniverso infantil e juvenil. PE S NP NP EE SI SI NPPesquisas realizadas IN diversos países de- ta elaborar em sua mente um M EM S em E princípio de estabili- EM M SI NP EM PE PE M SI EE meninos e meninas PE desde cedo zação e igualação das unidades orais e escritas.PE IN monstram que P N S N EE EM N que EM M SI IN SI SI N PE NP M EE escutamShistórias lidas e/ou contadas por Eadultos, Isto é, as crianças e os adolescentes precisam obPE I SI P IN E IN e escrever (quandoPainda não EEMservar, por Sexemplo, Eque uma letra (digamos, A) é M S N ou que brincam de ler S M SI EM N PE EE EM SI NP algo estável, que Isempre aparece em determinada EEM dominaram o M sistema de escrita alfabética), adquiPE P M I E N M S N N E S EE EE NP SI SI e P PE M SIrem um conhecimento sobre a linguagem escrita e posição no interior de uma Pdeterminada palavra, SIN NP N IN M EE SI não é apenasM“a letra doSInome de uma pessoa ou sobre os Susos dos diferentes gêneros textuais, anEE SI EE EM NP EM alfabetizadas (cf. Teberosky, de uma coisa”. Precisam compreender que aquela SI EM NP NP EM tes mesmo de estarem PE PE I M E EM SI EM N PE IN 1995). É por meio de atividades como Sessas que E letra aparece sempre quando aSpalavra emNquestão EM SI PE NP PE I PE M N S E M contém um somS/a/ naquele ponto, quando pronun- PE meninos e meninas vão gradativamente construindo IN M SI SIN PE EE M M mais elaboradas sobre o que é ler e ciamos a palavra lentamente etc. Isto requer “olharN EE P SI E N E idéias cada vez P SI EM IN PE PE IN M das palavras escritas”, analisando E S EM S escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que para o interior N N EM EE PE M SI Etípicas de suas unidades gráficasSIe refletindoNP eles se apropriem de estratégias de leitura SI sobre elas.EComo M IN E NP EM NP SI E E 2000). defrontarem comE explicam Teberosky e Ribera (2004), para desen- S PE (cf. Solé,M SI NP um leitor experiente EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

18

EM EM PE M N M soas,Ecom criançasE- trabalhamos então com sujeiEE EM SI volver essas capacidades, é preciso focar os sigNP EM EE M E P SI E fato de as le- tos Nvivos e pulsantes, e com conhecimentos em EM P E Mnos gráficos do sistema alfabético.E O N NP EM EM P SI SI NP S EE tras serem estáveis,I de aparecerem sempre na constante ampliação, revisão e transformação.SINa EM PE PE IN S N N EM PE NP SI SI PE SI multiplicidade de mesma posição Eno interior de uma palavra escrita, EEMescola eNna vida, encontramos aIN M S EM M SI P ser. ajuda a criançaEou o adolescente a desenvolver asP sujeitos e de modos de viver, pensar eEEM Mas M PE M M M IN EE N S E EE EE SI de analisarP a palavra IN (aquela a encontramos também características eINP N EM marcas que E capacidades S oral E SI NP NP EM S NP E SI SI que a notação escrita se refere) em seus segmen- nos identificam como seres humanos, pertencentes EM NP SI S EM M fundamental para INPum período histórico, aI uma região geográfica e a EM PE tos menores. Torna-se, portanto, Sa EM EE PE PE IN M M M EM E N N E E PE M NP tantos PEE outros agrupamentos que se entrelaçam. os estudantes conhecer as letras e refletirSsobre suas SI SI PE PE IN SI M NP EE N IN SI relações comSos sons. EE EM SI SA escola fazPparte das criações humanas, é a N PE podem auxiliar instituição, o lugar de nos fortalecermos, de nos SI EM NP EM Outras estratégias didáticas que E SI EM IN M EM PE M E E EM NP as crianças e os adolescentes aSse apropriar do sis- EEentranharmos nessa história com cada uma deIN PE PE S nosSI NP EM I escrita assumem a forma de brin- NP sas histórias, de nosPE Ialfabético deN E S M N fazermos IN fortes porque nos temaS EM EM S E SI SI EE NP socialmente, compreendendoM força e PE P M integramos cadeiras com a língua. NP Leal, Albuquerque e Rios SI N IN EE a M SI EM SI EM que brincar com a S M a capacidade EM criadora do EE humano.PCompreenser língua faz Eparte E(2005) lembram E N P M E E SI NP NP M M EE SI das atividades queErealizamosEfora da escola des- Pdendo também a vida eIN luta dos homens através EM NP SI Sa NP M SI SI P de muito cedo. NPE autoras NPE As lembram que, quando SIN dos tempos, os conhecimentosMproduzidos Ee os EE E IN I I Mas desigualdades criadas e as INP M S S S E E modos de produção, cantamos músicas e cantigas de roda, recitamos PE M EM S PE IN M EM EE PE S N diferenças. parlendas, Epoemas, quadrinhas, desafiamos osE coM P M M E PE SI IN N S legas com diferentes Eadivinhações, estamos nos N EE E PE SI EM NP SI Barbosa (1990) afirma que aprendizagem EenN SI lúdica volve risco,M não nos Edispomos a Icorrer ricos Pcom NP IN com a INP EM SI S envolvendo S S linguagem de uma forma P EE e IN S EM EM M qualquerPpessoa –Sse não conseguimos desenvolIN e prazerosa. N EM PE PE M EM EE M SI M E P N E ver relações de confiança e Eafeto comEM alunos,PEE os PE SI NP IN PE PE N S N SI N EM uma relação de ensinoA organização do trabalho pedagógico: dificilmente construímosSIN PE SI EM SI SI PE IN PE M e letramento S alfabetização N E Naprendizagem. M M SI SI PE orientadores EEM EM M lugar de encontro de muiM M EE EE A escola é, então, N P P P PE M EE EEcomo eixos EE SI N N N M M E tas pessoas; lugar de partilhaE de conhecimentos, SIN SI NP NP SI NP EE EE SI SI NPlugar de conflitos, porSI idéias, crenças, sentimentos, Cecília Goulart SI NP NP EM M SI SI M EM PE tanto, uma vez que acolhe pessoasM diferentes, com EE NP EM EM E P IN diálogo Eneste textoE trata da M M Etensão viva P diE E P SI S Ne N E E saberes diferentes. É na Nosso N E organiza- EM valores e P SI SI NP PE IN SI NP PE SI ção do trabalho pedagógico nos anos/séries iniPE nâmicaSdesse movimento queSIorganizamos a prin- EM IN S IN N EM M e M – ciais SI PE do ensino fundamental de noveSanos, conside- cipal função social da escola: ensinar PEEaprender NPE M M EE E N rando que a cada ano recomeçamos nossa ação professoras, crianças, funcionários, famílias e todas E P I M I E M E N M S S N P EE SI M EE NP SI EE EM as educativa com novas criançasPe adolescentes num SIN demais P EE SI NP Npessoas que fazem parte da comunidaI PE P I N M M S S E SI IN EM de escolar. mundo em constante mudança. Daí a SIN necessidade M EE PE PEespera-se P a cri- S M EEestudo contínuo, demandando, assim, atualizaM N Do ponto de vista escolar, de E N M M EE SI que NP SI EM PE EE EE SIção e revisão de nossas práticas.EM EM ança de seis PE anos possa ser iniciada no processo NP N P I E NP SI N PE PE o trabalhoS peda- SIN M formal de alfabetização, M A forma comoSIorganizamos N SI PE IN M EE visto quePpossui condições EE SI Sque atribuímos à es- de compreender e sistematizar determinados conheN M EE gógico está ligada ao sentido SI NP N M EE EM SI SI M NP EM EE e à sua função social; aos modosPcomo enten- cimentos. Espera-se, também, que tenha condições, E cola P PE EM EM PE IN M PE IN IN M PE IN porINexemplo, de permanecer mais tempo concen-E sentidos queSdamos à infânSdemos a criança; aos NPE M S S PE IN I e aos processos de ensino- trada em umaEE S EE S N cia e à M adolescência S M NP atividade,P além de terS certa autonoSI N M aprendizagem. Bem como a outras instâncias, rela- mia em relação à satisfação de necessidades básiE M SI EE SI E E E P M M E E N PE EM NP EE à observar EM cionadas aos bairros em que as escolasPestão loca-E cas e EMconvivência social. É PimportanteEEM SI P IN PE SI IN M S E E variam IN criança para crian- NPE N IN P P E queNessas respostas lizadas; ao espaço físico da própria escola; às ScaS de SI N I SI SI NP EMdo(a)s professore(a)s e às çaSe a escolaSIdeve lidar de modo atento com essas EM M E E racterísticas individuais E E EM NP peculiaridades deSINP formações profissionais e Me muitas outras diferenças. EM EM NP suas SI EM NP E SI EM PE PE PE SI N EM N N PE PE Nossa experiência na escola mostra-nos que histórias de vida, etc. PE SI SI SI PE M IN IN a criança de seis anos encontra-se no espaço de EM IN M S S N Nós, professores/professoras, a cada ano S viE M SI PE experiências e novos modos de viver interseção da Eeducação infantil com o ensino fun-PE M M EE N N M EM E EE vemos novas EM SI SI M NP M EE PE com SI NP EE NP a prática pedagógica porque trabalhamos NPE pes- EEdamental.SSendo assim, o planejamento de ensino I N SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

19

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE ser pensada em função do que as crianças PE IN deve prever aquelasPE SI IN S N EE PE EM PE IN IN diferenças e tambémSativida- SIdeve S IN PE IN NP M tempos e espaços. sabem, dos seus universos de conhecimentos, em M alternem S des que movimentos, S S N E SI M EE SI EM PE relação aos conhecimentos eEconteúdos que consiÉ NP importante Eque não haja rupturas Pna passagem M M EE M N E E SI SI EM N EM deramos importantes que NPE aprendam. No casoEM elas da educação infantil para o ensino fundamental, PE M E SI NP PE P I I haja continuidade dos processos de dasE séries/anos iniciais do ensino fundamental, Pa IN EE S S S P IN IN IN M EM mas que S S EM S N E SI PE aprendizagem da língua escrita; o desenvolvimento aprendizagem. PE EM PE M M N N E E M PE IN M EM SI SI PE PE O projeto político-pedagógico é um instrumen- do raciocínio matemático e a sua expressão em lin- S EE IN EM M EE PE S N N EE PE guagem matemática; a ampliação de experiênciasM toNque nos dá direções, nos aponta Icaminhos, preNP SI SI NP S M SI SI NP temáticas ligadas a muitas áreasIN conheciE EE S do com vendo, deEforma flexível, modos de caminhar. O proM SI P M M jeto é um eixo organizador daMação de todos que mento; a compreensão de aspectos da realidade NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI E S IN E PE EE EM NP NP fazem parte da Scomunidade escolar.NApresentaEEM com a utilização de diversas formas de expressão e I NP SI SI PE NP P S EM M SI N SI registro – tudo deve ser trabalhado de forma que as EEM quem somos e nossos papéis, nossos valoresN e I PE M EE SI S N M EE crianças possam, ludicamente, ir construindo outrosP modos de Ppensar os processos deM ensino-aprendiN NP SI EE M SI SI zagem, além do que Edesejamos PEE o trabalho pe- modos de entender a realidade, estabelecendo noN EM P I M M E E S EM N N com E E P SI PE NP como instituição está Emarcada SI vas condições de vidaEe de ação.EM P P IN dagógico. A escola S EM SI EM N PE IN IN SI EM PE M PE IN Os planejamentos de ensino, os planos de aula S pela organização político-pedagógica S que envolve M E E S N E E SI PE M NP EM são, ali SIos conhecimentos queIN são trabalhados paraPque e os projetos de trabalho EM portanto,frutos de reM EM N EE EM PE Imodo flexões coletivas e individuais cujo objetivo é a aprenS as crianças aprendam. Isso acontece de talS EE PE PE E IN NP M E P P S N N E SI IN SI S NP I EM que tem um valorMestruturanteI na formação social dizagem das crianças.NPor isso, devem ser pensaPE S E S SI N EM PE das pessoas, NPE dando-lhes identidade também pelaM dos a longo, médio e curto prazos, abrindo espaço SI E PE M IN M M E E M SI EM paraEalterações,substituições e para novas e ines-EM aprendizagem de modosE de ação eIN que EE S interação INP PE PE E M PE que acontecem nasINP N S P N E PE N SI são socialmente valorizados. Todos aqueles que in- peradas situações S salas de aula SI IN EM PE SI IN M S E NP S N e no entorno delas, que podem trazer significativas tegramPa comunidade escolar Eprecisam participar E SI SI EM N SI NP contribuições para a reflexão dasMcrianças,gerando da organizaçãoEdo trabalho Ipedagógico.ETodos poE EM EM EM P S EM E PE Pque o trabalho pedagógico de ensi-M novosNtemas de interesse, novos conhecimentos e M PE IN PE M E dem agir para S E PE M P IN IN I E EE E S S S N N de SI PEnar e aprender aconteça; todos se beneficiam Idele novas formas INP interpretar a realidade. Entre asP S EM N M N S SI PE SI e se comprometemNcom ele. PEE EM SI EM EM Emuitas marcas que caracterizam os modos de lidar I M E E Sa partir da IN P com os conteúdos, conhecimentos, tempos e espaM E P Dessa forma, S definição de objetivosSIN M NP EE EM M PE IN EM SI EE P ços queEorganizamSa escola, está o que chamamos PEE a ser alcançados na série, ou no ano,P ou no ciclo IN M PE P IN S N S N EE SI discursiva (cf. Goulart,2003, p. 267).IN escolar, estabelecem-seM SI E ser de organizaçãoM S EE rotinas de atividades EaM NP E se expressa: (i) no movimento disEM P Tal SI NP EM PE PE realizadas; definem-se os materiais necessários; e EM organização M N E SI N N atitudes a ser desenvolvidas para o bom andamen- E cursivo das Iaulas – falando,ouvindo,M PE SI EM S SI PE P IN EE escrevendo, lenM M PE N S P E N to dos processos de ensino-aprendizagem. A inte-IN do, das mais variadas maneirasN–, e também (ii) nos PEE SI S EM I EM SI PE M S N EM PE padrões de textos que caracterizam a escola e são IN gração família-escola desempenha NPE papel de destaSI EM PE IN I M M fa- produzidos porEela: conversas, rodinhas, diários de S N E E que nesseSprocesso. EÉMcerto que S nem todasEas EE SI NP EM P P M M SI NP NP PE IN M EE EE míliasEparticipam,Sou podem Eparticipar, daNmesma classe, cronogramas,INprojetos deSItrabalho, exercíEM SI SI maneira, mas vale a pena incluí-las no planejamen- EM cios e seus enunciados, relatórios, planos dePcurso S N NP PE M NP SI SI M PE IN M seus mo- e de aula, programas,livros didáticos, entre outros. EM EE SI toSescolar, por meio de solicitações sobre N E EE EM E SI NP PE EM Essa organização discursiva faz parte da culturaP dos de funcionamento, seus gostos, suas histórias, PE NP SI M E I EM IN IN N E M S S S N E PE SI de NP PE SI PE profissões, tudo isso está ligado às históriasM vida EMescolar e exerce um papel relevante nos processos SI IN EE IN S N das crianças. S EM M E de ensinar e aprender. SI EM NP PE em que as crianças eEos ado- EM EE EM mesma direção anteriormente delineada, osP SI N AEM linguagem oral P P I E Na N M M S N E N E PE SI NP SI SI PE Iprofessores,Etambém coletivamente, organizam-se lescentes se expressam está impregnada de mar-N PE I P M S N S N N SI grupos sociais de origem, valores e para estudar e planejar, além deE avaliar os M SI SI E cami- cas de seusEM PE M M E SI E E N E EM NP NP EM nhosEtraçados e os resultadosSIalcançados – avaliar M conhecimentos. Logo, seus modos de falar são lePE PE M E SI SI N EM PE a organização SIN trabalho como um todo. O movi- E gítimos e fazem parte de seu repertório cultural, de EM do SI PE NP PE IN PE M N E M vida – são modosNde ler a realidade. É a S partir des- PE mento do conjunto de professores M dos demais IN SI SI Ee PE M de ser que o trabalhoN M da vida escolar indicaEa disposiçãoSde, ses EE P modos de falar/modos SI E N E participantes P SI EM IN PE PE IN M E S EM M S pedagógicoE deve ser organizado, de forma que tecontinuamente, rever posições, metodologias, moN N E PE SI M SI NP EE N dos de enfrentarEM surpresas M dificuldades. e M nha sentido para os estudantes.SI EE NP NP SI SI E E PE do trabalho pedagógico, então,E SI NP A língua oral M A organização E não é falada de formaI homogê- M N PE S NP SI EM PE SI IN M S EE N E PE M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

20

EM EM PE M N M PE M afastando da linguagem escrita, uma vezSIque essa EE nea pela população brasileira. Pessoas de diferenEM EE IN EE M E P EM S E P e última é alterada de forma M a Mtes classesMsociais, regiões geográficas, idades, IN NP E muito lenta, enquanto PE E IN PE S S N SI EE EM N PE PE SI SI EM PE IN NP até mesmo de diferentes gêneros, utilizam a língua Mprimeira está em permanente mudança. Embora IN S S N PE SI de maneiras diferentes. A isto os lingüistas chamam EE seja natural que as crianças no começo da aprendiM M SI IN EE variação EM EE diferentesP zagem,Sbusquem estabelecer referências entre a fala EM P deM lingüística. P As N M EM E fenômenoINda SI N EM PE M querem PE S E (que conhecem) E a escritaE(que maneiras de falar umaIN mesma língua são chamaSI Pe PE P M IN conhecer), E S N N E S N S SI das de variedades lingüísticas. A variação EEM éPE importante irI mostrando P crianças que há vários aconteN às SI M SI EM M P modos de falar, mas só há um modo de escrever, ce em EE (p.ex. de- SIN EM EE PE P todos os níveis da língua: sintáticoIN M M M EM S N N E E PE NP do ponto de vista EM ortográfico. PE esperadoEE É terminadas construções e modos de organizar o disSI P que as SI PE PE IN SI M E longo SIN N S N M crianças passemP um tempo cometendo “ercurso são mais usados, ou menos usados, em EE deSI SI N EE Psemântico I(p.ex. ros” ortográficos (mesmo escribas proficientes têm SI EM NP EM E terminadas variedades da língua); S EM IN M EM PE M E EM N NP usam-se palavras NPE e expressõesSdiferentes para de- Edúvidas...),Mantes de estabilizarem Eo conhecimento PE P SI SI PE E I INa mesma coisa; ou certas palavras e expres- NPE das convenções da Ilíngua escrita. E S M N IN S signar EM EM S E S SI EE NP PE P M Na escola aprendemos novos modos de fa- N sões têm valores diferentes em diferentes variedaSI EM NP IN SI EM morfológico (p.ex.Spalavras derivadas ou com- lar, de ler a realidade, quando conhecemos ou- SI PE EM EM N EM EM PEdes); PE PE M SI PE IN postas Ssão formadas em determinada variedade, tras formas PE viver, falar e se comportar; aprenM de M M IN IN EE S N E S N P EE EE SI EM SI disciplinas,Pcomo mas não existem PE outras); Pe fonológico (p.ex. di- SIN demos conteúdos das diferentesM em E I IN de pronunciar as palavras, dife- história, ciências, Egeografia, Pmatemática,Nfiloso- NPE IN M M E S S S E ferentes maneiras I M E EM IN EM outras;Pentramos Sem contato com a lite- S EEdiferentesEM PE fia,Pentre rentes sotaques e entonações, nas vaE M P IN M N E S EM SI riedades).EE pontoPEE vista daSIN M N arte, de lingüística, P P Do PE IN todas ratura; conhecemos outras expressões da PEE SI M N S IN N legítimas e corretas. Cada artes cênicas e plásticas, artes SIN E M SI ligadas ao IN moviessas S variedadesSIsão PE EE S EM N EM uma é usada de acordo com aspectosM NP SI E discursivosM mentoSIe ao ritmo, como a dança e a música. Des- EM PE PE EM EE M trabalha com os M E N E sa forma, o(a) professor(a)EEque que lhe são próprios. A questão, entretanto, é comPE NP SI EM NP PE P PE Isocial, as varie- conteúdos deEM IN SI história, de biologia, de matemátiIN PE S plicada porque, do ponto de vistaS IN EM IN S S S N PE PE M SI IN M M dades não têm oPmesmo valor: uma variedade da SINca, ou de Soutra área qualquer, precisa pensar-se EE M E E E EM M M M como professor(a) de linguagem – é principalmenlíngua é considerada “a certa, a melhor” e, com N PE PE PE PE M EE EE EE SI N E N N P M M te com a linguagem verbalPEque as relações de SIN base nela, avaliam-se outras que, ligadas a gruSI NP NP SI IN EE EE SI SI sociaisM N Smeio de dipos SI NP NP E populares, são consideradas negativa- ensino-aprendizagem acontecem, por M SI SI M EM álogos, exposições orais, atividades de leitura e mente. NPE M EE NP EM EE I ponto de NPE lingüístico, essa avaliação é de escrita,EE M EMquadros,INP E P SI S E imagens, Pde E análise de Do N EM S gráfiSI vista NP NP EM PE SI N P SI SI entre outras atividades. Todos M equivocada. O que acontece é que seEavaliam as PE cos e problemas,IN SI N S E EM IN M SI EM somos responsáveis pelo trabalho com a lingua-PE variedades tendo comoM parâmetro os aspectos SdisPE M EE PE E N N cursivos da variedadeEeleita como padrão. Analisan- gem, seja naMprimeira série/ano escolar ou nas E E N SI EM SI P NP E EM SI SI “eleição” do ponto Ede vista histórico e INP EM PEensino fundamental. EM IN PE do-se essa S S últimas séries/anos Sdo IN PE PE IN NP M M S N E SI E escola em Efunção SIN Pensar na organização da M político, muita coisa se esclarece. Numa sociedade M SI PE PE PE M EE desigual EM E de crianças das M séries/anosN iniciais do SIN ensino funtão como a brasileira, a língua também é P M E N EM SI E PE M M EE SIum grande P damental, com ênfase nas crianças de seis anos, social. A variedade de prestíPE PE IN IN marcador P EE EE S E N N padrão ou norma culta – se envolve concebê-las no sentido da inserção Pno S N P M M SI SI N SI N PE M gio – a chamada língua EE EE SI com SI É precisoM N EE mundo letrado. Esse mundo INP construído é superpõe às outras variedades. deixar claSI NP EM EE EM S M NP EM Eno entanto,Eque nem mesmo os falantes de uma base nos valores SI escrita nas práticas e relada ro, P P EM NP EE EM PE M IN SI IN M PE I çõesP sociais, embora nemMsempre esteja presen-E língua a falam de formaNhoSmesma variedade da NPE S IN S PE EE IN I dizer que há variação dentro teSmaterialmente. EE S S N mogênea – podemos S NP SI NP M da variação. Esse é um pontoM EM M SI EE que merece muita M SI mas oM E E Pode parecer banal, primeiro conheciE P E N PE EM PE NP EE necessário para que se escreva EM saber EEM atenção na escola para queInão se neguem as mar-E mentoEM S P IN PE SI IN Eé S e dos ado- que PE utilizam Eletras para INP EM N IN I se escrever.INP Nem todasINP cas de identidade cultural das crianças S S S M M IN S S NP EE EE lescentes. É no processo de interlocução que as cri- asScrianças sabem disso quando chegam à escola. SI EM P P M M adolescentes se constituem como pro- Depois, saber que essas letras se organizam com M E E N N anças Ee os E E NP SI SI EM NP EM SI EM PE P PE SI E convenções, de acordo com um PE N PE PE base em M sistema dutores de textos orais. IN IN SI N PE M IN IN de escrita de base S M e tentando acertar, as S S N alfabética.SAprendem SI se es- EEM que Acertando crianças vão E E SI EM creve da esquerda para M direita e de cima paraP a buscandoINP regularidades na língua, ao depreendeM EM EM M PE IN M EE língua oralEé ir-se baixo. Aos poucos, as crianças vãoEobservando Sos PE PE rem suasSnormas. AIN E M EE P P S tendênciaNda N E E N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

21

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE M SI EM PE IN diferentesIN S padrões NPE sílaba e outras marcas dife- título; os portadores de EM e o tipo PE texto a eles IN S texto S EE PE IN PE IN de I de S S S IN PE IN NP M Mde letras que aparecem nos textos (sinais de relacionados; e, quando houver, as ilustrações, as rentes S S N E SI M EE SI EM PE imagens. O mais importante é M perder de vista o não pontuação, acentuação). NP Tudo isso precisa ser traM EE M N E E P M M EE SI SI EM PE sentido dos textos. balhado deNvárias maneiras pelo(a)Sprofessor(a) PE com IN EE EE NP EM PE P I I para que cada vez mais seus conheciIN E que as crianças tenham acesso Pe S S N N S N M EM as crianças SI SI É preciso EM SI NP EE escritaEM crescendo. SI PE contato intenso com diferentes textos para que posmentos sobre a língua vão PE P M M N N E E M PE IN EM SI SI M EM PE PE Para escrever, é preciso, também, ter um co- sam explorá-los, perguntandoEsobre eles,Etentando S EE IN M PE S N N N EE PE adivinhar seus conteúdos, observando sua organi-M nhecimento textual: o modo como cada tipo de ItexNP SI SI NP SI M S IN SI NP e suas marcas, para que possam elaborar E EE S zação to se organiza no papel, as diferentes característiSI EM PE M M cas discursivas dosEdiversos tipos de textoM(partes saberes sobre as suas características e ampliando NP NP P IN E SI M EE EE SI EM S N E M PE SI NP NP de que os compõem, temposNPE verbais característicos EM seus conhecimentos Ede mundo.EDo ponto M vista E IN SI SI PE NP SI SI EE do método de trabalho, se queremos trabalhar no EEM etc.), informações relevantes, modos Sde iniciá-los, NP EM IN S SI EM PE NP NP EM EM SI PE IN de terminá-los, entreMtantas outras. Com certeza, sentido de uma sociedade democrática, é relevante M E E SI S tais características não são rígidas, mas há deter- aPcriação de EE N P EE SI EM N EM EM P espaços pedagógicosEem que tanto o(a) IN M PE NP se vão Sconstituindo cultural- SI professor(a) quanto os estudantes possam M PE PE IN minados padrõesI que S E elaboS EM N PE IN IN SI EM PE M PE I projetos eNde plane- S rar propostas de atividades, deN mente, uma vez que a escrita tem umaS longa históM E E S E SI PE M NP EM jamentos. É imprescindível que todos se sintam à (Tolchinsky-Landsman, 1990). PE SIria social PEE M EM IN EM M PE IN a vontade e tenham espaços para manifestar seus S S UmINoutro conhecimento fundamental para EE PE PE EE IN M E P P S N N S EE IN SI M SI NP IN EM produção de textos é o conhecimento de mundo: gostos e desgostos, suas alegriasPe contrariedades, S E M S SI N PE ninguém dá o NPE não tem. É precisoEE que SI E P conhecerEoM suas possibilidades e limites, seus sim e Eseus não. M IN M E M N EM M SI M tema, fato ou assunto sobre o qualSIse vai falar P EE PE PE PE IN ou SePas cartilhas Pe os livros Edidáticos forem convida-E EE M N INescrever, para que seSalcance coesão temática,Spara dos para a sala de aula,E que seja como material PE IN I N M S N S P SI IN SI EE NP EM auxiliar da turma – a direção da organização doStraque se Pconstruam textos relevantes. É importante IN M E SI S E N P SI balho pedagógico é dos professores, em conjunto conversar com EEM crianças IN as sobre o queEse vai esEM EM EM S NP E P P que contribuam para Ique elas pos-M com os E P alunos e aMcomunidadeE escolar. EEM PE M crever, ler textos S N N E PE IN EM SI SI SPara finalizar, considerando os Iencaminha-PEE NP PE Esam expandir seus conhecimentos sobre os temas, IN M S S N IN M EE NP SI M apresentadas, em função sobre os textos que vão elabo- Ementos e asSquestõesEM EE SI provocá-las a refletir P EM SI N E EE pode ser feito desde muito cedo, com crian- P da organização do trabalho pedagógico no ensiSI M NP EM P rar. Isso E N SI M NP EM PE IN SI no fundamental, destacamos que as açõesEM PE EM SI EE PE çasS muito pequenas. É no contato com materiais IN M PE desen- PE P IN S N S N M EE M SI volvidas na educação infantil, pela ênfase na ora-IN escritos e com a mediação de um leitor mais expeSI S EE EE NP EM formas de expressão, por meio EM P P lidade e em outras vai SI EM PE PE riente que a criançaIN buscando compreender o EM M E N N sentido do que estáSescrito: explorando as SIN PE M EM possibili- PE da participação ativaNdas crianças em atividades SI SI PE I EE M M PE N S P E caminho PEE dades de significação; relacionando característicasIN interativas e lúdicas, podem ser um bom SIN SI S EM IN EM PE M S N EM PE para orientar osM processos de ensino-aprendiza- IN dos textos; familiarizando-se com as PE letras, as palaSI P IN IN que compõem gem Eao longoPEE ensino fundamental – a escola S M M S S N vras, as frases e as EEM outras marcas EE EE SI N do EM P M M NP NP NP precisa serSI séria, mas não precisa ser sisuda, elaborando hipóteses sobre o que PE M EE EE os textos escritos; SIN EM SI SI SI E N estáPE escrito a partir do quePE conhece; refletindo EM como dizia Paulo Freire. já SI NP NP E SI SI N as muitas questões Sque a professora destaca EM IN EM sobre M SI EM NP EM PE PE M e aprendizagem na SI EE PE PE da leitura de IN como significativas para o aprendizado S Avaliação N EE IN EM N NP EM M SI SI N PE SI escola:P a práticaS pedagógica como N M EE seus alunos. Aprende-se a ler com a leitura, como PE SI P SI IN EEos mes- EM IN S N foi dito, mas os caminhos não parecem ser eixo da reflexão S EM M E SI EM NP PE EE EM SI EM NP mos para todas as crianças. PE P M I E N M M I E S N P E E exposto, oIN PE S N Diante PE SI S trabalho do(a) professor(a) do PE PE Telma Ferraz Leal,N SI SI EM IN IN Eliana Borges Correia IN M M S é o de proporcionarMatividades eE questionamentos S S M EE SI EE NP E é, P e Artur PEE Gomes de Morais SI EM NP EM que considerem as microanálises, isto SIN análises M PE E EM SI N EM N PE que Etenham como ponto de partida os elementos E SI SI P EM NP PE IN PE M S IN M menores do texto (letra, EE fonema, sílaba), e também Aprender com prazer, aprender brincando, PE IN IN M S S S E N P EE M M SI as macroanálises, ouIN PE M EE EE NP S seja, aquelas que têm como brincar aprendendo, aprender a aprender, aprenN P M EE SI EM M SI ponto dePpartida as características mais globais do der a crescer: a escolaNé, sim, espaço de aprendiN EE PE SI EEorganiza zagem. Mas o que asSIcrianças eINP jovens EM P texto, tais como:EM modo como o texto NP o se S os M Eapren- SIN IN E EM PE e a temática do texto a partir doE dem naS escola? EM SI NP no papel; o tipo N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

22

EM EM PE M N M dos estudantes e NPE EE EM SI classificá-los em aptos ou não ap- M Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem EM EE M E PE SI E P P EE M M N PE IN EMsobre a natureza e a sociedade. ANescola dificilmente tosIN prosseguir os estudos. Para queEnão tenhamos M Sa EE EE SI NP S PE conseguirá propiciar situações para que eles apren- essa prática M E excludente, P preciso que os professoSI SI Né NP EE IN dam tudo o que é importante, mas pode possibilitar EMres reconheçam a necessidade de P SI SI N avaliar com difeS M SI E NP EM EE SI PE como as de: conhecerEEM crian- M as que eles se apropriem deEM diferentes Pconhecimen-P rentes finalidades,M N M M E SI E IN P IN EE EE gerados Spela sociedade. NP EM çasM os adolescentes, considerando as caracterís- E e tos S N E SI NP NP E SI NP SI SI ticas da infância e da adolescência e o contexto De M fato, não é simples selecionar o que ensiEM NP SI PE SI EM M Eensino fundamental, mas precisamos re- SIN PE extra-escolar; conhecê-los em atuação nos tempos nar noE EM EE PE P IN M M M EM P E E E E PE IN M fletirINsobre quais saberes IN serS S PE PE PE IN S poderão M mais rele- e espaços da escola, identificando as estratégias S M NP EE N S SI que SIN usam para NP atender às demandas escolares e vantes para o convívio diário dos meninos e meEE E SI PE S EM NP a alterar, quando Inecessário, as condições nas quais EM E ninas que freqüentam nossas Iescolas e para N SI EM M EM PE M S NP sua inserção cada PE mais plena nessa socieda- EEé realizadoMo trabalho EEM pedagógico;EE conhecer SeNpovez PE I SI P IN têm o M P tencializarE as suas identidades; INP IN E N S conhecer e acomde letrada, pois S eles direito de aprender osIN EM EM E SI S EE NP seu desenvolvimento; S PE M M panhar o identificarEos conhe- IN conteúdos das diferentesP áreas de Iconhecimento SI NP N S S EM lhes assegurem cidadania no convívio M PE SI EM EM E den- cimentos prévios dos estudantes e trabalhar a parEM PEque IN PE PE M S N N PE N PE conM M EE SI tro e fora da escola. SI SI Ptir deles; identificar os avanços e encorajá-los aEEM IN IN EE EE S EM S P P O professor,Pcomo defendem Santos e Para- SIN tinuar construindo conhecimentos e desenvolvenM N PE IN IN precisaSIatentar para o fato de do capacidades; conhecer suas EE M M S E E ísoM(1996, p. 37), P hipóteses eSconcep- SIN M E M PE IN M EE PE “o currículo constrói identidades e subjetivi- çõesEos objetosINde ensino nas diferentes áreas do S P M Nque EE EM PE S EM SI dades: junto com osE conteúdosN das disciplinas conhecimento e levá-los a refletir sobre elas; conheE IN PE SI EM NP PE P I S M N S N IN e também adquirem-se na escola per- cer as dificuldades e planejar atividades que osPE N E M SI S escolares; SI SI PE EE IN ajuS EM EM IN cepções, disposições e valores que Eorientam osM dem a Isuperá-las; Sverificar se eles aprenderam o M NP PE PE EM EE S M e estruturam personalidades”. que foi ensinado e decidir seEM preciso retomar os EM N E PE é comportamentos E PE NP SI EM PE PE IN da escola, li- conteúdos; saber se as estratégias de ensino estãoP IN SI S EM ocupamos o espaço social IN PE S Quando SIN IN EM S S N PE PE SI que EM IN M M damos com seresEem desenvolvimento EM estão SINsendo eficientes e modificá-las quando necessário. S E EM M M M E DiferentementeEdo que muitos professores viem processo de PconstruçãoE de identidades, que N PE PE PE M E EE EE SI a sociedade, sobreNP outros M N N N M venciaram comoINP estudantesPEE em seu P ou aprendem sobre e SI NP SI os N processo SI EE EE S SI N que, emI suas prátiS deNP formação docente, é preciso sobre si próprios. SI NP EM M SI SI EM PE cas de ensino, elaborem diferentes estratégias e Muitas vezes, EE professorEM o investe suficienteNP N EM EM E P P Ina dimensão cognitivaPdo desenvolvimento oportunidades de aprendizagem EeMavaliem se EesM E E E SI S N N E mente N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras PE tão sendo adequadas. Assim,SInão apenas o estu- EM IN N S N EM SI EM aE vezes, faz o M cuida SI PE M EE inverso: EEM da criança com carinho dante é avaliado, mas o trabalho do professor eINP PE N e atenção,Pmas sem planejar adequadamente como escola. É necessário avaliar: se o estudante estáSse E M I M E N S N P EM EE SI M EE NP SI EM engajando P processo educativo e quais são os vai ajudá-la a progredir na aprendizagemEpara al- SIN PE E SI NP N no I PE P I N M M S N E SI IN EM motivos S para o não-engajamento; se o estudante cançar as metas que devem ser atingidas do ponEE SI EM PE PE M Ede vista cognitivo. Por outro lado, se eles adqui- está realizando as tarefas propostas e, emPcaso ne- S M N to E N M M EE SI NP SI EM PE EE EE SIrem mais Isegurança nas relações,M são EM NP E perdem o Imedo gativo, quais PE os motivos para a não-realizaN S E NP se o(a)INprofessor(a) está adotando boas PE S se lançamNP PE M M ção; SI mais e, Iconseqüentemente, SI N esS N PE M de errar, EE EE SI são S N P M EE tratégias didáticas e, Pem caso negativo, quais aprendem mais. SI N M M IN EE SI M NP EM os motivos para a não-adoção;Sse o(a) professor(a) EE PropomosEque cada M M E ao E P PE E professor, INP planejar Pas M EE PE IN S N IN PE adequados P em casoE e, Ssituações didáticas, reflita sobre os estudantes, Icon- utiliza recursosMdidáticos EM N S S PE EE IN IN SI E S S N P negativo, quais são os motivos para a não-utilizasiderando o desenvolvimento integral deles, contemS M NP SI M M plandoEas características culturais dos grupos a que ção; se ele(a) mantémIN relação ou não com os M SI EE S boa E E E P M E EM N PE EM PE NP manuten- EM pertencem e asE características individuais, tanto noE meninos e meninas e os motivos para a EEM SI P IN PE P SI IN EM M S E N E Naos modos como interagem na esco- ção dessas relações de aprendizagem; P a esco- NPE IN P que se refere S SI SI N se PE SI SI E de EM quanto às bagagensM saberes de que dispõem. la SIN IN M dispõe de espaço adequado, se administra aproE E la, S E E EM NP NP EM EM NP quais Para superar Idificuldades, é necessário ava- EMpriadamente os conflitos e, em caso negativo,EM S SI EM NP SI PE PE PE SI N N PE motivos para a sua não-administração; se liarSsistematicamente o ensino e a aprendizagem.PE são os EEM PE IN SI SI P M IN IN IN M as práticas de avaliação desen- a família garante a freqüência escolar da criança EM S S S N Tradicionalmente, E E M SI PE M EE se constituído em práticas ou dos jovens, M os incentiva a participar das ati-P na M E se E volvidas SIN escola têm M P IN S EM N EE PE PE EE M EM em SI IN IN de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem PEEvidades escolares e, NPE caso negativo, quais são NP PE NP S S SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

23

EM M EM EM PE EE M M PE EM N P E PE N EE M SI EM PE IN os motivos para o não-incentivo; se a escola ga- minar o queEEse ensina e saber qual Pé a relevância PE SI IN S S PE EM IN PE IN IN E S S S N IN NP M M estudantes e a suas famílias o direito de social e Scognitiva do Pensinado para definirSIo que rante aos S I N E M EE SI EM PE vai se tornar material a ser avaliado. se P informar eEdiscutir sobre as metasEE cada etade M M M N E P IN M M EE E SI EM pa de estudos, sobre osSavanços eIN PE EEA mudança das práticas de avaliação é acom-E S dificuldades reNP NP EM PE P PE I I dia-a-dia. IN E transformação do ensino, da gesS S N N S N panhada por P uma M EM veladas no SI SI EM SI N M EE SI do cuidado com as crianças e os adoPE tão da aula, Nessa perspectiva, os resultados do não atenE PE P M M N N N E E PE M EM SI dimento das metas escolares esperadas em deter- M lescentes em dificuldade. Empregando instrumen- SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE tos variados, asSIpráticas avaliativas mais defendi-M minado período do tempo são vistos como decorNP SI NP SI M SI IN SI NPatualmente compartilham esse ponto: o regisEE S das rentes deEE diferentes M fatores sobre os quais é neSI Minformações mais qualitativas sobre o M cessário Prefletir. APEE NP NP tro escrito de responsabilidade de Etomar as IN EM SI M EE EE SI EM S N E P EE EM SI NP NP decisões para a melhoria doPensino, passa a ser de EM que as crianças e osPadolescentes estão aprendenE IN N SI SI PE N P S I EM M SI N do. As formas de Sregistro qualitativo escrito permi- EEM toda a comunidade. IN PE M EE SI S N M EE al-P É preciso não perder tempo, M NP SI EE M E não deixar para tem que os professores comparem os saberes SIN SI os anos seguintes oEque devemosEassegurar desde cançados em M NP E diferentesM E E SI EM NP NP EM E momentos da trajetória viSI anos, na escola. SI venciada; Ios professores acompanhem coletivamenNP EM PE NP PE PE a entrada das crianças, aos seis S N EM SI EM N PE IN M SI SI P M PE I te, de forma compartilhada, osNprogressos Edos es- S AsEE estratégias devem ser Epensadas pelo professor, M S N E SI PE M NP EM quem trabalham a cada ano; os estuPE SIjuntamenteEcom a direção da escola, a coordena- tudantes com EM EM E IN EM M PE IN es- dantes realizem auto-avaliação, refletindo, dessa S ção pedagógica e a família. Pode-se mudar Sas E PE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI M S NP IN EM tratégias didáticas; possibilitarI atendimento indivi- forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre PE S S SI N EE EM PE dualizado; garantir a presença do estudante em salaM suas estratégias de aprendizagem, de modo que SI E PE M IN NP M E N EM PE M SI possam redefinir EM modos de estudar ePde se apro-EM os de aula, no caso dos faltosos; além de outras estraEE SI PE PE IN EE M PE as famílias acompanhem sisteN N P N E PE N SI tégias, como a de proporcionarMmaior tempoSpara priar dos saberes; SI SI IN EM PE SI IN S E NP N maticamente os estudantes, podendo, assim,S dar que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos EE SI SI EM NP M SI NP sugestões à escola sobre comoEajudar as crianças a seguir. EM EM EM PE M SI E PE PE PE IN com a pro-M e os adolescentesMe discutir suas própriasE estraté- EM PE professores, preocupados S E PE M Muitos SIN PE IN IN E S N N PE Egressão das criançasEM jovens, defendem que é gias Spara auxiliá-los; os coordenadores pedagógi-PE e SI SI N IN M E NP melhor que eles repitam o anoEEdo que progridam cos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) coS SI P M M SI EM SI N EE EE SI NP colegas EM sala. A NPEnheçam o que vem sendo ensinado/aprendido peEM sem NP conseguir acompanharSIos de M NP EM PE EM SI los estudantes e possam planejar os processos for- EEM PE SI SI EE PE partir de uma concepção de que devemos asseguIN M PE P IN S N S N EE NP SI rar a e EM SI M SI M a todos P possibilidade de aprendizagemEEMde mativos dos professores. N E PE M EE de aspecSI PE que a escola não deve se ater Eapenas aosINP M IN M O usoINP portfolios,Epor exemplo, pode ser útil S PEsob orientação dos profesM S E IN tos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a PEE EM para que os estudantes, S S P IN EE M M PE N S E N reprovação temMimpactos negativos, pois provoca,IN sores, possam analisar suas Ipróprias produções, PEE SI NP S E EM SI PE M M N P refletindo sobre EM conteúdos Saprendidos e sobre o IN os muitas vezes,Ea evasão escolar e a PE baixa auto-esEE SI IN IN de aprendi- quePfalta aprender, ou seja, possam visualizar seus S M M S S PE tima, o que dificulta oEEM próprio processo IN EE EE S N EM P M M SI NP NP NP próprios percursos e explicitar para os professores PE EE EE zagemMposterior. SIN EM SI SI SI N EE aprendizagem e suas concepNão estamos defendendo que devamos es- EM suas estratégias de SI PE NP NP E SI SI NP que o estudante aprenda sozinho, “quando ções sobre os objetos de ensino. Tal prática é es- M EM IN S EM perar M SI NP EM PE EE PE M SI EE PE IN E M pecialmente relevante porIN propiciar a Eidéia de queP vier a consegui-lo”, mas sim criarIN condições propíP S M N E M S E PE IN SI S N não cabe apenas ao professor avaliar o processo aprendizagem e reconhecer quando ele EE cias de S PE IN SI NP EM P S I Mde aprendizagem e de ensino. Tal concepção é E IN S N está em vias de consolidar os conhecimentos es- EE S EM M SI EM NP PE EE EM ou quando não está conseguindo cami-P contrária às orientações dadas em uma perspecti- EEM SI N perados PE P M I E N M M S N E SI EE IN EE NP SI tradicional, com seus fins excludentes de clas-NP PE M SInhar nessaP direção, noS período previsto. Concor- va INP SI N N M M EE S sificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, dando com o princípio do atendimento à diversidaSI SI P EE SI EE EM EM aN E queNP NP EM de, Silva (2003, p.11) chama SI atenção Spara o fato M que sempre foi promotora de heteronomia. SeM PE PE M I E SI N EM N PE EE de Pque a avaliação, numa perspectiva formativa E remos que criançasEe adolescentes sejam cada vez EM SI SI NP P IN PE M as diferentes trajetó- mais M N E autônomos,Nprecisamos promover,Sno cotidi- PE reguladora, deve reconhecer M SI SI SIN N PE E Mdos estudantes e, para isso, é preciso ano,Esituações em que os EM EE P SI E rias de vida P IN E estudantesMreflitam, eles E N S N M EE SI EM SI próprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciflexibilizar os objetivos, os conteúdos, asMformas NP NP EE PE SI M SI NP EE I N de ensinar e deEM avaliar; em outras palavras, con-EM ando uma avaliação contínua e Sformativa da trajeEE NP NP SI SIsua aprendizagem. E EM PE SI NP tória de textualizar e IN recriar o currículo. É necessário doEM PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

24

EM EM PE M N M mos avaliar sempreE se estamos selecionando adeEE M EM SI Hernández (2000, p.E166) define portfólio como NP EE M E PE EM E tipos de docu- quadamente as SI P M prioridades, se estamos usando os de Msendo um Econtinente INP diferentes IN EM PE IN PE S S N S EE EM N PE PE recursos mais adequados, se estamos desenvol(anotações pessoais, experiências de aula, SI SI EM PE IN NP mentosIN E S S SI melhores estratégias, SIN enfim, precisamos trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, co- EEMvendo as P M M IN M EE temas fora da escola, represen-P nos auto-avaliar. EE S E EM P nexões com outros N M EM EM SI NP IN etc.) queNPE PE Mprecisa fazer parte do EEM S E tações visuais, SI N PE PE MA auto-avaliação, então, SI proporciona evidências dos SI NP PE IN IN conhecimentos que foram sendo construídos, as cotidiano escolar, não apenas do estudante, mas M EE S S E SI P IN S EM M EM PE do de estratégias utilizadas para aprender e a disposição SIN professor, do coordenador pedagógico e M toEM EE PE PE IN M M EM S E N E E PE M NP dos que Eestão envolvidos no processo de Eensino- SIN de quem o elabora para continuar aprendendo. FerSI P PE PE IN SI M NP EE N S N SI raz (1998, p. 50) também se refere aoM EE E portfólio como aprendizagem. INP SI SI PE Snão haja um descompasso entreEEM NP os EM Para que o esse conjunto de documentos que auxiliam tanto M N SI EM P PE EE M SI EM EM PE IN IN estudantes quantoP os professores e familiares a EEregistradoEe o vivido/priorizado em Esala de aula, inM S N S PE N M NP E SI SI acompanhar o processo de aprendizagem. Para ela,INP sistimosPna necessidade de garantir alguns cuidaEM IN EM SI EE S S E N PE M M dos aparentemente óbvios, mas nem sempre cum- IN oMportfólio compreende todo o processo de arquivaSI NP NP EE SI E Pclareza so- S SI registros elaborados pelos pridos. Em primeiro lugar,EEM EM M deve-se ter M N PEmento e organização de PE P M EE EE SI IN alunos,Sconstruídos M longo do ano letivo:Ptextos, bre o que é PnecessárioIN que os estudantes aprenao M IN EE S EM N E E S N P M SI SI PE PE P que constitui um desenhos, relatórios ou outrosEmateriais produzidos SIN dam em cada etapa escolar, o M EE E IN IN IN M monitorar, continuamente, INP M S S E direito deles. É preciso porMeles e que Spermitam acompanhar suas dificulPE M EE E Pas lacunasNdemonstrados pelos S I M EM EE PE S N progressos Ie M Ndades e avanços na matéria. Periodicamente,E ele os PE E EM S EM NP SI [o professor] discutePcom cada estudante sobre os estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma Ede M EE IN PE SI NP PE I S M N S N IN feitos. O Iportfolio, que pode ser apresen- ensinar, em lugar de esperar o fimSIdo período para, N E M PE SI S registros S PE EE IN S EM N EM ter tado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a deM já sem INP muito por fazer, constatar se as crianM E SI PE PE EM M M elo significativo entrePEE professor,Eo ças e S adolescentes aprenderam ou não o que EM N E E os servir como um o PE NP SI EM PE PE PE IN M IN SI M S E foiE estabelecido. IN PE S aluno e seus pais. IN IN S S E S N PE M SI Nessa perspectiva, os instrumentos usados, INP Em segundo lugar, para que tenhamos clareza IN M M EE M M S E EE “tradualém M diagnosticarem, servem para PEE o pro- S sobre o que ensinar EMavaliar, necessitamos M fazer EE NP PE M Ee EE de E SIsua prática, P seja, podem ter uma zir” em objetivos observáveis Eos conteúdosE formu- INP N E N N P M M fessor repensar SI ou NP NP SI EE EE SI de modo muito “amplo”Nnos docu- S SI NP SI lados geralmente dimensão EM formativa do docente, principalmente se SI NP NP M SI SI EM M mentos curriculares ou planos deMcurso. Só com ocorrem PE momentos EE coletivos deEdiscussão sobre os NP EM EM E PE P IN dos estudantes. M concretude podemosNfazer E Ede clareza Ee E P SI S N E esse nível trabalhos N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI Para diagnosticar os avanços, assim como as PE o registro avaliativo ao longo das semanas em que EM IN SI N S EM IN SI se dá o ensino-aprendizagem, de forma EM possa-PE lacunas na EM tanE que PE M M Eaprendizagem, podemos nos valer S N P IN to das produções escritas e orais diárias dos estu- mos corrigir-realimentar o M EE M EE NP processo de ensino e não SI S P N P EM EE SI M EE SI textos eIN EM E P perder as informaçõesINP detectamos sobre os meque dantes (os palavras que produ- SIN S escritas dePE PE PE IN N M M S S N E EM zem a cada dia na sala de SI aula; o queIN M EE SI S comentam, ninos e as meninas no dia-a-dia. PE PE lembrar P M EE M N Finalmente, M nunca é demais e escrevem ouE lêem ao participarem das atividades N M EE SI que, para NP EM SI PE EE EE SIna classe)Nquanto de PE que o estudante e sua família tenham voz, devem EM instrumentos específicos (taNP EM S E NP N nos forneçam dadosI mais participar efetivamente M processo de avaliação. SI NP PE PE I M que SI N E do SI N PE M refas, fichas, etc.) S EE SI SI o domínio dos sa- Necessitamos garantirEque as famílias conheçam as N M EE controlados e sistemáticos sobre SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE e conteúdos das diferentes áreas de conhe- expectativas da escola em relação às crianças e aos E beres P PE EM NP EM PE M PE IN SI IN P PE IN em Scimento a que se referem os objetivos e as metas adolescentes EEM cada unidade e série E(ou ano) PeE M N E S S I IN SI EE percorrida,NpodendoIN P S S acompanhem a trajetória de ensino. S M S se IN NP M EM M Sjunto à professora, à turma e à escola. EE SI E E Falamos até aqui de instrumentosEEutilizados M posicionar P E EM N PE EM P NP M pelo professorPE para, ele próprio, diagnosticar e re-E Se o estudante e sua família sabem aondeEa escola EEM SI P IN PE SI IN EM M S dos estudan- quer Pchegar, seEE E P N N IN PE gistrar os percursos de aprendizagem S SI SI N P estão envolvidos noSIdia-a-dia deIN M M IN S N S ele ajustar o ensino a que são os principais beneficiários, poderão particiEE tes de maneira quePEE possa EM SI E EM N NP eles oferecido. É Snecessário, Pporém, não M EM E perder- Mpar com mais investimento e autonomia na busca NP I SI EM N E SI EM PE PE PE SI N EM N mosIN vista o papel da auto-avaliação do profes-PE do sucesso nessa empreitada NPE é o aprender. que PE SI S de SI PE M I IN IN M S EM S N sor. Para atuarmos emMqualquer esfera social,S e E SI E PE PE acontece com os professores, para assim também N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE melhorarmos nossaNprática pedagógica, PEE I M EE P precisa- E S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

25

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PEpara a ampliação da M PE IN PEorganizativas doSIN SI S Modalidades N EE PE E participação cidadã do EesIto P IN IN S S S IN P IN NPsociedade.E M M tudante SI na trabalho pedagógico: S S N E E M SI EM PE PE uma possibilidade É com esse pressuposto M que o presente texto M EE M N N E M EE EE SI SI EM NP procura articular suas sugestões didáticas às dis-EM PE EE SI NP NP EM PE P PE I I INNery cussões dos Pdemais textos, considerando: a singuE S S S Alfredina IN IN IN M EM S S EM S N E S PE laridade daIinfância, na direção de fazer a “entrada” EM PE PE M M N N E E M PE IN M EM SI anos no ensino fundamental ser SI PE Os fins daS educação,Nos objetivos pedagógi- da criança de seis PE EE I EM M EE PE S N N E N PE um ganho para as demais eINP o contrário; o brin-M não cos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensiNP SI SI PE SI M SI I S Ncomo “um modo de ser e estar noNmundo”, PEE S car leno fundamental, especialmente com a criança de EE SI EM M IN NP NP EM EM seis anos, são amplamente discutidos nos outros vando em conta a função humanizadora da cultura PE M I E S M E E SI E S N E PE EE EM SI NP NP textos desta publicação. Neles há explicitação deEEM e sua contribuiçãopara a formação da criança; as IN M NP SI SI PE NP P S M SI SI linguagens verbais, artísticasIN científicas Ecomo ar- EEM determinados pressupostos, atitudes, práticas e forIN PE M EE Se S N M M EE ticuladoras deM uma prática multidisciplinar, num con-P mas de organizar o trabalho pedagógico. O presenN NP SI EE M EE SI SI te texto Iobjetiva articular algumas concepções e texto de letramento; o texto (nas várias linguagens), NP E E P P M M E E S EM N N E E P SI PE NP dos demais textos, Ena tenta- SI a partir do que os estudantes jáEEM P PE IN sugestões de práticas S N E SI EM P conhecem,Mcomo SIN IN SI EM M PE IN usuários da língua,S mesmo aqueles que NPE ainda não tiva de sinalizar possibilidades cotidianas de trabaM E E S E SI PE M NP EM texto PE SIlho. Este PEE não tem a intençãoMde proporINativi- têmE autonomiaMpara decifrar o escrito; as relações EM IN E M P letramento e alfabetização, para que se gaS S entre dades que devem ser seguidas PE (a)s professopelo EE PE EE IN N M E P I P S N N E IN SI ranta queSa criança seNalfabetize PE numa perspectiva processos M SI NP I EM re (a)s.S O que desenvolvemos aqui são M E S SI E PE IN de M organizaçãoPE trabalho pedagógico. Portanto,M letrada; a aprendizagem dos Sconhecimentos das E PE IN N do M E EM PE SI IN EM áreasMdas ciências sociais, das ciênciasEE os exemplos são apenasEreferênciasSem que se desPE P naturais eEM P IN EE PE P N EM INtacam quatro modalidades de organização dosS con- das linguagens, relativos aos anos/séries do ensino PE IN N S S SI IN EM PE SI IN M S NP S N fundamental, como possibilitadores da ampliação teúdos PE trabalho com as áreas do conhecimento de EE SI SI EM N M SI NP das referências de mundo da criança; a constitui– referenciadasEEMobra Ler e escrever na escola: o n EM EM PE EE SI EM P e o necessário, de Delia Lerner EEM ção dePespaços coletivos de NPE IN PE real, o possível S EM P M P –, IorganizaçãoEdo traba- EEM IN IN E S S S N P Enem sempre com as mesmas denominaçõesSIe/ou lho pedagógico, Eo que inclui a decisãoNsobre nor-P M SI N M EE NP ações indicadas: atividade permanente, seqüência mas, limites, SIN SI E I M P M M horários, distribuições de tarefas etc. E S E SI IN EE escola contempla, assim, EE projeto eSatividade dePsistematização. PE M N EM O planejamento P didática, E SI M N da IN NP EM PE EM PE SI SI Linguagem e poder têm andado Ijuntos na his-S desde PE critérios de organização das crianças em EEM EE os IN N M PE P P S N E S N SI classes ou turmas, a definição de objetivos por sé-IN tória da humanidade. Ao mesmo tempo em que a EM PE SI EM M S M N E E PE PE rie o planejamento do tempo, ela SI PE PE palavra aproxima as pessoas,EM pode também EM ou ano, Nbem como EEM IN IN S N afastá-las, pois estão em jogo relações de S P EM domínio. PE espaço e materiais considerados Enas diferentes atiEM SI SI PE IN M M PE N S P E M Muitas vezes aErelação desigual entre as pessoas éIN vidades e seus modos de organização: horaNde sala PEE SI S IN EM SI PE M M S N P PE de aula, brincadeiras livres, hora da refeição, saí- SIN traduzida peloEfato de que apenas uma pode usar a M EE SI IN IN delas é aquela das Pdidáticas, PEE M M M S N palavra ou Sapenas a palavra de uma M EE EE EE SI N atividadesEpermanentes, seqüências P P M M E SI NP NP I IN M E EE que “vale”, como Enfim, a linguagem não SéNapenas didáticas, atividades dePsistematização, projetosEetc. EM SI SI S N E EE comunicação ou suporte de Ppensamento, é, princi- EM O(a) professor(a) planeja seu curso, levando em SI NP NP E SI SI NP EM IN EM contaPE plano/projeto da escola e as crianças con- EM o palmente, interação entre Ssujeitos; é lugar de negoM SI NP EM E PE SI EE PE conflito, e as cretas de sua EEM IN turma: seusIN conhecimentos, interes-P ciação de sentidos, de ideologia,INde S EM IN NP EM M S S S N E E PE SI NP SI PE condições de produção de um texto (paraMquê, o EMses, necessidades. Considera ainda as condições SI IN NP EE Icom quem, quando, como) cons- E reais de seu trabalho, EM trajetóriaSprofissional, bem N quê, onde, quem,S M SI E sua EM NP EE EM seus sentidos, paraPalém de sua Imatéria for-P como os objetivos NP S N pedagógicos para os estudantes EEM tituem PE M I E M M E S N E N E P SI NP SI SI dos PE PE PE M SImal – palavras, linhas, cores, formas, símbolos. Nanos iniciais do ensino fundamental. Em se tra-N SI N N M EE SI tando de planejamento, sabemos que uma questão A linguagem é M constitutiva do sujeito, ou seja, SI SI EM EE SI EM NP E de identidade pessoal e so- fundamentalE a ser enfrentada no trabalho cotidiano SI EM NP NP EM faz parte do processo PE PE M M E SI SI N EM N PE cialPEE cada pessoa e, por isso, a escola precisa E diz respeito ao tempo, que é sempre escasso, por EM de SI SI NP PE IN PE M de pessoas que sejam isso, M necessidade de qualificá-lo didaticamente. PE N S N E há considerá-la na formação M SI SI SIN PE EE sentido, o tempo deve ser organizado de for-N M Mcompreender mais e PEE P SI E N E Nesse capazes de melhor o mundo, SI EM IN P PEtransformando-o. O Sestudo dasMlingua- ma flexível, EpossibilitandoEque se retomem perspecIN M E S EM inclusive N IN E PE M SI NP EE para tivas e aspectos dos Sconhecimentos tratados em gens, na escola,M ainda, M fundamental P SI M IN EE NP E é, N tanto SI E E PE dos conteúdos escolares quan-E diferentes situações didáticas. Outro aspecto é o fato S SI NP as aprendizagens EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

26

EM EM PE M N PE M teúdos M EE SI de as pessoas aprenderem de formas diferentes, EM EE relativos SàNbase alfabética da língua ou ain- EM I EE M E P E de aprendi- da às convenções da escrita ou aos conhecimentos P E N Mporque têmMtempos também diferentes NP EM E IN PE SI NP S EE zagem. Variar, então, Ia forma deNorganizar oStraba- textuais. EmMoutras áreas curriculares, podemSIser EM PE PE I S N N E PE NP SI SI PE SI IN lho e seu tempoEM didático pode criar oportunidades EEMconteúdos que ajudem a compreender ou trabalhar M S N M EE SI PE maior diferenciadas para cada estudante, o Pque pode re-P outros assuntos/temas. Como o princípio EEM que M M M M IN EE N S N P EE EE SI ganho significativo na Idireção da for- regeu a elaboração deste texto é que “todo profes- EE NP EM presentar um S N P SI NP NP EM SI PE IN SI SI mação de todos, sem excluir nenhum estudante. sor é professor de linguagem”, espera-se que Sas EM PE IN M E S EM M IN do AsE modalidades de organização do P EM EE PE PE IN trabalho S questões M ler/escrever e do falar/ouvir tenham sido M M EM S N E E PE IN EE NP compreendidas, em relação aPE todas as áreas do pedagógico discutidas a seguir, levam em conta alSI EM PE PE IN SI M N Eensino fundamental — Pciências S N S N SI conhecimento do gumas possibilidades de integração/articulação EE enEM SI SI NP PE SI EM NP EM as áreas do conhecimento, não só como pro- sociais, ciências naturais e as linguagens —, na E tre SI EM IN M EM PE E M S E EM N NP cesso de trabalho Pdo(a) professor(a), na sala de EEperspectiva de que osEconteúdos Pestejam articulaEE SI SI NP EM IN Icomo da própria escola, como coletividade. NP dos a partir do eixo da P E S M N linguagem.N I Esclareça-se tam- EEM aula,S EM E S E SI SI NP PE M bém que as modalidades de organização M traba- INP Selecionamos quatro modalidades que podem conSI NP N EE do M M SI EM SI M Etribuir bastante para a organização do tempo peda- lho pedagógicoMsugeridasPnão se restringem ao tra- S EE EE NP E P M EE SI NP N as poatividade permanente, seqüências didáticas, Pbalho com NPE criançasSIde seis anos, por issoEM EE SI gógico: SIN NP EM EM I EM PE PE PE projetos e atividades de sistematização. S IN dem estarSIpresentes em todo oEensino fundamenM N IN Ipermanente é o trabalho regular, S tal e outros segmentos, a partir dos mesmos prin- NPE IN M M S S E E PE I M EM AtividadeS PE IN M EM na perspectiva de aprofundar e sistematizar S EE PE S cípios, diário, semanal ou quinzenal que objetiva uma faE E M P IN M N S N EM PE SI miliaridadeE maior com um gênero textual, um as- de P minados conteúdos ou trazer EE N PE SI EM P outros tantos PE IN SI ter M N S que os considerados relevantes pelo grupo, pela escola e/ N IN de umaN E M PE SI S sunto/tema SI SI área curricular, de modo PE EE IN S EM N EM estudantes tenham a oportunidade deEconhecer di-M ou sistema de ensino ao qual essa está vinculada. M NP SI PE PE EM EE M SI aspecto do trabalho com as modalida- EM M de ler,Ide brincar, de produzir texN E E PE Outro ferentes maneiras E PE NP S EM PE PE IN M IN de fazer arte etc. Tenham, ainda, a oportunida- des organizativas é a suaNextrema flexibilidade, INP SI M S E a PE S tos, I E IN E S S S N PE SI numa ver- INdepender Idos objetivos e necessidades do(a) NP EM M M de de falar sobre oElido/vivido com outros, EM M S E E S professor(a), da turma, da escola. É possível esM M M dadeira “comunidade”. EE NP PE PE PE EE EE EE SIdidática, como nos projetos, pressu- colherMuma modalidade paraMuma determinada INP N N N M EE SI NP NP Seqüência SI S NP EE EE SI SI NP para um SI gênero texpõem um trabalho pedagógico organizado em P SI NP EM INuma área do conhecimento, outra S SI EM M EM PE NP EM EM determinada seqüência, durante um determinado tual ou outra ainda para um certo tema/assunto, EE P INestruturadoE pelo(a) professor(a),MSem que durante um tempo fixado e issoEM alterar,NPE M E E P SI S N E E se período N E SI num SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI possível trabalhar com as qua- M haja um produto, criando-se, assim, uma modalidaPE outro momento. ÉIN SI N S E N EM M SI EM de SI PE de aprendizagem mais orgânica. Os planos de troEmodalidades para um mesmo tema/assunto ouPE M M EE PE E N N aula, em geral, seguem essa organização didática. E área ou gênero. M SI EM SI IN PE NP EM SI EEde organização do INP Evidentemente, não se trata deS mudar de uma EM PE EM IN PE Projeto é uma modalidade S S IN PE PE IN NP M M S S E N E SI IN modalidade para outra, como EEM forma simplesmente trabalho pedagógico que prevê um produto final cujo M SI PE PE P M EE M objetivos claros, dimensionamen- de variar, mas sim de o(a) professor(a)INir pesqui- S planejamento tem E N M M EE M S NP SI PE M EE EE EE SIto do tempo, divisão de tarefas e,Epor fim, a avalia- sando as potencialidades dessas práticas, no que EM NP P P P I IN E S E N S função Ido que se pretendia. Tudo isso SIN refere à realidade deM trabalho pedagógico e N PE P M se S N SI N PE M ção final em EE seu EE SI em SI com cadaM N P EE ao tempo de aprendizagem de cada estudante, feito M forma compartilhada e de estudante SI NP IN EE EM SI M NP EM EE autonomia pessoal M responsabilidade coleti- particular, e da turma, em geralSTendo em M E vista uma tendo P PE NP Ee PE M EE PE IN SI IN M PE IN continuada NP professorE de Sva para o bom desenvolvimento do projeto. O proje- concepção de Eformação EM N S S PE E I IN em que as crianças usam que tem na prática docente o seu foco de reflexão SI E P S S to é um M trabalho articulado IN S M NP M de forma interativa as quatro atividades lingüísticas e de ação, IN sugestões a seguir podem serS deE M S as EE SI E E E P M M E E EM N PE NP EE básicas como Pfalar/ouvir, SI escrever/ler,Pa partir deE senvolvidas, tanto em situações de formação dos EEM EM P IN PE SI IN EM M S várias áre- professores na própria escola, em horário coletivo P E N E N IN PE muitos e variados gêneros textuais, nas S N SI SI N PE NP S SI práticas –I EM EM do conhecimento,Etendo em vista uma situação – em que os SIN SI M educadores discutem suas E PE as M M M NP PE NP orientada pelo sistema de enIN didática que podeSIser mais significativa para elas. EMquanto em formação PEE EE EE S EM N SI EM P P M E E SI N N PE EE SI SI Atividades de sistematização sãoN atividadesP sino local. Para isso, é necessário que seP consti- M SI M IN IN tua umPacervo de formação, não só com SIN M S S N esses ma- E destinadas àEE sistematização de conhecimentos das M SI Pfixarem conteúdos que estão sendo tra- teriais, mas também com outros que possam contri-PE M M EE N N M EM EE EE crianças ao EM SI SI M NP M EE PE os SI NP EE NP balhados. Em relação à alfabetização, sãoPE con- EEbuir para essa finalidade. N N SI SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

27

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM EM EM PE M M EM PE IN PE M EE EE S PE IN IN Rosângela Machado permitir o desempenho de atividadesPde forma NP inEE S N S P IN M EM SI EM SI Ministério da Educação. Atendimento dependenteNpor todos os usuários.S Na impossibiliM EE SI PE E PE P M direito a um acompanhante. M N N N E E educacional especializado: deficiência física. M dade, o indivíduo tem PE M EM SI SI SI PE EE IN 2007 (p. 105 a 108). (Ibid, EM 158) NPE EM EE PE S Brasília: MEC/Seesp, N N Epág. PE NP SI SI NP SI M SI EM IN SI NP S EE SI 3 - Direito à tecnologia assistiva: todosNPE EM P M M Com base nos Eprincípios M DesenhoM do I os NP P IN E UniverM EE EE SI E escola deve promo- M alunos portadores de Enecessidades especiaisS têm S E N P E sal e da Lei nº 10.098/00, toda E EM SI NP NP Ibarreiras ar-EE direito àIN M NP S utilização INP equipamentos, instrumentos, M SI PE I P ver ambiente acessível, eliminando asS M N S de EE IN M adequandoSos espaços que atendam recursos e material técnico-pedagógico, PadaptadosPEE EE SI S quitetônicasEe N M M E N NP SI EE M EE SI à diversidade humana. O Decreto nº 5.296:2004, de uso individual ou coletivo, necessários paraSI o NP EM E P P I M M E E S EM N N E E P também estabelece normas gerais e critérios bá- SI desempenho das atividades escolares.Incluem-se SI EM PE NP PE PE IN S N N EM SI EM PE sicos para a promoção daM acessibilidade das pesnesta categoria as SIN salas de recurso, computadores SI SI EM PE PE IN M E E mobilidade reduzida e com M S N E E soas com deficiência ouPcom S M NP E programas especiais, material em I braile, etc PE SIestipula um prazo de IN mesesEEM EM EE PE 30 (junho de SIN 2007), (Ibid, pag. 159) EM S P EM E PE E IN Nos lugares públicos se P M E P P S N N E SI IN SI M SI tornem acessíveis. NP IN EM para que PE S S SI N EE EM A fiscalização é da responsabilidade dos Mi-M 4 - Direito ao conforto e segurança: “Todos PE SI E PE M IN NP Estaduais. M E nistérios Públicos os ambientes e equipamentos devem possibilitar seu E N EM PE SI EM E SI PE Para haver uma participação efetiva de alunos usoEeM realização de atividades com conforto e se-EM PE PE IN M PE a N S N P N E PE IN SI SI SIatividades escolares, faz-se gurança, de Sacordo com Eas necessidades especiIN EM P IN M com deficiência nas S E NP S IN EE SI SO desenho deve minimizar o NP um ambiente adequado, comEEM necessário SI NP EM EM EM EM P acessibili-M ais de cada indivíduo. M SI E PE PE PE dade arquitetônica. cansaço, reduzir oM esforço físico, evitar riscos à saú- M IN PE EE S E M É preciso analisar as condições do ambiente de eSacidentes dos usuários.” (Ibid, pág. P160) PE IN IN IN E EE E S S N N SI PE SI NP EM NP M N SI SI PE EE SI numa parceria entre profissionais da educação e EEM SI EM EM Pengenharia, dentro P IN M E E profissionais da arquitetura Ie 5 - Direito à informação espacial: deve estar S M N E P E M N M NP PE EM S de SIN perspectiva ampla S inclusão, atenden- I previstaEEa possibilidade de acesso à informação EEM uma de PE SI EE P IN M PE orienta- P P IN S N N do as especificidades Eoriundas deS cada tipoMde espacial necessária para a compreensão, M EE N SI SI M SI EE NP motora, PE Eespaços. M EM sensorial, de comunicação, ção e uso dos I P E E dificuldade: S N E N M EM SI NP NP cognitiva ou múltipla. PE M SI EM EE SI SI PE N IDesenho Universal permitem EE M Dischinger e Machado (2006, p...), aces-INP PE N S Para Os princípios do P EM E N SI S EM das condições ambientais de a compreensão de conceitos Sde acessibilidade re- PE IN EM SI PE M sibilidade depende N EM PE PE IN M SI PE IN IN M EE acesso à informação,EM das possibilidades de Elocolacionados aoPespaço físico. Assim sendo, para ir S S S N EM E E E SI N EM normas técnicas e atender SI NP NP EM NP EM moçãoMe de uso deP atividades que permitam aos além da exigência dasPE N M I da sociedade e estabelecer às necessidades de N E E SI SI diferentesPEtipos SI S indivíduos participar M EE PE SI alunos com NP IN EE de deficiência, é imprescindível o estudo SdetalhaSI NP EM IN relações com as demais pessoas. Ainda para DisM P I M E S E S EM E P IN EM PE M chinger, osPEprojetos arquitetônicosPEacessíveis Spodo das necessidades do ambiente escolar, uma vezPE IN N S N EE EM N N EM M SI éE SI SI N SI NP M EE dem se valer de cinco princípios do Desenho Uni- que a acessibilidade arquitetônicaINP um direito gaPE SI P versal, para a inclusão escolar. São eles: EE Mrantido porSI lei, absolutamente fundamental para IN S N S EM M EE SI EM NP M possam PE EE EM SI NP que asMcrianças eNjovens com deficiênciaPE P E M escola e partici- PEE Mà equidade, participação: todos SI E todos osSIespaços de sua N P 1 - Direito E N E I acessar os E N SI PE PE SIambientesNdevem ser desenhadosMde forma M não parNP todas as atividades escolares Scom segu-N SI E I de a IN I M E S S S E M SI EE rança, conforto e maior independência possível, de segregar ou excluirEpessoas, promovendo aE socialiEM NP SI EM NP NP EM zaçãoMe a integração entre indivíduos com diferen- M acordo com suas habilidades eNPE PE E limitações.PE SI SI EM N E EE SI SI N Pcondições físicas, mentais e sensoriais. EM NP PE PE M tes SI IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N P 2 -NDireito à independência: todos os espaM EE SI EM M SI NP EE PE SI M SI NP EE ços físicos – pátios, salas, etc... e seus componen- M N SI EE NP EM NP M SI SI tes – brinquedos, rampas, Ecarteiras, etc... – devemE E PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

EM

ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA M
E PE N SI

EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

PE IN S

28

NP SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM EM EM PE M PE PE M IN EE N E S N P M SI Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria de visão SI PE 1. Quando falta aIN M EE S EM M E P e Myriam Beatriz Campolina Silva SIN EE PE PE Campos EEM IN M M M EM P S E N E E P IN In: A PEE criança que M enxerga bem estabelece uma IN SI PE PE IN Ministério Sda Educação. Seesp. EM NP EE com o mundo exterior desde os S N S N SI Atendimento educacionalEM especializado: comunicação visual E SI SI NP PE MEC/Seesp, primeiros meses de vida. Acompanha movimentos SI EM NP EM E SI E visual. Brasília: IN M EM deficiênciaM PE M S 2007 (p. 13 a 27). Edas pessoas e dos objetos sem sair do lugar. IA viE EM N NP PE PE PE S SI E IN PE são integraM outros NPE IN E os S M IN S sentidos, permite associar som EM N EM S E SI SI EE NP imitar um gesto ou comportamento e PE M e imagem, SI N EM NP NP SI SI EM Em umEM PE SI de símbolos gráfico, le- explorar o mundo. EM M E M E mundo repleto E N M EE EE SI NP NP NP visualizaçãoP- inclu- PEE A cegueira é umaSIalteração grave ou total de SI tras e números, queM EM N E privilegia aEM SI NP SI EM SI PE PE sive na escola - NPE é conveniente negligenciar ou SIN uma ou mais das funções elementares da visão que não EM INperce- NPE I IN M M E S S S E E ignorar as necessidades decorrentes M limitações de afeta de modo irremediável a capacidade de I EM NP PE EM tamanho, distância,SIforma, posição ou mo- S EEe atitudes,EM PE visuais. É preciso reverM preconceitos coberPcor, E M P IN N E EM N E PE SI nhecendoEe reconhecendo as diferenças como as- vimento. Pode Sser: N P SI EM PE PE IN SI M N N S Ndesde o nasciIpositivos. Cabe à escola criar, descobrir e N E M PE SI pectosS - congênita – quando ocorre SI SI PE EE IN M S EM N reinventar estratégias e PEE atividades pedagógicasM mento INP M SI PE EM EE M – em decorrência EM S M necessidades geraisPEE específicas N E adequadas às e - adventícia ou adquirida PE EE NP SI EM PE PE M IN alunos,Pvisando sua inclusão.SIN SI M E deE causas orgânicas ou acidentais PE IN S dos IN IN S S E S N PE SI Para ajudar o Eeducador, este documento abor- INP Também pode-se observar a surdocegueira, EM IN M M M S E E S E EM da osM audição ou aM outras NP EM PE PE PE PE EE conteúdos: baixa visão; alfabetização e apren- quando se associaPEà perda daEM EE SI N N N M M IN E dizagem de pessoas cegas e com baixa visão e uso deficiências. SI NP SI NP IN EE EE Sperda da visão ocasiona a extirpa- S SI recursos didáticos para sua educação. NP SI de SI NP NPÀs vezes a EM M SI SI M EM P UmErápido olhar da professora sobre sua sala ção do globo ocular e a consequente necessidade M EE NP EM EE P INé suficiente Epara lhe trazer vários dados. A de uso deEE M EM falta daINP E P SI S N E Ea de aula próteses Eoculares. Se N P EM S visão SI NP NP EM P SI PE SI SI observação da posição dos móveis, do comportamendos olhos SIN (visão monocular), o M PE afetar apenas umIN M S IN E N M M toE causar trans-PE SI PE dos alunos, dos professores, já lheStraz um contro- outro assumirá as funções visuais sem PEE M M EE E N N le visual. O sistema visual detectaM integra de forma tornos significativos no que diz respeito ao uso saE N e SI EM SI PE NP EM PE SI SI e imediata mais deEE EM PE EM IN PE IN instantânea 80% dosPestímulos S tisfatório e eficiente da visão. E S IN PE IN NP M M S S E E SI IN EM no Eambiente. Se a professora entrasseINna mesma Os sentidos têm as mesmas características e M S PE PE P M E com os olhos vendados não conseguiria locali- potencialidades para todas asE pessoas.INO desen- S M sala E N M M EE M S NP SI PE M EE EE EE SIzar os móveis e portas, ficaria aturdida com oINP vozevolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato Ee EM P P P IN E S E N N se deslocar. Quando falta do paladar éNresultante M ativação contínua desS PE P I M SI N SI N PE M rio, com dificuldadeS para EE da EE SI pesSI N M EE luz elétrica, ficamos também desorientados. ses sentidos por força da necessidade. Cada SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM soa desenvolve processos particulares de codificaEE Mas a privação real eM P E E P EM E definitivaSda visão é bem PE IN M PE NP IN PE P IN imagens mentais. A habilidade paraE Sdiferente da IperturbaçãoEartificial e momentânea. Os çãoNque formamM M S S E PE IN visão não são diferentes compreender,EE SI Ee assimilarSIN informação S N alunos cegos e com baixa a S M NP interpretar SI NP M dos demais nos desejos, curiosidades, motivações, será ampliada de acordo com a pluralidade das exEM M SI EE SI E E E P M M E EM N PE PE NP EE EM necessidades,Pconvívio e recreação. Devem ser tra-E periências e vivências. SI EM P IN PE SI IN EM M S E sistema háptico é o tato ativo, constituído por PE N E N IN PE E tados comoSIqualquer educando no que se refere O S N SI N NP M SI S NP EM direitos, deveres eEdisciplina. Porém, em um am- componentes Icutâneos e sinestésicos,I através dos SI M S PE PE aos EM EE EM NP IN vibrações detectaIN biente Ecarregado de estímulosPvisuais, sãoM EE coloca- EMquais impressões, sensações e EEM S S N SI EM PE P P M SI N N P dos IN situação de desvantagem. Necessitam dePE das peloEindivíduo são interpretadas pelo cérebro e PE SI S em SI PE M IN constituem fontes valiosas deIN IN As pes- EM M S informação. S S N um ambienteE estimulador, de mediadores e condiE M SI PE M se comunicam pelo tadoma, umaP M EE M E E ções favoráveis à exploração de seu referencial soas surdocegas M P IN IN M S S N EE PE PE EE M EM EE comunicação tátil que Ppermite entender a fala de SI IN IN perceptivo particular. NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE EM PE N SI

M

EM PE N SI

EE M INCLUSÃOEMESCOLAR DE EM PE NP EE N SI SI NP PE ALUNOS CEGOSM E BAIXA VISÃO SI EM IN S PE EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EE NP SI N SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

29

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE PE IN uma pessoa, ao perceber as vibrações e os movi- visual deveEEM contextualizada, considerando-se PE SI IN S ser S PE EM IN PE IN IN S S S IN PE IN NP M M articulatórios dos lábios e maxilares com a a interferência de fatores emocionais, as condições mentos S S N E E SI M SI EM PE PE ambientais e as contingências de vida do indivímão sobre a face do interlocutor. M M EE M N N E M M EE EE SI SI NP duo.E A avaliação funcionalPda visão revela dadosEM PE EE E SI N NP EM P PE I I visão IN E da consciência visual,P a recepção, S S S sobre o nível 2. Baixa P IN IN IN M EM S S EM S N E SI PE assimilação, integração e elaboração dos estímuEM PE PE M M N N E E PE IN EM SI visão (ambliopia, visão M los visuais, desempenho e uso M SI PE PE A definição de baixaIN EE EM M EE funcionalEdo poten- S PE S N N cial PEE visão. SIN da subnormal ou visão residual) é complexa. PodeINP enSI NP SI NP M S EM SI N E I SI volver desde a simples percepção de luz até a reM E PE S E P M M NP PE 2.2. OEE desempenho visual na escola SIN IN E M EE duçãoSda acuidade e do campo visual queMinterfeSI EM E N EE EM SI NP NP rem ou limitam a execução PE tarefasINP o desem- EM e E N de SI SI PE NP EM M SI SI Alunos com baixa visãoIN que oscilam entre EEM penho geral.MO nistagmo, movimentoS rápido e IinNP PE EE S ou S N EE voluntário Pdos olhos, causa uma EM NP NP EM SI M Eredução da acui- oPEver e o não ver possuem dificuldades de perSI SI dade visual e fadiga Edurante a leitura, o que se ve- cepção em EEM N M E SI EM N NP EM P ambientes mal iluminados, muito claSI de pigmentação SI ros ou ensolarados, PEE EM tridimensioPE NP PE IN M rifica também noI albinismo (falta S S EM N sem contraste, PE IN IN EE SI EM M PE IN nais ou em movimento costumam causarPerros de S congênita que afeta os olhos e limita aScapacidade M E E S N E SI PE M NP EM interpretação M nos professores. O trabalho com PE SIvisual). PEE EM IN EM M PE com EE IN S S alunos baixa visão Eprecisa estimular a utiliUma pessoa com baixa visão e os que lidam PE PE E IN N M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM com ela normalmente ficam em uma situação muito zação plena do potencial de visão e dos sentidos PE S E S SI N EM PE angustiante. A PE SI EM PE M IN N aprendizagem visual Ndepende não remanescentes para como superar dificuldades e M E E E EM M SI EM M apenas do olho, mas também da SI capacidade P PE PE PE IN do conflitos emocionais. EE PE sintomasM baixa visão na esco-E S P Os principais N E de INcérebro de realizar as suas funções, de capturar, PE IN N E S N S SI N EM SI SI NP SI NP E imagens fotografa- la são: tentar removerSImanchas, esfregar excessicodificar, selecionar e organizarM PE M E SI E N M SI NP vamenteEos olhos, franzir a testa, M das pelos olhosEEM guardá-las na memória. Das crie E fechar e cobrir um EM PE SI EM EM dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para fren- M PE P PE IN PE M E anças identificadas como legalmente cegas, mais S E PE M P IN IN IN E EE E S S S N N S PEde 70% possuem alguma visão útil e é importante te ao olhar paraP um objeto próximo ou Idistante, le-P SI N EM N M N SI SI PE M EE SI estabelecer uma relação entrePessa mensuração e Evantar para ler, copiar Efaltando letras, trocar palaEM SI EM IN M E S P vras e sílabas, piscar PE M N E irritar-se, tropeo uso Pprático da visão. E E SI M Nmuito, chorar, IN N EM EM PE SI SI Condições para o desenvolvimento da eficiên-S çar diante de pequenos objetos,PaproximarElivros ou EEM EE PE IN M P P IN P S N S N EE SI objetos para bem perto dos olhos, desconforto ouIN cia EM SI EM M S M visual:INP E E PE M PE intolerância àE claridade, Etrocar a posição do livro, 1) o S amadurecimento ou desenvolvimento dos P PE IN M IN EM PE M IN ou dificuldade em participar de Ejogos E IN fatores anatômicos Se fisiológicos do olho,Svias óti- PEE EM desinteresse S S P IN EE M P N S P EM N E N cas Ee córtex cerebral. SI SI que exijam visão de distância. IN EM EM PE SI P M M E S N PE IN M EE SI 2) o uso Pdessas funções, o exercício de ver. PPara que oEaluno com baixa visãoMdesenvolva S IN IN M E enxergar, o professor deve, atraM S S N E E a Scapacidade P I E EE N de EM PE SI NP NP vés de atividades prazerosas e motivadoras,EEM des2.1. Avaliação P da EM N funcional M visão SIN PE I M E E SI SI S N M EE interesse em utilizar a visão potencial, dePE SI NP NP EE pertar oM SI SI NPNa avaliação funcional da visão M E a eficiência visual, EM IN S estabelecer o concei- EM M SI NP E considera-se senvolver PE PE M SI EE PE IN permanência do objeto, e facilitar a explora-PE to de a acuidadeP visual (distância de um ponto ao outro N S N EE EM N EM M SI IN SI SI N PE ção dirigida e organizada. O desempenho visual está linha reta por meio da qual um objeto é vis, NP M EE em uma S PE SI N P SI EE abran- EMrelacionado com a aprendizagem eIo ambiente deve IN visualM S N P 0000to), o campo S EM E SI EM E (amplitudeNe a PE EM do ângulo da visão Eem que osSIobjetos sãoP ser de calma, encorajamento e confiança. Além dis- EEM N gência PE P M I E N M M E S N E N E P SI NP SI SI PE PE PE M SIfocalizados) e o uso eficiente do potencial daMvisão so,INo professor deve proporcionar ao aluno condi-N SI N M S ções para uma boa higiene ocular M acordo com de (qualidadeNe do aproveitamento PEE potencial visual do SI SI EE SI EE N estimulação e de recomendações médicas. EM P P I EE M de acordo com asE condiçõesSde EM N N E P P M E EM SI SI N N EM PE O planejamentoE de atividades e a organização EM ativação das funções visuais). SI SI PE NP PE IN PE M E N S N E M M SI Isso explica a discrepância no Eque se refere à do trabalho pedagógico ficam mais fáceis atravésNP SI SIN PE I M M e segurança na realização de tarefas, do PEE E S N global do aludesenvoltura EE EE N conhecimento do desenvolvimentoM SI E NP SI EM M no, diagnóstico, avaliação funcional E visão, o conda na mobilidade e percepção de SI estímulos ou obstáNP EM NP P E PE SI M SI Nas alternativas e EE N culos. A evidência das alterações orgânicas queEM texto familiar e social, bem como SI EE NP EM NP SI SI E EMa acuidade e o campo os recursos disponíveis. PE SI NP reduzem significativamente EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

30

EM EM PE M N M PE M EE SI 2.4. Recomendações úteis 2.3. Recursos ópticos e não-ópticos EM EE IN EE M E P EM S E P M IN NP EM PE EM IN PE S S N SI EE EM N PE PE É aconselhável posicionar a carteira em local Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso SI SI EM PE IN NP IN E S N SI haja reflexo Sde iluminação no quadro neespecial ou dispositivo formado por um conjunto de EEMonde não P M M SI IN M EE de altoEpoder, utilizados por al-P gro, a aproximadamente um metro do quadro negro EE S EM P lentes, geralmente N M EM EM SI NP PE IN mediante prescrição e orientação na parte central da sala, sem incidência PE clarida- EEM M E S N E guns indivíduos SI N de PE M SI NP SI NP PE IN oftalmológica, dependendo de cada caso ouMpato- deEdireta nosSIolhos e deNmaneira que o aluno não E S E SI P I M S EM M PE E escreva na própria sombra. O trabalho deve ser logia. PÉE um trabalho da pedagogia, psicologia, ori- SIN EM EE PE IN M M M EM S N E E E PE M NP adaptado de acordo com a condição visualEE alu- SIN entação e mobilidade. As Iescolhas e os níveis de SI P do PE PE IN S M NP EE concedendo maior tempo para S E M caso devem no, em certos casos IN P IN SI adaptação desses recursos em cada S S PE EE IN M EM também evitar da IN M EE ser definidos a partirEEM conciliação das necessida- o término das Satividades. Deve-se M NP S I E PE M S E EM N NP des específicas, diferenças individuais, faixa etária, EEiluminaçãoM P excessiva em sala de aula, colocando o PE PE SI SI PE IN P aluno emEElugar sombrio se ele Itiver fotofobia (difiIN N S M N S preferências, interesses e habilidades EEM adequadas. IN EM S SI S EE NP ver bem em ambiente com muita luz). PE M culdade de SI EM NP IN NP SI EM 2.3.1. ERecursos ópticos PE SI EM EM aluno deve ser nítido, S M O materialM utilizado pelo E E N M EE EE SI NP NP NP EE SI EM NP EM EM SI SI NP Pcom espaçamento adequado, em papel fosco,Epara E SI EM SI PE Recursos ópticos paraPlonge: telescópio, te- SIN não refletir a claridade. As tarefas devem serPexpliEM PE IN IN IN M M S S S N E E cadas com palavras. lessistemas, telelupas e lunetas. PE M EM SI PE IN M EM EE PE Recursos ópticos para perto: óculos espeS N M N EE EM PE SI EM NP SI ciais com Elentes de PEE aprendizagem aumento (óculos bifocais, lenIN 3. Alfabetização e M P SI EM NP PE I S N S N IN N lentes monofocais esféricas, E M PE SI S tes esferoprismáticas, SI SI PE EE IN S EM N EM M Para um aprendizado completo e significativo sistemas telemicroscópicos). NP SI EM PE PE EM EE M sentidos, incentivar EM SI M N E E PE é importante estimular todosEos E PE NP SI EM P PE IN e de apoio: o comportamento exploratório, a observação e INP M IN SI M S E a Lupas manuais ou lupas de mesa PE S IN E IN S S S N PE PE M SI IN M M ampliam fontes para a leitura, dimensões de ma- SINexperimentação. A falta de conhecimento, de estíEE M S E E EM M M M pas, Egráficos e Ifiguras. Quanto maior aEE NP PE PE P ampliação mulos, de condiçõesEe de recursos adequados pode PE M E E EE S N N P M M EE do Ptamanho, menor o campo de visãoIN SI NP N S com diminui- reforçar o comportamento passivo, inibirNo interes- SIN EE EE SI A escassez de informação resSI da velocidade de leitura e maior fadiga visual. NP SI se NP a motivação. e ção SI NP EM M SI SI M EM PE tringe o conhecimento em relação ao ambiente. E E NP EM EM EE PE IN Recursos não-ópticos Mvalioso instrumento de P EM E E P SI S N inteN E E A linguagem é um 2.3.2. N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI físico e social; amplia o desen- M PE ração com o meioIN SI N S E N EM SI EM volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen-PE ampliação de fontes, sinais SI EM PE Tipos Eampliados:M M PE N N e símbolos em livros eE outros. M E e proporciona os meios de controle do que está N tos SI EM SI PE NP EM PE E SI SI EM PE E IN diminuiEa incidênciaMde cla- SIN de alcance pela falta da visão. Trata-se de uma PE fora Acetato amarelo: S IN PE PE IN NP M M S N E SI EM atividadeS complexa que engloba a comunicação e SIN ridade sobre o papel. M EE SI PE PE educador Pobservar EE Plano inclinado: carteira adaptada, com M M N do E M M EE a as representações. É tarefaIN M SI NP S PE EE EE E SImesa inclinada para conforto visual e estabilidade como os alunosEse relacionam e verificar a qualidaEM NP EM N SI E NPda comunicação. M SI vertebral. INP NP PE PE M de SI S N SI PE IN M da coluna EE EE SI de S6B, canetas de ponta N P EE As crianças cegas operamNcom dois tipos Acessórios: lápis 4B ou SI NP M EM EMpara livros, cadernosPEcom pautas conceitos: SI SI M NP EM EE M E porosa, suporte P PE EM PE IN PE aqueles M têm significado real EE elas aEM IN IN P para PE 1) que graSpretas espaçadas, tiposcópios (guiaSde leitura),IN M N S S N E N PE EE SI SI SI PE partir de suas experiências; vadores. IN S M NP S M N E SI SI EM EE 2) aqueles que fazem referência a situações Softwares com magnificadores deEtela e Pro- M EM PE E EM N PE EM P NP meios de EEM gramas com síntese de voz. SI PE visuais,Mque embora sejam importantes EEM IN PE PE SI IN E M S E P E N e bonés: ajudam a diminuir o reflexo comunicação, podem não serN IN P P Chapéus S SI adequadamente com-IN SI N PE M M IN S SIdesprovidos S M preendidos ouN decodificados e ficam EE EE da luz.. SI EE E NP de televisão — CCTV: apa- Mde sentido. Nesse caso,Messas crianças podem utiNP EM EM NP Circuito fechado SI SI EM NP E SI EM PE PE PE E SI EM N N nexo não relho acoplado a um monitor de TV que amplia atéPE lizar palavras sem SIN ou significado, por PE baSI NP SI N PE M IN searem-se em experiênciasSIdiretas e concretas. EM M S SI N 60 vezes as EE imagens e as transfere para o monitor. E SI EM P Esse fenômeno é denominado verbalismo e suaP M EM EM M PE IN IN M S S N EE PE PE EE M EM preponderância pode terEefeitos negativos em relaSI PE IN IN NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

31

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N E SI EM PE AlfabetoMBraille (Leitura) PE IN ção à aprendizagemPe ao desenvolvimento.IN SI S S EE PE EM IN PE IN IN S S IN PE IN NP M congênitas podem S M Algumas crianças cegas S S N E SI M EE SI EM PE Disposição universal dos 63 sinais simples manifestar maneirismos, NP ecolalia e PEE M M M N E M EE EE SI SI comportamentos estereotipados. Isso porque do EEM EM N Sistema Braille PE EE SI NP NP EM PE P I I IN um E utiliza os pontos superiores 1245. P S S N N S NA imitação e deixa M EM a falta da visão compromete aM SI SI A 1ª série EM SI NP EE com outras modalidades de 2º série é resultante da adição SI PE vazio M ser preenchido a E PE P M N N N E E M PE M EM SI do ponto 3 a cada um dosEsinais da 1ºMsérie. A SI percepção. SI PE PE EE IN E M E PE S N N N EE PE 3º série é resultante da adição NP SI SI NP SI M SI EM IN SI NPdo pontos 3 e 6 aos sinais da 1º série, e assim S 3.1. PEE Espaço físico e mobiliário PE SI EM M M N NP PE sucessivamente. IN EM SI M EE EE SI EM S E N E EE EM SI NP NP A configuração do espaço físico nãoPé percebi-EEM IN NP SI SI PE NP P S EM SI N SI EM Alfabeto Braille daM mesma forma por alunos cegos e pelos que IN PE M EE da SI S E isso todos os ambientes da escola PE P N N N enxergam. EPor EM EM SI M SI SI devem serP explorados e assimilados. As portas deEM PE PE IN M M EE E S EM N N E E P SI ou fechadas para SI EM PE NP PE PE IN vem ficar completamente abertas S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN evitar imprevistos ou acidentes. O mobiliário deve M E E S N E SI PE M NP EM alteração deve ser avisada. PE SIser estável Ee qualquerIN M EM E EM M PE INcom P S ConvémNreservar umSespaço na Esala de aula EE PE P EE IN M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM mobiliário adequado para a disposição dos instruPE S S SI N EE EM PE mentos utilizados por esses alunos que devem in-M SI E PE M IN NP M E I E E EM M EM cumbir-se daSordem e organização SIN material. P do PE EM PE PE IN EE M PE S P N E IN PE IN N S N S SI N EM PE SI SI NP SI EM 3.2.E Comunicação e relacionamento P IN M E SI S E N M SI NP A escrita braille é realizada M meio M uma de E por EM EM PE EE SI E PE Pvisão desperta curiosidade, interes-M regletePE IN PE EE E A falta da (régua deEM madeira, metal ou plástico com EM S N N N E E EM SI SI SI NP NP SI PEse, inquietações e impacto no ambiente escolar. um conjunto de celas braille dispostas em linhasP SI NP EM I IN M E N Costuma ser abordada de forma pouco natural e horizontais sobre uma base plana) e punção (insS S P EE SI EM SI EM EM EespontâneaIN S porque osNP M não sa- NPEtrumento M madeira PE plástico no formato de pêra EM poucoP ou E SI professores M N Eem PE IN E SI ou anatômico, comSponta metálica, utilizadoM PE EM SI EE PE bem como proceder em relação aos alunos cegos. IN M PE para a PE P IN S N S N M EE SI Eles manifestam dificuldade de aproximação EMde e perfuração dosM pontos na cela Braille) SIou de umaIN S EE E NP E EM P P sabem o que e como fazer. É máquina de escrever braille. SI EM PE PE comunicação, não SIN M N E N N necessário explicitar o conflito Ee dialogar com a si- EEM O movimento de perfuração éMrealizado da diPE SI EM SI SI P P IN EE M M PE N S P E N tuação, com novas atitudes,I procedimentos e pos-IN reita para a esquerda e a leitura da esquerda para a PEE S S EM IN EM SI PE M S N EM PE PE turas, inclusive com a família dosNalunos. Todos direita. É um processo lento devido à perfuração de IN SI EM P IN I a comunicação cadaE ponto, exige boa coordenação motora e difi- S M M E M S N precisam criar o hábito de evitarS EE EE EE SI NP EM P P M M SI NP NP com alunos. É culta a correção de erros. A máquina de escrever PE I M EE EE gestual e visual naNinteraçãoEEM esses SIN SI SI S N EE recomendável também evitar a fragilização ou a su- EM tem seis teclas básicas correspondentes aos ponP SI NP NP E SI SI NP EM braille. O toque simultâneo de uma com- M IN M S perproteção EMcombater atitudes discriminatórias.P e tos da E SI E N EM P cela EE M SI E PE IN de teclas produz osPpontos que correspon-PE E M binação P N S M N N E M SI EE PE IN SI SI N 3.3.SO SistemaPE Braille dem aos sinais e símbolo desejados. É um mecaEE IN SI NP EM P S I Mnismo de escrita maisM E IN S N S E rápido, prático e eficiente. M EE SI EM NP PE e a leitura tátil requerem o EM EM código M meio de PEE SI das pes-P N ou leitura e escrita AEM escrita em Irelevo PE I E O N M S N E N PE S EE NP SI S PE Isoas cegasPbaseia-se naI combinação de 63 pontos desenvolvimento de habilidades específicas, sensi-N PE I S N S N EM N SI que representam asM letras do alfabeto, os números bilidade, destreza, coordenação bimanual, discrimiSI SI EM EM PE M E SI E E N E gráficos. A combinação P ponnação, etc. P SI E braiNdos N Por isso, o aprendizado do sistemaM EM e outros símbolosPE PE M M E SI SI N EM PE E tosPéEobtida pelaN SI SI disposição de seis pontos básicos, E lle deve ser realizado em condições adequadas, de EEM NP PE IN PE M em duas colunas verti- forma simultâneaNe complementar ao processo de P N S M organizados espacialmente M EE SI SI SIN EE M M pontos à P EE à esquerda de alfabetização dos alunos Ecegos. É recomendávelN P SI N cais com EE três SI direita e Itrês EM NP IN PE P básica denominada cela braille. Foi criado que os educadores dominem o alfabeto braille e teM E S EM M S uma cela N N EE PE SI SI NP Uma dasM EE P por Louis Braille, em 1825, na França. P SI M nham noções básicas do sistema. IN EE alterEM IN N EE nativasSpara os educadores é o Braille Virtual, um S EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

32

EM EM PE M N M PE M EE SI 3.5. Avaliação curso on-line, criado e desenvolvidoM por uma equiEM EE IN EE E P EM S E de São Paulo P P Mpe de profissionais daNUniversidade IN EM PE EM IN PE M S S N SI EE N PE PE É necessário estender o tempoE de avaliação. SI SI EM PE IN NP (USP)S– com o objetivo de possibilitar o aprendiza- M IN N PE SI do do sistema braille de forma simples,Mgratuita e EE Alguns procedimentosS e instrumentos de avaliação M SI IN M EE para download está disponívelP baseados em referências visuais devem ser alteraEE S E EM P lúdica. O programa N M EM EM SI NP PE IN PE Mde representações e EEM S N E em: SI N PE PE http://www.braillevirtual.fe.usp.br. Os meios in- dosMou adaptados por meio SI SI NP PE IN IN formáticos e as impressoras ampliam significativa- relevo (desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, M EE S S E SI P IN S EM M EM PE uso de microscópios). É recomendável valer-se de mente Eas possibilidades de produção e impressão SIN EM EE PE P IN M M M EM S N E E PE M NP exercícios orais. A Eadaptação e E produção PEE mate- SIN de braille. SI PE PE IN SI M NP E S E M IN INtranscriçãoP para o sistema brailleSpodem ser SI rial, S a PE EE IN M EM realizadas em Ssalas multimeios, núcleos, serviços 3.4. Atividades EM IN M EE NP S I M E PE M S EM NP Eou centros M apoio pedagógico. Se E houverN PE de PE PE não SI ninSI E IN PE guém na Eescola queNPE IN S M IN S domine o sistema braille, será Algumas atividades devem ser adaptadas comIN EM EM S E SI S EE NP necessário fazer a conversão da escrita PE M igualmente antecedência e outras durante a suaINP realização por SI N EM NP SI S EM de descrição, informação tátil, auditiva, M PE SI EM EM braille para a escrita em tinta. olfaEmeio M E E N P EE EE SI NP EM NP outra SI tiva ou SIN referência. Em filmes ou documentá- PE EM NP EM EM SI NP SI EM SI PE PE P 4. Recursos didáticos rios, excursões eNexposiçõesNéErecomendável a des- SIN EM PE IN I I e leitura de legenda M M S S S E crição oral de imagens, cenas PE IN M EE EM M EM recursosPdestinadosIN Atendimento Edu- S EE a apresentaPE S ao N se M NsimultâneaEM não houver dublagem, EE PEOs SI EM NP SI ção de resumos e contextualização da atividade. Os cacional Especializado devem ser variados, adapEE IN PE SI EM NP PE P I S M N S N IN os gráficos e as ilustrações devem ser tados e deEM N Eexplorar todos os sentidos, PE SI S E desenhos, SI SI E qualidade Pe IN M S EM N M com estímulos visuais e táteis, com cores contrasadaptados e representados Eem relevo.M NP SI E PE PE M EM EE SI texturas e tamanhos EM M E P E adequados para quePEE PE Nas disciplinas deveNhaver adaptações: naNlín- tantes, SI EM NP I PE PE I N S N N EM torne útil eEsignificativo.NCom bom senso e criatiPE SI gua estrangeira deve prevalecer aSconversação; na seEM SI SI SI P IN PE M experimentos devem utilizar Nvidade, é possível selecionar, confeccionar ou adapS N M M biologia e ciências,Eos E I SI EM EM M M canais de Pcoleta de Pinformação; Ena educa- S tar recursos abrangentes ou de uso específico. Os M EE EE vários N P P PE M EE EE EE SI N N M IN M sólidos geométricos, jogos deEE encaixe, ligue-ligues IN ção física podem-se utilizar barras, Scordas, bolas SI NP NP NP EE EE SI SI guiso etc. Atividades que envolvem expressão e similares podem ser compartilhadosSIcom todos S NP com SI NP NP EM SI SI EM M EM P os alunos sem necessidade de adaptação. Outros corporal, Edramatização, arte, Emúsica podem ser E NP EM EM PE PE IN M EM E adaptados (jogos, instrumentos de meE SI S N N pouca ou P E E desenvolvidas com EM SI INnenhumaEadaptação. EM podem ser SI NP NP PE NP P SI SI Em resumo, os alunosScegos podem e devem PE dir, mapas de encaixe) ou produzidos com material EM IN SI N S N EM SI EM confecciona-PE participar deM SI PE M M EE praticamente todas as atividades com deEbaixo custo e sucata. Os materiais PE E N N diferentes Pníveis e modalidades M adaptação que dos devem ser resistentes, simples e N fácil manuM E M E de SI SI N EE SI de M EE NP SIcriatividade, confecçãoEde material e coo- INP E EM P E P envolve SI S seio, seguros, fiéis aoNmodelo original, atraentes e I PE PE IN NP M M S S E N E SI EM agradáveis ao tato, com diferentes texturas, perti- SIN peração entre os participantes. M SI PE PE PE M EE M N nentes à faixa etária e em tamanho adequado. E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M M EE SI SI M NP EM EE Anotações PEE E EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

33

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI NP SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM P M PE PE IN EE S N IN M EM SI EM NP M Pinto de Carvalho grupo de alunos negros do sexo masculino. S EE SI PE Marília E PE P M M N N E E M PE IN EM SI Ao longo dos anos 90, asEEM diversas políticas de SI PE PE Ministério Sda Educação . In: Adriana Piscitelli, EE IN EM M PE P S E N N EE Vara melhoria do fluxoIN aceleração S escolar conduziram à P SI Hildete Pereira de Melo, Sonia W. Maluf e SIN NP SI M E IN SIdo ensino Sem ciclos e EàM NP M LúciaPEE Puga (Org.). Olhares feministas. Brasília: deI estudos, à organização S M M NP EE NP E Ministério da NP Educação (MEC) - Unesco, 2009 aprovação EautomáticaEM alunos. A grande diminuide IN EM SI EE SI EM S E M PE E EM SI NP NP EE ção nas Itaxas de repetência obtida não indica uma M IN NP S SI PE NP P S I EM M SI N acesso aoSIconhecimento e nem EE IN PE M EE O objetivo desta pesquisa é conhecer os pro- real melhoria no S S N M M EE mesmo uma efetiva diminuição dos problemas es-P cessos através dos quais se produz no ensino funN NP SI EE EE SI SI damental, Po fracassoM N EM E escolar maior entre crianças NP P I M M E colares de disciplina e E aprendizagem. Essas polítiE S EM E P IN Sacordo comEo que as SI cas, parecem ter resultado positivamente M EM PE NP P PE IN negras do sexo masculino, de S N E numa SI EM N PE IN SI SI EM PE PE IN maior inclusão escolar, mas levaram a uma grande S estatísticas educacionais EM brasileiras vêm indicando M E S N E I E E M NP EM pressão sobre M professores para queSaprovem o os foca os procesNP SIhá algumas décadas.SIEste estudoM EM NP EE E PE Imeni- maior númeroEpossível deEM S E que sos queINP conduzido um maiorE número de têm P E alunos nas séries emNPE IN M E P P S N E IN de M SI NP IN EM nos do Sque meninas – e, dentre eles, umMmaior nú- ainda existe a reprovação (finais PE ciclo). SI S S SI N EE PE Em relação à diferença de desempenho esmero de meninos negros que brancos PEEa obter no-M – SI E M IN NP M M I E E PE IN EM M colar M tas baixas ouSconceitos PEE negativos, eSa ser indicados PE PE IN EE entre os sexos, encontramos reconhecimen-E M PE merecedor de reflexão, na mediS P tema como N E INpara atividades de recuperação. PE IN N toNdo S S SI EM PE SI IN SI NP EM da em que havia certaSconcordância de que os S meNa década de 1960, os homens tinhamM anos 2,4 PE IN E SI E N P SI EM ninos apresentariam maiores problemas, ao aprede escolaridade EM média eNas mulheres 1,9, refleem EM EM PE I EM P PE em geral Smuito baixo à escola,EEM sentar PE propostaM pesquisaE à equipe Ede orien- M IN PE tindo um acesso S E da P M Pe IN IN IN a E EE E S S S N N SI PEainda pior para as mulheres. A ampliação do aces- tação escolar Ie P reunião com o conjunto de pro-P SI N em EM N M N S SI PE SI so à escola nos últimos 40 anosE elevou as médias Efessores e professoras.M EM SI E EM PE IN M E E hoje em torno de seis anos de escolari- P S M N E as razões do Na literatura, a NP discussão sobre nacionais, E M N SI M NP PE I E SI fracassoEescolar é Santiga e saudável e tem M PE EM SI EE PE dade, ao mesmo tempo em que beneficiou as muIN M PE oscila- PE P IN S N E S N SI EM do entre dois pólos: a culpabilização das famíliasIN lheres que,PE 1999, Eapresentavam 5,9 anosMde em SI S EE N EM EM P SI e NP EM P PE estudo em média, contra 5,6 para o sexo masculi- EM a busca deE causas intraescolares. A complexiM N E SI N N no. Essa diferença aparece de forma muito clara nos E dade do debate vem indicando que múltiplas diPE M SI EM SI SI PE P IN EE M M PE N P E N dados sobre níveis de analfabetismo, EM divididos porIN mensões interferemS nesse processo e que é pre- PEE SI S EM IN SI PE M M E S N PE IN ciso EE as faixas etáriasPe sexo. SI P considerarEM condições socioeconômicas e IN IN Men- culturais de origem da criança e as condições de S E M S de analfabetismo são menores S N EM E As taxas E E EE SI NP EM SI NP NP NP EM tre os M funcionamento das escolas, o preparo dosEEM projovens, devido ao maior acesso à escola NP M PE I E E SI SI SI S N E EE em comparação a adultos ePidosos. Mas por sexo, EM fessores, os critériosI de avaliação, etc. O que não S NP NP E SI SI NP EM IN 45 anos M S EM nas faixas etárias acima de M SI NP E encontramos se tem abordado com a devida profundidade é que EM PE PE M SI EE que homens analfabetos, enquan- no grupo daqueles que fracassam na escola, ouPE PE IN M mais mulheres N S EE N IN NP EM M SI EE SI N SI NP em 19 M EE to na faixa de 15 a PE anos temos quase Eo dobro grupo do qual a escola fracassaINP ensinar, Sos SI P SI E INque moças analfabetas (2,7%). EEMmeninos são em número maior que as meninas e S N de rapazes (5,3%) S EM M SI EM NP PE EE EM SI NP dentre M meninos, os negros em maior Epropor- EEM os A grande maioria desses P jovens analfabetos pasP I E N M M E S N E E SI IN NP SI ção PE os brancos. conseguiu M apropriar da se NP PE PE SIsou pela escola e não S N que SI N M M SI A desigualdade racialNimpôs-se como categoferramenta da leitura e escrita,PEE com uma trajetóSI SI EE SI EE E N EM pela repetência e pela eva- ria indispensável à análise à medidaM se evidenSI EM NP NP EM ria escolar marcada PE que PE M M M E SI SI N PE são, Eque indicaN que a escola está fracassando E ciavam diferenças Pno interior do próprio grupo dos EM EE SI SI PE NP IN PE M de jovens que concen- meninos e se buscava caracterizar aqueles com PE N S N E M frente a um grupo grande M SI SI SIN N PE EE M M EE Essa diferen- problemas escolares. SI N tra uma maioria do sexo masculino. P M EE EE NP SI N M SI Foi adotado o conceito de “raçaEE EM M SI social”, conforça entrePhomens e mulheres se torna mais comNP N EE PE SI M SI NP EE “cor” me Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, como E“consplexa ao se considerar também a variável SI M IN E NP EM NP M SI E Emaiores problemas noE trutos sociais, formas de identidade baseadas numa S PE SI NP ou “raça”, apontando os EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI SI NP SI PE IN S

EM

O MFRACASSOM ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS: E E PE PE ARTICULAÇÕES EM M M E ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA M N N EE EE EE SI SI EM NP EM

EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

PE IN S

34

EM EM PE M N PE M gruposM EE SI idéia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para EM EE diferentesN de alunos das duas classes de EM I EE M E P S E P N Mconstruir, manter e reproduzir diferenças e privilégi- quarta série, conforme tivessem dificuldades em N NP EM PE EM PE SI SI EE os” e não E dado biológico. Tereza Cristina SI EM IN PE(ou em ambas). De acorP um IN M português ou matemática Araújo S S N PE NP IN EE SI SI IN elas, eram as professoras que indicavam afirmaS que a raça pode ser concebida M como “um EEMdo com NP M S E E M SI EM PE fato social, referido aos significados atribuídos pe-P os alunos para o reforço. Alguns permaneciam du- M PE M M M IN EE N E S N P Ia atributosNfísicos e que servem para rante todo o ano,E como outros, que apresentavam EE PE M E las SI N PE PE pessoasS I M SI NP IN IN demarcar indivíduos eS grupos, como uma percep- dificuldades específicas, NPE atendidos por períoM EE S S E SI P I eram S EM N EM PE ção social que categoriza”. EEM SI dos variáveis e depois dispensados. Elas indicavam EM PE PE IN M M M EM P S N N E E PE EE M EE SI No contexto brasileiroIN e em diversos países para o Preforço tanto alunos classificados com con- SI PE IN S– M NP EE alunos que obtinham P N S N M SI ceito I“NS”, quantos da América Latina – a classificaçãoEracial se apóia EE SI “S”, mas S NP M PE SI NP EM E tanto na aparência (características fenotípicas,I como “estavam cambaleando”, na expressão de Célia.EE S EM IN M EM P M S E N NP a cor daEpele ou o NPE de cabelo) e na ascendência EEM ComoM professoras E quarta série, no encerrade tipo P PE SI SI PE I no status socioeconômico da NP mento do Eprimeiro ciclo, elas deveriam decidir se IN E S M N IN S ou origem, quanto EM EM S E SI SI EE NP seria reprovado, e comentaram em en- PE M algumSIaluno pessoa. Fúlvia Rosemberg destaca Ique, a classifiEM NP IN NP M S EM PE quadro. S SI Eno Brasil é fluida e variável, com aE“pos- trevista suas dificuldades EM M Ecação racial M E E frente a esse N P M E EE SI NP NP uso IN EE SI sibilidade de passagem da ‘linha de cor’ emPdecor- PEmbora LaísPrevelasseSmais dúvidas quanto aoEM N EM EM SI N SI EM SI PE PE PE rência da combinação fenotípica e do status social SIN dos conceitos, ambas pareciamEter problemas, esM IN IN a cor seria apenas um dos ele- pecialmente com osMalunos intermediários,Saqueles NPE IN M S S E M E doEindivíduo”. Assim, PE M SI PE IN como “S”. M EM EE PE S que Edeveriam ser classificados mentos de Eque se lança mão na construção social E M P IN M N S EM N PE SI das relações raciais.PEE NP PE SI EM PE IN SI Embora Laís afirmasse a faltaNde critériosEcoM N S que as muns de trabalho pedagógico e de avaliação no IN N E M P SI S Ao longo da SI pesquisa, nem sempre o SI PE EE IN S EM EM professoras consideravam Eao avaliar Eos alunos eM conjunto Pda escola,IN M N S reivindicando maior discussão PE P EM EE M SI M preconceitos ou estereótipos explí- coletiva sobre o tema, pelo menos seu discurso e o EM P N E E PE alunas traziam E PE SI EM PE PE IN opiniõesNes- de M M muitos pontos em comum. AmbasP IN SI S E sutis interpenetrações entre IN PE S citos, masIN IN E Célia tinham E S S S N PE M SI bem fun- INafirmavam Iavaliar os alunos a partir de uma multiNP M M tereotipadas e julgamentos profissionaisEM EE S E EM M M M damentados, cujos efeitos seE ampliavam na medi- S plicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem NP PE PE PE PE M EE EE EE SI N N N M M EE consulta, do tipo I“prova”, trabalhos em grupo feitos SIN da Pda falta de critérios de Iavaliação objetivos e exS NP N SI NP EE EE S SI NP SI em classe e em casa, participação nas aulas, lições plicitados coletivamente pela equipe escolar. NP SI NP EM SI SI EM M EM PE de casa etc.). E diziam levar em conta tanto o EdeApesar de pertencer à rede pública, essa esNP EM EM EE P PE IN M dito, quanto o que chamaEM Epropriamente E Ppróprias e M SI S N N E E cola apresenta características P N E condições EM sempenho SI SI NP PE IN SI NP PE SI deMfuncionamento particularmente adequadas. ToPE vam deS “compromisso do aluno” ou “relação da cri- EM IN SI N S N E M SI EM das SI PE PE as classes contamEcom trinta alunos e mesclam ança com o cotidiano da escola”. M M EE PE N crianças provenientes de setores populares, médiE A percepção da importância do comportamenP IN M I E M E N M S S N P EE SI M EE NP SI EE EM to critério de avaliação utilizado os e médios intelectualizados,PabrangendoEum gru- SIN disciplinado, como INP E SI NP PE P I N M M S S E N E S IN EM pelas professoras, levou-nos aEconsiderar no grupo po EM bastante heterogêneo emI termos socioeconômiSI PE PE P M E étnico-raciais e culturais, particularmente Ese de crianças “com problemas escolares” aquelas com S M N cos, N M M E EE SI NP SI EM EE EE SIcomparadaPà homogeneidade queM geral se en- conceitos “NS”E(não satisfatório), as indicadas para EM NP E em N SI E N NPcomo SãoE Paulo, tanto nas asP “oficinas Ide reforço” M também M que haviam SI NP PE P SI SI N Ee S N PE M contra, numa cidade EE as SI SI quanto nas escolas recebido algum tipo PE punição Pformal, conforme N M EE escolas públicas de periferia, SI Nde N M EE EM SI SI M NP EM registrado em seus prontuários na secretaria da EE E E particulares de elite. A escola a partir de 1999,Eo P EM NP EM P M PE NP IN SI M PE IN por Ssistema deSIavaliação NPE conceitos – “PS” (plena- escola (advertência ou suspensão). Assim, no con-E M N PE EE IN I (satisfatório) e “NS”S (não texto dessa pesquisa, o EE SI S P desempenho escolarIN mente satisfatório), S “S” S NP S da M satisfatório) – com dois ciclos EEM ensino fundamen- criança refere-se tantoNa seu rendimento propriaEM M SI SI E E E Pno M M P E N PE EM PE EE IN acadêmico quanto a seuPcomportamento fren- EEM tal S(de 1ª a 4ª eE de 5ª a 8ª SI séries). EM PE mente EM IN P IN M N S N questionada se si- NP E N sistema de recuperação paralela Iao te àsPE PE Existe um S SI SI N PE N regras escolares. Quando SI SI EM EM SI IN M seria mais decisiva a que a E E longo de todo o ano,Pchamado de “oficinas de refor- tuação socioeconômica M S E E N NP ço”, que M oferecidas pela própria professoraM clas- Mcor para o rendimentoEEescolar, ela respondeu que Esão E de NP SI SI EM NP E SI EM P PE PE SI EM N N PE se nas primeiras séries ou da matéria, nas séries fi-PE sim, “porque você Svê tambémNalunos brancos poIN PE SI SI PE M I IN M séries iniciais, essas oficinas ocor- bres Icom as mesmas características”. SIN S S EM N nais. No casoEdas S EM por semana, com duraPE PE De acordoM é riam pela Imanhã, umaEvez M N EM M P M EE com Rosemberg, essa concepçãoIN S S PE ção de duas horas SINmeia. CéliaEE Laís atendiam a Eherdeira das Panálises desenvolvidasEM anos 1950 EE M EE Pe e P N E nos N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

35

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE IN pela chamada “Escola de São Paulo”, especialmen- topercepçãoEM próprios alunos eNPE PE SI IN S S E dos PE EM IN I alunas. NPE IN S S S IN PE I NP M M trabalhos de Florestan Fernandes, e marca te nos S S N E E SI M SI EM PE PE Crianças com dificuldades escolares profundamente o pensamento educacional brasiM M EE M N N E M M EE EE SI SI NP EM leiro que: [...] ao reconhecer a concentração maciPE EE EE SI NP NP EM P PE I parecia serPmenor quanI IN da E S S N N S IN EM ça do alunado negro nas camadas mais pobres SI SI Esse constrangimento EM NP EM M Ea identificar as dificuldades in- do se tratava das crianças com algum tipo deSdifiSI PE população, tende E PE P M M N N E PE IN M EM SI terpostas à escolaridade da população negra com M culdade na escola,EE SI P sejam aquelas indicadas para S PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE os problemas enfrentados pela pobreza, não conreforço, sejam aquelas que P NP SI SI N tinham problemas de SI M SI IN SI dificuldades indicadasM NP EE S siderando Ea especificidade do pertencimento racicomportamento. A partir das M SI PE M professoras em estabelecer critérios M al. NP EE NP P pelas próprias IN EM SI M EE EE SI EM S IN E PE EE EM NP NP Tanto Célia S quanto LaísPmanifestaram incômo-EEM de avaliação precisos, que separassem com maior IN N SI SI PE NP P S EM M SI N SI doM IN PE M EE com as categorias “preto” e “pardo”. Havia algo clareza problemas disciplinares de problemas dePEE SI E P constrangedor para ambas asMprofessorasS ao aprendizagem, passamos a considerarNem conjunN N de EM E SI PE SI SI fazer a classificação EM cor, evidenciando os signi- toEas criançasM P PE IN M M EE com problemas de ambas as ordens. E por S EM N N E E P S PE NPembutidos I nas características SI O conjunto dos alunos de sexo EEM PE PE IN ficados negativos que S SI EM N P masculino EM foIN IN SI EM M PE associadas ao pertencimento à raça S negra. Além ram indicados para atividadesIN reforço PE com- S de era M E E S N E E E SI M NP EM classificaçãoPenvolvia palavras com senposto por dois tipos diferentes de meninos: três com SIdisso, essa E M EM NP E IN EM PE Icomo conceitos “Não Suficiente”M(“NS”), classificados peS S tido queINP percebiam como pejorativo, tais elas EE PE PE EE IN M E P P S N N EE IN S e que SI NP EM “preto” S “pardo”,EM elas hesitavam em atribuir a las professoras comoIN“apáticos” Pe nos quais I elas S S SI N EM PE “suas” crianças. E SI EM identificavam com nitidez problemas de aprendizaPE M IN NP M I E M E N EM PE SI PE Entre asS58 crianças que fizeram a autoclassi- gem; M mais seisEgarotos, quatro dos quais haviamEM PE PE IN EE e M PE N N P N PE menos umaE advertência ou suspenSI ficação dirigida, 26 divergiram de pelo menosS uma recebido peloIN SI SI IN EM PE S IN S E NP S N das professoras, o que pareceEM indicador muito são relacionadas à agressão física contra colegas. E um SI SI EM NP I E NP forte Sda variabilidade desses conceitos.PNa pesquiEsses últimos seis alunos tinham conceitosM“SuficiEM EM EM EM SI P PE IN a autoEEM ente” NPE em seus registrosNeEeram considerados EM PE M EE sa Data Folha, houve inconsistência S entre e (“S”) N EE EM SI SI SI NP NP a medianos em seu desempenho acadêmico, masPE M SI PEa hetero classificação Eem 21 % da amostra, com SI NP N S SI EM IN mesma tendência dosEentrevistadores a “clarearem” mesmo assimI participaram durante todo o ano letiM P M M E S E SI N EE EE SI M NPconjunto. ENo nosso NPEvo das “oficinas de reforço”. EM os entrevistados tomados em SI M NP NP EM M PE EM SI PE SI SI EE P todo, 16 crianças apresentavam problemas PEE caso, considerando as duas professoras e a autoAo E IN M PE P IN S N S N M EE SI atribuição, as discrepâncias de classificação se M disdisciplinares ouMde aprendizagem (13 foram em al-IN SI S EE EE NP E indicadas M EM P gum SI NP E para o reforço e seteMsoPE PE tribuem igualmente Sentre meninos (13 ) e meninas EM momento M I IN N N (13 ); e a maior parte dessasEE PE E EM SI SI P diferenças S(17 ) se PE freram punições formais, sendo Eque quatroPEdelas IN M P E entre asM INse classificaram comoIN estão presentes nosS dois grupos). Se considerar- EEM N localiza S N S E crianças que EM P SI PE M SI EMgrupos raciais (“negros” e “não-negros”), não SIN PE treze percebidas ao NPE IN pardas, sendo menos por uma mos os M E S IN M M EE M SI NP professoraScomo brancas. A tendência das profeshouve diferença entre asM classificações de Célia e EE EE EE SI NP E P M M S NP NP NP alunos fica mais evide Laís paraI quaisquer E P desses alunos, em compaIN M EE EE soras Ea “branquearem” seusEEM SI SI SI S N E dente se agruparmos essasP categorias de cor em EM ração com nove discrepâncias entre elasINP para o SI NP E S SI NP raciais: “negros” (pretos e pardos) e “não conjunto das classes. EM IN M P I M E S E grupos M S EM N E P PEas classificações dasPE M SI EE PE IN E negros” (brancos, orientais e indígenas). Enquanto N S Essa consistência entre EM IN IN NP EM M SI PE N PE SI negras, professorasINpode ser correlacionada ao fato S de EE 31 crianças se autoclassificaramScomo nãoEM PE SI P S IN INnegras. Já para Célia,Ehavia 44 EEMtermos uma grande EM S N P 27 o fizeram como maioria de meninos entre as S M SI EM PE EE EM não negras no grupo, e apenasN16 negras;P crianças com problemas escolares (5 meninas e 11 EEM SI N crianças PE P M I E N M M S N N SI EE EE EE NP SI SI parte das diferenças deNP M SIe para Laís,P37 não negras e 23 negras. Esse fenô- meninos), já que a maiorINP NP SI E N SI meno sofre influencia do fato de Eambas as EM profesclassificaçãoEM entre professoras se refere às meniS SI SI E EM NP EM PE serem brancas, pois há IindicaçõesNna literanas (oito, NP num total de nove). Advertências eM S E susEM sorasM PE PE I E M E E SI EM N tura Ede que professoras negras tenderiam menos a E pensões Sforam atribuídas a seisN SI meninos Ie P SI N apenas EEM P NP PE M Mas de toda forma, PE uma M N N E “embranquecer” seus alunos. menina daSIquarta série em 2000, S dos quais P M SI SIN a PE M era constrangedor para as professo- seisEEeram crianças percebidas como negras (pre-N EE P SI EM E idéia de que P IN EM IN PE PE mesmo S IN M e apenasNum garoto Pbranco (classifiE S EM S ras, ouINaté ofensivo, classificar EM crianas tas e pardas) E PE SI M S N E explica- cação das Eprofessoras). Cinco deles provinham de P ças como pardasMou pretasM aparece como SI M IN EE NP E SI E E PE esse branqueamentoN SI frente à au-E famílias com renda mensal inferior a dez Psalários S N ção possível Ipara EM N PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

36

EM EM PE M M PE M a interesses e preconceitos. O professorIN EE S enfrenta M mínimos, um não informou e apenas um declarou EM EE IN EE M S P PE M alta. Destaque-se PnovamenteINque, as Idiferentes situações deM cotidiano profissio- E NP EE Mrenda familiar N E seu PE E S S SI EE dentre estas sete crianças, quatro estavam também nal, entre elas a avaliação dos alunos, “a partirIN EM PE PE IN S do S N N EM PE NP SI SI PE SI EMconjuntoNde esquemas mais ouSIN menos consciennas oficinas de reforço. M E EM I PE M PE que dispõe, esquemas de ação EEM tam- M mas PE M M M Houve igualmente grande consistência entreSas tes de S IN EE E N E P IN I EE E Sautoclassificações dentro do grupo de bém de percepção, de avaliação, deINP N EM pensamen- E hetero e as S E SI NP NP EM S NP P I SI SI alunos com problemas escolares: se excluirmos os to”. Não se trata de umaNculpa individual, comoSviEM PE SI EM M EM que não responderam ao questionário, SIN PE venciadoM Laís e Célia ao ler os textos, mas de por dois alunos EM EE PE PE IN M M EM S N E E PE E M NP uma responsabilidade coletiva, E quando nãoE se en- SIN temos respostas coincidentes entre aluno e profesSI PE PE IN SI M NP EE e não Sse procura INP I S 14 casos restantes.M E P IN o preconceito soras em 13 dos S mudar os S N PE EE Essa situação frenta M SI EM IN M M EE parece indicar que oEdesempenhoP escolar (incluin- valores e as predisposições adquiridos no procesN S I M E PE M S E EM N NP do aprendizagemNeE comportamento considerados EEso de socialização e que estão também presentes P PE PE SI SI PE I referência na determinação do NP na culturaEM IN E escolar. IN S M IN S adequados) é uma EM EM S E S SI EE NP repertório de valores, as idéiasM os sím- PE M Nesse pertencimento racial, referência forte o bastante para SI N NP NP EE e M SI EM incorporada à própria identidade racial deMalu- bolos socialmente construídos de masculinidade e SI SI EM Eser M E EE NP E E M SI NP NP PE NP menos ao Efinal de noNmínimo Pfeminilidade,PE M EE SI nos e alunas, peloEM EM SI SI N assim como de negritude e “branquiSI EM SI PE PE P quatro anos de escolarização,E como era o caso de SIN tude” estariam presentes, tanto Equanto outras hieM IN Se já NPE IN IN M M E S S S E E rarquias ligadas àEestrutura socioeconômica. nossas classes. I EM NP EM P M EM Eseria que, pelo são Eativas e marcantes emSIsistemas de avaliação S PE Assim, M uma possível explicação E P IN M N E S EM N PE SI menos noEâmbito daPescola, a identidade racial das escolar mais formalizados, ligados à Erealização Ede M NP EE P SI P IN SI M N S N INseria construída tendo como referência não testes, à atribuição de EE N M PEesSI S crianças SI SI N P notas e à organizaçãoSIda EE M EM N apenas características fenotípicas e status socioe-M cola em P M EE N séries, essas hierarquias parecem tornar- M E SI PE EM SI M também INP desempenho escolar. se ainda mais poderosas nas EM EE E PE E P chamadasE“avaliaçõesPEE conômico, mas seu M P E IN PE IN M IN âmbitoINP instituição,Sa classificação de raçaSseria deEM S processo”,EE associadasIN aos sistemas de ciclos IN da PE S No Se S S N PE SI influenciada pela existência ou não de problemas INnão-repetência, particularmente pela subjetividade NP EM M SI EM escolares (disciplinares ou deEM S PE EM M EE cercar a EM PE aprendizagem), con- e indefinição de critérios que Ecostumam EEM PE IN PE M EE E S parte constituinte do INP N N M E como vem SIN siderados como SI NP EM NP S status da Ecri- adoção desse tipo de mudança da formaINP EE SI se essas P SI N alteraçõesSforam penocorrendo. Assim, ança, comEuma forte articulação entre pertencimenM SI NP NP SI SI EM M EM sadas exatamente para minimizar o caráter seletivo to à raçaPE negra e dificuldades na escola. M NP EM EM EE PE INapresentarem em entrevistas seus crité- e excludente de nossas escolas,EEa maneira NPE M E E P SI S N E Ao EM SI como IN SI NP NP EM PE NP PE SI SI rios de avaliação, ambas S professoras afirmaas PE vêm sendo implantadas parece estar ampliando a EM IN SI N S EM IN M SI EM influência, sobre a vida escolar, de hierarquias so-PE ram que PE considerar tanto aEaprendizagem quanto o S M M EE PE N N chamavam de “compromisso daM E mais amplas presentes na sociedade brasileiE E N SI EM SI NP EM E criança com o co- ciais SI M NP SI escola”.SAtravés da avaliação desse com- INP Por isso,Epensar os PE E EM E I P tidiano da S ra. IN processos de avaliação dos PE PE IN NP M M S S N E SI EM alunos no sistema escolar brasileiro hoje requer re- SIN promisso eram considerados elementos ligados às M EE SI PE PEde classe, P M EE M N fletir M sobre as relações sociais atitudes e comportamentos de forma tão decisiva N M EE M EE SI gênero e NP SI EE EE EE SIquanto o INP raça que informam nossas concepções de bom aluEM desempenho mais estritamente acadêNP EM SI E NP aprendizagem, avaliação, disciplina e infância. NP S NP PE PE I M M no, SI N SI N PE M mico. Avaliar esses comportamentos, porém, era S EE EE SI SI N M EE Enquanto 59% NP criançasPpercebidas como das umaM tarefa extremamente subjetiva, mesmo numa SI N EE EM SI NP EM EE razoavelmente estruturada e com espaços negrasMpor ambasSIas professoras apresentavam M E escola M P PE NP PE M EE EE PE IN SI M IN algum tipo de problema escolar, essaNP proporção éE discussão Pcomo aquela. Para fazê-lo, Scoletivos deIN M N S S PE I IN que lançar mão de repertó- de Iapenas 33PEE quando PEE S S S N % as professoras tinham S M SI N considerada a autoclassifiM rios e Ereferências pessoais, apenas relativamente cação dos SIN EM M EE SI do total das classes tinha E alunos (26,5% E P M E EM N PE EM PE NP conscientes, sem perceber integralmente seu ca-E problemas escolares). Considerando que M dois EEM SI E os P IN PE PE SI IN EM M N S PE IN IN PE EE alunos que nãoPresponderam ao questionário havi-INP ráter arbitrário, sem escolhê-los e controlá-losSIinS S N N M M S SI N SI am sido classificados pelas educadoras como neEE EE teiramente. SI EM P P M M M E podemos afirmar gros, tendo ambos recebido punições e indicação E N N E E NP Seguindo Phillippe Perrenoud, SI SI EM NP EM SI EM PE PE PE I N N PE reforço escolar, é possível concluirE que a que IN complexo processo Sque é a relação peda-PE para o EEM P SI S no SI M I IN grandeP diferença na proporçãoNde negrosIN M S S S com pro- EEM N gógica, a racionalidade éM apenas ilusória, sendo ineE SI E PE blemas escolares em cada tipo de classificação de-P vitável “uma erupção PE valores,EM subjetividade, de de N EM EM M IN M SI S M E P PE afetividade” e um certo grau dePdependênciaE frente Ecorre do fatoE de as professoras classificarem um E IN M EE P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

37

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE I N M EM PE PE IN número muito menorPE criançasScomo negras. As- desses meninos em 2001, quandoNjá eram alunos SI IN S S EE PE EM IN PE I IN de E S S direção. IN S IN NP M M classificação das educadoras, a coincidên- da 5ª série, parecem P sim, E na S S Napontar nessa E SI M E SI EM PE Na visão das professoras,Mas crianças orientais ciaPentre raçaEM negra e problemas escolares é muito EE M N N E M EE SI SI EM NP parecem ser um grupo quase invisível: não constamEM mais intensaEque na autoclassificação dos alunos. PE EE SI NP NP EM PE P PE I I IN E puniçõesSescolares eNnenhum deles S nos registros P de Consideremos o processo complexo de S atribuiI IN IN M EM S S EM S N E S PE foi indicadoI para reforço; três das meninas não foção de cor e de raça no contexto escolar como um EM PE PE M M N N E E PE IN EM SI processo com múltiplas direções: ao mesmo tempo M ram mencionadas nas falas dasEM SI PE PE EE IN EM M E professoras, a quar- S PE S N E N PE aIN NP SI S raça negra seria mais facilmente atribuída a crian- ta foi Eindicada como boa aluna, mas “aquela que nãoM NP SI M SI IN SI NP na aula... não questiona nada, nada” e o único EE S pisca ças comPEE dificuldadesMescolares, mas também esSI M M ses problemas escolares, tanto de aprendizagem menino foi citado como bom aluno, sem nenhumNP EE NP P IN EM SI ouM EE EE SI EM S N M E PE EE SI NP NP quanto de disciplina, podemPestar se desenvolven- EM tro comentário. As crianças queEE E IN M N SI SI P “não dão Etrabalho” M NP P S SI N SI sala doM IN M EE com maior freqüência entre crianças percebidas tendem a desaparecer nos cotidianos da NPE de aula.PEE SI S M EE é de e NP que se autopercebem como negras. Frente ao ra- Como seu pertencimento racial não SI gerador SIN EM M EE SI cismo e ao silêncio EEM NP PE P I M M EE marcantes como no caso dos negros, desigualdades quanto às relações inter-raciais N S EM N E E P SI EM PE NP da produção cultural Eda popu- SI ele acabaIN ser silenciado e muitas vezes se presP PE e às particularidades S por N EM SI EM N PE IN SI SI EM M PE IN supõe que não é fonte de dificuldades. AsNPE respostas S lação negra, já constatados em nossas escolas por M E E S E SI PE M NP EM ao questionário indicam no mínimo um desconforto, tenderiam aPE deSIdiversos estudos, essas criançasEM M EM EE IN M P IN tan- queE merece uma discussão específica. S S senvolverPuma relação difícil, dolorosa mesmo, EE PE PE EE IN N M E P I P S N N E IN A primeira questão abria a possibilidadeSIpara como instituição, quanto com a SI NP IN EM to comS a escolaEM PE S S SI N EM PE aprendizagemNPE propriamente dita, encontrando mui-M uma resposta relativa à raça (“Qual a sua cor ou SI E PE M IN M M M N PE M SI raça?”), alguns deram respostas duplas,Pdo tipo: “corEM toEmais obstáculos paraEEatingir o sucesso escolar EE SI EE PE P IN EE M Psei”. Além dos orientais, um menino N N P N E PE N preta, raça não SI que as crianças percebidas como brancas. S SI SI IN EM PE SI IN M S E NP S e uma menina brancosSmencionaram sua ascendênEmbora não tenhamos presenciado cenas de IN EE SI EM NP SI NP cia. AlémM três discriminação aberta por parte das professoras nesEM E disso, dois meninos eEEM meninas apreEM PE SI EM P PE PE INo silêncio,EEM sentaram-se como “brasileiros”, quatro deles clas- EM PE M sa escola emNparticular, sabemos que a S E PE M P IN I IN E E S S N PE Eausência deSmodelos eM negação através dosIN a SI S cur- sificando-se como brancos. Já que nenhuma crian-P IN IN M EE NP rículos eM S S M materiais didáticos são E E formas veladas de ça que se classificou como preta ou oriental afirmou SI EM SI NP M EE EE que podem estar tornando a escola, en- PEser “brasileiro”, fica sugerida umaEassociação entre SI M NP racismo, E E N SI M NP NP EM M EM SI cor branca e brasilidade, queINP PE SI SI EE PE esses alunos certa- PEE quanto instituição, hostil às crianças negras. M PE P IN S N S N M EE SI mente reproduziram a partir de uma imagem muitoIN Internalizando o pertencimento racial a elasEM atriSI S EE E NP EM (um bom exemplo são os livros EM I P E difundida no Ppaís NP EM PE buído, já Sque se trata de um processo de constru- EM M N E N N ção de identidades SI não de uma característica fixa E didáticos),SIde uma nação de caraEM PE SI EM e SI PE P IN E branca, imagem M PE N S P EM N ou Pessencial, seriam as crianças com M EE SI S EM IN E identidadesI que sem dúvida precisa ser discutida frenteNao fato PE SI M S N EM PE PE de que 45 % deEM nossa população se declara preta SIN negras consistentemente estabelecidas (coerência SI PE IN IN M M E M S S ouIN entre a hetero e a autoatribuição) mais freqüenteEE EE EE S parda. INP EM P M S NP NP NP A mensagem maisE contundente partiu de M encontradasNno grupo das crianças Icom difiP I EE um EE menteEM EM SI SI S S N E negro (heteroatribuição pelas professoras culdades escolares, uma vez que essa identidade EM menino M PE SI NP NP E SI SI NPcarregada de significados negativos. As meni- e pesquisadora), um dos “meninos problema” da M E IN S EM vem M SI E NP EM PE PE M SI EE PE IN freqüentador do reforço e assíduo nas pági-PE E M turma, nas, desenvolvendo em menor proporção comporP N S M N N I N E M SI EE PE SI N SI de EE tamentos abertamente indisciplinados ou transgres- nas do livroNde advertências da escola. Além S PE I SI NP EM P S I E menos EMassinalar todas as opções na questão fechada, ele IN S N sores, seriam também ao mesmo tempo S EM M E SI EM NP PE EE EM SI NP escreveu: “brancoIN= pardo = M preto”. Em entrevista EEM percebidas como negras ePcomo portadoras de difiPE M I E M S N E E S EE IN NP SI posterior, ele confirmou sua Eopinião afirmando queNP P PE M SIculdades Iescolares. S NP SI N IN M M SI respondera assim porqueS“é tudo igual mesmo”. Sua Ao não se discutir sobre asPEE desigualdades raS EE SI EE EM N EM geral SI EM NP NP EM ciais Ee sobre a relação intrínseca e assumida com M respostaSIinesperada, pois em NPE se mostrava PE M M E SI N PE à natural entre masculinidade e poder, a escola pode E calado e indiferente,E expressa SI sua maneira, sim- EM SI PE NP PE IN PE M N S N E ples EMdireta, a revolta contra essas classificações e PE e estar contribuindo na construção deM trajetórias SIN que SI SI PE E M M EE Os problemas as Pdesigualdades a elas ligadas, e apresenta suaN SI E N venham aEE desembocar em violência. P SI EM IN PE P de indisciplina, agressividade M IN M utopia –Nde um mundo de iguais, de S EM S utopia – nossa crescentes física e N PE EE PE SI M SI Npara além Eda cor EE N verbal, formação M gangue e pequenos P furtos, que M seres humanos que se equivalem SI E NP E de SI SI E EM PE registrava em relaçãoN uma parteE da pele: “branco =Mpardo = preto”. SI a NP a escola estudada E N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

38

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI EM PE N SI

EM PE N SI

M

S N E S M SI PE M EE EM M N E P SI EM EE PE PE IN M M M EM E S E N E E M NP VEIRAPeEPOKER, 2004; OLIVEIRA e LEITE, 2000; SIN E SI MATERIALPDE PROFESSOR PE PE IN SI M NP EE N S N SI SEBASTIAN, 1999). EE EM SI SI NP PE SI EM NP São Paulo (cidade): Secretaria de Educação, EM Os instrumentos de avaliação devem informar E SI EM IN M EM de Orientação Técnica (SME-DOT), PE M S E E Diretoria NP Eo desenvolvimento atualMda criança, a forma SIN PE como PE PE SI PE EM PE ela enfrenta determinadas situações de aprendizaIN (p. 10 SIN27) E 2008 a M N IN S EM N EM I E SI EE NPrecursos eSo processo Sque faz uso em de- PE P M gem, os SI EM NP IN SI EM INTRODUÇÃO SIN PE EM EM o queNela é capaz S M terminada atividade. Conhecer E M E E M EE EE SI NP NP NP EE SI EM NP EM EM SI SI NP Pde fazer, mesmo que com a mediação de outros, SI EM A prática pedagógica emE sala de aula e a ava- IN permite a SI PE PE P elaboração de estratégias de ensino próM IN IN IN foram temas recor- S prias e adequadas EMcada aluno Eem particular (OLI- NPE M S S S liação da aprendizagem sempre E a PE M EM SI PE M EM e CAMPOS, 2005). SIN EE PE rentes nos M estudos em educação. PContamos com VEIRA E E IN M N S EM PE SI uma vastaEE M NP que eN quaP literatura PEE discute SI questionaNos asPE I SI As características EespecíficasNde alguns PEE M N N Iepistemológicos que sustentam aS prática dros de deficiência dificultam a avaliação pedagógiN M SI pectosS SI SI PE EE IN S EM N EM pedagógica, inclusive o processo de avaliação, aM ca e o estabelecimento de adequações ou adaptaNP SI EM PE PE M EM EE M SI M E P N E formação doEE professor, seus conhecimentos, suas ções necessárias para se garantir a escolaridadePEE PE SI EM NP IN a PE P N E S N SI N N desse aluno. EEMprocessoSIdiagnóstico Pnão tem sido O SI representações, o papel da escola, como também EM SI SI P IN procedimenPE Mao processo educacional. E IN M M ideologia subjacente INsuficiente.SHistoricamente os erros Sno M M PE M M própria discussão sobre a operacionalização S to diagnóstico, a inexistência de avaliação eM EE EE EE acomEE N P P M EE EEA EE SI inclusiva Pconfere igualmente um panhamentos adequados, vêm perpetuando uma INP N N N P M M EE de Puma educação SI NP N SI IN EE EE SI quanto ao processo Sde ensino e S SI NP série de equívocos lugar de destaque à avaliação pedagógica e Ptraz SI N NP EM SI SI EM M EM PE aprendizagem, essencialmente daqueles com defiimplicações importantes para aEação do professor. NP EM EM E PE PE IN que conhecer as patologias dos alunos e ciência intelectual. EM EM E E P SI S N N E Mais do N EM SI SI NP NP EM PE SI NP SI SI Nem sempre ficam clarosSIos “ajustes” a serem M osM limites de seu desenvolvimento, o PE processo de PE IN S IN E N E M EM feitos em termos de materiais, recursos teóricos,PE inclusão enfatiza suas condições deS aprendizagem SI PE M M EE PE E N N e o seu nível de competência curricular (OLIVEIRA, currículos ou M E M S EM SI IN PE NP E pessoal, necessários Spara garantirI a PE SI EE EM PE EM IN PE e, conseqüentemente, os aspectos IN 2002). P E S N S aprendizagem N I PE P I N M M S E N E SI IN EM analisados numa avaliação educacional. MAssim, o referencial para a avaliação, da apren- a serem S SI PE PE PE a importância e a S M EE Msubstancialmente e passa a lidar com N Alguns autores enfatizam dizagem muda N M EE M EE SI NP EM SI M EE EE SIdiferentesINP possibilidade de um processo avaliativo que forneindicadoresPE não apenas as condições que NP EM EE SI E N S dos alunos, mas também, e essencial- SINPelementos para um planejamentoM NP PdiPE ça SI N EM SI N PE M individuais EE pedagógico SI SI acesso ao currículo retivo e, não reduzi-loE à busca de um diagnóstico N P M EE mente suas possibilidades de SI NP M EE EM adequações realizadas pelos sis- que justifique a dificuldade de SIN SI M NP EM EE E aprendizagem deste e,Painda mais, Eas P EM NP EM PE M PE IN SI IN M PE PE IN Stemas de ensino, capazes de serem propiciadoras aluno. Essa discussão evidencia a necessidade deE M N S S PE EE IN IN de seu desenvolvimento. SI EE S S N reflexão sobre formas alternativas de avaliar e Icode sua aprendizagem e S M NP S M NP M Epreciso subsidiar a aprendizagem M asses- nhecer o aluno, principalmente quando se refere ao SI EE SI E ÉE Ee P M E EM N PE EM PE NP EM sorar acompanhamento deI escolarização dos alu-E aluno com deficiência intelectual. S EM P IN PE PE SI IN EM M S E importanteEressaltar que pessoas PE defici- PE N N IN É nos com deficiência intelectual, nas classes comuns S N SI SI Ncom PE NP SI SI EM EM SI intelectual possuem tantas diferenças entre si IN M ência recursos necessários para viaS E PE através da oferta de PE M M EM PE NP IN o IN bilizar EE seu acesso educacional. A avaliação deve, EMquanto às pessoas comuns. Essas diferenças se EE S S EM N SI EM PE P P M E SI N N N também, estabelecer o seu potencial de aprendiza-PE relacionam aos diversos aspectos, desdeE indiviP EE SI SI NP SI M IN M o nível de competência curricular duais, P sócio-econômicosSIe culturais; IN S S portanto, EEM N até gem, inclusive E SI EM PE estabelecer formas de avaliação comuns a todosP desse aluno, tendo como referência à proposta curN M EM EM M PE IN M SI E PE PE ricular doS ano ou ciclo onde está Ematriculado (OLI- Eos grupos não seria justificável. a EEM EE IN M EE P tentativa aqui, é P S N N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

EM PE N SI

REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DAM EM PE M EE IN EE M APRENDIZAGEM NAINÁREA SDA SINP P M EE EM EE S EM EM PE NP M SI NP PE IN DEFICIÊNCIA INTELECTUALE (RAADI) PE M S E SI PE IN M IN
PE IN S

EM PE N SI

EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

39

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M EM PE PE IN de subsidiar o professor e toda SI PE SI IN na Isujeito na vida comunitária – avaliação das interaS equipe escolar N S EE PE EM PE IN IN S S S IN PE IN NP M M tarefa de avaliar e Eplanejar ações que po- ções sociais e dos Ipapéis vivenciados pelas pescomplexa S S N E SI M S EM PE PE soas. tencializem a EM aprendizagem de TODOS os alunos. M EE M N E N P M M EE SI SI Este é PE EM IV: –E uma IN EEDimensãoEM Saúde INPcondições Ede saúde fí-E N mais um desafio a ser Senfrentado, P P P PE I IN na sica e mentalPE fatores etiológicos e de saúde física S S N N S N – M EM vez que vivenciamos uma situação específica SI SI EM SI EEintelectual:M sua escolarização e mental. SIN PE área da deficiência Ea PE P M M E N N E M IN EM SI Dimensão V: Contextos –EM emPEE ambientes comuns do INP ensino regular. SI PE EE EM M E relacionado ao am- S PE S N N N PE bienteE sócio-cultural no qualINP pessoa com deficiên-M a NP SI SI PE SI M SI IN S Nintelectual vive e como se dá o seu funcionaE EE S cia CONCEITO DE DEFICIÊNCIA M SI PE M contextos. Devem ser considerados: M NP EE NP P mento nestes INTELECTUAL: IN EM SI M EE EE SI EM S E N P E M EE EM SI NP · o Smicrossistema – ambiente social imediato – NOVAS PERSPECTIVAS INP IN EE NP SI PE NP P S EM M SI N SI EM família e os que lhe são próximos; IN PE M EE SI S E P N comunida-PE A condição de deficiência intelectual não pode N EM· o mesossistema – a vizinhança,SIa EM PE IN M SI nunca predeterminar M E qual será PE limite de M PE e as organizações educacionais e de apoio; S IN M EE de E S EM No E desen- IN E P SI EM PE NP PE da de- S PE – o contexto cultural,Ea sociIN M · o macrossistema volvimento do indivíduo. A educação na N área S N SI EM PE IN SI SI EM PE PE IN edade e os gruposSpopulacionais. ficiência intelectual deve EM atender às suas necessiM E S N E E SI PE M NP EM SIdades educacionais especiais sem se desviar Pdos EM EE IN EM M PE Há ainda EMestabelecimento dos níveis de apoio IN S princípiosPbásicos da S educação proposta às demais Eo PE PE EE IN N M E P P S N N E SI IN SI necessários para garantir o seu desenvolvimento e sendo, os princípios inclusivistas SI NP IN EM pessoas. Assim EM PE S S SI N E EM PE apontam que elas devem freqüentar desde cedo aM atender as suas necessidades. Desta forma, há uma SI E PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM expressiva mudança de foco: do individual para oEM escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos SI PE PE PE IN EE PE assim, oEM N S P N PE I N éN SI da criança, trabalhando sobre suas potencialidades sistema de apoio: SI IN EM PE individual S considerado SI IN M S E NP S N como resultante da interação dos apoios com as para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2008). EE SI SI EM NP SI escola precisa apreender e se apropriar des-M dimensões conceituais. Essa nova forma M conNP de A EM EM EM EM PE SI E P PEsuas decorrências para a organiza- ceituação deixa de considerar Ea deficiência como M PE IN PE M EE E ta nova visãoIN e S N N EE EE EM SI S SI NP NP SI PEção da prática escolarM pedagógica. No entanto, estática ou imutável. SI NP Ee NP M E N SI SI M Portanto, as estratégias de ensino devem conSI não podemos perderPde vista asEE SI EM EM P especificidades da PEE IN M E E S para que, justamente, possa- N siderar esta multidimensionalidade, os diferentes M N E P deficiência intelectual E E M SI M NP EM M SI contextos e os níveisNde apoio.INP PE SI SI EE PE Assim, alémEda pro- PEE mos oferecer respostas educativas adequadas para M PE P IN S N E S IN M SI posição de estratégias participativas naSsala de aulaIN se garantir oEseu plenoEdesenvolvimento escolar. O EM S EE NP EM há de se considerar e prever os EM P comum, também deP AssociaçãoNAmeriSI EM PE PE Sistema conceitual SIN 2002, daEM N N cana de Retardo Mental considera cinco dimensões EEM PE M SI EM se SI SI PE P níveis de apoio pedagógico quePEE farão necessáIN M PE N S EM N N de PEE análise: SI SI rios para oferecer o suporte deNaprendizagem para PE EM I EM SI M S N N EM PE PE aluno. SI SI Dimensão I: Habilidades Intelectuais – conce- estePE EM IN IN M M S S N Busca de PE EMatravés das E bida como capacidade geral de planejar, raciocinar, E E EE SI N alternativas pedagógicas EM M SI NP NP NP o EM solucionar problemas, exercerM pensamento abs- quais os alunos com deficiência Sintelectual sejam NP PE I I M EE E E SI SI S E N trato,E compreender idéias complexas, apresentar EM membros participativos e atuantes do processo eduPE SI NP NP E SI NP de aprendizagem SINaprendizagem por meio cacionalMno interior das salas EM aula e suaSIpresen- M E rapidez e M SI E NP EM PE Ede SI EE PE IN considerada. A escola deve tomar para si NPE EM M ça S seja a da experiência; P NP M N N E M SI EE PE SI SI N SI responsabilidade acerca de seu processo de conheDimensão II: Comportamento Adaptativo – conEE PE IN SI NP EM P S Epráticas, EMcimento e de inserçãoMcultural. SI IN N siderando-se o conjunto deMhabilidades S E SI EE EM NP E EM e conceituais, comPoE seguinte significado: INP SI Também é preciso definirM documentar as ne- EEM e sociais PE M E NP M S N E N E SI EE NP · conceituais: relacionada aos M SI SI cessidades específicas comEbase no referente cur-NP aspectos acadêP PE SI NP SI N N M EE SI ricular do anoM ciclo em Ique está matriculado, em ou micos, cognitivos e de comunicação; S SI EE SI EE EM NP EM relação a todo o processo de desenvolvimentoM ·M sociais: relacionadas à responsabilidade, auSI E desNP NP EM PE PE I M M E E SI N N PE relacionadoE toestima, habilidades interpessoais, credulidade e E te aluno, S SI SI PE NP PE aos: conteúdos e objetivos; pro- EEM IN PE M regras e leis; N S N E M cedimentos de ensino; avaliação e níveis de apoio P ingenuidade, observância de M SI SI SIN N PE EE M exercício da autonomia – atividades pedagógico especializado. M EE SI N · práticas: P M EE EE NP SI N M EE SI Não podemos correr o risco de negar as neEM S de vidaINP diária, ocupacionais e de IsegurançaEM pessoal. NP EE PE SI M S NP E Papéis cessidades destes alunos e tratar a diferença de N Dimensão III: Participação, Interações, SI M EE NP EM NP SI SI EE forma genérica. M EM PE SI NP Sociais – queNdeverá considerar a participação do E PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

40

EM EM PE M N M PE M alunoEEe para a superação de seu próprio limite, EE SI AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA EM IN EE M E P EM S ENA ÁREA P impostos pela deficiência.EM HISTÓRICO-CULTURALE M IN NP PE EM IN P S E E S N SI EE EM N A superação podeINP ocorrer através do mecanisDAPDEFICIÊNCIA INTELECTUAL SI SI EM PE NP IN S PE SI EMmo de compensação,S e localizarIN M M S sua atenção nas IN M EE Teoria Histórico Cultural na áreaPE condições em que a aprendizagem ocorre.EDe acorM EE S E P O impacto da N M EM EM SI NP PE IN PE de en- EEM M S N E e da vez SI PE Educação EspecialSItorna-se cada vez mais evi- doEcom SmolkaPE Laplane (2005), emIN M S NP IN IN dente. A partir dos estudos de Vygotksy, se des- trar a atenção na noção PE defeito ou lesão que M E S S E SI P IN de M E S EM prendeEE caratê sócio-histórico M cultural Ida nature- SIN impede ou limita o desenvolvimento, coloca o NP EM EE e PE P o M M M EM E S E N E E E IN M NP za humana e do P SI PE PE PE IN desenvolvimento, o que nos permite esforço em compreender de que modo o am- S SI M NP EE N S N SI sair de um estagio primitivo para um EM complexo. mais biente social e Pcultural pode mediar as relaEE SI SI PE enfatizam Pque ções entre asN pessoas com deficiência e EEM SI N EM Smolka e Laplane (2005, p.81) o SI EM IN M EM P PE M EM PE humanas é produto EEmeio, de M modo que Eelas tenham acesso IN aos EE PE IN “a complexidade das estruturas S P S N S P N M EE SI SI de um processo em que a história individual e a his-INP objetosPde conhecimento e àIN EM IN EM S cultura (P.82). EE S S E N PE M tória social encontram-seNP intimamente relacionadas. SI EM NP IN SI EM biológico,M sua concepção, não desaparece, PE SI E na EM das estratégias pe- S M Nesse contexto, a questão EO M E E N E P M EE SI NP NP M eE M EE SI mas ficaIN N E incorporadoPna his- Pdagógicas INP da avaliação de sua aprendizagem S subjugadoEà cultura e EéM SI M EE SI S PE tória humana”. Aqui podemos P apontar um importante SIN ganham destaque e importância,Epois poderãoPconsM EE IN INEducaçãoIN M de mediação em direção à INP M S S Especial, M é, exata- tituir-se como processo E E postulado paraSa que PE EM PE IN de conhecimento e S M EM EE PE S novas formas M P M Nmente, a oposição a uma visão biologizante daE de- apropriação deIN E PE S EM IN SI ficiência. PEE que define o destinoSda personalidade, ação (OLIVEIRA, 2008). EE “O IN EM NP PE P I S M N S IN instância, não é o defeito em si, senão N E M com Ferreira (1994)Na educaçãoEtraP SI S em última De acordo SI SI PE EE IN P S EM N EM suas conseqüências sociais, sua realização sócio-M dicionalNna área daSIdeficiência intelectual perpetua EM PE PE EM EE M por base um su- EM SI M N E PE psicológica” E(VYGOTSKY, 1997, p.44). um trabalho pedagógico queEtem M PE NP SI PE PE P IN e aprendiza- jeito abstrato, descontextualizado, comEE IN SI S EM A concepção de desenvolvimento IN P ações masS IN EM IN S S S N PE PE M SI generalizadas, repetitivas, com uma inpela M gem é radicalmente alterada EM compreensão de SINsificadoras,IN EE M M S E E M M M E dividualização excessiva do ensino, permanência de Vygotsky e seus colaboradores (LURIA, 1992; EE NP PE PE M EE EE EE SI 1999).INP este autor, o apren- um status infantil do aluno, conhecimentoPreduzido INP N N M M EE VYGOTSKY, 1998, S Para NP NP SI N EE EE SIem síntese,Puma visãoSIfragmenta- S SI N P P “saber fazer”, dizado e oM SI E desenvolvimento estão inter-relaciona- aoIN IN M S M EM PE da próprio do conhecimento e das possibilidadesEde necessidade S dede NP EM EM dos e Scombinados. EPostula aPEE PE P IN pelo menos dois níveis e desenvolvimen- aprendizagem. M EM E E SI N N E E terminar N EM SI SI NP NP EM PE SI NP SI SI A escola deverá superar as atividades mecâni- M to:M nível de desenvolvimento real – NPque a criano oE PE IN SI S I E N E M EM ça –; SI PE consegue fazer com autonomia S e o nível de cas, perceptivas e de discriminação. Proporcionan-PE M M EE PE E N N desenvolvimento potencial – o que a criança é ca- doEargumentos a favor de uma educação que proP N M SI EM SI PE EM PE IN SI Sfazer com Sajuda, no qual a escolaEM EE EM PE das funções cognitivas IN PE IN desenvolvimento paz de IN PE PE deveria S mova o SIN NP M M S E SI EM mais complexas, como a linguagem, o pensamen- SIN atuar diretamente (OLIVEIRA, 2007). SIN M EE PE PE M EE Outra valiosa contribuição de Vygotsky refere- to, a atenção e a memória. Possibilitar a P M N E N M M EE M SI constituiNP SI PE EE EE EE SIse ao processo de mediação, em Eque o outro é P EM N con- ção destes alunos como sujeitos históricos, capaEM N SI E NP SI o desenvolvimento. De acordo com Pino SINP de apreensão dos bens simbólicos e de desenNP PE P M M zes SI N SI N PE M dição para EE EE SI de SI N M EE volvimento de seu pensamentoNP não apenas e (2000, p.65), “não se trata de fazer do outro um simSI NP M EE EM SI M NP EM EE mediadorEinstrumental [...] A mediação do ou- suas habilidades. SI P E ples P EM EM PE IN PE escola deverá levar M alunos com deficiên-EM NP IN M PE PE IN A os Stro tem umSIsentido mais profundo, Sfazendo dele a N S N E N PE EE SI SI SI PE cia intelectual à inserção cultural, significar suas condição desse desenvolvimento”. IN S M NP S M N E SI SI EM EE Neste sentido, para a Teoria Histórico-Cultu- M atitudes, sua fala, seus desenhos, suas produções EM PE E EM N PE EM PE NP M ral, Ia educaçãoE escolar assume posição de desta-E e sua Eaprendizagem. É justo Elembrar que todas EEM SI EM P IN P P S IN M E N E N como mola propulsoraS do desenvol- nossas ações possuem sentido histórico, portan- NP IN PE que, e é vista S SI SI N PE NP SI SI EMque lida com a possibilida- to,SInão nascemos prontos para exercê-las, percorEM IN M E E vimento. É a educação S E EM NP NP de constante de transformaçãoEe afirmação da es- Mremos um longo e intensivo caminho de aprendiEM EM NP SI SI EM NP E SI EM PE PE PE I N N N PE Aprendemos porque nos apropriamos de sência humana, que pode Slevar a criança a umPE zagem.EEM PE SI SI SI P M IN IN seu significado social. IN M S S EM S N estágio maisEcomplexo de interação, comportamenE SI EM PE P Cabe à escola aproximá-los dos outros, não to N M EM N EM e funcionamento intelectual. Cabe à escola criar M PE M SI SI M EE PE condições necessárias para o desenvolvimento do Eafastá-los; NPE EE IN M P levá-los aoPEE conhecimento, não negarP S EE N N N SI SI N PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

41

EM M EM EM PE M EE M PE EM N P E PE EE M SI EM PE IN lhes; não IN PE S compará-los e diminuí-los frente Saos ou- oPdesenvolvimento, determinando oNdestino de todo IN S EE PE EM IN PE I IN S S S IN PE NP M M se trata de uma diferença quantitativa, mas o seu desenvolvimento mental” (VYGOTSKY,IN tros. E Não S S 1999, N E SI M SI EM PE PE qualitativa. Talvez seja este o principalEaspecto que M M p.107). E M N E IN M M M EE EE SI NP devemos apreender no S convívio com estes alunos. PE insubstituívelE EEA escola possui um papel único e PEE SI NP NP EM P PE I I ao meio escolar se organizar paraSexploIN E S S N N Cabe frente ao desenvolvimento daquelesNcom deficiênM EM SI SI EM SI NP M EE SI PE rar as esferas da Patividade simbólica, num procesE PE cia intelectual, assimMsomos desafiados a criar siM N N N E PE M EM SI so PEE dialógico, para possibilitar as transformações do M tuações colaborativas de aprendizagem, valorizan- SI SI PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE funcionamento intelectual, para todos, ou seja, IaluNP do os processos I de mediação e buscando intervirM S SI NP SI M S IN SI NP EE S nos com PeEsem deficiências. M E diretamente nas condições pedagógicas, SI M M NP EE I NP P IN EM M EE propiciadoras do desenvolvimento. Como nosSlemEE SI EM S N P M E M PE EE SI NP IN “E EE bra DE SCARLO (2001, p.67): PEa cultura Eprovoca M IN M NP SI NP P S M SI N SI uma re-elaboração da conduta naturalEda crian- EE I P M EE A ESCOLARIZAÇÃO E AVALIAÇÃON SI S N M M EE DA APRENDIZAGEM NA ÁREA DA NP NP SI ça Ee um redirecionamento no curso do desenE M EE SI SI NP EM M DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EM EE SI EM NP NP sob PE M SI volvimento humano, EE novasEcondições e soSI PE NP PE P IN fundamentos”. S bre novos N N EM SI EM N PE SI SI da possibilidade de uma esco- SI EM PE M PE IN Como mencionado anteriormente, a escolariM E E Estamos diante S N E E SI PE NP EM EM diferente que por ser dinâmica, colaborativa, deSIzação dePEalunos com deficiência intelectualP em la PE M EM IN EM M IN S S ambientes comuns do ensino regular é uma experiEE PE PE EE IN N terminante para o desenvolvimento, EMcapaz de inaué E P P S N N SI IN SI M SI NP IN EM ência inovadora, Euma vez que, até então, não te- gurar um Snovo espaço para aqueles com deficiênPE M S SI N PE mos registros NPE apontam o processoE de educa-M cia intelectual, que ao considerar suas especificidaque SI E PE M IN M E E N EM PE M SI EM ção destes alunos em situações comuns, na persSI PE des, Eatua na direção de seu desenvolvimento ple-EM PE PE IN E M PE N S N E PE IN N SI pectiva inclusiva, durante todo o período do ensino no,P mesmo que este possa ser, em Salguns casos, SI IN EM PE SI IN S E NP S N fundamental. Vivemos, então, EEM novo tempo: o da um SI substancialmente diferente da maioria dos alunos. SI EM NP P M SI inclusão escolar. M E EM EM PE IN M Parece-nos que a propostaE de uma educação E PE PEtempo trazSconsigo novos elemen-M PE IN PE EE S EM M Este novo PE IN IN IN pode caracterizar-se como umaPnova pos- EEM E S S N N PE Etos teóricos Se constitutivos da prática pedagógica. inclusiva M SI SI NP re-organização dos elementos constiM EE NP O princípio é o de possibilitar novas relações no in- sibilidade de SIN SI E I M P M M E S E SI vez EE EE escolas, IN S com o objetivo de criar comuni- NPEtuintes doMcotidiano escolar, umaEEM que, para torM NP terior P E SI M NP N das inclusiva e atender as diferenças de seus alu- EM EM SI nar-se PEE PE SI SI NP EE dades mais acolhedoras e que percebam o valor da M PE P IN SI projeto pedagógico: NPE N nos, há de se pensar num novo E S N M M SI diversidade, Eprincipalmente num país multicultural SI SI EE flexível, abertoEM dinâmico. Projeto capaz de envole EE NP EM I M P E E como o Brasil e numa Pcidade como São Paulo, que S N N ver comunidade PEE escolar e ousar na busca de EM M SI NP convive com diferenças regionais profundas, as EEM toda a SINP M SI SI PE P novas relações educativas (OLIVEIRA, 2004).E IN EE M PE N S P EM E N quais precisamMser valorizadas no cotidiano dasIN SI S E IN da escola e seus PE EM SI PE É M repensar sobre o papel M S N E um PE PE IN ações pedagógicas. SI EM PE objetivos educacionais. Não se trataEde negar os S IN IN M M E M S não possamos simplificar a deficiênS N E Embora E E EE SI NP EM conhecimentos curriculares, ao contrário, é justaM SI NP NP NP EM cia intelectual como mais umaEdas tantas diversidaNP M PE com deficiência intelecI M EE E SI SI SI S E N mente favorecer ao aluno des aEserem contempladas na escola, é o momento EM PE SI NP NP E tual o acesso ao conhecimento disponível historicaSI SI NP EM IN S EM deIassumirmos as possibilidades educacionais frenM S EM NP EM PE mente como fator de emancipação humana, masPE PE M SI EE PE IN te a esta população, uma vez que, conforme discuN S N EE EM IN NP EM M SI ao mesmo tempo, respeitar sua condição própria SI N PE SI do NP EE tido anteriormente,Nhá uma nova SpercepçãoM próPE SI P SI IN EE o con- EMde aprendizagem, sem querer igualá-lo ao outro, ao I S N prio conceito de deficiência intelectual, sobre S EM M M E SI NP EE PE EE EMde aprendizagem e sobre suas possibilidadesP contrário, cabe a escola encontrar formas de valori- EEM SI N ceito P M I E N Me aprenderPde crian- P M S N E S zar e EE considerar oI“jeito” de ser IN EE NP SI N PE M SIde inserçãoP cultural. S NP adolescentes SI N ças e M EE SI Com IN podeSI S base na Teoria Histórico CulturalEM E P E SI com deficiência intelectual. Trata-se, justamente EM EM PE IN EM NP EM mos Eafirmar a determinação Sdas relações sociais M como diz IN PE de “vencer as PE M I E (2001, p.135) S PADILHAEM N PE no PE processo deINdesenvolvimento. EstaS referência E M SI S NP PE PE barreiras de suaNdeficiência – expandirIN M S possibi- PEE IN M nos obriga a superar uma visão biológica da deficiI IN M EE S S S E EE M lidades, diminuir limites, M encontrar saídas paraN SI NP ência intelectual e assumir uma postura radicalmente PE EE EE NP no mundo, mais Pdo que ser M SI E apenas uma I P que o aprendizado escolar é um M IN estar M E S EM S diferente: momenN N EE PE M SI NP EE crian- pessoa do mundo”. SI M N to determinante Epara o desenvolvimento da SI M EE NP NP SI SI E EM Precisamos trilhar este caminho. Significar o PE uma poderosa força que direcionaE SI NP ça, “e é também EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

42

EM EM PE M N M PE M ponsáveis pela aprendizagem e não apenas o proEE SI espaço educativo e o conhecimentoMpara possibiliEM EE IN EE E P EM S E P no fessor (CARVALHO, 2003). M determinantes Mtar que seEtornem, efetivamente, PE IN NP EM PE IN M S E S N SI EE PE IN de Cabe a M preocupaçãoPEE adequarI os em S E escola a SINP NP processo de desenvolvimento S todos os alunos M IN E S N SI e, entre eles, osM com deficiência intelectual. Para E diferentesP instrumentos de avaliação para que M SI M EE se instale uma prática pedagógi-PE possa SIN EE E P N isto, é preciso que permitir também a avaliação deMalunos M M EE EM EM SI NP PE IN I E dinâmica, interativa eNcolaborativa. As atividades com deficiênciaEintelectual,Mde modo NP conhecer EE S E S ca SI NP NP EM SI a NP PE SI SI propostas pelo professor devem considerar a EM SI dimenoPE que o aluno aprendeu, a analisar as variáveis IN S EM M N EM PE são da prática social, do universo de significação SI implícitas no processo de ensino e aprendizaEM EE PE PE IN M M M EM E S N N E E E EE M NP de cada grupoINP escolar, para que a criança possa se gem. As estratégias de avaliação tambémPdeverão SI SI PE PE SI M NP EE N S N SI EE EM identificar com o conhecimento e expandir sua relapermitir avaliar asPnecessidades específicas dos aluSI SI N PE SI EM NP EM com o mundo. EM nos com deficiência intelectual e os M apoios necesE ção SI IN EM PE E M S E EM N NP EE OP professor Ideverá explorar todos os canais PEEsários para que possa Ese garantir Pa sua aprendizaSI NP SI P EM IN E S da criança, sua experiência comIN gem, com base nos objetivos educacionais, mesmo EEM M N IN S EM de conhecimento S E SI S EE NP P M M SI NP oMmundo, suas formas dePinteração Ie suas maneique com adequações. Para que isto ocorra, é preci- SIN EE IN M M S E S E M Eras particulares de aprender. O mesmo se dá em so utilizar melhor o diálogo Ee as observações realiM NP PE PE EE EE SI NP EM no cotidiano escolar. N IN E SI relaçãoSao aluno com deficiência intelectual:Pconhe- Pzadas EM N EM EM SI NP SI EM SI PE PE de seNrelacionar com o mun- SIN PE cer sua forma peculiar A observação é o instrumento mais recomenEM PE IN IN I M M S S E PE M doEM com o conhecimento. S professor deve ser um e O dado M para a coletaEde informação do contexto edu- SIN PE IN M E EE PE S N M Nobservador, apoiado Epela equipe Ppedagógica da cacional escolar. O professor deve aprimorar seu EE EM PE SI EM N SI E IN para o potencial do aluno, observar suas conPE deve possibilitar recursos para INP SI EM PE P escola que melhor olhar S M N S N IN N E M PE SI S SI SI PE organização das condições em que se ensina. dições deEE aprendizagem, suas evoluções, seu deIN S EM EM M IN NP EM PE remete também ao processo de avaliseja necessário criar M PE EMIsto nos EM EE sempenho escolar,S sem queEM SI E N PE PE NP SI ação pedagógica. As Diretrizes Nacionais para a situações artificiais de avaliação. Por isto M se temPE PE PE IN M EE que IN SI M N S N N E S Educação Especial na Educação Básica, valorizado a busca de indicadores deNP E SI avaliação, que SI SI PE PE SI pelo profesEM Resolução CNE/CP nº. 02/ INsinalizem SIN M objetivos a serem avaliados EM EM consubstanciadaPEna S EM M EE EMenfatiza SaNimportância da avaliação do pro- sor no cotidiano dasEM PE PE I P 2001, e E atividadesM das tarefas esco- NPE E EE N N N M M EE SI NP NP SI SI NP cesso de ensino e aprendizagem para a identificalares,Ena dinâmica da sala de aula. EE E SI SI NP SI P P I M S N N E ção das necessidades educacionais especiais. AsM M SI SI Outra estratégia interessante de avaliação da PE M M sim, naINárea da deficiência intelectual este proces- aprendizagem é a análise da produção escolarPEE EM EE NP E E E dos P M EM E E P SI S N N E E N P EM SI SI so deve nos permitir “conhecer as possibilidades EM alunos com deficiência intelectual: analisar seus NP NP PE SI PE SI SI PE cadernos, folhas SIN exercícios,N desenhos, figuras, EM SI M N e Elimitações da pessoa com deficiência mental de N SI E EM SI EM PE M Eela, captar M indícios, os sinais que relatos orais, fotos e outros trabalhos realizados emP PE E os N para, com E P IN M I E M E N S S nos dá sobre seu processo evolutivo e pelo qual sala de aula.E N EM EE SI M E NP SI EM NP PE SI resolução de suas PEE NP SI NP pedagógica e os professores devem I PE I N ela se aproxima da dificuldaA equipe M M S S N E N E SI EM SI SI PE PE desM (PADILHA, 2001, p.177). construir seus próprios instrumentos. PE M EE ” M N E N M M EE M SI NP Nesta perspectiva, Eo processoMde avaliação da SI PE EEAlguns instrumentos que podem ser utilizados E EE SI EM NP E N P SI E NP SI aprendizagem deverIN um processo dinâmico que ser são: diários INP classe, M de relatórios, fichas contendo PE PE I M S N S N PE M envolve a relação interpessoal que se estabelece S EE EE SI SI indicadores, questionários, entrevistas, e tantos ouN M EE SI NP NP M M EE entre professorEe aluno; valoriza o processo de ende SI S M NP EM tros que possibilitem conhecer oI potencial M aprenEE E P PE NP EM PE EE alunos com deficiência intelectual eEM PE IN SI IN PE IN Ssino e de aprendizagem, busca conhecer as estra- dizagem dos EEM S IN S NP EM N dos alunos e oferecer su- diferenciar oP desenvolvimento realSIdo potencial, PE S tégias de aprendizagem E SI IN S M N zonas deINP S M para para agir em SI S desenvolvimento ainda em EM gestões potencialmente úteisPEE o ensino. EE EM M P EM PE EM PE IN NA avaliação deve envolver todosNos aspectosEE construção. EM EM P IN PE SIprocesso NPE ensino e Saprendizagem, ou seja, I EM M S E E do de Qualquer procedimento IN avaliaçãoE deve en- NPE de IN P S S SI N PE NP SI SI avalia-se o contexto EEM escola, a sala de aula, os da volver indicadores que facilitem a análise do conEM SI IN M E S E projeto curricular, texto e permitam o acompanhamento dos progresM o EM NP recursos didáticos,INPmobiliário,Eo EM NP EE S SI EM NP SI EM PE PE do conhecimento, Ios espaçosPfísicos, os EEMsos obtidos, os instrumentos devem contemplar a os objetos S N EM N N PE P PE SI SI SI PE M IN IN avaliação do aluno, do contexto escolar eIN M apoios pedagógicos, a metodologia de ensino etc. familiar e EM S S S N E E M SI PE e, todos devem, permanentemente, servir para identificarP M M além disto, as apreciações devem envolver M EE M E E P IN IN S S EM N P PE os atores da escola, uma vez PEE todos PEE res- EnecessidadesE e tomar decisões. EEM que são M SI PE IN IN N E P N S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

43

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M E M SI PE IN Pque a equipe da escola com- relacionando-se estreitamente PE SI IN EE S O importante IN é S EE PE EM IN IN com suaPcoS S S IN PE IN NP para alcançar uma efetiva SinserM a análise dos EM S partilhe dados avaliativos, munidade N E SI M SI EM PE PE M M relativizando-os com os fatores quePEE interferem EM na ção M cultural.” (p. 77-78) EE N IN M EE SI EM N P PE aprendizagem escolar e,Sse necessário, complemenM EEConsideremos o seguinte caso: Luciano4 é umaE SI NP PE P PE IN I IN proEE S S N N S N com EM tar as informações EEM a participação de outros criança de I7 Panos de idade, portador da Síndrome SI SI EM SI N M S PE PE fissionais. É fundamental terEE clareza que a avaliaP M M também N N E E M de Bourneville. A Síndrome deEBourneville M P IN M EM SI SI ção Eé um processo contínuo e compartilhado pela P EE é conhecida comPE denominação de Esclerose S IN E M a E PE S N E N N EE NP equipe da escola, tendo características pedagógiSI SI NP SI Tuberosa, é uma doença,SIde herançaNP M SI I dominante,M NP EE S M EE SI M M cas, ouP seja, todos os dados devem ser que se manifesta pela tríade clínica de crises NP EE NP IN EM SI M EE retardo mental5 e adenoma sebáceo. intervençãoEM educativa, Eda busca EE favorecedores daINP SI S E M convulsivas, P EM S PE NP NP PE de formas alternativas paraNque o alunoNcom defici- E A descrição clínicaNaponta que Ea epilepsia, habituE I SI SI P I P S EM M M N SI ência intelectual alcance So conhecimento, mesmo IN PE casos)PEE M EE SI almente generalizada, é freqüente (60% dos S E P N N N EM EM SI PE M SI SI que de forma diferenciada dos outros alunos. Por- ePE difícil controle. O atraso mental está presente EM PE IN como parte integrante do processo de N de M M EE E S EM N E tanto, ocorre E P I casos, porém não é de todo SI EM PE NP PE prática S em mais Sde 50% dosPE IN ensino e de aprendizagem, no cotidiano da N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE M atividades propostas raro encontrar relatos de pessoas com inteligência S PE IN M E pedagógica, no conjuntoEE das S lesões cutâneas. AlN E média e apenas convulsões e SI P M NP EM PE SIpelo professor, sem que se faça necessário subme- gumas características EM variáveis e não EEM M EE IN EM são é PE IN E S E P S N P ter a criança em momentos artificiais de avaliação. E PE IN PE SI incomum aNmanifestação de autismo. No casoNem NP EM S I SI M SI NP IN EM PE indicam uma S No que se EE refere à promoção do Ealuno com M S SI estudo, os registros médicos e clínicos N PE SI E PE deficiência intelectual, há de se considerar que suasM criança com Síndrome de Esclerose Tuberosa, ocaM IN NP M E E N EM PE M SI EM M SI PE aquisições seguirão umE caminho qualitativamente PE P IN EE P sionando um E atraso EM no desenvolvimentoE P N INdiferente da criança comum, ou seja, a escola Sdeve PE IN N S N S SI N EM PE SI SI NP SI EM PE seu jeito próprio de Eaprender eEa particu- neuropsicomotor, características de comportamenIN M SI considerar S de linguagem. N P to autístico e ausência SI EM EM EM EM PE laridade de seu Eprocesso deN SI apropriação do conhe-M EM E PE P PE IN PE EM EM M P IN texto NPE IN sem desconsiderar aSimportânciaEe IN E S S SQuestõesE sobre este P PE I Ecimento, assim, IN M S S N E N M NP a absoluta necessidade de investimento na aprenSI SI PE M EE SI dizagemMdos conteúdos curriculares, também pelo EEM SI N E EE REFERENCIALE SOBRE M SI P M NP E AVALIAÇÃO E M SI M NP NP aluno com deficiência intelectual, a escola deve lhe IN PE EM DAEPRENDIZAGEM NA ÁREA EDA S PE EM SI SI EE PE IN M avaliativo específico,Núnico e não P P I PE S dirigir um olhar S IN N M EE N M SDEFICIÊNCIA INTELECTUAL SI SI EE comparativo com o seu grupo, mas, sim, com ele EE NP EM EM P I M P E E S N E N EM S NP NP mesmo: o quanto foiI possível avançar, quais os co- EEM 1 - Considerando PE propostoEM o neste documenSI EM SI SI PE N P to, escreva sobre osSIaspectos que devem ser eviE M PE nhecimentos que foram apropriados, sua forma emIN N P EM E N SI S EM I Eo PE com a escrita, a leitura, o cálculo,M desenho, denciados a partir da avaliaçãoNdos alunosSIcom de- NPE lidar M S N EM PE PE SI SI EM PE intelectual. as representações, suas expressões e as inúmeras IN IN M ficiência E M S S N EM E M E EE SI 2 - Considerando o Eproposto neste documenNP manifestações de conhecimento. Portanto, PE deciM SI NP NP Na EM NP M estaráSIbaseada PE I M sua promoção ouEE EE de E SI SI S N são sobre não, M to, responda se é possível estabelecer formas EE P SI NP NP EE avaliação comuns a todos os grupos. Por quê? JusSI SI emNP critérios específicos e SIN propostas delineadas nas EM EM M SI EM NP EM PE em sua Adequação Curricular Individual. PE M SI tifique sua resposta de acordo com o conteúdo des-PE EE PE IN E P N S M N EM M SI DE SIN CARLO EE(2001), SIN com base em te material. NPE SI N PE M EE P SI P VYGOTSKY, aponta que a escola “deve diri- EM SI 3 - Que ações são possíveis SIN serem realizade EE IN N S EM M E SI EM NP M PE EE gir Eseus esforços à criação positiva de for-P das após o acompanhamento dos resultados das EEM SI N PE P M I E N M M S E N E SI IN EE NP sujeito a ven- avaliações? Fundamente sua resposta Sno conteú-NP SI PE PE SImas de trabalho que levem o M NP SI N N M M S SI cer as dificuldades criadas PEE deficiência. doI deste material. pela SI EE SI EE 4 - Explique a principal mudança ocorrida no EM N EM SI não devem ser distintas da- M âmbito pedagógico, M a novaPE EM da NP NP EM [...] suas metasPE E EM SI SI N conceituação N PE EEcom SI SI quelas do ensino comum, já que no desen- E deficiência e comoPela pode auxiliar no trabalho pe- EEM PE NP IN PE M N S N E M M SI SI SIN volvimento de pessoas com deficiência atu- dagógico. Fundamente sua resposta no conteúdoNP PE EE M M EE P SI E N E SI EM IN am as mesmas leis geraisSINP Elas M [...] devem deste material. PE PE M E S EM N E N PE SI M SI NP EE ser educadas M com metas semelhantes às M 5 - DeEacordo com o proposto neste documenSI IN EE NP E NP SI E EM propostas para as pessoas ditas normais,E to, cite as cinco dimensões de análise proposta pela S PE SI NP EM N PE SI NP Associação Americana de EEM Retardo Mental. SI PE SI IN EM M S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

44

EM EM PE M N PE M mentoEM alunos Ncom deficiência intelectual. FunEE SI 6 - A partir do que EEM estudou neste matevocê E de I EE M P S E passa serNcon- damente sua resposta no conteúdo que você estu- EM P M N E Mrial, escreve sobre como era e como NP EM PE SI EE S SI EE sideradaPa deficiência intelectual,P a partir daI nova dou neste material. EM IN PE IN S S N N EM PE NP SI SI PE SI IN EM 9 - De acordo com o que você estudou neste conceituação daEM mesma. S N EM PE M M SI PE que P M M M 7 - De acordo com o EE você leuEneste docu- material, escrevaEe explique o mecanismoE de com- EM IN E S N P IN o por que é necessário definir e do- pensação. PE M S N E mento, escreva SI PE PE PE M IN SI PE IN IN cumentar as necessidades específicas com base no M IN EE 10 - Levando em consideração o Sque você esS S N S P M EE SI EM M EE tudou, neste material, escreva sobre a principal críreferente curricular do ano ouEEM em que o aluno SIN ciclo NP M E PE P I M M M E E S E E M NP tica feitaE à aprendizagem por PE repetição exaustiva SIN comIN S deficiência P PE PE PE IN intelectual Iestá matriculado. S M N EE N S N SI de uma ação. NP 8 - Discorra sobre as contribuições de Vygotsky EE EM SI SI PE e desenvolviSI EM NP EM E para compreensão da aprendizagem SI EM IN M EM PE S E EM N NP EM PE PE PE SI SI PE EM IN PE IN E S M N IN S EM N EM S E SI SI EE NP PE M SI N EM NP NP SI SI EM PE SI EM EM M E M E E N EE EE SI NP EM NP NP SI EM NP EM EM SI SI NP PE SI EM SI PE PE PE IN S EM PE IN IN IN M M S S S N E E PE M EM SI PE IN M EM EE PE S N M N EE EM PE SI EM NP SI EE IN PE SI EM NP PE P I S M N S N IN N E M PE SI S SI SI PE EE IN S EM N EM M NP SI EM PE PE EM EE M SI M E EM P N E E PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI EM SI SI SI PE IN PE M S N E N M M M SI SI PE EM M M M EE EE EE N P P P PE M EE EE EE SI N N N P N M EE SI NP EM SI SI NP IN EE SI NP SI bém E desenvolvaS uma ação Ide qualidade, que tenha MATERIAL DE PROFESSOR S NP NP EM SI EM oSIcompromisso de mudar o quadro que enfrentaM EM PE M M E E NP E E E PE P IN Paulo (cidade): Secretaria de Educação, mos hoje, porque “o importante, na M M E democratização E E P São SI S N N E E M N P EM SI SI NP NP PE SI se” Diretoria de Orientação Técnica PE (SME-DOT), E do ensino, não é “fazer como SIN cada um houvesSI SI PE IN N S EM N EM se aprendido, mas permitir a cada umEM 2006.SIDisponívelSIem M E aprender”.PE PE M M EE N N E P EE M NP SI SI Nwww.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br (Philippe Perrenoud) EEM PE EM SI M EE NP SI E EM N P E P SI SI IN PE PE IN NP M M S N 1 – SAvaliação diagnóstica do aluno E E SI EM IN M SI PE PE PE M EE PROPOSTA PARA O PLANO DE S M TRABALHO N E N M M EE M SI NP SI PE EEO desenvolvimento desta ação será fundamenEE EE SIPARA A IMPLANTAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO EM NP EM N SI E N NP ESCREVER NA ESCOLA talPpara traçarPo plano de trabalho a M desenvolviSI N PE PE I M PROGRAMA LERSIE ser SI PE IN M MUNICIPAL NO QUE CABESAO TRABALHO DO S O referencial, nosPitens DIAGNOSTICAR SINque EE EE N do. o EE SI N NP M EM EM SI SI M NP EM os estudantes sabem e o que precisam aprender e EE CICLO II NASEDIFERENTES ÁREASPE E P EM N EM PE NP PE SI ORGANIZAR oM trabalho com gêneros PE esferasEM das IN PE IN SI M N E S S N E N EE SI SI O desenvolvimento de um M trabalho como este discursivas privilegiadasE nas diferentes áreasINP do SI P S NP S M N E SI a SI EM exigiráEde todos M co-responsabilidade Esobre ele. M currículo traz as orientações para a elaboração e a E EM PE EM N PE E P NP Para tanto, será necessário o estabelecimento deEE sistematização e planejamento Eda ação. O M referen- EM SI P IN P PE SI IN EM M EE S E as orientações paraIN aplicaçãoPda avalia- PE E N IN I um contratoSentre as diferentes instâncias da rede: cial traz S N Sa N PE NP SI SI EM SI escolas, Diretorias deEEM OrientaçãoM Técnica das Direção diagnóstica. A primeira avaliação terá como proIN S E P PE M M M de saberes dos alunos. Após a NP IN IN torias de Educação e DiretoriaPE Orientação Téc- EMduto o Mapa com osPEE M EE EE S S N SI EM P Pestratégia E síntese eMdebate dos resultadosEEserá elaborado o E nica/SME, com a finalidade de planejar IN a SI N E N SI SI ao mesmo tempo dê conta da complexidade INP plano de ação. Sugerimos que P professorPou pro- M S PE M IN o IN M que S Se S N E EE M SI PE M M tamanho da rede – 13PDiretorias Regionais de Edufessora, coordenador da turma, desenvolva o tra-P EE N E N M EM EE EM SI SI M N PE aprofundado Eà luz do referencial. M E PE P S EE NP cação, 459 escolas I e 14 mil IprofessoresN–E e tam- EEbalho maisIN N S SI NP P S NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

45

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE IN SI EM PE que seEM para escrever, aoPE IN PE SEncontros bimestrais IN S 2– N S E usa PE EM Igem P IN seu maiorE ou IN S S IN P do INseus NP acerca E assunto S M M menor domínio tratado, aos S S N E E SI M SI EM PE Público: EM e DOT; NPE valores, crenças, aos objetivos que orientam a ativiCP objetivos: formar equipes M EE M N E M EE E SI SI EM NP dade. Na comunicação escrita o mais freqüente é oEM técnicas para implementar o trabalho nas diferenPE EE E SI NP NP EM P I um objetoPEautônomo Pe Inas escolas. IN E S S S texto ser apreendido como P IN IN IN M EM tes áreas S S EM S N E SI PE fechado em si mesmo, pois o tempo da leitura não é EM PE PE M M E N N N E E M M EM SI SI produção do Etexto pelo EM escritor. SI NP PE 3 – Produção deSIcadernos Ede EE simultâneo ao da NPE M E P N N EE Os textos nunca dizemP tudo. SãoPE estruturasM NP SI SI orientações didáticas nas N SI M SI IN SI NP E EE I porosas que dependem do trabalho Sinterpretativo diferentes áreas de conhecimento M S PE M não significa, é claro, que o leitor M NP EE NP P do leitor. OEque IN EM SI M E EE SI EM S N M PE EE EM SI NP NP Aprofundar e ampliar as E IN NP orientações didáticas.EE esteja livre para atribuir qualquer sentidoMao que M SI SI PE NP S SI SI lê. O material para ler regulaNa atividadeEinterpre- EE NP EM PE SI SI EM PE 4 – Formação de Professores M M E tativa à medida que fornece indícios SIN orientamP que N N E E P M SI SI EM PE PE IN M M EEo professor, mediador, que primeiro quem lê. É S EM N N E P PE EE SI EM PE Nescrever nas áreas de Econheci- SI compartilhadamente,PreconheceEvozes, traz M tona P IN à Curso “Ler SI e S EM N P IN IN EE SI EM M PE as ênfases dadas pelo grupo,IN estabelecePesta tro- S mento”. Público: 3.250 professores. S M E E S N E SI PE M NP EM ca na relação M texto com o leitor dentro do grudo PE SI EM EE IN EM M PENum segundo momento, cada leitor, progresIN S P S po. 5 –NGrupos de Trabalho EE PE PE EE IN M E P P S N N E SI I S sivamente,NinternalizaN o diálogoPE com o textoI e a M SI NP I EM S S SI N EE EM PE SI E PE M Elaboração de pautas de formação continua-M leitura se torna autônoma. IN NP M E E N EM PE M SI EM da; criação de instrumentos de acompanhamento e SI PE EM PE PE IN EE M PE S P A QUEM CABE AE TAREFANDO N INavaliação M programa. PE I N S N S SI N E do PE SI SI ENSINO DA LEITURA E DA NP SI EM PE IN M E SI S E N SI – Projeto de recuperação PE NP ESCRITA NA ESCOLA? 6 EM EM EM EM SI EM EM PE PE PE IN PE M S EM PE M dos alunos PE IN IN IN S S SNeste documento, assume-se queIN e escre-PEE PE EE IN M S ler S N E N M NP SI SI PE M M Formação de professoresPdas Salas de Apoio Ever são tarefas de todas as áreas. As habilidades EE SI EM SI N E EE SI M N recuperação; elabo- NP envolvidas na leitura e Ena produção de texto devem EM Pedagógico e professores de E SI M NP NP EM PE EM SI ser ensinadas em contextos reais de aprendizagem, EEM PE SI SI EE PE ração de orientações para o desenvolvimento de IN M PE P IN P S N E S N SI em situações que faça sentido aos estudantes mo-IN projetos de PE recuperaçãoM E nas escolas. SI EM M S M N E E PE PE bilizar o que PE sabem paraEM aprender com os textos. SI PE IN M IN EM S N N PE S EM EE Entende-se que Itrabalhar a EEM linguagem escrita CONCEPÇÕES DE LEITURA QUE SI SI PE N P M PE S P EM E IN N IN EM IN EM SI PE ORIENTAM ESTE SREFERENCIAL S significa trabalhar também a oralidade, pois os tex- NPE M S E N EM PE tos escritos criam situações propícias ao debate do SI SI EM NP PE IN Ique pedem M M E M S S N Textos são objetos simbólicos EE EE para conteúdo temático, do contexto de Pprodução, dos EE SI NP EM P M E SI NP N NP mobilizados Ipelo autor. EEM Os M M EE ser interpretados. SIN sentidosEnão repousam, sere- recursos expressivosINP SI S SI E EE A formação de Sum leitor requer diferentes innamente, sobre as linhas, àPespera de leitores ap- EM NP NP E SI SI NPdesvendar os sinais gráficos e a colhê-los. Mais vestimentos envolvendo a identificação, discerni- M EM IN S EM tosI a M S E NP EM PE M SI EE signos, os leitores procuram enten- mento e compreensão de NPE diversidade de gê-PE PE IN E M uma do que decifrar P S M N N N E M SI EE PE SI SI N SI de os EE der de que tratamNPE textos, acompanhando seu neros, tipos IN textos, suportes textuais, que estão SI NP EM P S I Esuas im- EMpresentes em diferentes contextos sociais. Os gêI S N encadeamento e Sprogressão, analisando EM M M E SI NP PE EE às proposições apre-P neros de textos, por exemplo, cumpremPEE EM SI N funções EEM plicações, aderindo ou não, P M I E N M M S N E N E SI EE NP SI SI sociais específicas: contribuem, de certa manei-NP PE PE M SIsentadas Ipor seus autores. NP SI N M EE S ra,I para a organização deNcertos conteúdos e proPor apresentar-se descontextualizado daM situaSI S E M SI EE NP EM PE piciam esquemas de interpretação Epara o leitor. admitindo SI EM NP EM ção comunicativa,Eo texto escrito acaba IN PE P I M E EM S N EM N PE Em S uma sala de aula há, geralmente, estudanmúltiplas leituras, pois cada leitor vai ajustá-lo a seu E M SI SI PE NP PE PE Misto é, ao conhecimento tes com conhecimentos diferentes sobre SINleitura e PEE IN M a horizonte de expectativas, IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP a NP escrita, independentemente de manterem semede que dispõe a respeito das convenções que rePE M EE EE SI E N M SI EM M SI lhanças quanto à idadeIou ao ano escolar. Lidar com gulam o gênero em que se enquadra o texto, à proNP NP PE EE PE S M SI EE anteri- esta diversidade é uma realidadeNa ser enfrentada N ficiência leitora acumulada M experiências em SI M EE NP EM NP SI SI E E PE menor familiaridade com a lingua-E por professores de diferentes áreas, queINP SI ores, à maiorIN ou EM PE S precisam M NP M S PE SI IN M EE S EE N E P M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

46

EM EM PE M N M PE M EE SI dispor de sensibilidade EeM E instrumentos para diag- que,Pem função de seus objetivos, o professor dedi- EM EE IN EE M S E de seusP M N E Mnosticar a proficiência Ileitora e escritora N alu- que um tempo para estimular os processos de atiNP PE EM SI EE SI es- vação na memória, dos PconteúdosEEM S EE nos e, no Eprocesso de ensino e INP IN P M S S aprendizagem, N P associados ao NP IN EE SI SI IN do colherSsituaçõesEdidáticas que conciliem M conteú- EEMassunto NP texto estudado, investigando o que os os M S E I M EM P já dos específicosE das áreas Ecom aqueles que ampli-P alunos S sabem aMrespeito. PE M M IN E E E N EM IN também Pno campoSIda leitura e S PE M S am da PE PE a formação IN PE M IN EE S N N E S N M SI SI escrita. M NP SI PE COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE EE SI EM M N E P COM SUA TURMA SI EM EE PE PE IN M M M EM S E N N E E E PE M NP SI SI COMO SE REALIZA A MEDIAÇÃO M PE PE PE IN SI NP EE N IN SI ENTRES O TEXTO E O EEM EE SI S1 - antes de P N iniciar o trabalho, procure levantar P SI a respeito dos conhecimentos que EM NP EM suas hipóteses ESTUDANTEEM LEITOR?N E SI I M EM PE M S E EM N NP Esupõe que M turma já dispõe a respeito do assunto PE a PE PE SI SI E IN que a prática da leitura se reali- NPE ou do próprio texto; NPE IN E S M IN S Considerando EM EM P S E SI SI EE Nao longo da conversa a respeito do assun- PE P M 2SIza com a interação entre P EM IN N textos e leitores, há tareIN EM que todos os professores, comoSmediadores de to, procure nãoM PE SI EM EM negar oNque os estu- S M ratificar e nem Efas E E M EE EE SI NP NP NP M EE SI leitura, precisam realizar antes,Edurante e depois da Pdantes falam, mas registrar, confrontar. É importanEM NP EM SI SI NP SI EM SI PE PE PE anotar e organizar mesma. IN te deixá-los à vontade para falar,EM S PE IN IN IN M M S S S E seus saberes paraEatividades PE IN M E EM Nposteriores; EM- organizeP o registroSIdo que os estudantes S EE PE O QUE CABE AO PROFESSOR EM N M N E EM PE3 SI EM NP SI EE falam sobre o assunto, agrupando os E REALIZAR ANTES DASILEITURA P IN PE EM N P dados ou idéiP I S M N S N IN UM TEXTO? N E M as categorias de análise da disciplina: PE SI S as, segundo DE SI SI PE EE IN S EM EM M a) INP caso de IN no S análises históricas é possível EM PE PE EM EE S informações a partirEM categorias de tem- EM M E PE organizar de enE PE Compreender o ato IN ler como diálogo –INP S de EM PE PE IN IN leitor, texto, autor e contexto de produção doStexto poEM antes, durante, depois, simultaneamente, noP S EM – IN PE S tre IN IN E S S S N PE M SI NP M M e da leitura – implica, didaticamente, em considerar SINséculo, naSIdécada; de relações entre os aconteciEE M E E E P EM M mentos – mudanças,M que aM leitura começa antes mesmo que o PE PE PE M EE permanências, semelhanças, NPE EE prática daIN EE S N N N P M EE diferenças; de perspectivas distintas de: pensamen- SI leitor inicie a leitura integral da obra, uma vez queM o SI NP NP SI EE EE SI SI ele conhece do assunto, do autor e as expecta- to, valores, ações de sujeitos históricos;IN NP S que SI NP NP EM SI SI b) no caso de análises geográficas é possíEM M EM PE tivas desencadeadas por uma primeira inspeção do M M NP EM E PE PE IN a ser lidoNestabelecemEos parâmetros que vel agruparE informações do textoEa partir deNcateM E E P SI S E E M material N E P SI SI NP NP EM EE SI SI SI irão definir a natureza de sua interaçãoPcom o texto. NP PE gorias de lugar –SIna casa, naIN S fábrica, no parque, EM N N EM M SI EM na cidade, no país; de espaço – doméstico, de tra-PE SI PE M EE PE E N N EM de lazer; de paisagem – nomeando, desM E M E N QUADRO 1 - HABILIDADES A SEREM balho, SI SI NP EM EE SI M EE NP ANTES DA LEITURA INP SI E EM P E e EXPLORADAS SI S crevendoINPrecortando territórios a partir da qualifiIN PE PE NP M M S S N E N E SI EM cação de paisagens; MINTEGRAL DO TEXTO SI SI PE PE PE M EE M c) no caso M análisesIN de científicas Sé possível, E IN M EE NP EM S PE EE EE SI EM dePE modo geral, identificar causas e efeitos, defini1 - LEVANTAMENTO DOS NP EM N SI E N e exemplos, comparações, experimentações, NP SI NP PE PE M M ções CONHECIMENTOS PRÉVIOS SI SI N SI N PE M EE EE SI de SI N M EE problemas e soluções, classificações, seqüência SOBRE O ASSUNTO SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM fenômenos no tempo, descrição de componentes. EE E E PE EM NP EM NP Como o leitor processa as informações aINP PE - uma outra forma de organizar dados é con-EM SI IN M PE PE 4 parSI M N S S N E N PE EE SI SI SI PE siderar os saberes e expectativas dos estudantes tir de seus esquemas internos, M compreensão de a IN S NP S M N E SI EM um texto vai depender, crucialmente, do que ele M em relação ao tema, SI EE como pro exemplo, o uso de EM PE P E EM N PE EM PE EM já SIN souber a respeito do assunto tratado. QuantoE uma tabela: SI EM P IN PE PE IN EM M Sque dispuser E PE N E N IN PE maior o número de elementos de S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M a leitura, pois S E PE PE sobre ele, mais significativa será M M EM PE NP IN IN vai munir-se de mais recursos para processar o EM EE EE S S EM N SI EM PE P P SI N EM N N PE material lido, aprendendo por meio da Ileitura com-PE PE SI SI S PE M IN IN IN M S S EM S N preensiva. EE SI PE P o leitor seEM Quando N EM N EM M PE aproximaM assuntos noM E de SI SI M PE PE vos - situação muitoNcomum naEescola – é EE I M EE P P preciso EE S N EE N N N SI SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

47

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE EM M M N NP PE EM SI M EE EE SI EM N E M PE EE EM SI NP NP 2 - EXPECATIVAS P EE tudos sobre os diferentes suportes de textos já cria- M IN N EM FUNÇÃO SI SI PE NP P S EM M SI N SI dos por diferentes sociedades – tanto as contem- EE IN PE M EE DO SUPORTE SI S M M EE IN NP NP porâneas quanto as mais antigas – a Ssaber: meios EE M EE SI SI NP EM EE SI eletrônicos,PE monumentos de pedras, placas de arÉ sempre importante proporcionar aosMalunos INP EM NP E EM SI EM PE NP com diferentes materiais im- S gila molhada, rolos de papiro, pergaminhos, grafiPE PE IN uma rica convivência S N N EM SI EM N PE SI SI EM em seus suportes originais.OSIacesso a M PE M PE IN pressos E E S N Eli- tes em muros). E SI PE M NP EM SIvros, jornais, revistas Sé condição Enecessária, Iainda M EM NP EE IN EM M PE S EE P EE que nãoNP suficiente, para a formação de leitores. IN 3 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO NPE M E P P S N E SI SI M S NP EM Embora os livros didáticos, em Igeral, contemplem a DOSIN TEXTOSIN CAPA, DA PE S E S SI N EM PE PE SI diversidade deNgêneros, ao extrair os textos de seuM QUARTA-CAPA, ORELHA E PE M IN M M E E E M SI EM E suporte original, o leitorPéE privado deIN S construir Iuma PE NP EM PE EE M PE S P As informações contidas na capa como título, N E INsérie de expectativasSIde leitura. PE IN N S N S N EM PE SI SI NP SI EM PE IN autor, editora, edição, ilustração; a pequena apresenM E SI S E N SI NP EM EM EM PE COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADEM tação da EM ou de seu autor – que geralmente consobra SI EM E PE PE PE IN PE S N ta da Iquarta-capa EMou aindaSoutras informações que EEM – PE M COM SUA TURMA PE IN IN S S N N PE EE M SI aparecem na orelha, contribuem para que o leitor váP SI N IN M EE NP S SI P M M SI EM 1. muitas vezes, por meio PEE material reprodu- Eestabelecendo pontes entre os seus conhecimentos de SI N EE EE SI os alunos entram em conato NP prévios e M conteúdos abordados M livro. M N E no E zidoINP pelo professor, SI M NP I E os PE EM PE EM SI S fragmentos de textos extraídos de outras obrasS EE PE IN com M PE P IN PE S S IN N M EE M SCOMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADESIN e SI EE EE Nsuportes. Localize então, as referências EM EM de outros P P M SI aula ou no NP dilivro PE PE dos textos utilizadosIN sala deM M COM SUA TURMAEE S em P M IN EE IN dático adotado. Verifique se eles integram SI acervo PEE EM S S P o IN EE M PE N S P EM N N S da PEE de leitura da escola.ILeve, sempre que pos-I Sala 1.Mantes de discutir qualquer texto com a tur- PE S EM IN EM SI M S N PE PE EE sível, o suporte original em que o texto circula, a fim ma,Panalise-o cuidadosamente, para identificar que SIN SI EM IN IN M M E M S N de que os S alunos o manuseiem, estimulando E deconceitos da NP disciplina podem ser explorados e ainEE Eo EE SI EM P M M SI NP NP NP PE leitura da obra; da, que elementos internos ao texto são importanM EE EE sejo de realizar a SIN EM SI SI SI N EE PE SI NP NP 2. ao trabalhar com diferentes suportes, ques- EM tes paraMcompreendê-lo; E SI SI NP E IN P S EM M SI tione seus alunos a respeito do que M 2.E analise a capa da publicação: título e ilustra- EEM E esperam enP IN PE M EE Por exemplo, pergunte quais os Sgê- ção.NO que sugerem? Registre; PE I E M P N contrar neles. S M NP N SI EE PE IN SI SI N EE EM neros deStextos possíveis de serem encontrados em P M P 3. leia Spara a turma o texto daNquarta-capa ou IN SI PE I EE INhá no livro didático que não há EEMda orelha. Retome asEhipóteses levantadas na anáM S N S M umaM jornal? O que SI EM NP PE confirmam? Quais não? E E jornal? Como devemosE ler cada um? SI EM NP lise da M PE P I num capa: quais se E N M M I E S N P E N E PE S E E N 3. confronte também a diferenças de uma reS SI P4. verifique na Sala de Leitura se há Ioutras edi-N PE M SI SI IN NP IN Ide jornal inserida numPEE didático e em ções do mesmo livro e, sempre que possível, comM M S S S portagem livro EE SI EE EM N EM com as maisErecentes. EDiscuS EM NP NP EM seu suporte original. Pergunte Ise esta mudança in- M pare edições antigas M P PE E EM SI SI N N terfere ou nãoSIna atribuição de sentidos. O que E ta as mudanças no EE Projeto editorial, no uso P ima- EM SI N de PE NP PE M N SI NP das capas; E I PE I IN M muda? O que permanece? gens,M concepção na E S S P EE IN M M EE o suporteSoriS E N 4. nas aulas de História, localizar quando possível, os créditos do livro. M EE NP 5. leia, M SI NP PE EE SI EM SI contextoEM E créditos SIN livros atuais com os anNP ginal significa aproximar-se de seu dos E PE M SI NP E histórico Compare Pos E N SI de produção (a EEM época, o autor, as idéias,Po estilo); M tigos; IN SI PE IN S E EM P houver oportunidade, Spromova es-E Neditado; 5. quando 6. identifiqueEM cidade onde o livro foi a N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

48

EM EM PE M N M PE M recomendam a leitura; EE SI 7. a partir de todas EEM observações realizaestas EE IN EE M P EM S E Que aspecP Mdas, que gênero de texto esperamEler? IN 3. converse com Orientador da Sala de Leitura NP EM PE EM IN P S E S N SI EE EM PE IN e veja quaisM SI E obras desteP autor há no acervo. Peça PE IN NP tos mais chamaram atenção? S IN S S N PE SI EMpara os alunos lerem o título, subtítulo, epígrafes e M M SI M EM FUNÇÃO DAPE prefácioIN EE M EE S para apresentar a obra para os Ecolegas. M E P N M EM EM 4 - EXPECTATIVAS SI NP PE IN PE Mdescobrindo o que há EE S E Essa é uma forma ativa deEir SI N PE PE FORMATAÇÃON DO GÊNERO M SI SI NP P IN IN M EE ler nas Salas de Leitura; S S para (DIVISÃO EM COLUNAS, E SI P IN S EM N EM PE 4. estimule os estudantes a pesquisar se o auSEGMENTAÇÃO DO M SI EM EE TEXTO)N PE PE I M M M EM S E N E PE NP tor temPEE uma páginaMna Internet.E Isso renderá boas SIN SI PE PE IN SI M NP EE N S S aulasIN Sala de PInformática;I A silhueta que um texto impresso assumeEE na EM SI S na N PE a respeito de SI também mantêm páginas na InEM NP EM 5. as editoras E folha pode também Efornecer indícios SI EM IN M EM PE M EM N NP qual seja o gêneroP e o tipo deS assunto que pode EEternet e muitas vezes disponibilizam, para downloEE PE SI SI P IN É o caso da distribuição em NP ad, parteEEM conteúdoE publicado Pnas edições em IN S M N IN do estarS sendo tratado. EM EM E SI SI EE NP e nas mais antigas; S PE M circulação colunas, característica dos gênerosINP esfera jorda SI N EM NP SI S EM PE SI EM a formatação fornece indícios M EM 6. a leituraM biografias pode aproximar os alude para Enalística. Assim, E E N M EE EE SI NP NP NP gênero que, EM sua vez, Porienta Pnos de dificuldades experimentadas por artistas, por EE SI a identificação do EEM EM N SI SI NP I SI EM PE P o leitor a estabelecer com o NPE diferentes pactos SIN escritores Se cientistas, aumentando a auto-estima texto M I INnão se lê SI mesmo jeito uma no- dos alunos que seEidentificaremE com essesNexem- NPE M M S S E deEM leitura, isto é, do PE M E SI IN M PE – que remete a acontecimentosEE mundo Ereal plosEEM vida; INP S de tícia M P do M N E E S EM N SI – e um conto – que PEE ser ficcional, exploraPmunNP por PE SI EM PE IN SI 7. conhecer diferentes livros didáticos contribui M N S N IN N E M desenvoltura do estudante na leituPE SI S para uma Emaior dos possíveis. E SI SI PE IN EM N EM M ra de textos que circulam nesse suporte; S NP SI EM PE PE EM EE SIo questionamento sobre textos escritos por EM M E E COMO EE P N EM 8. DESENVOLVER ESTA PHABILIDADE P SI EM N PE IN PE P N S SI EM diferentes autores ativa Sos conhecimentos préviCOMIN SUA TURMA IN PE SI IN EM S S N PE PE M SI IN M M EE INos do estudante e favorece leitura mais compreM S E S E P EM M M M EE os PE PE PE M EE EE1. estimule IN estudantes a identificarem o gê- ensivas. EE S irão ler,INP N N N M M EE nero do texto que S solicitando Ique apontem NP NP S SI NP EE EE SI SI NP SI OU quais os indícios que fundamentam suas hipóteses; M SI NP NP6 - ANTECIPAÇÃP DO TEMA EE SI SI IDÉIA M M EM 2. aPpartir do que eles já sabem sobre o gênePRINCIPAL A PARTIR DOS EEM M E E M NP N P M EE EE ro, estimule-os a Iidentificar possíveis conteúdos. PE SI SI NP EPARATEXTUAIS, SIN EE ELEMENTOSE N EM S NP NP EM P SI NP PE SI SI COMO TÍTULO, SUBTÍTULO, PE IN SI M N S EM M IN M SI EE EE PE 5 - EXPECTATIVAS EM FUNÇÃO S M MEPÍGRAFE, PREFÁCIO, SUMÁRIO INP EE N E P M EE M NP DOINAUTOR OU INSTITUIÇÃO M S SI PE EM EE SI EE NP S EM RESPONSÁVEL PELA PUBLICAÇÃO SIN UmaINP rápida leitura do título ou subtítulo, prinPE EE SI NP I PE P N M M S S N E SI IN EM cipalmente, em gêneros que circulam naE esfera M SI PE PE M EE Quanto mais freqüentam o mundo da escrita, escolar/divulgação científicaPE jornalística, per- S M N E N ou M M EE M SI NP SI PE EE EE SImais os leitores vão acumulandoEreferências IaPres- mite ao leitor PEE EM levantar hipóteses a respeito do asN EM N P S E SIautores ouINP N PE Presponsáveis pela SIN M M sunto abordado. S instituições N SI N PE M peito dos EE EE SI SI temas M são faN EE publicação de textos lidos: quais lhe SI NP NP M M EE Eescrevem? o que umaPdeterminada SI SI M NP EM EE E miliares? como COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE P PE EM N EM PE PE IN SI EM IN PE PE IN COM SUA M TURMA EM Seditora costuma publicar? N S S PE EE IN IN SI E S S N S M NP SI NP M EM DESENVOLVERPEE M SI SI E E COMO ESTA HABILIDADE M 1. estimule os estudantes a explicitarem os senE E EM PE EM PE IN NP EM EM PE tidos sugeridos pelo título; IN PE P SI COM SUAETURMA S IN EM M S E convide-os a refletir se os temasPE PE N E N IN 2. S SI SI N sugeridosIN PE NP M S SI Elendo um livro ou mesmo um pelo título seSIN EM SI M relacionam com o cotidiano deles e 1. quando estiver PE PE M M M sócio- com o saber escolar. Registre as hipóteses; EE E N N texto do livro didático, procure P E E NP SI SI EM N contextualizar EM SI EM PE PE PE SI N EM N N PE 3. faça o mesmo com os subtítulos. Registrar o historicamente seu autor, localizar o ano da ediçãoPE PE SI SI SI M IN anteciparIN IN que osPE M S S S antes de EEM N e a editora; EE SI estudantes conseguem EM P M ler o texto, integralmente, pode contribuir tambémP 2. estimule os estudantes a EM perguntarem para EM N PE IN M EE EM SI M E PE P outras pessoas o que elas sabem sobre o autor, se Epara potencializar o ensino e a aprendizagem; S E IN M EE P P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

49

EM M EM EM PE M EE M PE EM N P E PE N EE M SI EM N IN PE SI Idemais INP 8 - EXPLICITAÇÃO DAS NPE S 4. proceda da Imesma maneira com osS EE PE N EM PE I S S S IN PE DE LEITURA AIN NP M M EXPECTATIVAS elementos; S S E E SI IN EM EM PE PE 5. no caso das apresentações e Eprefácios obPARTIR DAS ANÁLISE DOS M M M N N E M EE EE SI SI EM NP EM serve, com PE alunos, que são outros autoresPque EEÍNDICESMANTERIORES SI NP N os E PE P PE I I Isto significa que o autor está sendo reIN E S S N S N IN M EM os fazem. SI EM SI NP M especialista e desta S EE SI PE comendado por um estudiosoEou Os processos cognitivos e afetivos mobilizaE PE P M M N N E E M IN EM SI forma, esta leitura contribui P SI EM PE PE EE IN para instigar controvér- dos pela leitura exploratória – Edecisivos para orien- S EM M PE S N N E N PE sias e provocar discordâncias; tar a Eescolha doSImaterial aINP lido – nem sempreM ser NP SI SI M SI IN S processos explícitos, NP EE S 6. noEE SI EM P caso dos Etextos de História, Geografia e são conscientes. Tornar estes M M Ciências, as hipóteses levantadas a partir da análi- em situações didáticas escolares, possibilita aoINP NP P IN EM S esM EE EE SI EM S N E PE EE EM SI NP NP se destes indicadores são fundamentaisNpara a con- EM tudanteSItomar consciência dos Eprocedimentos neE I NP SI P NP P S EM M SI N SI frontação com as idéias apresentadas no texto. Esta cessários a um bom leitor.Outro procedimento im- EEM IN PE M EE SI S E N M prática auxilia o estudante a diferenciar o que ele portante nesta fase é o professor estimular os estu-P N NP EM SI PE EE M SI SI pensa doNque os outros pensam, Eassim como rever dantes a verbalizarem suas expectativas de leitura: EM E P P I M M E E S EM N N E EE SI o que você P SI EM PE NPinformações; PE IN espera lerPneste texto? Enfim, umM e reorganizar suas S N E traba- SIN SI EM N PE SI SI EM pergunte aos estudantes se a leitura do tex- lho como este, motiva o leitorSpara a leitura. PE M PE IN 7. M E N E EE M SI NP PE Ito poderá contribuir para a vida deles; EM M EE NP S EM N E E M P EM SI SI DESENVOLVER ESTAMHABILIDADE PE PE EE IN COMO PE NP E P S N N E SI N SI COMSISUA TURMA 7 - ANTECIPAÇÃO DO TEMA OU M SI NP IN EM PE S SI N EE EM PE SI EM PE M IDÉIA PRINCIPAL A PARTIR DO IN NP M E E N EM PE M SI EM M 1. S PE EXAME DE IMAGENS OUI DE PE IN EE antes deE ler o texto, questioneNaEclasse so-E M P a respeito dele; I P S P suas hipóteses N E IN PE N bre SALIÊNCIASSIGRÁFICAS S N S N EM PE SI SI 2. converta as expectativas em perguntas: é NP SI EM PE IN M E SI S E N SI leitura exploratória dasPimagens –Efotos, ilus-M porque EEMtem perguntas que lêem textos; M se A EM EM EM P IN E E PE gráficos, S Pevite dispersar-se emNPE IN PE M E 3. detalhes irrelevantes, EM trações, mapas, tabelas, fórmulas mateS N N PE EE EM SI SI SI Ncompreen-PE NP I M PEmáticas, esquemas –EEalém das saliências gráficas favorecendo questões que favoreçam Sa SI NP N SI EM IN como estilo, tamanho, cor da fonte, emprego de re- são global; SI M P M M E S E SI N E EE Ecomo o itálico e o negrito, é essencial para o PE SI M NP EM expectativas 4. estimule-os aPexplicitar suas cursos E N SI M NP EE EM SI críticas Eem relação IN possívelP tratamentoM as- EEM S ao SI EE do EE P leitor escolherM que ler em função de Pseus objetio IN N P S E SI IN NP NP M S sunto. vos. Por exemplo: textos em que predominamEmaEM PE SI M SI M E N E E PE SI EM PE PE pas, imagens de outras épocas, fórmulas Inuméri- EM IN NP EM PEDOS OBJETIVOS EM S IN E IN cas ou esquemas S fenômenos naturais podem PE de 9 - DEFINIÇÃO EM S S P N PE SI PE EM EM que se tratam de textos de Geografia, Histó-IN IN M indicar DA LEITURA M E IN S S E IN E PE S P M S N N EM PE PE ria, Matemática ou Ciências. SI SI EM PE IN IN M E M S S N Quem lêPsabe o que deve ler, porque deve ler EM E E E EE SI EM IN M NP NP NP COMO DESENVOLVER EESTA HABILIDADE e para que Sdeve ler. Objetivos diferentes determiEM NP M PE I M EE E SI SI SI S N M EE COM SUA TURMA PE SI NP NP EE nam modos diferentes de ler, pois mobilizam o uso SI SI NP EM IN S EM de diferentes estratégias de leitura. É importante que EM SI NP EM PE EM PE M SI Eaos estudantes observarem as imagens os estudantes tenham clareza das finalidades dasPE PE IN E 1. peça N S N EM N NP EM M SI PE SI SI N PE SI realizam. M EE e palavras destacadas visualmente. Estimule-os a leituras que IN PE SI P S IN EE IN identificação: as imagens tam- EEM S N irem além da mera S EM M SI EM NP PE EE EM SI NP bém devem ser interpretadas; COMO DESENVOLVER M ESTA HABILIDADE EEM PE P M I E N M S N E SI EE EE NP 2. convide-os a leremIN títulos e as legendas que SI S os NP PE M SI NPCOM SUA TURMA INP SI M EE SI identificamIN imagens, tabelas, gráficos e mapas; S S as EM M EE SI NP EM P PE I 3. retome asPhipóteses levantadas para o tex1. explicite, claramente, osEE M E S E N N E P propósitosMque M I I E N EM N EM orientamSa leitura e Eestimule osSIestudantesNaEfocali- M P to: PEE quais se confirmam? Quais não?; S SI NP P PE M de um gráfico ou tabela, zarem as informações essências que o texto traz; PEE N 4. a análise cuidadosa SI N E SI EM SI SIN EM N PE PE 2. formule questõesEEM SI EM muitas vezes pode antecipar o conteúdo do texto; relacionadas às grandes PE IN M E N S N M EE SI EM M SI 5. INP o texto só trouxer uma tabela, Econstrua se unidades temáticas doINP texto, a partir do que os esEE PE S M S NP e da análise E P I N um gráfico a partir dela, para analisar NP tendênciaEM tudantesNquerem saber sobre oStexto a EE EM SI SI E EM PE SI NP do evento. IN das saliências gráfico-visuais do próprio Stexto; I EM PE NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

50

EM EM PE M N M (embora ainda não Econsigam ler sozinhos) são caEE EM SI 3. sempre que possível, proponha as mesmas NP EM EE M E PE SI E caso, osP es- pazes de compreender com a mediação de um lei- EM N Mquestões para textos diferentes. Neste N NP EM PE EM PE SI SI SI EE tudantesPE EM IN PE IN perspectivas dos tor mais experiente. Conhecendo Pas capacidades E S S N N poderão confrontar as EM NP SI SI SI I EMde leitura PE turma e dependendoNdo objetivo a ser da autores dos textos selecionados. M S N E EM PE alcançado, é possível antecipar se o texto Epode ser M M SI PE PE M M M IN EE E E S N P IN PE É neces- EEM M S lidoM modo autônomo ou EE de compartilhado. SI N PE PE AVALIAÇÃO SIN SI NP IN IN M EE entretanto, que naINP S S sário, rotina escolar, os estudanE SI P M S EM M PE IN ÉE EM EE PE PE necessário que se estabeleçamSalguns cri- S tes vivenciem ambas as situações. IN M M M EM E E N E E IN NP Dessa forma, M entendemos que a leitura intetérios que nos Ipermitam avaliar o alcance do trabaPE SI NP PE PE PE SI M EE ocorrerNtanto como atividade S N S N SI gral de um textoNP possa lho de aproximação do leitor e do texto. ANTES EE DA EM SI SI PE SI EM NP EM pessoal, silenciosa ou em pequenosMgrupos, como E LEITURA, é necessário observar: SI EM IN EM PE M M S NP Eatividade coletiva, quando um leitorE lê em vozINalta P 1) PE atitudes Eo leitor apresenta ao ler? que E EE S SI EM PE para um grupo e podePconversar Ia P IN mostra terIN N respeito dos conE S ativado seus conhecimentos pré-IN M N S 2) EM EM I P E S E S S E N PE M teúdosI abordados no texto. vios? S N EM NP NP SI SI EM 3) explicita suas hipóteses a respeito do M PE SI EM EM conE M E E N P EE EE SI NP EM NP SI teúdo doNtexto? EEM NP EM SI SI NP PE QUADRO 2 – HABILIDADES A EEM SI EM N SI P P PE 4) revela clareza do objetivo da leitura? SEREM EXPLORADAS DURANTE A SI EM PE IN IN IN M M S S S N E E LEITURA INTEGRALE DO TEXTO P M EM SI PE PELO IN EM EE PE O QUE CABE AO PROFESSOR EM S ESTUDANTE, N M N E EM PEREALIZADA SI EM NP SI EE REALIZAR COM SUA TURMA INP IN INDIVIDUALMENTE, EM PEQUENOS PE SI EM PE P S M N S N IN N LEITURA (AUTÔNOMA E SITUAÇÃO DE PE M I SI S E DURANTESA GRUPOS OU PEM SI EE IN EM N EM M OU COMPARTILHADA)? EM LEITURA COMPARTILHADA S NP SI PE PE EM EE SI M E EM E P N EM E P SI EM NP PE IN PE PE N N SI N N EM A leitura, em situação escolar além deS perantecipações SI EM · confirmação ou retificação das PE SI SI SI PE PE expectativas de sentido criadas SIN M conteúdos das diferentes áreas INou antes ou duranN M M mitir aprender osPEE M SI EM M M M EE EE EE apreciar, S te a leitura; do currículo, atualizar-se, entreter-se ou N P P P PE M EE EE EE SIusos expressivos da palavra, é ela N N N M M EE esteticamente, · localizaçãoINP construção do tema ou da idéia SIN ou SI NP SI NP EE EE S SI NP SI P própria objeto de ensino, pois é função da escola principal; SI NP EM IN SI · esclarecimento de palavras desconhecidasMa E M EM criar as PE condições Eque assegurem tanto aS consM M M NP N EE PE EE EE truçãoSIdo sistema P escrita,Pcomo também o do- partir de inferência ouEM SI N de EEdicionário;IN consulta ao EM S IN SI NP NP EM PE NP SI SI mínio dos usos sociais da SlinguagemPE que se usa · identificaçãoIN palavras-chave para a deter- M de PE SI M N S N M SI EE EE EM para escrever. Ao longo da história escolar, os prominação dos conceitos veiculados; SI EE PE EM NP NP EM· busca de informações complementares em E N a M SI EM SI cessos IenvolvendoPE formação de leitores têm NP EM SI S por mudanças. Hoje, sabe-seMque o INP EE EM PE E IN PE subordinados ao texto principal, ou passado S S textos de Iapoio N IN PE PE NP M M S S E E S EM exemplo de um bom leitor I , que lê SIN voz alta em por meio de consulta a enciclopédias, Internet e SIN M PE PE PE EE um grupo em formação que acompanha M M N para N M EE a outras fontes; EM EE SI NP EM SI EE· identificação de pistas lingüísticas responsáE SIpartir de INP cópia PE mesmoEM EM uma do texto, contribui NP SI E NP N aqueles PE são iniciantes veis pela continuidade temática ou pela progressão S NP PE M M SI SI N SI N que PE M como referência para EE EE SI SI Nesse caso, numa temática; N M EE sobre o modo como se deve ler. SI NP NP M EE EM SIpistas lingüísticas para compreSI M NP EM EE compartilhada o professor assume o papel E leitura · utilização das P PE EM NP EM PE M PE IN SI IN M PE IN nas proposições, sintetizan-E Sdaquele que revela, NPE entonações, os efeitos ender a hierarquização dasM N S S PE IN I SIo conteúdoEE texto; PEE S S N da pontuação, que explicita o costume de um bom do S M NP do SI N M leitor de questionar o texto, que instiga EMgrupo a EM SI EE SI E E o · construção do sentido global do texto; P M E E EM N PE EM NP estabelecer finalidades para a leitura, P se envol-E · identificação das pistasPE lingüísticasEM respon- EM SI P IN PE SI IN a EM M S a levantar sáveis por introduzir no textoIN posição do autor; PE E E N IN PE ver com o enredo, a buscar indícios, S N S a SI N PE NP SI SI EM a fazer inferências e a se EM SI · identificação do leitor-virtual a partir das pisIN M E S E PE hipóteses, a antecipar, M EM NP NP do IN posicionar dianteSIdas idéias NPE autor. EEM Mtas lingüísticas; EE S EM E SI EM PE P P E SI N EM N N PE · identificar referências a outros textos, buscanPE SI SI Introduzir crianças e jovens no mundo da es-P SI PE M IN IN Ma escola se empenhe em desenvol- do informações adicionais, seIN S necessário. S EM S N crita exige que E SI EM PE PE ver quais N M EM EM instrumentos de avaliação para conhecer M PE IN M SI M E PE PE textos osSestudantesNjá lêem comE autonomia, quais EM EE I EE P P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

51

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE sociedades, ao longo dos tempos: é impossíPE IN PE SI IN S 1 - CONFIRMAÇÃO OU RETIFICAÇÃO SIrentes N S EE PE EM PE IN IN E S S IN I aborNP Mas, sePo leitor, em uma primeiraN M OU M vel saberStudo. DAS ANTECIPAÇÕES S I S N E E M SI EM PE PE EXPECTATIVASNDE SENTIDO dagem do texto, dedicar-se a entendê-lo, globalmenM M EE M N M M EE EE SI SI CRIADAS ANTES OU DURANTE PEE NP te, fica muito mais fácil depois concentrar-se nas difi-EM EE EE SI NP NP EM P PE I I IN E procurar resolvê-las; INP S S S culdades para A LEITURA M P IN IN EM S S EM S N E SI PE 3. ajuda compreender melhor o tema e o traEM PE PE M M N M N E E M PE IN M SI SI M EE P PE A exploração do texto, antes daPleitura permi- tamento dado, se oE leitor considerar queEo texto é S EE IN M EE S N E E N uma Eprodução de um autorP – alguém Pque esco-M teNque o leitor construa uma série das expectativas NP SI SI N SI M SI IN SI NP escrever a respeito de algo – focalizando deE EE S lheu a respeitoEdo que será tratado no texto, ou até mesM SI P M mo do modo como PoEassunto será, provavelmente, terminadosEM NP E NP IN EM SI E aspectos,Mdefendendo um ponto de EE SI EM S N E PE EM SI NP NP maneira abordado. Durante a leitura PE texto, algu-EEM vista, organizando PE N integral doIN SI SI PE N proposições de umaEM I S E EM e não, de outra; SI mas expectativas podemS ou não confirmarem-se. NP EM IN I S E PE faz comMque o leitor, principalmente, para SgêNP mesmoPE E N N Isso EM4. muitos textos desenvolvemSIum EM SI SI neros deINP EM EM escolarE ou de divulgação NPE P M Ehá textos EM ainda tratando de um tema. Mas,P que, E S textos da Pesfera EM N E SI E PE N consultar outros materiais para SI mesmo assunto, sãoPEdivergentesMna abordagem, PE IN científica, precise S N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE PE IN com idéias principais muito diferentes. Recomen- S encontrar o que procura. EM M E S N E I PE M NP EM da-se planejar M situações didáticas que S auxiliem os PE SI EM EE IN EM M PE IN S S estudantes nesta identificação. COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE EE PE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI COM SUA TURMA M SI NP IN EM PE S S SI N EE EM PE 3 - ESCLARECIMENTO DE M SI EM PE M IN NP E I E N EM M EM aos PALAVRAS DESCONHECIDAS EE SI PE 1. peça S estudantes para manterem à Imão NP EM PE EE M PE DE INFERÊNCIA POU P A PARTIR N E INas anotações que tiverem feito antes da leitura,Spara PE IN N E S N S SI N EM SI SI CONSULTA AOPDICIONÁRIO NP SI EM que possam consultá-las quando desejarem. Caso PE IN M E SI S E N M SI NP o registro seja coletivo, assegure que todos dispoEM EM EM PE EE SI EM E Pcópia ou um cartaz fixado em lugarM PE que deveMorientar NPE IN PE nham de uma O S E P M PE Ia leitura de Equalquer EEM IN IN E S S N N PE Ebem visível; S M texto é compreender o que ele diz. Numa primeiraP SI SI N IN M EE NP S SI M 2. EM longo de P ao leitura instigue a confrontação Eaproximação, devemosEprocurar entendê-lo globalEE SI EM SI N E E hipótesesSIiniciais e oINP vão identificando P mente. Muitas vezes,Pé possível deduzir o que uma M EM entre P E N S que M Nas EM PE IN EM SI palavra Esignifica a Spartir do contexto. Se Etal pala- EEM PE SI EE P na leitura do texto. IN M P P IN P S N E S N SI vra se refere ao núcleo temático, é certo que apa-IN EM PE SI EM M S M N E PE PE de 2 - LOCALIZAÇÃO OUEM CONSTRUÇÃO recerá mais PEE uma vez. M SI E Essas múltiplas ocorrênPE IN M IN S N N PE S DO TEMA OU DA IDÉIA PRINCIPAL PEEcias permitem ao leitor se aproximar mais doEM EM SI SI PE N PE que SI N ela significa, ou então, avalieNPE necessidade de EEM EM IN I M a M E IN S S E E P S M M SI NP De modo geral, é possível encontrar nos tex- consultar um dicionário. Ainda assim quando fal- SIN PE PE M EE SI N N M EE M SI SI NP conhecimentos prévios,Ea consulta a tos um núcleo de informações que podem ser M E EE con- tam ao leitorINP EE SI EM P M M E S NP NP NP de IN M E EE sideradas essenciais e outro EEMinformações suple- verbetes de dicionárioP ou enciclopédia pode Enão SI SI SI S N EE a mentares. Reconhecer o tema e a idéia principal é EM garantirM compreensão. Casos como este PexigiP SI N NP E SI SI NP E IN M experiente com EM I Mdo texto. INP E S rão aPmediação de um leitorEE mais condição para uma boa compreensão S E EM S N PE PE maior domínioEEM assunto. P do PE N SI M I EM IN IN N E M S S S N E PE SI COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE NP M PE SI PE SI IN M EE IN S N COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE COM SUA TURMA S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI EM NP COM SUA TURMA PE P M I E N M M I E S N P E N E iniciar aSleitura integral do texto, forPE S I N 1. antes de SI PE N PE PE SI SI EM IN 1. invistaM tempo para que os alunos conheIN IN E S um mule questões que ajudem os estudantes a EM enconS S E SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM trar suas grandes Eunidades temáticas. SAssim, du- M çam o modo como a informação Eestá organizada P P M I E SI N EM PE IN ranteE a leitura, Smesmo que não tenham entendido E nos dicionários, planejando atividades com este EM SI PE NP PE IN PE Mpoderão reconhecer sua suporte; N S N E M PE muito bem algumas partes, M SI SI SIN PE EE para leitores poucoM IN M EE S N idéia principal; M EE proficientes, a consulta EE NP 2. SI NP EE SI EM M SI ao dicionário deve ocorrer em situações de leitura 2. INP incentive-os a persistirem, ainda que se deNP EM E PE SI M S NP EE E frontem com passagens mais difíceis. Lembre-os deEM compartilhada; SI IN NP EM NP PE SI importante chamar atenção dosINestudan- S E EM acumulado pelas difePE SI 3. é que há muitoNconhecimento EM PE S NP SI EM PE SI IN EM M S N E PE M I PE E E S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

52

EM EM PE M N M PE M EE SI COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE M tes para que – frente a Emuitos sentidos que alguEM EE IN EE M P S E – procurem P P EE M M N N PE IN EMmas palavras possuem no dicionário M SI COM SUA TURMA PEE EE SI NP S IN M PE aquele INP melhor contribui para o entendimento EE que SI EE didático,INatualmente, apresenta um IN do texto que está sendo lido. S M S S NP P S 1. oNlivro M SI EE EM EE SI EM EM PE NP modo de organização hiper-textual, por isto, chame M M EM EM SI NP PE IN PE M fato de que além do EE S N a atenção dos alunos para Eo PE PE 4 - IDENTIFICAÇÃO DE SI M IN SI NP PE I há IN M EE principal,N uma série de outros Sque gravitam S S texto PALAVRAS-CHAVE PARA A EE SI P IN S EM M N EM P dele, expandindo a informação; M DETERMINAÇÃO DOS SI em torno M EM EE PE PE IN M EM S N E PE NP 2. Pvale a pena M investir umPE tempo paraEEque os SIN EE SI CONCEITOS VEICULADOS PE IN SI M EEo modo SIN NP S N P alunos conheçam como as informações EE EM SI SI N M PE SI EM NP estão organizadas em enciclopédias M sites de buse Geralmente, textos da esfera escolarSIou de EE EM IN EM PE M M S NP divulgação científicaEoperam com conceitos que or- EEca, como o GOOGLE, Eatravés deEE P PE P atividades IN S com SI PE EM IN IN e sustentam informações e idéias próprias NP tais suportes que ajudem os estudantes a se familiE S M N IN S ganizam EM EM I S E SI EE NP com eles;S PE M M arizarem às diversas áreas do conhecimento.NP Com o aproSI IN NP EE SI EM SI EM a continuidade de seus estudos, os EMà Internet P– cada vez S M 3. no caso de consulta Efundamento e M E E N P M EE EE SI NP NP EE SI leitoresSIacabam porMse apropriar das concepções Pmais freqüente entre osNestudantes – a mediação EM NP E EM SI NP SI EM SI PE PE PE da área, familiarizando-se com a linguagem técnica SIN também envolve a avaliação crítica da informação M N IN Ique vai auxiliá-los em suas leituras encontrada. A busca de fontesE mais confiáveis – NPE IN M M E S S E E daEM disciplina, oS I M NP PE Ie revistas especializa- S M EM EE PE S como sites de universidades posteriores.M E E P IN N E S EM N EM PE SI NP das – é o mais indicado. PE SI EM PE PE IN SI M N S N IN DESENVOLVER ESTA HABILIDADE N E M PE SI S COMO SI SI PE EE IN M S EM N M COM SUA TURMA PEE 5 I- PIDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS N SI EM PE EM EE M S M E EM P N E E LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEIS PE SI EM NP PE IN PE PE N M S N SI N 1. noIN de PE SI EM PELA CONTINUIDADE TEMÁTICA OU EE SI SI S processo M leitura, identificar os conceiIN PE PELANP S apresentados no texto, geralmen- IN PROGRESSÃO TEMÁTICA M M tos fundamentais PEE M SI S EM M M M EE EE EE te, relacionadosIN tema abordado; P ao P P PE M EE EE EE S N N N P M M EE Textos apresentam unidade temática, por isto SIN SI NP NP 2. numa primeira aproximação, o professor SI EE EE SIpalavras que ajudam o IN SI NP S leitor a esP pode aceitar que os estudantes se refiram aoNP uma série de SI EM I texto háIN S EM EM PE com linguagem própria, porém,EM aos poucosS criará tabelecer conexões à medida que lê. Essas operaNP EM EM E PE IN para quePE M o leitorEEM construindo a E E SI S N N apropriemPda linguagem formal M ções concorrem para Eque situações vá P N EM SI SI NP E PE IN SI NP PE SI daM área. entre os elementos do texto, isto M PE coesãoSreferencialIN SI N S E N E M SI EM é, conectando um termo ao outro, à medida que oPE SI PE M M EE PE E INFORMAÇÕES N N E avança.Além disso,EM uma série de palavras E N texto há 5 - IBUSCA DE SI SI PE NP EM EM SI S EEM TEXTOS DE INP expressões responsáveis por sinalizar ao leitor EM PE EM IN PE COMPLEMENTARES S S ou IN PE PE IN NP M M S S E E SI EM a progressão do conteúdo temático. É importante SIN IN MAPOIO SUBORDINADOS AO TEXTO PE PE PE cuja função é inM EE PRINCIPAL OU POR MEIO SDE M N prestar atenção M certas palavras a E N M EE SI NP EM SI E PE EE SI EM dicar ao leitor,Eclaramente, como articular os segCONSULTA A EENCICLOPÉDIAS,NP EM N P E NP NOUTRAS EFONTESSI SI NP de qualquer extensão (períodos, PE P M M mentos textuais INTERNET E SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE parágrafos, seqüências textuais). P SI NP N Alguns exemplos: M EE EM SI que indicam relações espaço SI M NP EM EE Durante Ea leitura, é M compreensão do texto a.E marcadores P P EM NP Ea PE M PE IN SI M P PE IN aqui, ao Sque permiteIN leitor regular sua própria atividade. - temporais: defronte de, EM quando,E à primeiraE N S S PE IN IN SI antes; PEE E S S N vez, Se uma determinada informação é relevante para S N SI NP M a construção do sentido do EEM muitas vezes, EM M SI SI relações M E E b. marcadores de lógico-semânticas E P texto, M E N PE EM PE NP EE quem escreve PE antecipando que o leitor possa nãoE – causalidade, condicionalidade, finalidade, M – SI E contras- EEM P IN SI IN EM S P NP EM N o cuidado de fornecê-la em repre- te - :PEuma vez que, já que,SIporque, se,PE IN I dominá-la –Stem S N para que, N PE M M IN S SI embora; I S IN M EE EE sentações complementares (boxes, glossários, desde que, aSfim de que, mas, ainda que, EE EM NP quadros, notas). SINP EM EM NP c. marcadores que indicam o M SI E domínio, isto é, o NP EM SI EM PE PE PE SI N EM N N PE PE âmbito dentro do qual determinado conteúdo é traPE SI SI SI M IN IN tado: NPE IN M S S EM S E SI historicamente, geograficamente, filosofica-PE EM PE mente, matematicamente; N M EM N EM M PE SI SI M EM EE PE PE EE IN M d. marcadores queEajudam a organizar o modo P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

53

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE textuaisEem que se M PE IN com os segmentos do texto se estruturam: IN PE SI S N S primei- SIcias E PE E relata o problema, descrePE IN IN E Sexpõe-se aNsoluS IN I NP M lado, por outro lado, ve-se a metodologiaINP M empregada e ro, depois, em seguida, por um S S SI M EE EE S EM ção. Reiterando este cuidado, os estudantes acaàs P vezes, outras vezes. NP M M EE M E N E M EE SI SI EM NP barão se familiarizando com Ea organização compo-EM PE EE SI NP NP EM PE P PE I I DESENVOLVER ESTA HABILIDADE IN E S S sicional dos textos desta Sdisciplina.SIN COMO P IN IN M EM S EM S N E SI PE COM SUA TURMA EM PE PE M M N N N E E M PE M EM SI SI 8 M CONSTRUÇÃO DO SENTIDO SI PE PE EE IN EM EE PE S N IN N EE PE GLOBAL SDO TEXTO NP SI 1. ao detectar problemas de compreensão, o NP SI M SI EM IN SI NP E S professorEpode favorecer a construção da coesão PE SI EM P M M N NP PE Ao começar a lerMautonomamente, a atenção IN EM SI EE EE do texto, formulando perguntas que ajudem os aluSI EM S IN E PE EE EM NP NP nos a identificarSo elo perdido, ou a continuidadeEEM muito voltada à decifração do escrito, faz com que IN NP SI SI PE NP P S EM M M SI SI os leitores iniciantes acabemIN temática; M IN PE EE S empregando estraté-PEE S Eatividades de leitura M P N o 2. em N EM E compartilhada, gias que permitem a eles apenas compreenderSIN SI PE M SI chame aNatenção para os diferentes marcadores texto localmente. Procuram entender o que diz cada EM PE PE I M M EE E S EM N N E E P SI EM compreender PE NP também, além de ressaltar o SI frase, masNtêm muita PE PE I para textuais. É importante S N EM SI EM N dificuldadePE IN SI SI EM P M PE IN o texto globalmente, sem a mediação das Epergun- S conteúdo do texto, mostrar em quais elementos linM E E S N E SI PE M NP tas EEM adulto. Assim, acabam tirando pouco proveido nos PE SIgüísticos PEE apoiamos para construir tal sentido. EM IN EM M P leitura EEM IN S S to da silenciosa individual. Para construirE o P PE EE IN N M E P P S N E SI IN SI sentido global do texto é preciso Eque as informa7 - UTILIZAÇÃO DASNPISTAS M SI NP IN EM P S S SI N EE EM PE SI EM ções trazidas por ele interajam com os conhecimenPE M LINGUÍSTICAS PARA IN NP M E N EM PE M SI EM tos prévios do leitor, pois como já vimos,E os textosEM SI PE COMPREENDER A PE PE IN EE PECompreender globalmente o texto S P dizem tudo. N EM IN PE IN N não HIERARQUIZAÇÃO DAS S S SI IN EM PE SI IN M S E NP S implica tanto decifrar oIN PROPOSIÇÕES, SINTETIZANDO EE SI S material gráfico como fazer EM NP SI CONTEÚDO DOINP uso do conhecimento prévio para preencher o que O TEXTO PE EM EM EM EM S EM não está escrito, estabelecendo conexões M PE PE PE IN PE M EE através M E S N N N EE EM SI SI como os elementos do texto estão de inferências que podem envolver diferentes grausPEE SI NP NP O modo SI PE SI NP EM N SI SI EM IN encadeados configuram certos Epadrões de organi- de complexidade. M PE M M S E SI N EE EE permitem que o leitor construa um es- PE SI M NP EM zaçãoP que E E N SI M NP N EM M EM SI PE SI SI NP EE PE COMO DESENVOLVERSIESTA HABILIDADE PEE quema mentalMpara categorizar e processar o que PE P IN S IN N EE N M SCOM SUAM TURMA está lendo. Apoiar-se naEM SI SI E estrutura é essencial quanE NP E EM o conhecimento doPleitor a respeito do temaEnão I M P E E do S N E M N SI NP NP é muito amplo. Em geral, algunsEpadrões podem ser EEM 1. a passagem da Eleitura emM P SI EM para SI SI PE P IN EE voz alta PE a M M N S P E N identificados por meio de pistas lingüísticas no pró-IN silenciosa costuma oferecer dificuldades aos leito- PEE SI S EM IN EM SI PE M S N EM PE PE res iniciantes. ÉEM esperado que nesta fase, os leito- SIN prio texto: seqüência temporal ou cronológica (deSI PE IN IN M M E M S S N res dependamPmais da mediação do professor para pois, durante, antes), definição e exemplo (por EE exemEE EE SI N EM P M M SI NP NP NP PE IN M EE EE plo, caracterizadoSpor), relaçãoMcausa e efeito (por- construir o sentido doNtexto; E SI SI SI EE 2. mesmo quando os estudantes têm Ialguma que,Ppor esta razão), comparação ou contraste (ape- EM PE SI NP NP S SI Nde, tal como), problema e solução (para que, PE fluênciaM E para ler, se o material a ser lido for muito M IN S EM sar M SI E Na EM PE P M SI EEHá outros indicadoresE que hierarqui- complexo, convém realizar Euma segunda leituraPE P IN E M fim de que). P N S M N N N E M SI EE PE SI SI N SI para promover a discussão de trecho EE zam as informações:Enegrito, sublinhado, marcado- em voz altaIN P SI NP EM P I E IN indiciam a subordinação en- EEMpor trecho,S para garantir a compreensão do texto S N res de numeração que S EM M SI EM NP PE EE EM SI EM NP pela classe. treEvários itens. PE P M I N M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE N PE PE SI EM IN 9 - IDENTIFICAÇÃO DAS PISTAS SI IN IN DESENVOLVER ESTA HABILIDADE M M E S COMO S S EE SI EE EM NP EM COM SUA TURMA LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEISEM SI NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE POR INTRODUZIR NO TEXTOINA SI SI PE EM NP PE PE M S IN 1. elabora com os estudantes esquemas, gráM PE POSIÇÃOIN DO AUTOR IN M EE S S S E N EE M M SI NP ficos tabelas para ajudá-los a compreender a relaPE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI ção entre as proposições do texto; Textos são escritos sob determinadas condiNP NP EE PE SI M SI NP EE P 2. em ciências, ao ler um artigo científico, pro-EM ções deINP produção: quem escreve, escreve para alSI IN EE EM S E EM identificarNas seqüên- guém, a partir de um determinado lugar, com deter- S PE SI NP cure ajudar os estudantes a EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

54

EM EM PE M N M PE M EE SI minados propósitos e finalidades. Não existem tex10 - IDENTIFICAÇÃO DO LEITOR – M EM EE IN EE M E P S E preciso que o P EE M M N N NP P EMtos neutros. Para ler,SIcriticamente,E é M SI VIRTUAL A PARTIR DAS EPISTAS INP EE EE SI N P PE leitor seNmantenha atento a determinadas escolhas LINGUÍSTICASNP S SI EM PE IN que acabam revelando as posições do autor. M SI SI PE S IN E M S N EM PE M EE SI EM Como quem escreve, escreve para alguém, há M PE M M M A língua Poferece uma série deNrecursos para IN EE E E S P IN seus argumentosSno texto e para sempre nos textos indícios que materializam o leitor EE PE M I S o PE PE autor introduzir IN M IN EE NP IN IN o leitor evidenciar sua Slógica argumentativa.EEis al- virtual que o Sescritor tem Pem mente. SÉ importante M EE S SI P IN S EM M N EM PE guns exemplos: EM SI que os estudantes possam ter acesso a diferentes EE PE PE IN M M M EM E S E N N E E E M NP SI a) palavras P expressões como – evidentemen- tipos de materiaisEEque envolvam diferentes graus SI PE PE PE IN e SI M NP N S N S te, é certo que, obviamente, talvez – M EE E revelam como de complexidade. Tentar lerI textos mais difíceis, SI SI NP PE SI interromper a leitura logo depois, EM NP EM autor se compromete com aquilo que escreve; mesmo que para E o SI EM IN M EM PE M E M S E NP b) PE outras comoP– é indispensável, opcionalmen- EEé algo que também precisa ser vivenciado. SInterIN EE PE SI EM IN P romper aEleitura é umPdireito do Ileitor. IN N S N te, é S necessário – indicam oEM caráter maisM menosIN EM E ou S E SI S E NP PE M imperativo que envolve as proposições; SI EM NP IN NP SI EM c) há ainda outras que expressam o modo como PE SI EM EM ESTA HABILIDADE S M COMO DESENVOLVER E M E E N P P M EE EE SI NP infelizmente, curio- PEE COM SUA TURMAN IN SI o autor Savalia o que escreve –EM EM NP EM SI NP M SI SI PE PE samente, inexplicavelmente; PE IN EE S EM N IN Ipode ainda IN M estudantes tenham acesso a INP M S S amenizar M que afirma E o 1. permita queEos PE EM d) o autorS E PE IN EM materiais a respeito do assunto estuda- S Ecedo para,EM PE S N P M Nusando expressões como – aindaNé E pa- diferentes EM PE SI EM SI rece mais Esensato. PEE M do. Mesmo que não o façam, já aprenderam queEhá IN P SI NP PE I S M N S N IN atividadeINcontribui para que os estudan- mais a saber sobre o assunto. A leitura de um texto E M PE SI S Esta SI S PE EE IN EM N EM tes M aprendam como analisar o discurso do autor:M único, geralmente do livro didático, produz a Scrença NP SI EM PE PE E EE SI M sua concepção deEmundo, seus ingênua de que tudo que é preciso saber sobre o EM E subjetividade, P N EM E sua P SI EM NP PE IN PE PE N S SI lá. ofereça sempre mais; SIN PE SI preconceitos, sua ironia, o jogo duplo de palavras, assunto está EEMPor isto SIN EM IN S N P PE 2. nãoINdescarte também os textos que você M SI M M o uso que faz e estereótipos sociais e culturais, como SIN EE M E e políticas. Essa considera Ssimples demais. À vezes, eles constroE E EM M M M E constrói representações sociais NP PE PE PE M EE EE EE SI revelar o Ique está porP trás das M N N N N M EE análise ajuda a liem pontes de acesso a um texto mais difícil. S NP NP SI SI NP EE EE SI SI NP SI nhas, aquilo que não é literal, que fica parcialmente SI NP NP EM SI SI 11 - IDENTIFICAR REFERÊNCIAS EEM EM obscuro PE uma leitura ligeira.EEM em M M E M NP N EE EE P SI SI NP NP EM EE Gêneros deStextos que mesclam diferentes lin- M A OUTROS TEXTOS, BUSCANDO I EM SI IN NP NP E PE NP PE SI SI guagens podem apresentarSoutros tipos de estratéINFORMAÇÕES ADICIONAIS SE PE IN SI N S EM N EM M SI gias SI PE EE PE atravésEM quaisEo autor expressa seu pensaM MNECESSÁRIO M E das N N M EE NP SI SI mento. AsPironias sãoE freqüentesMnas charges para N E EE SI M EE NP SI o leitor a Iaderir a determinada idéia. Mui- INP E EM P E P persuadir Os textos estabelecem conexões com outros S S IN PE PE IN NP M M S S N E SI E gênero, ouEporque SIN tasEM alegorias, nas propagandas são usadas para ou porque pertencem ao mesmoM E SI PE PE porqueINP M E M E convencer oEE consumidor a se interessar por deterexploram o mesmo assunto, ou ainda são P N S N EM EM SI EM PE P M SIminado produto. EM traduções ou PE adaptações de um mesmo texto “oriPE PE IN IN EE S E N N S N PE e P M M ginal”, masSIassinadasEEpor diferentes tradutores SI SI N PE IN M EE SI ou SESTA HABILIDADE N M EE COMO DESENVOLVER adaptadores. Em textos de divulgação científica SI NP NP M M EE SI SI M NP EM da esfera jornalística, é comum autoresMfazerem EE COM SUAE TURMA M E PE NP E PE M NP EE PE SI IN PE IN referências a trechos de outros autores, a títulos deE SI S EM IN S NP EM N PE E I I S E S S N 1. incentive os alunos para M tentem identifique outras obras.P Ler é, emP certo sentido, aprender a S SI IN N M car o ponto de vista de quem escreve o texto e loca- confrontar Stextos, procurar fontes originais, cotejar EM M EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP lizarem as pistas lingüísticas que permitiram che-E versões. Não há como desenvolver o leitor crítico EEM SI EM P IN PE PE SI IN EM M S E leitura de Eum único texto. N E N IN PE gar a esta conclusão. Com isto, os leitores iniciancom P a S NP SI SI N P M M IN SI SI N S instrumentos para EE EE tes acabam reunindoPuma série deM SI EE EM N NP poder EEM criticamente; EM NP ler COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE SI SI EM NP EM SI EM PE P PE E SI N EM N N PE COM SUA TURMA PE SI SI 2. é importante que o professor promova refle-P SI PE M IN IN M os estudantes a ver que nãoSIN S EM S N xões que ajudem é E SI EM PE PE inferir o ponto de vista de como são algo simples 1. sempreM que N M N EM M PE EE que possível, deixe M os alunos SI SI EM EE PE escritos os textos. SIN EE M P mesmo assunto; P NP Eleiam textos diferentesE sobre o PEE N N N SI SI NP PE SI N SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

55

EM M EM EM PE M EE M PE EM N P E PE EE M SI EM PE IN compararIN P S dois textosE de divulgação científica per- NP QUADRO 3 – HABILIDADES A IN S S EE PE EM I PE IN IN S diferentes referenciais teóricos S N IN PE NP EXPLORADAS SDEPOISSIDA M M SEREM mite Ereconhecer os S N SI M EE SI EM PE LEITURA INTEGRAL DO TEXTO utilizados pelos autores; NP M M EE M N E M EE EE SI SI 2. isso Pvale também para os textos da esfera EM NP EM PE EE SI NP N EM PE P PE I I IN E S S N S N M EM escolar. Caso a escola tenha, apresente dois livros SIN · construção de síntese semântica do texto; SI EM SI NP M EEque desenvolvem o mesmo asSI de impressões a respeito dos textos PE didáticos diferentes · troca E PE P M M N N E E M PE IN EM SI sunto; para SI PE PE EE lidos, EfornecendoNindicações EEM sustentação de S IN EM M PE S N leitura e acolhendo outras posições; E NP IN SI SI 3. promova debates a partir deStextos que mes- sua PE NP NP M SI EM SI N · utilização, em função da finalidade da leituE I SI clam características EM diferentes gêneros; de E PE S M M N NP NP PE 4.SIcrie situações de trabalho com a análise de ra, do registro escrito EM a melhor compreensão; para EM SI EE EE SI EM P IN E PE E EM NP textos ficcionaisS que permitam a identificação deEEM · SIN avaliação crítica do texto. IN NP SI PE NP P S EM M SI N SI EM contextos históricos e geográficos reais; IN PE M EE SI S E de contos e novelas de ficção cienPE P N E 5. a leitura N N EM1 - CONSTRUÇÃO DA SÍNTESE EM SI M SI SI tífica criaNP EM PE SEMÂNTICA DO TEXTO I boas situações para PE M M EE E S EM N analisar conceitos SIN E E P SI EM PE NP PE PE IN científicos. S N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN Durante a leitura, construímos mentalmente, a S M E E S N E SI M NP AVALIAÇÃO NPE EM síntese semântica do texto, uma espécie de resuPE SI EM EE I EM M PEque nos EEM IN S E S mo permite monitorar o próprio processo PE Palunos quanto ao SIN EE NP M E P P N Critérios para avaliar os N E SI IN SI M SI NP IN EM desenvolvimentoEde habilidades DURANTE A LEI- de compreensão. Finalizado o trabalho de leitura, o PE S S SI E EM PE IN claro que EM leitor é capaz de parafrasear o Sque leu. É M PE M IN NP M E TURA. E E N M SI EM M EE S PE 1. verifica se suas Phipóteses seI confirmam P PE IN ou a maneira comoEcada leitorMrelata o texto depende-E EE P está escrito, mas também dos obS P só do que N E IN PE IN N ráNnão S não? S SI N EM PE SI SI NP SI EM sua leitura e do que ele já PE M com- jetivos que orientaramIN E SI S E N apóia-se nos elementos do texto Epara 2. SI NP sabia sobre o assunto. EM EM EM EM P SI preendê-lo? PE EM EM P PE aspecto a observar Eé que leitores pou- M IN PE Outro S EM PE M 3. em caso de problemas de compreensão, utiPE IN IN IN E EE E S S S N N co experientes P SI PEliza quais estratégias Epara solucioná-los? SI N têm dificuldade para relacionar asP EM N N SI SI EM P SI EM SI E apresentando o texto como EM PE Eidéias entre si e acabam M IN o texto globalmente?M M 4.Ecompreende E S P uma lista M itens. Discutir textosEE N E N SI M NP NP E de P com leitores mais EM SI experientes pode ajudar os leitores iniciantes a es- EEM PE SI SI 5. a velocidade com que lê é adequada? EE PE IN M PE P IN P S N E S N SI tabelecer conexões, porque a linguagem oral cons-IN EM PE CABE EAO PROFESSOR EEM SI M S M N O QUE E E P P trói pontes que facilitamEEMcompreensão da linguaa SI PE PE IN M IN EM REALIZAR COM SUA TURMA S S N N E P M EM SI SI PE DE UM TEXTO PE gem escrita. IN EE M PE DEPOIS M LEITURA DA N S P EM N E N SI SI E IN EM PE SI PE M M S N A leituraEde um texto provoca o desejo de comP PE IN EE SI EM PCOMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE S IN IN M E S outros EEM S N SUA TURMA EM E COM E E partilhar com leitores algumas das impresSI NP EM M SI NP NP NP EM sões que essa experiência tenha provocado. Por NP M PE I M EE E E SI SI SI S E N E M 1. finalizada a leitura integral do texto, Iconvide SI NP NP essa E leitura de um E E NP S SI NP razão é que se podeSIdizer que aM EM P E resumo oral, em que EM algunsEalunos para fazerem umM M SI texto convoca cada leitor a dizer suaEpalavra. SIN P PE M EE PE com as expe- é possível verificar se há problemas de compreen-PE IN N S M N A identificação maior ou menor EE EM N NP M SI SI SI N EE PE SI NP M EE riências relatadas, NPadesão maior ou menor à mol- são, se o leitor conseguiu conectarNas informações a SI P SI I Mque leu e de que forma as apresenta; EE I S N P S EM M duraMideológica subjacente Eao que o autor expõePEE SI EM PE EmoldandoM contornosEdo que cadaNleitor pode SI N 2. M explore o esquema pergunta / resposta. Per- EEM PE P I E N M vão os S E N SI IN EE EE NP SI guntas que problematizam oEque o leitorSdiz e que oNP P o interpretação. As SIdizer sobre P texto, modelam sua EM NP SI N N M M E de leitores que ajudam a pensar sobre oSIque foi lido, buscando no SI SI interpretações transitam entre grupos EE SI EE EM NP EM SI EM lugares e épocas, compartilham M texto pistas que contribuem para Ea construção de NP NP EM em determinadosPE P E EM SI SI N EM N PE SI crenças e valores. Conversar e descobrir novas E sentidos do mesmo; SI PE EM NP PE IN PE M S IN M 3. ao explorar este esquema procure observar PE IN IN EE melhorMcompreensão S possibilidades permite Puma S S E N EE M M SI N as P para PE da obra, Paprofunda o Iestudo e aNreflexão a respeiEE EE N estratégias que os alunos usam EEM respondêS I SI EM M las. Peça ouM NP N P to dosSIconteúdos das diversasS áreas curriculares, EE ofereça sempre umaNparáfrase do trePE SI M EE N SI EE NP EM apreciar os recursos expressivos mobilizados peloEM cho apresentado como resposta; NP SI SI E EM PE debater Etemas polêmicos. SI NP as res4. antes de desanimar ou desqualificar EM N autor, bem como P SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

56

EM EM PE M N M PE M focando as relações entre passado e presente, enEE SI postas dos alunos, lembre-se de queM preciso temé EM EE IN EE E P EM S E P espaços e concepçõesEM científicas. Mpo para desintoxicá-losP das falsasE perguntas.NNão tre IN N PE EM I P S S N SI EE EM PE PE IN SI EM PE IN NP se aprendem novas estratégiasS apenas ao ler, mas M IN S S N SI também quandoEM conversa com outros leitores a EE se 3 - INPE UTILIZAÇÃO, EM FUNÇÃO DA M SI P M E EE S E EM P FINALIDADE DE LEITURA, DO respeito do texto; N M EM EM SI NP EM PE IN M PARA PE N SI PE PE 5. casoSidentifique Ipassagens de difícil comprePE MREGISTRO ESCRITO IN EE S N N E S N M SI SI ensão para a turma, estimule alguns estudantes a NP SI PE MELHOR COMPREENSÃO M EE SI EM N E P explicarem estes EM trechos, poisM EE explicar SéNuma for- SI PE PE I M M M EM E E PE IN EE NP maSmuito eficiente de aprender; Em E esfera escolar, o que SIN EM PE relação aos textos daNP PE IN SI M EdimensãoSIdo ler paraINP S N 6. identificar, junto com os estudantes, os conestáSIem jogo é NP a EE EM S aprender, PE SI EM NPtex- por isto, a escrita tem um papel decisivo na organiEM I M M E ceitos, definições e fundamentosNpresentes no S E I M E PE M M S NP to, contribuindo para uma leitura mais significativa. EEzação das M PE informações E na memorização dosIN e EE PE S conSI PE E IN P teúdos lidos. Os registros escritosP permitem ao leiIN E S M N IN S EM N EM S E SI SI EE NP PE P M tor sintetizar elementos, usando diversosMcritérios: IN 2 - TROCA DE IMPRESSÕES A SI NP EE M S S EM RESPEITO DOSNTEXTOSI LIDOS, M SI EM hierarquizar, explicar informações maisPcomplexas, E M E EE N E E P I P P M E S N N PE relaFORNECENDO INDICAÇÕES PARA A Pdefender ouPrefutar argumentos, estabelecer EM M IN EE SI EM SI IN M IN EE ESUA LEITURA E IN ções de causa e efeito.SLer e escrever a respeito do S S PE P SUSTENTAÇÃO DEP EE S EM IN IN IN M uma leitura mais reflexiva que INP M S S S E E material lido assegura PE M EM ACOLHENDO OUTRAS POSIÇÕES S PE M EM a aprendizagem. SIN EE PE N favorece P M M EE EM PE SI IN N S N EE EE Compartilhar impressões sobre os textos lidos PE SI EM NP SI N SI NP IN NPtextos da esfera jornalística e EM MDESENVOLVER ESTA HABILIDADE PE SI S COMO é muito comum em SI SI PE EE IN S EM N EM COM SUA TURMA literária. Leitores se constroem na relação que es-M NP SI EM PE PE EM EE M SI M outros leitores, até organizando coE EM P N E E tabelecem com PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI munidades de leitores, que se definem pela cultura EM 1. para gêneros daSIesfera escolar, organize SI SI PE IN PE M lemos da esfera literária é ori- Ncom os alunos representações visuais: esquemas S que N M comum. Muito do PEE I M SI EM EM M M por dicas de outrosPEleitores queE conhece- S gráficos, mapas conceituais; M EE E entado N P P PE M EE EE EE SI N N N M E 2.Muse gráficos e tabelas Epois estes P permitem IN mos e respeitamos. SI NP NP SI EE EE SI inferências Pe aprenderIN analisá- S SI N S a a elaboração de SI NP NP EM SI SI EM M EM PE los é muitoEM importante para o trabalho em áreas COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE NP EM EE PE PE IN SUA TURMA M e Matemática; EM E E P SI S N N E E como Ciências, Geografia COM N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI 3. SIestimule aIN reprodução IN do texto, pois é M PE S oral N S E N EM SI EM uma excelente oportunidade para o professor iden-PE receber uma resposta, aparentemente SI PE 1. ao EEM M M PE E N N equivocada, de um estudante, M E o que os estudantes aprenderam; E N tificar procure dirigir-lhe SI EM SI PE NP EM SI M SI para tentar compreender o queEele quis INP 4. ensine-os a elaborar resumos escritos dos EE EM PE IN PE perguntas S S IN PE PE IN NP M M S E E SI EM textos. AS escrita de resumos éEuma ferramenta im- SIN dizer e fazer com que identifique pistasNpara reforM SI PE PE P M EE algo que não tenha compreendido; M E portante para compreender IN gêneros da IN mular E M M M S esfera esNP S PE PE M EE EE EE SI colar ou de divulgação científica que veiculam EEM os 2. promova o encontro dos EestudantesN com N P P SI E SI comunidade ou outros convidados, que SINP P os PE IN M IN diferentes áreas do EM conceitos das S N S N PE M pessoas da EE E currículo que SI SI N EE estudantes precisam P possam conversar com eles sobre as obras ou asSI N aprender. INP M EM EM SI S M NP EM EE que estiverem discutindo. MuitoE da compreM E suntos P PE NP EM PE PE - AVALIAÇÃO CRÍTICA DOE TEXTO EM IN SI IN M PE IN constrói através de conver4 Sensão do que se lê se PE M N S S N E N PE EE SI SI SI PE sas a respeito do texto; IN S M NP S M N E SI S EM E 3. Eexercite aMescuta democrática, pois há dife- M Ao ler, cada leitor Iprocessa M informações do as EM PE E E N PE E NP EE rentes pontos PE vista sobre os temas; P de partir de um filtro ideológico constituído por EM SI EM PE texto aEM IN SI IN E NP EM N momentos de troca deSidéias em sala suasPcrenças, valores, opiniões, gostos. Cada leitor NPE IN PE 4. planeje S SI SI N PE N SI SI EM aula e na Sala deEM SI ser estimulado a posicionar-se frente ao que IN M E Leitura. Textos e livros co- deve E de S E P E EM NP muns, EEM EM NP previamenteIN é M S lidos, fornecem combustível para EEMleu, mas M preciso não esquecer Eque a compreenSI NP SI EM PE P PE SI N N P são pressupõe escuta atenta da Epalavra doPE ricosNdebates; outros, EE SI SI NP SI M IN IN M de jornal, revistas e telejornais po- exige, P SI S Nportanto, deslocar-se do ponto deSvista pes- EEM 5. notícias E E SI EM dem conterPtemas relacionados aos conteúdos essoal para ir aoEM do NP M EM M PE IN E E encontro EM outro. M E E SI S N E E PE de SI NP NP colares. Promova debates e confrontaçãoNPE idéias EEM PE IN SI SI NP I P S N M S EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

57

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI PE COMO ORGANIZAR A ESCOLA PARA EEM PE IN PE SI DESENVOLVER ESTA HABILIDADE IN M S COMO N S EE N PE N P EE SI SI SI IN PESTE REFERENCIAL? IN NP M M IMPLEMENTAR COM SUA TURMA S S N E E SI M SI EM PE PE M M EE M N E IN M EE EE CONHECER AS CARACETRÍTICAS DO SI 1. é a partir de sua Sprópria palavra que o leitor EM NP EM PE EE SI NP NP EM N PE P LETRAMENTO DA SI PE Isua compreensão da palavra douSIoutro, COMUNIDADE E S N N P IN M EM processa SI EM SI A QUENPERTENCE À ESCOLA M EErelações dinâmicas, complexas S SI PE portanto a partir de E PE P M M E N N E E IN M EM SI e tensas. É importante queP o professor possibilite M SI PE PE EE IN EM M Para desenvolver um trabalho consistente com S EE PE S E N IN N EE ao estudante expressar, publicamente, o que penNP SI NP SI a ampliação dasScompetências leitora e P M SI E IN escritora, EéM SI NP E S sa e favorecer a consciência de seu discurso, danM SI PE M M do também a oportunidade deMseus interlocutores importante conhecer as características do letramento NP EE NP P IN EM SI ciM EE EE SI E S à N E M da comunidade a qual pertence EMescola. Numa PE EE SI NP NP compreendê-lo melhor; EE dade como São Paulo, é quase impossível quem M IN M NP SI SI PE NP P S M SI N SI EE IN M EE 2. é responsabilidade do professor ter cons- não tenha contato algum com a escrita, Pmas comoPEE SI S N M M ciência do PEE ponto de vista a respeito de um texto seu N NP SI qualidade desse contato estão, proEE M SI SI e se esforçar para compreenderPEE perspectivas e quantidade eEM N E P I M M E correlacionadas com a inserção sócioE S EM N N as E E P SI EM PE NP poder construir situações de SI fundamente, PE PE IN valores da turma,I para S EM S EM N PE econômica, é preciso conhecê-las. IN IN SI EM PE M PE IN toda a comunida- S trocas democráticas na sala de aula. S imposição A M E E S N Envolver nesta investigação E M SI PE M NP professor, cria um ambiente PE EE dePescolar é um bom ponto de partida, pois permitiSIde idéias,Ppor parte doIN M EM EE EM M IN S S hostil àsN reflexões dos estudantes; EE P PE EE IN que a escola possa Poferecer aos estudantesE o M E P rá I S N N E IN fato precisam. Com Ebase em pesquiSI 3. Sa condução dos debates inclui aM mediação M SI NP IN EM P S S ensino que de SI N EE PE do M professor entre o que os estudantes EE são capa-M sas que investigam o letramento, sugerimos alguns SI E P já IN NP M M E E E N M SI EM zes de refletir e opinar PEE que o regente tem a P eo SI PE EM IN in- aspectos que podem ser investigados: PE EE M PE S P N E INtenção deMpropiciar como estudo; PE INsexo, idade, E IN S N S SI N entrevistados: E SI I. DadosS gerais dos P NP SI Ea 4. PE textos científicos tendemM empregar linguaIN M E SI nível de escolaridade S E N I M NP gem Sobjetiva e EEM impessoal que mascaraPE intenção a EM EM II. PEE Hábitos culturais: costuma ler livros? M que SI E Por EM PE P IN PE M do autor. Desvelar o modo de construção desses S EM PE M PE IN IN IN os leu?EE motivos E S S S N P Costuma freqüentarSIbibliotecas?PE Etextos e o efeito que EM IN produzem é uma alternativa S N N Consulta dicionários? Costuma ler jornais? Quais M NP SI SI PE M M EE SI para começar a debater a respeito; EM SI N EE EE leitor, aoSIinteragir com textos, apodera-se PEpartes? Com que freqüência? Compra em bancas? M NP EM P P 5. O E N SI M EE EM M IN IN EM SI Lê revistas? Como Sas compra? P EE PEAproximadamente, quantos destes mate- PEE dasS estruturasMdos gêneros, de seusINP estilos e dos IN PE P S III. N S N M EE N M SI contextos sociais adequados para utilizá-los. Quanto SI SI EE riais há em suaM EE NP E casa? M EM P I P E E maior a apropriação Idos gêneros, mais transparece S N N EE EM N NP a individualidade e Sa criatividade do estudante em EEM a. livros P M SI EM SImusicais INP SI PE P EE b. CD M PE N S P EM N N suasE produções orais e escritas. SI SI EM IN EM PE SI PE c.M vídeos ou DVD M S N N PE PE EE SI SI EM Pd. CR rooms de informação e jogos IN IN M E M S S N EM E AVALIAÇÃO EE E SI IV. ComINP frequência que EM PE M S NP NP EM NP M PE férias? SIN I M EE E a. realiza viagens de E SI SI S N M EE CRITÉRIOS PARA PE AVALIAR O SI NP NP EE b. EM ao cinema ? vai SI SI NPDESENVOLVIMENTO DAS IN S EM M SI EM NP EM PE c. vai ao teatro? PE M SI EE PE PE LEITURA IN E M HABILIDADES DEPOISINDA N S d. assisteEa espetáculos de música? N NP EM M SI EE P SI S N SI Nexposições e museus?P M EE PE SI e. visita P SI IN M EE IN S N 1. identifica o tema e a idéia principal? S EM EE SI V. Com que freqüência EM NP EM PE EM identifica e recuperaEas informações literais?P SI EM N PE P M I E 2. N M M I E a. pratica esportes? S N P E N E PE S N 3. compreende conteúdos não explícitos, que SI SI PE N PE PE SI SI EM IN b. vê vídeos ou DVD? IN IN inferência e integração de segmentos M M E S c. vê TV? envolvem a S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP rádio?M EM do texto? PE PE d. escuta E EM SI SI E N EM PE IN S PE4. sintetiza Io texto lido de modo coerente? PE EM NP e. escuta CD, Ecassete deSmúsicas? SIN P M o texto lido? IN 5. avalia, criticamente, Mvai a bibliotecas? PE IN IN M EE S S S f. E EE IN M M NP PE M EE EE NP VI. UsoM Internet. PVocê acessa a Internet S da SI N EE SI EM M SI N NP E a. comEque frequência? PE SI M SI NP EE P N SI M EE EM NP b. SIN acessa? onde SI EE EM PE SI NP EM N PE SI c. para que Eatividades?M NP SI P SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

58

EM EM PE M N M PE M EE SI c) quais os estudantes que lêem com alguma M DIAGNOSTICAR OEEM QUE OS ESTUDANTES EE IN EE M P S E APRENDER fluência e que redigem com algum domínio da es- E P N JÁ SABEM E O QUE PRECISAM M N NP EM PE EM PE SI SI SI EE EM IN PE PE IN E crita? S S N N EM NP SI SI NP PE SI d) Quais os estudantes queSIlêem, fluentemenNesta seção, serão apresentadas M sugestões EEM M N E E SI EM PE para que a escola possaEEM reunir informações paraP te, e redigem textos que excedem as expectativas M PE M M IN EM E S N IN são as NP PE M E E EE S E conhecer quais SI N SI capacidades de acessar e para os diferentes anos doEciclo? NP NP EM SI NP E SI SI processar informações escritas que os estudantes EM NP SI S EM M então, para poder INP PROPOSTA DEI ENCAMINHAMENTO EM PE demonstram ter construído até S EM EE PE PE IN M M M EM N N E PE EE M NP avaliar quais são suas condições para oSprosseguiDAE PRIMEIRA FASE PE DA SI SI PE PE IN SI M N EE DIAGNÓSTICA INP S IN SI mento da aprendizagem de sua escolaridade nas EE EM S SAVALIAÇÃO NP PE SI EM NP EM conhecimento. I E diferentesMáreas do EEM N S I M E PE S EM NP P Para realizar uma avaliação diagnóstica com EEM Selecione textos (pequenas notícias, trechos de EE PE IN SI PE EM IN P livros didáticos, contos fábulas) INP que os SestuIN E S M N esta S finalidade, sugerimos que a equipeEescolar ela-IN para EM EM S SI S EE NP PE M bore, previamente, algunsPindicadoresPque possam dantesI leiam em voz alta para algum professor da IN S EM N N S SI consolidadas, equipe. Antes da leitura permita que osPE EM SI EM EM EM EM PEapontar, de fato, as aprendizagens IN estudantes PE PE M E S N N N práticas Pconheçam NPE o texto – lendo-o silenciosamente – se M M EE SI para indicar a reorientação de Eobjetivos eINP EM SI SI M I Este procedimento permitirá à equipe EE E S S PE P de ensino, considerando os NP conhecimentos prévios SIN desejarem. EE EM IN IN I M aplicando os mesmos crité- INP M S S S E dos estudantes. verificar se todos estão PE M EE EM IN M EM avaliaçãoPdos resultados. Em seguida pro- S EE PE Quanto maior for oM S N número de informaçõesEque rios Ena M N P SI EM NP EE SI a equipePescolar conseguir reunir, maioresNPE EE serão ponha que respondam a uma questão aberta sobre IN SI EM PE P I S M N S N IN N M texto. EE PE SI S as chances de realizar um trabalho significativo, o conteúdo do SI SI P EE IN S EM N EM orientando o planejamento Ede modo aEM permitir queM É importante que atividade seja realizada indiNP SI PE P M EM EE M SI Mde fato, fazer uso da PE P N E E todos possam resultados.PEE PE SI N linguagemINes- vidualmente para não comprometer osEM PE PE N M E S N SI N SI crita comoNleitores e escritores. Sugerimos que, ini- Realizar a sondagem individualmentePé uma forma EM EE SI SI SI IN PE garantirINP não se crie nenhum tipo de consM S que E M cialmente, tente identificar: EM INde M M S PE M M quais estudantes revelam não dominar o sis- S trangimento para asEcrianças, jovens e adultos que M E EE EE EE N P P P EEa) E SIpara ler ouNredigir textos de próprio ainda não dominamE o sistemaEEM escrita. À Emedida INP N N M M tema de escrita de SI NP NP SI NP EE EE SI são realizadas é importante seu S SI NP SI punho? EM quePas sondagens SI NP N SI SI EM M EM b) NPE quais estudantes revelam pouca fluência registro, como por exemplo na tabela que segue. NP EM EM E PE PE I o que escrevem e têmE pouco domínio da M EM E E P SI S N N E E para ler N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI escrita? PE IN SI N S EM N EM M M SI SI PE EE PE M M EE N N E M EE M NP SI SI NP PE EM EE SI M EE NP SI E EM N P E P SI SI IN PE PE IN NP M M S S N E N E SI EM M SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

59

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N E M SI EM PE PE IN Pfase, é importante seguir in- raposa querendo devorá-la, imaginou um artifício. SI IN S Concluída esta S EE PE EM IN PE IN IN P S S IN PE Msabem cada um dos S Parada àIN frente,Npôs-se a admirar a suaIN e M vestigando a respeito do que S S voz E S sua M EE SI EM PE convidou-a a descer., dizendoM que desejava ver de grupos identificados. Em P relação aos estudantes M EE M N N E M EE EE SI SI EM NP perto o animal Eque possuía Ptão bela voz. E a cigar-EM que não estão alfabetizados, é importante que a PE M EE SI N NP PE PE I I organize para que eles tenham Scondi- ra,Psupondo tratar-se de uma emboscada, arrancou IN E S S P IN IN IN M EM escola se S S EM S N E S PE uma folha eI a jogou. A raposa correu, pensando que ções M compreender o sistema de escrita. Um de EM PE PE M N N M N E E M PE M SI a disse: “Tu te EM enganas, SI passo importante é interpretar sua EE SI PE PE EE IN P escrita para fosse EMcigarra, mas esta lhe PEE S N IN PE minha cara, ao SacreditaresNque desceria, pois euM saber quais são suas hipóteses. SPode-se neste NP IN SI PE M SI IN SI Nprevino em relação às raposas desde que vi asas E EE S me momentoEpedir ajudaM coordenador pedagógico, do SI P M M dos colegas que atuam no ciclo I e do regente da de cigarra no estrume de uma raposa.” NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N P M M PE EE SI NP AsSdesgraças dos vizinhosEE Sala de Apoio Pedagógico PE IN IN N (SAP). Para os que jáEE SI P servem deMensina- M NP S SI N SI EE E mento para homens sensatos. decifram e apresentam pouco domínio, é preciso NP EM SI SI EM PE NP de Nei-PE M(ESOPO, tradução direta do grego do E I planejar atividades que os façam EM conquistar maior N N S EE M SI SI autonomia. Organizar atividadesE permanentes em de Smolka, EIN Fábulas Completas, São Paulo, NP EM EE SI EM NP NP EM EM P E SIensaiadosPsão algu- SI Moderna,IN EM PE NP PE que leiam textosSIpreviamente S 2.004, pág.180) N N EM EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN mas possibilidades. M E E S N E M SI PE M NP ELOCALIZAÇÃO E RECUPERAÇÃO M PE SI M EE IN EM M PE DE INFORMAÇÃO IN E EE S E P E S PROPOSTA DE ENCAMINHAMENTO SIN E PE IN PE NP NP EM S IN SI DASEGUNDA FASESIDA M NP IN EM PE S S SI EE EM PE 1. Onde a cigarra cantavaNquando M raposa a SI EM PE M AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA IN NP E E N EM PE M SI EM chegou? SI PE EM PE PE IN EE M PE P 2. O que Ia cigarra jogou para enganar a raposa? N em vários formatos –S proE IN PE IN N 1. selecione textos S N S SI N EM PE S SI As questões que envolvem localização e recuNP SI EM sa, verso, listas, gráficos, tabelas – pois é muito imPE IN M E SI S E N M SI NP peração EM informações podem Eoferecer diferentes de portante diversificar as condições de leitura; EM EM PE SI EM E PE PEpara os textos selecionados, ques-M grausNde complexidade. PE IN PE S EM EM PE M 2. elabore, PE IN IN I E S S S PE PE IN Etões que envolvam osM INleiS S N E seguintes domínios de N M NP SI SI PE M EE SI tura: EM EM COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO SI EE ElocalizaçãoNe recuperação de informação PE SI M NP EM P a) E M N SI M NP M PE IN EM SI EE PE SI EE (lerS nas linhas): os leitores precisamNbuscar e re3. PPor que a cigarra preparou uma emboscada PEE IN M PE P I S N S N M EE N M cuperar informações explícitas no texto; paraSIa raposa?M SI SI EE EE NP E EM Pe interpretação (ler entre as I M P E E b) compreensão Para responder esta questão, o leitor deve reS N E N EM SI NP NP linhas): os leitores precisam tanto relacionar e inte- EEM PE M SI EM lacionar vários segmentos do texto: como a cigarra SI SI PE P IN EE M PE N S P EM N N grarEE de M SI SI E do SI P segmentosM texto como deduzirEinformações viu asas de cigarra no estrumeIN uma raposa, de- NPE M M S N PE implícitas; NPE duziu Eque esta aM SI E tenha devorado, por isto resolveu SI PE I IN M M E M S N c) reflexão (ler por trás das Slinhas): osEleitoprevenir-se contra animais dessa espécie. EE E EE SI NP EM P M M SI NP NP NP PE IN M EE EE res constroem argumentos para avaliar eSIjulgar as EM SI SI S M EE idéias do texto; REFLEXÃO SIN PE NP NP EE SI SI NP3. construa uma matriz em que M EM IN S EM SI EM NP E seja possível PE EM PE M SI Eesfera discursiva e o gênero a que perPE IN Relate um acontecimento cotidiano que tam-PE E relacionar a N S 4. N EM IN NP EM M SI PE SI N PE SI selecionados S os domínios de e bém poderáIN ilustrar a moral da fábula. M EE tencem os textos NPE SI P S IN M EE I S N leitura que serão S avaliados. M A atividade exige M capacidade de aplicar a teEa EE SI EM NP PE EE EM SI NP máticaMdo texto aNum acontecimento possível no EEM PE P I E M M I S N E N E EE NP EXEMPLO DE UMA POSSÍVEL SI SI mundo real, para So qual a moral da fábula possa serNP PE PE M SI NP SI N N M M EE SI aplicada. PROVA ELABORADAPA PARTIR SI SI M M EE SI EE N Analisando o desempenho PEE estudantes é dos DA MATRIZE SI EM NP NP EM PE E EM SI SI N EM N EM importante que a equipe escolar, tanto emNnível in- M PE SI SI PE E NP PE I PE M N S dividual, quanto Sem nível coletivo, tente interpretar PE IN SI TEXTO 1: esferaE literária M fábula SIN EM E– N PE E SI EM N EM os P resultados. PE SI EM IN PE um desempenho mePE IN M E S · Os estudantes tiveram EM M A IN cigarra e a formigaS N EE PE SI M S NP EE N M lhor em Ialgum gênero de texto? SI EE NP EM NP SI S E PE cantava EM uma árvore alta. UmaE SI NP textos · Houve diferença de desempenho SI nos Uma cigarra EM N PE em NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

60

EM EM PE M N M PE M EE SI a) as informações reunidas no diagnóstico do M em prosa ou em verso? EEM EE IN EE M P S E entre textos domínio de linguagem escrita pelos estudantes; EE P N · Houve diferençaNP desempenho de M N EM EM PE SI SI NP SI EE ficcionais Ee não ficcionais? PE do nível M letramento P IN M P EE de b) a pesquisa a respeito SI S N N N EE SI SI NP SI · Quais os encaminhamentos didáticos possí- EEMda comunidade em que a escola Ise insere; M S NP EM I E E resultados?E EM c) S objetivos das diferentes áreas do conhe- M os veis a partir daPE análise dos M NP M EM EM SI NP IN em umNPE PE M I E Envolver-se EE S cimento por ano Eescolar; EE como N SI trabalho deSpesquisa,M NP NP EM SI NP SI SI o descrito, permite que os coordenadores pedagóE NP SI PE 4. frequentar diferentes gêneros é uma exigênSI EM MprocessosPE EM IN das práticas sociais de linguagem: lêem-se e E gicos Pe professores tornem os EM EE PE IN envolvi- S cia M M M EM P S E E E E PE M escrevem-se em variados gêneros textuais. Quais SIN dosSIN práticaINde leitura eNde produção de textos na PE PE PE SI M NP EE e qual o Seducador mais indicaI N S são SIN esses gêneros cada vez mais explícitos, o que contribui para aEE inEM SI NP PE SI este trabalho? EM NP EM do para conduzir E serção dos estudantes na cultura letrada. SI EM IN M EM PE S E EM N NP EM PE PE PE SI SI PE EM IN O TRABALHO COM PE IN E S M N IN S ORGANIZAR ANEXO EM N EM S E SI SI EE NP PE P M OS GÊNEROS DAS ESFERAS GÊNEROS ESCRITOS DE APOIO SI EM NP IN IN SI EM DISCURSIVAS SPRIVILEGIADAS M PE EM EM À LEITURA E Á PREPARAÇÃO OU S E M E E N E EE SI NP EM NP NP NAS DIFERENTES ÁREAS DONPE SI EM EM EM SI SI NP PE DOCUMENTAÇÃO DE TEXTOS ORAIS M SI SI PE PE PE CURRÍCULO E AONLONGO DOS IN EE EM IN COMPÕEM OS CICLOS S I M que produzimos têmIN finali- INP M Sa S S E E Muitos dos textos PE M EM ANOS QUE M PE IN M Ede selecionar informações e organizá-las para S EE PE DO ENSINO FUNDAMENTAL S N dade M N EE EM PE SI EM NP SI EE participarmos, de forma M mais produtiva, de debates IN PE SI EM NP PE P I S N S N IN N são os gêneros de texto que ou exposições orais. EE M PE SI S Levantar quais SI SI P EE IN S EM EM A escrita é umIN freqüentam as diferentes áreas é um primeiro pas-M NP S procedimento, que se aprenEM PE PE EM EE M SI M um trabalho produtivo com a lin- de escrevendo e discutindo Eos textos produzidos EM N E PE so para organizar E PE NP SI EM PE PE IN é necessário com escritores mais experientes. Como o textoP IN SI S EM IN PE S guagem escrita na escola. Para tanto, IN EM IN S S S N PE PE M SI IN M M um exame cuidadoso do livro didático para listar SINescrito é produto de sucessivas versões, os próEE M S E E E EM M M quaisM NP PE PE PE M EE são os gêneros selecionados pelo autor. Fei- prios processos de Erevisão são formadores, pois NPE EE SI como determinadosNgêneros são acabam fazendo PE que oEEusuário amplie seu I N N P M M toNisto, ficará claro SI N com SI S NP EE EE SI SI NP SIcriança ou P domínio dos padrões da escrita. Se a mais freqüentes em uma área do que em outra, enSI NP EM IN I M E S M EM oSjovem sente sua imagem ameaçada, o natural é alguns aparecem em todas. EE NP EM EM quantoINP EE PE Mdeixando EEM escrever. PNão E situação E P SI S N N E que fujam da de EM SI IN SI NP NP EM PE NP PE SI SI COMO REALIZARSESTE TRABALHOE é isso que se deseja. Aposta-se na transforma- M P IN SI N S E N EM M SI EM çãoMproduzida pela própria escrita e para que issoPE SI PE M EE PE E qualquer levantamento é aconteça, o M N N E E N 1. antes de começar M SI EM SI PE NP E escritor iniciante precisa sentir-se SI SI que a Sequipe escolar construaMum re- INP EE EM PE E IN PE continuar escrevendo. necessário S acolhido Ipara N IN PE PE NP M M S S N E IN As atividades de registro EEM previstas, envolvem pertório comum de textos a SI serem usados. Que gêM EE SI PE P M EE acrescentar ou eliminar são decisões da equi- uma série de gêneros que dão suporte Ià Pleitura, à S M N neros E N M M EE S NP SI EM PE EE EE SIpe escolarNque seleciona, em função de seusINP EM preparação deE situações mais formais do uso da objeEM S E NP ao planejamento de experiências didáticasE – NP SI NP P PE M M fala, SI SI N SI PE M tivos, os textos mais indicados;N EE EE S SIinstrumento, sugere- com graus de complexidade crescente – queI proN M EE 2. concluída a análise do SI NP NP EM EE EM S NP EM Eque os professores deMdiferentes áreas se reú- movamMo prazer de I escrever. SI E se P PE EM NP E PE PE IN SI EM IN M PE PE IN Snam em grupos, listando os gêneros textuaisSmais M N S PE IN IN SI · LISTASEE EE S N freqüentes em cada Sdisciplina. Os educadores teS NP SI NP M rão assim, uma idéia bem maisMprecisa da diversiEM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP Permitem recapitular nomes relacionados a um EEM dade de gêneros a que os estudantes do ciclo PE II SI EM IN PE PE SI IN EM M S E N E identificar elementosEque com- NP N IN P determinado assunto, podem estarI expostos; S SI S N PE NP M SI S Eetapa, é hora de pensar quais põem algo, levantar características deI um mesmo EM SI IN M 3. Finalizada esta E E S E NP NP os gêneros que os Iestudantes PE cada ano M ciclo Melemento. Os itens queEM EM E do NP podem S SI E uma lista EEM N de E SI PE compõem M PE PE I N EM N N PE precisarão ler, considerandoSsuas possibilidades dePE ser dispostos: SI SI SI NP PE M IN Me os objetivos de ensino de todas SIN S SI N a) verticalmente de modo hierárquico ou não; EEM aprendizagem as E E SI EM M b) em esquemas ouM tabelas, organizados porP áreas. EstaPseleção deverá considerar: N M EM M PE IN E EE E E SI S M N M EE PE PE SI NP Ealgum critério. EE NP N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

61

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE · RELATÓRIO PE IN PE SI IN S · ANOTAÇÕES S EE PE EM IN PE IN IN S S S IN PE IN NP M M S S E E SI IN M EM PE PE São pequenas sínteses construídas a partir de É um gênero S que apresenta informações de M M EE M N E N E M EE SI SI EM NP modo objetivo,EM procurando PE segundo pla-EM um texto original (oral ou escrito), sem a necessidaPE EE SI Ndeixar em PE NP P PE I IN E de quem oSIescreveu. Uma sugestão: S S P IN IN IN M EM de de constituíremEum texto. Podemos anotar infor- no as opiniões S S EM S N E SI PE a) apresentação M planejamento da atividade; do mações que consideramos significativas ou anotar EM PE P M N N N E PE M EM SI b)MexpectativasE do professor em relação ao SI passagens queSI revelam como o autor organizou as M PE PE EE IN EM EE PE S N EE PE desempenho dosIN idéias. Há algumas formas de tomarNnotas: NP S alunos; INP SI SI M SI EM S NPc) relato do desenvolvimento da SIN atividade; PE a) palavras – chave: termos significativos dos EE SI EM P M N E NP EM d) emEque o desenvolvimento da atividade foi IN EM SI M EE temas Stratados; INP SI EM P E PE EE EM S NP b) frases: pequenos resumos referentes aos EM diferenteNdo esperado? E IN NP SI SI PE NP P S EM M SI N S e) apreciaçãoI final: significado pessoal da rea- EEM aspectos mais importantes ou mais significativos. IN PE M EE SI S N M M EE lização da experiência. NP NP SI EE M EE SI SI NP EM · ESQUEMASPEE SI EM NP NP EM EM PE SI SI EM PE N PE PE IN · RESUMO S N N EM SI EM N PE SI S SI EM esquemas permitem visualizar I as articulaPE M PE IN Os M E E S N E E M E SI NP EÉ o texto, necessariamente, mais curto do que contribuindo para EM NP SIções entreEos diversos Ielementos,EEM M EM NP M Itexto. oNPE S S ima compreensão e fixação das informações do EE P EE I original, usando apenas as informações mais PE NP M E P S N N E SI NP SI portantes. IComo um Stexto, deve PE apresentar unidaesquema claro, deve-se isolar a SI NP IN EM Para elaborar um M S E SI N EM PE palavra ou frase E SI EM P M IN NP que traduz o elementoEmais impor- de e deve-se procurar observar os pontosMessenciM E E N PE M SI EM ais do texto, mantendo fidelidade ao pensamentoEM tante. Se não quisermosEusar chaves e setas,NpoSI PE PE PE I EE M PE N N N PE SI demos mostrar as relações entre as diversasS par- do Pautor. ParaNresumir: PEE SI SI IN EM SI IN M S a) corte as palavras e expressões que se refeE NP S N tes, usando marcadores de numeração. M EE SI SI E NP M SI NP rem a detalhes não importantesEM para a compreenEM EM PE EE SI EM EM são dePoutras passagens; PE PE IN PE M E · TABELAS S E EM PE M P IN IN IN S S Sb) substituaEalguns elementos por IN P PE EE IN M S outros mais S N E N M NP SI SI PE M M Permitem apresentar de PEE maneira organizada Egerais; SI EM SI N E Eos elementos essenciais. EE dados que mantêmIrelações entre si. Para P SI M N EM selecione apenas diferentes E N S M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE ler uma tabela, devemos cruzar as informações disIN M PE P IN PE S N S N M EE N M S·I COMENTÁRIO postas verticalmente nas colunas, com as disposSI SI EE EE NP EM EM horizontalmente nas linhas. P I M P E E tas S N E N M EM SI NP NP PE SI EM EE Expressa o julgamento deEEM quem escreveu. SI SI PE P IN M M PE N S P N E combinaçãoNentre o PEE SI SI Pode articular-se ao resumo. AIN EM EM SI PE · ROTEIRO M S N EM PE PE resumo e o comentário resulta na resenha. Ele des- IN SI EM PE IN IN de pequenas tina-se a explicar as ligações de causaMe efeito en- S M S N E E PE IndicaS passo a EEM passo, através M SI PE PE P IN M descrições, como realizar algo, apresentando uma tre fatos e acontecimentos e mantém fidelidadeMao EE S NP N N P IN M EE EE EM SI SI SI S N EE seqüência de ações, estabelecendo progressão EM pensamento do autor. PE SI NP NP E SI SI NP elas. Antes de elaborar um roteiro é importanEM IN S EM entre M SI EM NP EM PE PE M SI EE PE PE IN E te imaginarPcomo resolver algumas questões: o que N Resumo elaborado por S M N EM N N M SI PE SI SI N EE PE SI MartaIN Leonor Silva PincigherNPacheco Vieira M EE se quer fazer? ComPque finalidade? SI P S I M EE IN S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM RELATO SI EM NP PE P M I E · N M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE N PE PE M SI SI IN IN IN compartilhar com osEoutros, certa exM M E S Permite S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM periência. Refere-se a acontecimentos dados como M PE PE E EM SI SI N EM N PE passados, deste modo, quem relata precisa fazer E SI SI PE EM NP PE IN PE M conta. S IN M PE crer na existência daquilo que IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

62

EM EM PE M N M PE M EE S 3 E Considerando a importância de se Itrabalhar M Questões dissertativas sobre EM EIN EE M E P S E P P EE M M N o momento de leitura integral de um texto, escreva este Etexto N PE IN EM M SI EE E SI NP S N M PE EE sobre os benefícios de Ise trabalharPcom a classe, a SI SI NP NP EE IN Midentificação de palavras – chaveIpara a determinaS SI N P S REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS EE M S EM IN EE EM EM P PARA O EDESENVOLVIMENTO DA SINP ção de Sconceitos Eveiculados. P M M M E E N EM P IN PE M S SI PE PE COMPETÊNCIA LEITORA E IN PE M IN EE S N N E S N P SI SI ESCRITORA NO CICLO II DO EEM SI PE 4 - Considerando SaN importância de trabalhar I M EM M N E P ENSINO FUNDAMENTAL SI momentos posteriores à leitura integral de um texEM EE PE PE IN M M M EM S E N E E E PE M NP to, escreva sobre aEimportânciaPde se trabalhar com SIN SI PE PE PE IN SI M N E do registro escrito para melhoN S N SI a classe, a utilização EE EM SI SI NP PE de leituraPque rar a compreensão do texto. SI EM N EM 1 - Tendo em vista a concepção E SI EM IN M EM PE E EM N NP orienta PE Documento, escrevaSsobre a importância EEM PE este PE SI SI PE EM IN todas as áreas do ciclo II exer- NP IN E S M N I S de os professores de 5 - Considerando o propostoNneste documento, EM EM S E SI SI EE NP PE P M cerem o papel de leitores NP modelo paraNseus alunos. escreva sobre a importância de a escola reunir infor- IN SI EM SI EM PE SI EM EM as capacidades de S mações para conhecer quais são N EM EM PE PE PE M SI PE IN PE 2 - SConsiderando a importância de se trabalhar Pacessar e processar informações escritas, queMos M M IN IN EE S E N E E S N SI EM SI PE momentos que antecedem NPleitura integral de um SIN estudantes já demonstram ter construído, NPE âmaE no M E PE I IN I M M S S E E texto, escreva S sobre os benefícios de se trabalhar bito dos anos deste ciclo II do ensino fundamental. SIN PE M EM PE IN M EM EE PE a classe, a exploração da formatação do gêneS N M M Ncom EE PE SI EM NP E SI ro textualPaE ser lido. PEE IN SI EM NP PE I S M N S N IN N E M PE SI S SI SI PE EE IN S EM N EM M NP SI EM PE PE EM EE M SI M E EM P N E E PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI EM SI SI SI PE IN PE M S N E N M M M SI SI PE EM M M M EE EE EE N P P P PE M EE EE EE SI N N N P N M M EE SI NP SI SI NP IN EE EE SI SAnotaçõesM NP SI SI NP NP E SI SI EM M EM PE NP EM EM EE PE PE IN M EM E E P SI S N N E E N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI PE IN SI N S EM N EM M M SI SI PE EE PE M M EE N N E M EE M NP SI SI NP PE EM EE SI M EE NP SI E EM N P E P SI SI IN PE PE IN NP M M S S N E N E SI EM M SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

63

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI

EM PE M M N N E E M PE M EM SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N E N EE % NP SI SI São Paulo (Cidade). SecretariaNde Educação. zados, 7% são analfabetos Ie Poutros 30NP estão emM N SI M SI I S NP rudimentar de alfabetismo. Quase 3 3% são E EE S Diretoria de Orientação Técnica (SME/DOT), nível M SI PE M 64 % , das classes D e E. Somente M NP EE NP P 2008. Disponível em: da classe C e IN EM SI M EE EE SI EM S N M E PE EE SI NP NP www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br EM 6% deles usam computadores, EE dizem ler E IN NP SI SI P mas 52% EM NP S SI SI E EM jornais e 48%, revistas. NP EM IN S SI EM PE PE NP N N EMOutros 38% dos brasileiros se encontram em EM SI PE M SI SI EM EE EMPREGABILIDADE PE básicoEde alfabetismo. Estes, de acordo com PE IN M M nível EDUCAÇÃOE S EM N N E E M SI o referidoINP SI Eler um texto curPE NP PE PE S indicador,Nconseguem EM SI EM PE IN IN SI EM P M PE IN to, localizando uma informação explícita Eou que S Desde a década de 1990, o BrasilStestemunha M E E S N E SI PE M NP EM PE SIum momento de expansão da educação formal em exija uma pequena inferência. As principais dificulM EM EE IN EM M PE estão concentradas entre pessoas das clasIN S P S dades todos osNníveis, em consequ ência das mudanças EE PE PE EE IN M E P P S N N E SI SI E. M SI NP IN EM no mundo do trabalho e nas formas de organização ses C, D eIN PE S E S SI N EM PE O aumento de procura por educação formal e participação NPE social. SI EM PE M IN M E E N EM PE M SI está Erelacionado EM a mudança do perfil da estru-EM com década assistiu à universaSI PE No Brasil, a última PE PE IN E M PE consequentemente,INdo mercado N P N E PE de a SI lização do ensino fundamental, M modo que S po- tura produtivaNe, S SI IN EM PE SI IN S NP S N de trabalho. A globalização da economia e a reespulação Ede sete a 14 anos seE encontra atendida, E SI SI EM NP S NP truturação produtiva e a busca EM competitividade de aindaI que precariamente quando se considera a EM EM EM PE SI EM EM demanda de modelo produtivo PE trabalhador que M PE PE IN PE M E com qualidade. IN S E PE M P IN IN E EE E S S S N N disponha de conhecimento tecnológico, saiba co-P Verificou-se também o aumento das matrícuSI PE SI NP EM N E N SI SI EM SI las na Educação de P EM SI EM EM PE IN Jovens eNAdultos, em especial PEmunicar-se com propriedade, trabalhe em equipe, M E E S M E no segundo segmento do ensino fundamental e no IN crie soluções para problemas imediatos, avalie sua E M SI M NP NP PE S própriaPação e esteja em contínuo processoM for- EEM EE PE SI SI EE de EE ensino médio.M acordo com o Inep/MEC (censo De IN N P S E SI IN Pressupõe um trabalhador capaz de ler,INP NP S mação. escolar de 2004), a Educação de Jovens e Adultos EM PE SI EM M S M PE IN M PE EE EE (EJA) possuía, em 2004, 4,6 milhões de matrículas, seguir instruções, resolver problemas práticos. S N E P P M N E S N N com crescimento de I3,9 % em EE EM A correlação entrePescolaridade e organização M SI EM SI SI P relação ao ano ante- PE IN EE M M PE N S P N rior.EE 5 ª a 8 M séries doSIensino fundamental naIN social nunca foi tão forte, a ponto de a escolaridade PEE S Eª IN EM SI P De M S N N EM PE ser um indicadorM EJA houve, NPE 2003 para 2004 incremento de 5,7 de SI E fundamental de empregabilidade. SI PE I IN com 1,9 miM M S S N Ao adulto PE escolaridade faltariaM E tanto aquela E E % na matrícula, que Epassou a contar E E SI N sem EM SI NP NP NP informação enciclopédica como o conhecimentoEM séries não Ifoi regisEM lhão de estudantes. P 1ª a 4ªM N De PE I M E dos E E SI SI S S E N consutradaEvariação significativa na matrícula, que hoje é EM procedimentos próprios da produção e doINP PE SI NP E S SI NP milhão. EM impede de atuar EM desenvoltura na M IN P I 1,6 M Equal S mo, o de S N E com EM EE EE SI NP EM M normatividade Eestabelecida. Esse processo tem gerado aINP redução progresPE NP SI M NP N E M SI EE P SI S N SI O que se evidencia, desde essaP perspectiva, é do A EE siva e substancial NPE analfabetismo pleno.EM partir IN SI N P S I E I pela primeira vez na história EEMa instituição de um “alfabetismo pragmático”, M “alS N da década de 1990, S EM M SI E ou NP PE EE EM SI descen-P fabetismo necessário” (OSAKABE, 1984) PE aquele EEM N – brasileira, a curva de analfabetismo ficou M E N SI N EM NP EM P SI EE NP SI SI Idente não apenas na porcentagem de analfabeto, que Ppermite à pessoa ler e Eescrever umas tantasN P PE M S N SI N N M M EE SI coisas e operar com números, de modo a ser capaz mas também no número absoluto de analfabetos SI SI EE SI EE EM NP EM de agir apropriadamente em função dos protocolos SI EM NP NP EM (FERRARO, 2002). PE PE E E EM SI SI N EM N EM S SI PEMesmo assim, a realidade é bastante dura. e procedimentos de produção eI consumo.NP EM NP PE I PE M Nacional de AlfabetisS IN M A procura por educação formal deriva da mu- PE Segundo dados do Indicador IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP dança do perfil de mercado de trabalho. Os trabamo Funcional (Inaf 2006, 2005), elaborado pelo InsPE M EE EE NP SI N EE SI EM lhadores buscam programas de escolaridade para tituto Paulo Montenegro e pela SI ONG AçãoEM EducatiNP EM NP PE S M SI NP E na faixa não perderE o emprego Iatual. va, apenas 26 % da população brasileira SI M IN EE NP EM NP SI que a ação educativa não caiaINP vazio, S E EM PE de idadeEsão plenamente alfabeti-E SI Para de 15 a 64 anos EM N P S no NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

ORIENTAÇÕES CURRICULARES: EM EM PE EXPECTATIVAS DEEEM EM EM P IN P APRENDIZAGEME PARA M S PE PE IN IN EE S N N S M SI SI NP A EDUCAÇÃO DE JOVENS E SIADULTOS (EJA) M EE E P
EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM PE N SI

64

EM EM PE M N M PE M de - quando se aplicam os conceitos, contrastanEE SI simplesmente submetendo - se à lógica do ajustaEM EE IN EE M E P EM S E P Mmento às demandas do mercado, é E IN NP E PE EM IN P fundamental res- do-os com as evidênciasMe problematizando-os S E E S SI EE EM IN IN desde o lugar e pontosPde vista dos sujeitos Sena P educação escolar e EM PE IN NP saltar SINimportância que tem a S E S N SI o alfabetismo, seja para desenvolvimento e o bem- EEMvolvidos. P M M SI IN P M EE pela realização pessoal. EE S E EM P estar social, seja N M EM EM NP EM P IN de PauloE Freire a Seducação é SI PE M I S toE PE PE Na opinião IN MEXPECTATIVAS PEE APRENDIZAGEM PE IN S N N E S N SI SI mada de consciência da condição de vida EEM que em N SI PE M SI EM M N E P se encontra. Contextualização e compreensão das SI EM EE PE PE IN M M M EM E S E N N E E M NP aprendizagens escolares E SI SI Segundo IMilton Santos, a história humana enNP PE PE PE SI M NP EE N S N SI contra-se num momento em que, material-mente E E se EM SI SI NP PE SI por alfabetização o processo pelo EM NP e EM Entende-se E torna possível a libertação do trabalho alienado SI EM IN M EM PE M S E EM NP degradante. Mas, NPE isso, é preciso outra ordem EEqual os sujeitos adquirem o conhecimento doIN para PE PE S funSI PE EM I IN e uma concepção de enfrentamento da re- NP cionamento do sistema de representação alfabétiE S M N IN S mundial EM EM S E SI SI EE NP PE P M alidade que supõe um modelo de educação a fim co e ortográfico da língua escrita e da notação ma- IN SI EM NP S SI EM criar possibilidades deNaquisição de conhecimen- temática. A alfabetização,EEM PE SI EM contudo, mesmo consiEM EM PEde IN PE P M E S N N PE N a sua M EE SI tos e que promoverM crítica a Etodas as formas de Pderada emINP especificidade, só faz sentido quanEM SI SI IN EE E EM S P P produção de desigualdade e P exclusão. S IN do se vincula com o desenvolvimento social eEinteS EM PE IN IN M envolvidos, de forma IN M S que se IN S S E E lectual dos sujeitos PE M EM PE I M EM as possibilidades deNsua participação e in- S EE PE A ESPECIFICIDADE DA PEDUCAÇÃO S N ampliem M N EE EM PE SI EM N SI EE tervenção ativa no mundo em que vive. DENPE JOVENS PE ADULTOS IN SI EM NP PE I S M N S I N E significa:IN M PE SI S SaberE usar a escrita S SI PE E IN M S EM N · poder ler jornais, revistas, livros, documentos A necessidade de umaEeducaçãoEformadora eM M NP SI PE PE EM EE M SI textos que fazem parte de sua profissão, EM M N E E crítica leva aEreconhecer Itambém a NPE necessidade P PE N do e outros S EM PE PE P I que represen- crença,participação político-cultural-social; M IN SI M S E IN PE S diálogo com as referências culturais, IN E IN S S N PE PE · conhecer e aplicar recursos característicos S M SI da IN M M tam o saber constituído historicamente. Porém, este SIN EE M S E do diálogo não sig- escrita (sínteses, resumos, quadros, gráficos,M E E P necessidade EM M M E E E fichas, reconhecimentoIN da P P P PE M EE EE EE S N N M EE nifica a elaboração de umIN S novo método para ensi- esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da SIN NP EM NP SI NP EE SI SI conteúdos tradicionais ou na submissão àsPE NP SI I nar N for- vidaP social de acordo comSa necessidade; N EM M SI SI · escrever o que precisa (avisos, bilhetes, carEM M PE mas deNdivulgação EE reprodução do fato midiático. e NP EM EM EE PE P I M documentos, listasINetc.), EM E E P SI S N deve permanecer é oMestabele- M tas, relatórios, registros, E E Ao contrário, o que N P E S SI NP NP E PE SI PE SI SI cimento de outro conteúdo e outra maneira de comPE tanto para a vida pessoal comoIN IN S para a ação social e EM M N S N M M SI EE profissional; preendê-lo, Eem consequência de outra concepção SI PE EE E NP conhecimento, de EEM EM· usar procedimentosMpróprios da Pescrita, para P IN I de M E N homem e EM sociedade. de S S N P EE SI M EE NP SI EM a Concluindo, podemos assumir que aPEE edu- SIN organização de suaP vida, fazendo anotações, ação PE SI N NP I PE I N M M S S E N E SI IN EM monitorando a leitura, planejando sua ação; cativa impõe como exigências: M SI PE PE PEque se realiza, con- S M EE · a ampliação da capacidade de interpretação M N · avaliar escritos e leituras E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SIda realidade - isto implica a nova Epostura no que se siderando os objetivos e a situação; EM NP EM N SI E NP SIato de conhecer, assumido como esforço SINP · realizar P N estudos formais, manipulando textos PE P M M SI N SI N PE M refere ao EE EE SI SI N P M EE descontextualizadosNe auto-referidos; sistemático e abrangente; SI NP M I EE EM Ssituações em que predomina a SI M NP EM EE · a apreensão de conceitos – entendidos como E · participar de P PE EM NP EM PE M PE IN SI IN M PE PE oralidade escrita, sabendo intervir eNatuar nesseE alvo Sinstrumentos de compreensão da realidade e IN M N S S PE EE I IN SI EE S S N P contexto. INP constante de reelaboração – para que se faça posS M SI M IN M sível a Ebusca permanente de conhecimentos; M S EE Sda escrita, M E E A aprendizagem desde o seu início E P M E N PE EM PE M NP EE M SI EM PE IN PE SI · o desenvolvimento das habilidades de leitura, e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho so- PEE IN S E NP se apresentam aos N N - de forma que os educandos pos- bre osEtextos queEM IN PE escrita e cálculo S SI SI N PE efetivamente NP SI SI EM formas M conhecimento, educandos nas diversas dimensões sociais. EM SI IN E E sam interagir com outras S E de E EM NP NP além dos que trazem de sua experiência;EEM EM NP SI SI EM NP EM SI EM PE PE P E SI N N PE Em EM relação aosIN PE S conhecimentos matemáticos, SI · a problematização da vida concreta - de modoP SI M I IN há quePEse considerarem duasNdimensõesNcomple- EM I M S S S N que os participantes possam compreender a realiE SI EM PE sobre elaEno sentido M transformá-la; mentares: de um lado, estão as chamadas necessi-PE M M N N M E de EE EE dade e atuar EM SI SI M NP M EE P · o exercício sistemático de Eanálise daPE realida- Edades cotidianas de cálculo, tais como trabalhar com SI NP EE NP N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

65

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM P IN quantidades, medidas, volumes, que se manifestam NPE O ensinoMde Ciências tem comoE ponto central PE SI IN S S EE PE EM I PE IN IN P S S IN PE conhecimento fundamental IN M prática (por ex. me- S mostrar aIN M na realização de ações da vida S S N S ciência como M EE EE SI EM para a compreensão do mundo e de suas transforxerP com dinheiro; verificarP contas; administrar um M M EE M N E N E M EE SI SI EM NP EM mações, enfatizando-se não E remédio, cozinhar com base em uma receita, calcuPE EE SI NP apenas osEseus aspecNP EM P P PE I I IN de tos mais práticos - elementos essenciais para uma E S S N N S N P M EM lar quantidades deEEmaterial em diferentes tipos SI SI EM SI Ma matemática como vida mais SIN PE saudável, mas também o fato de que o trabalho etc.); de outro aparece E PE P M M N N N E PE EM EE SI central paraEM consti- SI a conhecimento SI formal, abstrato, em grande parte M modo científico de Ppensar foi EEM PE EE IN M PE P S N N P E tuiçãoE de nossaSIsociedadeNe de nossaPEcultura. ÉM básico para o desenvolvimento do SpensamentoNciIN SI N M SI SI NP EE SI buscar essa compreensão da ciência entífico. AEE formulaçãoM SI E das expectativas de aprendi- interessanteM P M zagem Ide matemática supõe, portanto, a indissoci- que se almeja também nos interesses do educanNP E NP N P EM SI M EE EE SI EM S N P E PE EE EM SI NP acontecimentos mostrados nos meios de abilidade dessas duas dimensões: a resolução de EM do, nosSIN E IN NP SI PE NP I P S I EM M N comunicação queSse relacionam à Ciência, e princi- EEM problemas da vida práticaSe a estruturação do penIN PE M EE SI S N M M palmente pelos problemas vivenciados pelo grupoP samento ePEE agilização do raciocínio. a NP SI IN EE EE SI N sentido, aEM EM P I M âm- INP Mproblemas ambientais S E (como, por Pexemplo, os do Neste E educaçãoNmatemática no S EM E E SI EM PE NP permitir aos educandos com- S lugar emSque vivem). PE PE IN bito da escola deve N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN A relação ciência-tecnologia-sociedade é S preender e atuar no mundo e que o conhecimento M E E S N E E SI PE M NP EM permeada porM temas de diversas ordens, incluinpercebido como SIgerado nessa área doINsaber sejaEM EM NP EE PE Icons- do-se questões éticas e,EM S S fruto da Iconstrução humana na sua interação EE P PE E faz-se necessário queE a IN NP M E P S N N E S NP SI escola seSIprepare para discutir PE essa temática de social e cultural. M NP IN EM tante com o contexto natural, SI S SI N EE EM PE SI E PE M Há dois pontos centrais na natureza da Ma-M forma ampla, procurando atualizar-se nas discusIN NP M E E E N EM M SI EM M temática que dão suporte à necessidade de NP SI PE PE PE I seu sõesE científicas.E E M P da consciência geográfica supõeE S P A aquisição N E INensino: M PE IN N S N S SI N PE SI SI EE NP SI EM a compreensão de territorialidades, dos diversos ti1 -Pela é necessária em atividades práticas que IN M E SI S E N SI NP pos de Evínculo espacial, referentes às formas de envolvem quantidades de diversos tipos, como núEM EM EM EM PE SI EM E PE PE medidas, codificações de infor-M produção da paisagem, a mobilidade social, a for- M P IN PE meros, grandezas, S EM PE M PE IN IN IN E EE E S S S N N mação de grupos sociais e sua interação com pro-P SI PEmação, e entes geométricos. SI NP EM N N SI SI EM PE M 2 - Eela desenvolve o raciocínio lógico, as capa- Ecessos da natureza. Trata-se de permitir a aquisiSI EM SI EM PE IN M E E de abstrair, generalizar, projetar, M S P ção, por parte do educando a respeito dos conceiN E P P cidades M SI M EE transcen- IN M PE IN EM S tos de Psociedade, SIN EE EE identidade,IN tempo, espaço, tra- PEE derSo que é imediatamente sensível. INP M PE P S N S M EE IN M SI balho, cultura, economia, homem, lugar,Stransforma-IN S EE EE NP EM referenciais básicos para a consEM P ção e natureza – Os conhecimentos de mundo: as ciências, as SI NP EM PE PE M I N E N artes,a filosofia e aSética, a política, a história, são EEM PE M SI IN EM conhecimento. SI PE P trução do S IN EE M M PE N E N A percepção doSfenômenoPhistórico Isegue o PEE fundamentais para a plenaI participação social. AIN S S EM IN EM S PE M M S N PE mesmo princípio, com ênfase no fundamento de IN educação escolar deve criar as NPE possibilidades EE SI EM IN Ia complexa tra- quePa humanidade se constitui na História, assim S M M E M S N para os educandos interpretaremS EE EE EE SI NP EM P P I M M NP NP como suas SproduçõesPEe formas de organização. valores, saberes, representações IN identiIN EE EE ma de M EM SI SI Se S N P EE dades. A ação educativa deve se estrutura a par- EM Para tanto, privilegiam-se os conteúdos eNtemas PE SI NP E S SI NP temas e conteúdos SIN permitem a compre- que permitam o questionamento contínuoI das vi- M EM EM tirSI de que M E NP EM PE PE M SI e vências pessoais e cotidianas, a percepção dasPE EE PE IN E M ensão da realidade para além da cotidianidade P N S M N N N E M SI EE PE SI SI N SI formas de produção das condiçõesPde vida coletiEE do saber prático. NPE IN SI N EM P S I E I na definição dos conteúdos a EEMva em diferentes épocas e a compreensão das S N Neste sentido, S EM M SI EM NP PE EE EM trabalhados e, consequ entemente, das ex-P noções de tempoNe temporalidades históricas. À EEM SI N serem PE P M I E M M S E N E P SI IN EE NP SI PE PE M SIpectativasNde aprendizagem, consideram-se, por educação escolar cabe Irefletir sobre Sampliar asN NP SI N M M SI referências culturais dosS educandos, reconhecenum lado, SI relevância científica ePEE a social,salientando M EE SI EE N EM entre oSIindividual e Po coleti- do que os Pvalores, predileções eEErepresentações EM N N EM as múltiplas relações P PE M I E M E SI EM EE mas vo,Pbem como SIN entre a cotidianidade e aS sua trans- E da cultura não nascem com asIN S pessoas,INP sim EEM NP PE PE M N S são EM produtos sociais. E isto implica não apenas P cendência em contextosE mais amplos, e, por SouIN IN M SI PE E M M das atitudes e valores humanos para conhecimentosS formais ou práticos, bem comoN EE P SI N E tro, o sentido P EE SI E IN PE sociedade, tais como integridade, res- igualmente Ea percepçãoPda política EeM ética, parIN M S EM M S da a vida Iem N N E PE SI M S NP EE peito, responsabilidade, cooperação e Prepúdio aEM ticularmente nas sociedades complexas. EE SI IN NP EM N P SI deve ser compreendida comoNconheci- S E EM PEdiscriminações. SI A Arte preconceitosIN e EM PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

66

EM EM PE M N M PE EE SI mento estético, estreitamente ligado M apreciação M à EM EE IN EE e mentos e as capacidades frutos da vivência e das EM E P S E em práticas formas de compreender aMvida que cada pessoa P N ganham sentido Mao fazer artísticos queNP N E PE EM PE SI SI SI EE culturais PE EM IN PE IN S S N EM PE NP IN diversas. Apreciar e produzir arte implica o constitui em sua história. SI PE SI IN Neste sentido, estudar (e ensinar) é uma ação saber Srelacionado à variação das significações e EEM M S N E EM P SI EM PE funções sociais dados às M P M M M IN EE artes, aosE artistas, Sàs reflexiva, pressupondo compromisso dos partici- EM E E N P IN estéticas, aos espaços de exposi- pantes. Trata-seEde buscar EM PE conhe- E S N manifestações SI N PE E saber, de poder SI NP EM SI NP IN ção e divulgação de artes, e, também, aos EM SI S cer e explicar fatos doINP mundo material, da vida apreciSI PE M S EM M PE humana, M pessoas. Estudar éM trabalho intedas adoresEE arte. OEM conhecimento estéticoNdos edu- SIN EE PE P de I M M E um E N E E PE IN M NP lectual, Erealizado individual ouPE coletivamente. Um candos resultaNde múltiplas formas de SaprendizaSI PE P PE I SI M EE condiçõesNapropriadas, que in- S N S N P SI gem, não podendo ser considerado M EE E como o resul- trabalho que exige SI SI PE objetos estéti- cluem ambienteNde estudo (espaço, silêncio), disSI EM NP EM E tando das simples interações com SI EM IN M EM PE E M S EM N NP cos nem visto como algo que resulta de tendênci- EEposição deMmateriais (bibliografia,PEE material de IpesPE S NP SI PE E Ique as pessoas nasceriam. O es- NP quisa e experimentação, quantoN o caso) e temIN E S M N I for S as “naturais” com EM EM E SI SI EE NP tempo. E que exige Stambém o domínio PE M po, muito tudo do conhecimento estético (produção, fruição e SI EM NP IN NP SI EM P SI e das linguagens artísti- de recursos deMestudo, tais M EM E como fazerEhipóteses, S M Econtextualização da arte) E E N E M EE SI NP NP NP atividade, formas de registro, procediteatral), assim como Pplanos de NPE EE SI cas (visual, musical,M EM NP E corporal eEEM SI SI SI EM SI PE P P a fruição orientadaEde manifestações artísticas, am- SIN mentos de verificação e acompanhamento de EM PE IN IN educandos, abrindo-lhe outras ações e resultadosM IN M S S S E (tais recursos são aprendidos SIN E plia o repertório dos PE M EM PE I M EM EE e críticas. A na própria açãoNde estudar).N PE S M P M Npossibilidades imaginativas, sensoriais EE PE SI EM SI ampliaçãoEE repertório cultural eIN EE IN P do S artístico dos eduEM NP PE P I S M N S N IN N E M PE SI S Transdisciplinaridade candos implica a SI expansão de sua capacidade de SI PE EE IN S EM N EM M expressão, comunicação eEação. NP SI EM PE P EM EE M SI ações educativas visam a apreender o avan- EM M Física Ileva em consideração muiE N E As E PE A Educação EE NP S EM NP PE M IN mais quePo culto ao corpo ou ao Iesporte e sim, o çoEM ciência, Edeterminante de novas Etecnologias,P SI S da IN P S to IN IN S S S PE IN PE M crítica social. O IN M M conhecimento e aEEexperiência objetiva da dimen- SINe, ao mesmo tempo, promover a S M S E E EM M M M são histórico-biológica do indivíduo e doEE NP PE PE P grupo que espaço para o desenvolvimento deste diálogo está PE M EE EE EE SI N N N M M EE na perspectiva transdisciplinar, entendidaP como “a IN convive. Representa a possibilidadeSIde realização SI NP NP N EE EE SI SI uma dimensão fundamental da existência huma- construção de um novo objeto, com metodologia S NP SI P de SI NP EM IN S SI EM M EM PE peculiar, a EM partir da integração de M diferentes discimaterialidade física NP EM na: exatamente aquela que naEE PE PE IN M E tais, perdem E E P SI S N N a dimensão humana que se M plinas, que se descaracterizam como E E nos constitui realizar N EM SI SI NP NP E PE SI NP SI SI produz com a História. Conhecer e NPE o corpo, usar PE seus pontos de vista particulares e sua autonomia EM IN SI S N EM SI EM para constituir um novo campo de conhecimento”PE seus limitesEM possibilidades, é o eixo fundamental SI PE M M Ee PE E N N deste campo de conhecimento. M E E N (KUENZER, EM 2000. p. 86).M SI SI NP PE E EE SI M E NP SI E EM N P E P O ponto de partida é a indagação de um fato SI SI IN PE PE IN NP M M S S E SI IN E indagaçãoEEé tratade mundo e, à medida que esta M MQuestões de natureza didática SIN P PE PE (porque Inão se re- S M EE e metodológica M N da de maneira transdisciplinar E N M M EE M S NP SI PE M EE EE EE SI solve no interior de nenhuma disciplina), identificamNP EM N P EE SI E NP SI NP PE de sua escola- SIN problemas e se explicitam as necessidadesPde M M se O adulto, independentemente SI N SI N PE M EE EE SI SI raciocina ou anali- conhecimentos práticos e objetivos já produzidos. N M EE ridade, não é uma criança nem SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE mundo deste modo. M M E sa o P PE N E Todo adultoPtraz uma exPE EE PE IN SI EM I M IN Conhecimentos individuais e NP aprendizado que o tornam Speriência deNvida e umPE M N S S PE EE I IN SI ações coletivas PEE S S N um igual perante o educador. Neste sentido, a eduS NP SI N EM M caçãoEde adultos não pode serEconsiderada um proEM M SI SI E E P M E EM N PE EM PE M NP NaM cesso de recuperação de um tempo perdido, de umaE SI EM P IN PE PE SI IN E sociedade capitalistaNmoderna ocorre a so- PEE M S E E dimensão individual PE conhe- N N fora da época. IN brevalorização PE da aprendizagem S SI SI N do NP SI SI EM EM SI IN M educando adulto cimento, nãoSobstante alguns discursos sobre eduNão faz sentidoPpensar que Eo E E M E E NP retorna Eaos bancosNescolares para aprender o que Mcação de trabalhadoresMe de organização de emEM NP SI SI EM NP E SI EM PE PE PE SI EM N PE deveria ter aprendido como criança. Tal raciocínio sóPE presas afirmarem aIN PE IN S importância das equipes e dos M SI PE M IN IN M compreendêssemosS as pessoas trabalhos em grupo. A palavra de ordemIN S S S que me- E se justificariaE se IN M PE acumuladoras deMinformação e de lhor Sexpressa Eessa dimensão é a da importânciaPE M M EE N N E E EE como máquinas EM SI SI M EM NP M PE PE SI NP EE NP programação específica, divorciando osNconheci- EEda competitividade. PE N SI SI N P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

67

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE N PE IN SI gama NPE Irealiza- Iobjetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas, S Há uma N EE PE EM PE IN Ienorme de situações deS S S se realizam com base em rela- S saber escrita quer dizer ter condição de atuarNe ser IN PE I NP M M ção intelectual que S S N E E SI M SI EM PE PE um ser, em sociedade, usando-a para o trabalho, ções sociais, Eculturais e políticas queEE são, em sua M M M N N M EE E EE SI SI EM NP paraE o estudo, M informação eEM historicidade, estabelecidas independentementePdas E E SI NP NP E para o lazer, para a PE P I I dos sujeitos tomados individualmente. acompanhamento dos fatos sociais, N IN E S S S NP P I para fazerSIpoIN M EM capacidades S S EM N E SI PE lítica, voltada para formação pessoal e moral, asIsto porque, o conhecimentoEEMa vida humana são e PE PE M M N N N E E M EM SI produtos histórico-sociais.INP interação com o ou- M sim como para o bom relacionamento comMo outro. SI Na SI PE PE EE E M EE PE S E N IN E NesteEsentido, aSalfabetização está no cerne da ati-M tro, produzimos conhecimentos queN não são simNP SI NP SI NP M SI SI NP escolar, perpassando todas as Iáreas do coEE S vidade plesmenteE incorporados individualmente por cada M SI PE M participante do processo, permanecendo no coleti- nhecimento.M NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N E E M PE EM SI NP NP Uma mudança PE perspectiva das ações edude vo e apenas aí fazendo sentido. EE IN NP SI SI PE N P S EM M M SI N SI IN PE M EE A açãoEpedagógica deve considerar as indivi- cativas, de maneira a formar Iuma pessoa que pos-PEE S S P N interesM sa Eler com autonomia em função de SI seus necessidades de N N dualidades,E as singularidades, asEEM M SI SI cada umINP participantes, mas sempre as compre- ses e necessidades, pressupõe a assunção de que EM PE P M M EE E S dos EM N N E E P SI EM PE NP processo coletivo. Isso é uma SI o ensino Sda leitura é PE responsabilidade deMtodas PE IN endendo dentro de um N SI EM Nde PE IN EE SI SI EM M PE IN as áreas de conhecimento e que as práticas de lei- S opção política, é a definição de uma forma de ensiM E E S NP E SI PE M NP EM agir PE SInar, de aprender, de avaliar e de EEM em função da tura devem informar as atividades de diversas maM EE IN M PE que compõem o cotidiano do educando. EEM IN S S térias práxis. Por isso, o trabalho coletivo na ação educaN EE P EE NP E SI NP EM SI NP M tiva deve ser entendido como SIN NP I SI princípio fundador da M NP I E PE S E S SI EM PE IN P Critérios de seleção dasSexpectativas aprendizagemNeE da produção do conhecimento, eM E PE M IN M E E N EM PE M SI EM M de não como técnica ou método pedagógico maisNefiSI PE PE PE I EE aprendizagem e de sua organização PEE M PE S P N E INciente ou M IN N S N S S N E estimulador.I PE SI SI Defini-se expectativas de aprendizagem, a partir NP SI EM PE IN M E SI S E N SI educadorMcomo liderança NP de dois Eeixos: um que decorre Edos conhecimentos O EM E EM EM PE SI EM que contribuem diretamente nas ações daEEM prá- M P PE P IN PE S N EM E P vida M PE IN IN SI P representa S possibilidade da abs-PE IN EE A relação com o conhecimento que se estabe- tica; Se outro que E IN M a S P S N E N E N SI SI EM SI lece entre o sujeitoNP o conhecimento não é a de Etração e do pensamento descontextualizado, próEM SI EM EM PE I e M E E passiva S algo queN é indiferente, seja P prios das atividades culturais,científicas,políticas e M E absorção de E N SI lhe M NP NP EM PE EM SI filosóficas. PE EM SI SI EE PE uma informação ou um modelo de conduta, mas a IN M PE P IN PE S E S IN N M SAlgumas considerações são importantes paraIN do processo Eintelectual Eentre uma pessoa queEM traz SI S E N EM EM que sabePe o saberPEque se lhe apresentaPcomo a devida compreensão das expectativas: SI N EM PE PE o M N E SI N N fruto da atividade produtiva de Eoutras pessoas e do EEM 1. É preciso distinguir expectativas de aprenPE M SI EM SI SI P P IN EE M PE N S P EM N E N mundo em queEM vive. SI SI dizagem, entendidas como conhecimentos e ca- PE IN EM SI PE M S N N EM PE PE M SI A função do educador não pode ser a de um pacidades queEEo aluno adquire em seu percurso SI PE IN IN de informa- formativo na escola, de currículo escolar, entenM M repassador S S N EM E simples motivador, de um E E EE SI NP EM M SI NP NP NP EM ções ou, mesmo, Ide um consulente especialista, dido como os conteúdos, processos, organização NP M PE M EE E E SI SI SI S N E EE masPsim a de um articuladorPdo movimento formati- EM de atividades e métodos de ensino no ambiente SI NP NP E SI SI N uma liderança política e intelectual (liderança da escola. As expectativas devem iluminar a or- M EM IN M S EM vo, de M SI E NP PE EE PE M SI EE posição constantePe imutável, mas ganização do currículo, bem como servir de ele-PE IN E M que não significa P N S M N N I N E M SI EE PE SI N SI mento de referências para a avaliação tanto S do reconhecida e assumida pelos EE sim circunstância NPE IN SI NP EM P S I Mprocesso pedagógicoMcomo do conhecimento auE I S N P participantes do processo pedagógico). Trata-se, de EE S E SI EM EM PE Ee educandoNaprendemP ferido pelos educandos. EM SI EM N reconhecer que educadorP PE M I E N M M I E S N P E N E PE S E N SI SI boa P2. Deve-se também terPE definição, tanto noN PE SIum com oNoutro, não porque troquem saberes, e SI EM IN IN I buscam repostas para as indagações estabelecimento das expectativas de aprendizagem M M E S sim porque S S M EE SI EE NP EM EE como do currículo que se elaboraPem função delas, qual com sua contribuição e exSI EM NP NP EM formuladas, cadaPE E EM SI SI N EM que, contrariamenteEM que se IN vulgarizado, o M PE periência, atuam no mundo, transformando-o. S tem SI PE E NP PE ao IN PE M N N E papelMda educação escolar não se limitaSa ensinar PE SI E SI SIN EM N PE M PE SI N EM procedimentos e saberesEEda vida prática, determiA leitura e a escrita como responsabilidade PE SI EM IN P PE as áreas e conhecimento M IN M S EM S nados pelo Econtexto imediato das PE pessoas, de fore todas N N E PE SI M SI N EE P SI M ma a que P IN EE N possam atuar na sociedade. A aprendizaEM SI E EM PE escolar deve ter comoIN de seusE gem deve consubstanciar-se cotidianamente em S S um NP A educação EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

68

EM EM PE M N M PE M competência específica. O desenvolvimento do coEE SI cada atividade e nos diferentes espaços escolares. EM EE IN EE M E P S E aspecto funda- nhecimento se faz de forma múltipla e variada, não EM P N 3. Nesta mesma Idireção, outro M N NP EM PE EM PE SI Sque as expectativas de SI EE mental a PE EM IN PE itens individualizados. IN se conformando à lógica de aprenS S N N considerar é EM PE NP SI SI PE SI IN A perspectiva transdisciplinar apontada neste dizagem estabelecidas no âmbito da educação es- EEM M S N E EM M SI EM PE colar não correspondem absolutamente à totalida-P documento como um eixo pedagógico supõe a cons- M PE M M M IN EE E E S N P IN PEfinalidade EE M S N E A de P PE dos conhecimentos e valoresSI das pessoas. tante articulaçãoE dos conhecimentos. IN M SI NP PE IN IN Aprendem-se muitas coisas importantes e significa- daEapresentação das expectativas é S de iluminar M E S S a E SI P IN M E S EM M as tivas, PEE do ponto de vista pessoal comoPdas prá- SIN decisões pedagógicas e de elaboração de currítanto EM EE PE IN M M M EM P S E E E E PE M e programasEescolares ePnão de estabelecer SIN ticasNsociais, em situaçõesIN SI PE PE IN S não-escolares, as quais culos NPE M N E desenvolvimento intelectual. Por N S P SI níveis ou graus de não devem ser desconsideradas. EM EE SI SI PE do trabalho isso mesmo, é IN S fundamental ter em mente que os EM NP EM O adulto está inserido no mundo E SI EM IN M EM PE M EM NP e das relações interpessoais S um modo dife- EEquadros distribuídos conforme a PorganizaçãoINdas PE de EE PE S SI EM INcriança eM adolescente. Traz NP etapas previstas para PE EJA sãoIN IN M M S S rente daquele da IN a PE I E do S complementares e PEE EE S S E N I M que a Sfinalidade última é todos educandosMalcança- N consigo uma história mais longa (eINP provavelmenNP EE M S EM mais complexa) de experiências, conhecimen- rem o nível aqui denominado de etapa final do ensi- SI SI EM M Ete M E EE NP M EE EE SI NP NP NP conEE SI tos acumulados eEreflexões sobre o mundo exter- Pno fundamental, para que possam, em seguida, EM NP EM EM SI SI NP I EM SI PE P P no, sobre si mesmo e sobreE as outras Spessoas. SIN tinuar seus estudos. EM PE IN IN p.03) SIN M M S S N E E (OLIVEIRA, 1999 PE M EM SI PE IN M EM EE PE Os conteúdos queM escola desenvolve devem S N a M P N EE PECONSIDERAÇÕES SOBREM SI EE SI contribuirPpara que os EeducandosIN EE E IN A AVALIAÇÃO M S desenvolvam noEM NP S N SI NP IN complexas formas de compreender a NP E M PE SI vas e S mais SI SI PE EE IN S EM EM IN realidade, questionar, propor soluções,M A avaliação é Sconstitutiva do processo pedaNP E assumindo-M PE PE EM EE M S M que interpreta e atua no mundo gógico.I Portanto, não há como separá-la do movi- EM E E PE se como alguém IN M PE NP PE PE PE IN M IN que vive no sentido Sde transformá-lo. SI M de ensino e aprendizagem. Sua E S E mento é PE finalidadeIN S em IN E IN S S S N PE PE M SI A definição doEcurrículo se faz desde um con- INalimentar permanentemente a crítica e autocrítica, IN M M E M M S E M EE junto M critérios e concepções do que PEE conhe- S de forma a permitir que os participantes tenham conseja EE NP EM PE M EE de EE SI relevante, P quais pautam a se- diçõesMde interferir Ena dinâmica dos acontecimen- INP N N N M EE cimento escolar SI os NP NP SI S NP EE EE SI SI NP SI e revistos. P P leção dos EM conteúdos, sua forma de organização e tosNe que os objetivos sejam alcançados SI IN S SI A avaliação deve: EM M EM PE NP EM EM exposição, a dinâmica das aulas, constituindo um EE PE IN propícioPE incorporação de conceito e M EM E E P SI S N eduN à E E ambiente · considerar a situação e participação dos N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI valores que permitam o exercício sistemático de PE candos, do grupoSe dos educadores; IN SI M N N EM M M SI EE análise da realidade eM problematização da vida a SI EE PE M· ser transparente, discutida e acordada entreP EE N N EE M E NP os Eenvolvidos; SI EM SI concreta. P N EM SI M EE NP considerar as expectativas INP · ser compartilhada,E com o propósito de perceSI E EM P E P 4. Não se devem SI S IN PE PE IN NP M M S S E N E de Eaprendizagem como umSInível máximo ou míniber as dificuldades encontradasEM durante o percurso SIN M SI PE PE PE E de aprendizagem desejada. O resultado final EM M N mo E N M M E da formativo; M SI NP SI PE EE· orientarPEE ações pedagógicas, servindo de EE SIação pedagógica é sempre único,quando se IconsiEM as NP EM N S E SI aluno emNP particularidade. Isto por- SINP e referências das M N PE PE M régua SI sua N SI N PE M dera cada EE decisõesPaEserem tomadas E SI SI N M EE que,M aprendizagem é um intenso processo de ina a cada momento doINP processo pedagógico. SI N EE EM S SI M NP EM EE M E teração, incorporação e EM reajuste do NP conhecimento P PE PE EE PE IN SI EM IN PE I Para tanto,M avaliação supõe: NP a Ssocial, de modo que cada aluno incorporará osNcoM N S S E PE EE IN SI · compromisso: que Eé mais que Iboa vontade, S S nhecimentos trabalhados IN S M NP NP M EM sentido ,a ação educativa deve ser feita supõe a difícil aprendizagem de organizar-se eSatuM SI EE SI E E Neste E P M E EM N PE EM PE M NP sempre tendo PE vista que Ia ação imediata se arti-E ar com M em S EM P IN PE SI IN E independência, de estabelecer tarefas e re- PEE M E de ter disciplina deIN E N anteriores e ações S IN PE cula com ações futuras, o S que alizá-las, S estudo e trabalho; SIN SI N PE NP SI EM a formação para além das EM SI · frequência e participação: a frequência se reIN M E E corresponde a considerar S E E EM NP NP finalidades imediatas de uma etapa. EM EM NP SI SI EM NP EMlaciona com a participação, devendo ser compreSI EM PE PE PE M E E SI N N N como possibilidade PE EE SI SI 5. A apresentação das expectativas por itensP endidaPnão como controle, mas P SI M IN IN M faz por razões metodológicas, SIN de troca de experiências e de fortalecimento de cada EM S S N descritivos se de E SI PE PE se deveEEM M conjunto; M não do M E modo queIN M P esperar aEmanifestação iso- participante eEE IN S S EM N E P PE EE M · vivência de valores: o que se expressa em EM SI PE IN IN lada deste ou daquele conhecimento como uma PEE NP PE NP S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

69

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE IN M SI EM PE registros coletivosMe individuais do trabalho PE IN atitudes Ssolidárias, PE IN S N S EE PE E PE IN IN autonomia de pensamento e SIcam: P S S IN PE IN Nleitura e releitura de tarefas e de SproduM M realizado; ação, respeito à diversidade, transparência nas reS N E E SI M SI EM PE PE ções individuais e coletivas; exercícios relativos aos lações, colaboração e cooperação; PEE M M M N N M EE EE E SI SI · produção e aquisição de conhecimento: PaEfi- tópicos desenvolvidos; pesquisas (bibliográfica e deEM EM N EE SI NP NP EM PE P PE I I processo pedagógico é o crescimento campo); planos e relatórios de trabalho; produções IN E S S S P IN IN IN M EM nalidade do S S EM S N E SI PE de variadas formas de expressão; observação conintelectual e a ampliação deEM conhecimentos, em PE PE M M N N M N E PE M SI especial daqueles que contribuam para Eque as pes- M tinuada de situaçõesEdo processo educativo e com- SI SI PE PE EE IN EM M EE PE P S N N N EE paração das atividades desenvolvidas. PE soas ampliem sua capacidade de interpretaçãoNda SI SI NP SI M SI EM IN SI NPNeste sentido, a avaliação é umaSação formatirealidade EE de intervenção e participação social; e PE SI EM P M M N NP PE cumse IN M EE EE verificar, sistemática e criticamente o que EEM apren- va e não mera verificação do sucesso ou do SI SI EM S P IN E EE EM NP deu e o sentido Sdessa aprendizagem,INP condição EM primentoNde uma tarefa. é E NP SI SI PE NP P S EM SI N SI EM deM IN PE M EE desenvolvimento do trabalho. SI S E PE P N M Resumo elaborado por N N EM SI PE M EE SI SI PE Pavaliação EM IN realizar eEEM M Martha Sirlene da Silva EE Para explicitar a pode-se N S EM N E P E SI os quais Pse desta- SI EM PE NP PE IN usar diferentes recursos, entre S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN M E E S N E SI PE M NP EM PE SI M EM EE IN EM M PE IN S S EE PE PE EE IN NP M E P P S N N E Anotações SI IN SI M SI NP IN EM PE S S SI N EE EM PE SI EM PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM SI PE EM PE PE IN EE M PE S P N E IN PE IN N S N S SI N EM PE SI SI NP SI EM PE IN M E SI S E N SI NP EM EM EM EM PE SI EM EM PE PE PE IN PE S EM EM PE M PE IN IN IN S S S PE PE IN EE IN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI EM SI N EE EE SI PE M NP EM E N SI M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE IN M PE P IN PE S N S N M EE N M SI SI SI EE EE NP EM EM P I M P E E S N E N M EM SI NP NP PE M SI EM EE SI SI PE P IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M S N N EM PE PE SI SI EM PE IN IN M E M S S N EM E E E EE SI NP EM M SI NP NP NP EM NP M PE I M EE E E SI SI SI S N M EE PE SI NP NP EE SI SI NP EM IN S EM M SI EM NP EM PE PE M SI EE PE PE IN N S N EE EM N NP EM M SI SI SI N PE SI NP M EE PE SI P SI IN M EE IN S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI EM NP PE P M I E N M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE N PE PE SI SI EM IN IN IN M M E S S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

70

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM P M PE PE M IN EE N E S N M SI NP SI PE M EE SI e tem como finalidade EM M E MATERIAL DE PROFESSOR SIN formação e da cidadania P EM EE PE PE IN M M M EM P S E fornecer sobre o processo pedagógico informaN E E E PE IN M IN SI PE PE permitam aos agentes escolares deci- S PE IN M NP EE São Paulo (cidade): SSecretariaM Educação, de N çõesIN que S SI EE E SI S NP Diretoria de Orientação Técnica (SME-DOT), dir sobre as intervenções e redirecionamentos PE SI EM NP EM E N S EM 2007 (p.SI28 a 33 e 50I a 56) que se fizerem necessários em face do projeto M EM PE E EM N NP EM PE PE PE SI SI E definido NPE IN PE educativo M IN coletivamente e compromeE S M IN S EM N EM S SI SI tido com a garantia da aprendizagem do aluno. PE EE PÁGINAS 28 A 33 PE NP M SI EM N IN NP SI EM PE Converte-se então em umMinstrumento referen- S SI EM E M E M E E N AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAEE EE SI NP EM cial e de apoio às definições de natureza pedaNP NP SI EM NP EMDA INCLUSÃO ESCOLAR EM SI SI NP PE M PERSPECTIVA SI SI PE PE PE IN gógica, administrativa e estrutural, que se EE S EM DE ALUNOS COM NECESSIDADES IN IN IN M de relações partilhadas INP M S S S E E PE concretiza por meio EM S ESPECIAIS EEM PE IN M EM PE EDUCACIONAIS M N P e cooperativas (2004, p.S 46). M EE EM PE SI IN E N S N EE PE SI EM NP PE O tema avaliação tem sido muito explorado no SI A constatação primordial é queNo compromisso N SI IN NP EM M PE SI S SI com umaEE educação de qualidadeI para todos tem campoS da educação escolarM nas últimas décadas. PE IN S EM N E NP SI Algumas constatações sobre a realidade educacio-M desafiado os profissionais deMeducação a pensar, M EM PE PE EM EE SI M E N E PE M PE nal brasileira,E ainda marcada por inadmissíveis P N in- planejar, organizar e atuar com o objetivo de cons-PE SI PE PE IN M EE IN SI Malternativas que possam derrubarPpráticas avaN N E S dicadoresIN baixa qualidade de S E truir ensino, dão susSI SI S de N PE PE SI EM em produzir conhecimentos INliativas queNdesconsideram as diferenças individuM SI EM EM tentação ao interesse S PE EM M EE ais dos educandosEEMque não M e são utilizadas para PE queEEM forneçam novos formatos para avaliar os proPE IN P PE EE S N E N N N M M SI NP identificar o que aprenderam PE período em que fre- SI no NP SI cessos de ensino e de aprendizagem. NP EE EE SI SI N SI SI Por um lado, tem-se a constatação de que P Nava- quentaram as aulas. NP EM SI SI A avaliação educacional enquanto procedimenEM M EM PE E NP EM EM liar nãoNpode se restringir aos Elimites das relações PE PE I M EM E E P SI S N na N E E N pedagógicas e tampouco àquelas que ocorrem ape- EM to sistemático podePEauxiliar significativamente EM SI SI NP NP SI NP PE SI SI PE compreensão dos IN fatores queSIfavorecem ou não a EM nas no âmbito da sala de aula; há, também, por ouN S N EM M SI EM SI PE lado, todo um conjunto de produções direciona- inclusão de todos os educandos no espaço escolar.PE tro M M EE PE E N E IN M E N SI do à demonstração dos mecanismos de manuten- Para que a Eavaliação ilumine a compreensão Sda NP EM PE EM EE SI M NP SI E EM N P E P SI ção das estruturas de poderINP de contradições en- SI escola naINperspectivaNda inclusão torna-se necese I PE PE M M S M S E N E S M sário conhecer o conjunto de Prelações e inter-rela- SIN tre Eos modelos considerados mais eficientes para EE SI PE PE M E M E N M çõesM que ali se Eestabelecem, bem comoNidentificar garantir a aprendizagem dos alunos e os procediEE M SI NP SI PE EE EE E SImentos avaliativos que exercemEM NPnas asPsuas regras, rituais e práticas pedagógicas. EEM N E predomínio SI E NP SI NP P IN M SI EM SI NP PE Existem muitos aspectos queEinfluenciamIN diescolas. Assim, encontramosSIreferências afeitas à S M EE Sa N M EE SI NP NP M nâmica escolar e que, ao discutirmos a questão da avaliação educacional e outras mais dirigidas à avaEE EM SI SI M NP EM avaliação educacional, devem ser contemplados. No EE E P PE liação da aprendizagem EM do desempenho, que ou EM NP PE PE IN SI M P PE um dos seus elementos. Quadro 1, estão arroladosMos âmbitos,E as dimen-EM IN Sdeveria se SIN N constituir como S N E N PE EE SI SI SI PE S M sões, bem Icomo os aspectos e os indicadoresIN de O conceito de avaliação educacional aqui utiliNP S M N E S SI EM zado Pestá definido por SOUSA como um instru- M avaliação sugeridos em documento da Secretaria EE EM PE E EM N PE EM PE N SI EM PE de Educação Especial do Ministério da Educação. EEM IN PE PE SI mento a serviço da aprendizagemSdo aluno, da IN EM M E N E N IN PE P S NP SI SI N PE M M IN SI SI N S M EE EE SI EE EM NP NP EM EM NP SI SI EM NP EM SI EM PE PE PE SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE S N SI SI

M

EM PE N SI

M EM EE EE REFERENCIALNPESOBRE AVALIAÇÃO EM P M NP E N EM E P SI SI SI PE COMEM PE IN DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS S N N EM PE SI SI PE IN EM M S N E E PE M SI NECESSIDADESM EDUCACIONAIS ESPECIAISEM PE PE M IN EE E E S N P IN

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

71

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI

PE IN S

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

NP SI

EM PE

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE IN

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

NP SI EM EM EM EM EM PE EM EM PE PE PE IN PE S EM PE M Neste texto selecionamos aspectos que envol- fessores especializados. Por isso, consideramos EEM PE IN IN IN S S S N N PE EE M S SI questões maisI recorrentes NP IN M EE NP vem a avaliação educacional, a avaliação da apren- pertinente reproduzir as M S SI E I dizagem, sem, contudo, deixar Ede reconhecer que expressas por esses professores para iniciar a nosM P M S E SI N EE EE SI acima mantêm relação intrín- NPEsa reflexão sobre avaliação da Eaprendizagem na M NP EM E os aspectos citados SI M NP I NP EM P EM PE SI SI na compreensão de como acontecem os pro-S perspectiva da inclusão escolarNdesse alunado. São EEM EE PE M seca PE P IN SI E S IN N NP EM PE SI elas:S cessos daNeducação escolar, bem como sãoEM eleM SI M E E PE PE SI EM PE mentos importantes IN identificação dos mecanis- EM • quaisNPE aspectos relevantes o professor deverá na IN EM P M S IN mos que favorecemSa exclusão E alunos que apre- PE avaliar no SIprocesso de Eaprendizagem dos alunos EM S P dos IN EE M PE N S P EM N E N SI S sentam necessidades educacionais especiais1 emI com necessidades educacionais especiais? EM IN EM PE SI PE M M S N PE PE IN EE nossas escolas, que pode se configurar de várias SI EM P• como atribuir os conceitos referentes ao de- S IN IN M E S pela não M S sua aprendiza- sempenho escolar quando os avanços dos alunos N EM E M E E formas, seja EE garantia de SI NP M SI ou seja,E quando vão constituindo NP NP NP EM gem ou pela interrupção de sua trajetóriaSescolar. NP M PE I são atitudinais, I M EE E E SI SI S N P EE PE SI NP compreende- EM repertório comportamental que lhes permiteSinteragir IN E SI NPPor avaliação da aprendizagem M EM IN M P S M S E com os demais e participar das atividades de convi- EM se Ia verificação do aprendizado efetivamente realiPE EE IN M EE PE em queSfor- vência social eEesportiva ou,Painda, evoluem quantoPE IN E P N S aluno, pois EM mesmo tempo ao N EM N M zado peloIN SI SI SI N PE S NP para se alimentar,Ncuidar da higieM EE nece subsídios aoNPE trabalho docente, possibilita a Mà sua autonomia SI P SI I EE I N S EM M tomada de decisão e a melhoria da qualidade dePEE ne pessoal, entre outros aspectosSnão identificados SI EM NP PE EE EM bem como expressa informações sobre as rotineiramente como acadêmicos? SI EM N PE P M I E N ensino, M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE PE remetem a repensar o pro-N PE M SIações emNdesenvolvimento e a Enecessidade de SI IN Essas questões nos SIN I constantes. M M E S S cesso de avaliação inicial e processual da aprendiregulações EE SI EE EM NP EM SI prátiQuando a população de referência são os alu- M zagem e agir no sentido de criar eE consolidarEM NP NP EM P PE E E EM SI SI N EM N E nos E S SI Pque apresentam necessidades educacionais es- cas pedagógicas que garantam Io direito de P NP PE IN todos à EEM PE M N S N E M M educação de qualidade. Por isso, neste documentoNP peciais matriculados nas classes comuns municiSI SI SIN PE EE M M EE P SI E E P pais de São Paulo, a IN S preocupação com a garantia foram selecionadas informações paraM E respondê-las IN PE PE IN M apresentadas explicações adicionais E S EM M S N de suaIN EE PE SI M S aprendizagem vem sendo externada pelos a partir das já NP EE P E M SI IN professores nos Emomentos M formação, palestras,EM sobre aIN de NP PE S legislação que normatiza o atendimento S E E PE SI NnecessiE educacional especializado de alunos com bem como nas visitas dePacompanhamento de proEM N SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

E NP SI

72

EM EM PE M N PE M tes deEM ser rotulado e / ou excluído, devem ser EE SI dades educacionais especiais no Brasil e no muniEM E ele IN EE M E P S E bem como da respondidas, pelo menos, três perguntas: O que seEM P E N Mcípio de São Paulo, prioritariamente, N NP EM EM PE SI SI NP SI EE sistematização de referenciais teóricos e da análise está esperando que ele aprenda, ouEEM quaisSIobPE PE IN S N EM P seja, IN NP SI PE SI IN de situações deM aprendizagem e de ensino que EEMjetivos estão previstosSno seu processo de escolariS EM IN P zação?SO que lhe está sendo ensinado e para que, M EE EM acontecem no Pcotidiano escolar. PE M M M IN EE E E S N P INpara melhor compreender os mean- portanto, quais conteúdos estão compondo o pla- EEM PE M S N E SI N PE PE Todavia, M SI SI NP PE IN dros do atendimento de alunos com necessidades nejamento do IN M EE S professor?N S E SI P I E S EM M EM Como está se realizando seu ensino, ou seja, educacionais especiais na Rede Municipal Pde Ensi- SIN EM EE PE PE IN M M M EM E E E E PE M NP que metodologia eEquais procedimentos são admi- SIN no SIN São Paulo, primeiramente serão Sapresentade PE PE PE IN SI M NP E N S N P nistrados e que materiais e SI equipamentos estão à dos dados sobre a evolução das matrículas, comEE EM SI SI PE em início de disposição? SIN EM NP EM 1996 E parando EM à realidade encontrada SI EM IN M PE S EM N NP 2007. PE EM É preciso inserir mudanças PEE atuação Ijunto PE na SI PE E IN da Secretaria Municipal de NPE aos alunosMcom necessidades educacionais S IN E S M N IN S espeSegundo dados EM EM S E SI SI EE NP a natureza e a extensão das variações PE M ciais, SI mas Educação de São Paulo (SME-SP), na última décaN EM NP NP M SI EM a quantidade de alunos declarados com neces- devem ser decididas a partirEda identificação de suas SI PE SI EM M Eda, M E E N P M EE EE SI NP NP M EE SI sidades IN NP EM EM S educacionais especiais matriculados nas Pcaracterísticas de aprendizagem, do contexto aEque SI NP E SI EM SI P PE escolas regulares,E pelas U.E., vem subindo ano a SIN está submetido e quanto suas necessidadesPestão EM IN IN exemplo, quando foi promulga- sendo providas. No que se Prefere à avaliação, NPE IN M M E S S E E ano. Em 1996,Spor I M EM PE (2003) Sfaz o seguinte alerta: S IN M EM EE PE a Lei de M VASCONCELLOS da Diretrizes eMBases da Educação NacioE E P IN M N E S E P IN SI nal – Lei nº. 9.394 (LDBEN/96), aSqual garante,Eden- mudar o paradigma da avaliação nãoEEsignifica ficar NP PE EM P PE IN SI M N S N IN o direitoNao “atendimento especializado em dúvida se “devo reprovar ou dar uma E M PE SI S tre outros, SI SI PE EE IN S EM N EM aosMalunos com necessidades educacionais espe-M ’empurradinha’”, qualquer uma dessas posturas é NP SI EM PE PE E EE Mpreciso descobrir as EM SI M P E E PE ciais, preferencialmente,INna rede regular de ensicruelmente excludente, poisEé E M PE S IN P PE IN M IN e intensificado, no Brasil, o debate sobre aScon- condições de aprendizagem de cada PEE e, alémP M S E aluno IN S no”, IN E IN S S S N PE PE M SI I M M cepção de educação inclusiva2, contávamos com SINdisso, “nãoN parar para atender ao aluno e suas EE M S E E EM M M 1.433 (um mil, quatrocentosEe trinta e PEE alunos três) necessidades é umMautêntico suicídio pedagóNP P PE PE M EE EE EE SIescolas como apresentando algum gico” M 54, 58, 77). N N N N EE indicados pelas (p. SI NP EM NP SI SI NP EE SI SI de deficiência; destes, 90% apresentavam PE NP SI tipo S NdefiNPA aprendizagem nãoI deve ser considerada EM M SI SI EM ciência NPE auditiva e freqüentavamEM uma das cinco escomo resultado que depende única e exclusivamente M EE M E NP E E E P I M sendoEconstruída INP EM E E SI S N município, Pna ocasião; em julho M do aluno, Pmas deve Eestar E colas especiais do EM S dia-aIN SI N NP E P NP P SI SI deM 2007, foram declarados,Sno SistemaEEscola Ono PE dia, pois quando SINprofessor identifica que o aluno EM SI N N E M SI EM Line SI PE da Secretaria Municipal de Educação – EOL, o começa a encontrar obstáculos na realização dasPE M EE PE E N N atendimento a 10.387E(dez mil, trezentos e oitenta e atividades ou M EM M percebe que delas nãoNparticipa, torSI SI NP PE EM EE SI M EE NP SI EM P E P sete) alunos com necessidadesEeducacionais espe- SIN na-se necessária a rápida intervenção desse proSI IN PE PE IN NP M M E E SI EM ciais nas classes comuns das escolasINmunicipais fissional S da equipe S e escolar, pois ele pode Eprecisar SIN M S PE PE atividade; Prequerer M EE M N de São Paulo. de mais tempo para realizar a E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM No entanto, o atendimento desses alunos em material introdutório mais simples ou mais concreNP EM N P P E SI E NP SI PE Psua exclusão sem- SIN demandarNa provisãoEde meios especiais de acesM to; SI N EM SI N PE M classe comum pode representar E SI SI as variáveis que in- so ao currículo, comoPmaterial em E N M EE pre que a avaliação, uma entre SI N NP Braille, intérprete M EE EM S SI M NP EM e instrutor de Libras,I equipamentos especiais de coEE E terferem no seu processo M escolarização, não PE for P PE EM NP E de M PE IN SI M PE promover NPEaprendizagem e partirIN a das municação alternativa, jogos pedagógicos adapta-E Susada para IN M N S S PE EE IN I cada aluno (Hoffman, 2005). dos, dentre outros. SI EE S S N condições próprias de S M NP SI NP M EM M com M SI EE SI E AEavaliação inicial do repertório dos alunos Retomando, o atendimento M escolar de alunos E P E E N PE EM NP EE M necessidades PE educacionaisI especiais IePa avaliaçãoE com necessidades educacionais especiaisEM pers- EEM na S N P IN SI S EE NP EM N sua aprendizagem é fundamental pectiva da educação inclusiva requer que a avalia-NP IN PE I P E processual SI de S S N N M M SI SI NP SI EE EE para assegurar sua Pescolarização, por isso a sua ção da aprendizagem tenha como princípios básiSI EM E N NP não realização significaria subestimar as suas pos- Mcos e norteadores que:EM EM EM NP SI SI EM NP E SI EM PE PE PE M SI N PE sibilidades de aprender ou quedar-se à crença naPE a) aEavaliação SéNum processo compartilhado, a I PE IN SI PE M IN IN M mesmos, negando aSpremissa SIN ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, en- EM S S N incapacidadeEdos de M SI PE humano aprende. Contudo, se o pro- volvendo os professores, coordenador pedagógico,PE M M EE N IN M EM EE EE que todoSser EM SI M NP M EE PE PE SI NP EE NP fessor alega que o aluno não Iestá aprendendo, an- EEdiretor, professor especializado e família. Tem como N N SI SI NP P S NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

73

EM M EM EM PE M EE M PE EM N P E PE I EE M PE IN finalidadeIN PE S conhecerNpara intervir, Sde modo preventi- NP ************************************************EEM IN S S EE N PE EM P SI SI SI IN PE IN NP M remediativo, sobre asM vo e/ou S S N E variáveis identificadas E SI SI EM EM PE PE como barreiras para a aprendizagem Ee a participaPÁGINAS E50 A 56 M M M N N E EE SI SI EM NP EM EM PE ção social, NPE contribuindo para o desenvolvimentoPgloM SI PE PE PE IN I e para o aprimoramento das instituiIN EE S S N S N IN M EM bal do aluno SI Pelas intervenções e inserção Sde adaptações, EM SI NP M EE SI condições descritas neste relato pode PE ções M ensino; P de um aluno nas E PE M N N E E M PE IN M EM SI os SI PE b) a avaliação constitui-se em processo contí- participar de todosPE trabalhos desenvolvidos em S EE IN EM M EE PE P S N N N EE PE nuo e permanente de análise das variáveis queNinclasse, com destaque para Pos de natureza maisM SI SI N SI M SI IN SI na mão, ser auxiliaNP EE S terferem PEE processoEde ensino e de aprendizagem, no acadêmica. Pode, com o lápis M SI M objetivando identificar potencialidades e necessida- do por outrasM NP E NP P IN EM SI M EE crianças,Eque foram orientadas a ajudáEE SI EM S N E PE E EM SI NP NP des educacionais dos alunos e das condições da EM lo emprestando a mão e não fazendo por ele e, com E IN NP SI SI PE NP P S EM M SI N SI escola e da M família (BRASIL, MEC/SEESP, 2006, isso, executar a mesma tarefa proposta aos outros, EEM IN PE EE SI S N M M EE p. mesmo que sua representação no grafismo ou noP N NP 9). SI EE M EE SI SI NP EM E P I Mavalia- INP M E muito diferente das outras crianças. O acesso aosPEestudos teóricos sobre desenho seja S EM E E P IN EM PE Né suficienteSpara a construção de S PE PE IN ção, por si só, não S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM M PE IN uma avaliação na perspectiva da inclusão escolar PARA SABER MAIS SOBRE NPE M E E S E I PE M NP EM DEFICIÊNCIA FÍSICA... S PE SIdesse alunado, é preciso que o professor edifique M EM EE IN EM M PE IN soS E S análisesINP reflexões, individual ePcoletivamente, e EE PE EE IN M E P P S N N E S IN S É a alteração completa ou parcial de um ou Imais M SI NP IN EM bre sua própria prática na escola. A questão princiPE S M S SI EE PE IN palMnão é a mudança de técnica, masEE mudançaM segmentos do corpo humano, Sacarretando o comE Pa IN NP M E M E N EM PE M SI de paradigma, ou seja, de intencionalidade. Mudanprometimento daEfunção física, abrangendo, dentreEM SI PE PE PE IN EE M PE amputação ou ausência de memN S N P N E PE N SI ça daquilo que se espera do aluno e/ou da educa- outras condições, SI SI IN EM PE SI IN M S NP S ção. PE bro, paralisia cerebral, IN com deformidade EE SI S membrosM EM N P SI tomada EEM decisõesNsobre como procederM congênita ou adquirida, exceto as deformidades A de E EM EM PE SI EM PE P o processo de escolarização EE PE e as queM IN PE para acompanhar e estéticas não produzam dificuldades para EM S E PE M P IN IN IN E E E S S S N Eavaliar os alunos comEM IN necessidades educacionais o desempenhoNP funções (BRASIL, MEC/SEESP,P SI I das IN M E NP especiais em atendimento na classe comumS tem- 2006). S S P M M EE SI EM SI IN EE refere-se M comprometiEE Ssignificativa P praticada nos ho- NPE M Nse E ao se mostrado mais A deficiência física E M E SI M NP NP EM SI mento PEE aparelhoSIlocomotor INP compreende os EEM PE SI EE rários coletivos, com a participação da equipe esdo que M PE P IN P S N E S SI colar, ou seja, do supervisor, do coordenador eEM dos sistemas ósteo-articular, muscular e o SIN nervoso. AsIN EM PE M S M E N E E PE M doenças ou PE lesões queEEafetam quaisquer desses SI PE professores, da classe comum Ee o de apoio Ppeda- EM M IN IN S S IN E IN gógico especializado, semprePque o mesmo estiver PE sistemas, isoladamentePou em conjunto, podem M EM S EE proS N SI PE N duzir quadros de limitações físicas de grauINP gravi- EEM EM IN envolvido. S N SI EM EM P Se PE M SI EM P PE IN Para queEa prática pedagógicaNpossa potenci- dadeEvariáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais SIN M S N E M M SI SI NP P alizar a permanência EEM alunos com necessidades dos afetados e NoE tipo de M lesão ocorrida (www. EE EE SI E P M M E SI NP NP NP Acesso em 2006). IN M EE EE educacionais especiais em classes comuns é reco- entreamigos.com.br -INP EM SI SI SI S EE mendável que a avaliação inicial e a processual es- EM A paralisia cerebral é um tipo de deficiência fíPE S NP NP E SI SI NP assentadas em claroIN EM M S referencialM tejam muitos autores como: uma desor- EM M SI NP E teórico. Nes- sica definida porM PE EE E SI EE PE IN do movimento e da P se sentido, P considera-se, no âmbito deste documendem devido a umP S EE IN postura EEM IN IN N EM M S S S N E E P SI orientações da SME-SP para a defeito ou lesão do cérebro imaturo (...). A lesão NP M SI PE to e respeitadas as P SI IN EE pressu- EMcerebral não é progressiva e provoca debilitaIN S N rede de ensino, recomendável o uso dos S EM E SI EM NP EM PE EM de Vygotsky sobrePEa aprendizagem huma-P ção variável na coordenação da ação muscular, EEM SI N postos PE M I E N M M S N E N E SI EE NP SI SI comPresultante incapacidade da criança em man-NP PE PE M SIna, tema da próxima parte deste texto. N SI N M M EE SI ter posturas e realizarINmovimentos normais S SI EE SI EE EM NP EM (BOBATH,P1984, p. 1). SI EM NP N EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE A paralisia cerebral é classificada por tipos, EM SI SI PE NP PE IN PE M N S N E M sendo a espástica a mais comum. Quando o mús- PE M SI SI SIN PE EE Mmaior do que o espera-N M EE P SI E N E culo mostra uma resistência P SI EM IN PE existe aumento do tônus PE IN M E S EM M S do no movimento passivo, N N EE PE SI M SI NP EE em S M muscular.PComo a espasticidade IpredominaEE alIN N EM NP SI EE guns grupos musculares e não em outros, o apare- S EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

74

EM EM PE M E IN EE M EM das no M cimento de deformidadesEarticulares M neste grupoEde NP EE processoSIde interação. O ritmo deSinteração EM E P E P P e SIN execução de suas ações apresenta formas de Mparalisia cerebral é comum. N EM PE EM PE IN SlocalizaçãoNda parte doSIcorpo diferentes de manipulação e experimentação, pois EE EM IN PE PE I M E Dependendo da S S N N NP EE SI SI NP SI LuizNP Cláudio é dependenteSImotoramente. Ele que foi afetada, Eos tipos apresentam subdivisões: EEM M EM M SI EM PE tetraparesia, diparesia e hemiparesia.PE NP quer participar, pois só por meio da participação po- M M M EE EM E SI N P IN PE M A colaboração é fator EE I S N E N PE PE • Hemiparesia: quando apenasSum lado do cor- derá sentir-se parte do grupo. P M SI SI PE IN IN po é acometido, podendo ser o lado direito ou M lado fundamental para sua participação, pois precisaSde IN EE S S Eo P IN S EM M N EM PE esquerdo; SI um mediador para experimentarMe construir seus EM EE PE PE IN M M M E P S N N E E PE EE M PE IN SI • Diparesia: quando Sos membros superiores conceitos proporcionando a troca entre oPorganis- SI PE PE IN M EE com oSIN N S mo SIN o meio.NP e Só fortalecimento das apresentam melhor função do que os membrosEE inEM SI PE SI da criança, que através da sua EM NP EM E feriores, isto é, quando eles apresentam menor aco- potencialidades SI EM IN M EM PE M S E EM NP metimento; Eintencionalidade seja capaz de descobrir, agirN soPE PE PE SI SI PE EM IN quando os quatro membros es- NPE bre, transformar o ambiente e seNintegrar é que ela IN E S M N I S Tetraparesia: • EM EM I P S E SI EE NdemonstrarSsuas reais possibilidades. PE M poderá tão igualmente comprometidos. SI EM NP IN NP SI EM PE SI EM EM dependente mostrar- S M É comumEa criança muito E M E E N M EE E SI NP NP NP ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE EE SI EM NP EM EM SI SI N Pse insegura Pnas relações e apresentar comportaSI EM PE PE PE birra em função das dificuldades normalPESSOASNCOM DEFICIÊNCIA FÍSICA IN mento de SI S EM PE I IN M pela família e por elaIN M S própria IN S S E E mente apresentadas PE M EM PE de suasINpotencialidades; por- S M EM EE PE Uma criança muito prejudicada S N no PE reconhecimento M N EE EM SI EM NP SI tanto, é fundamental que a postura e PE atitudes EEM as dos fisicamente é PEE também deficiente INP IN PE SI S M N N S P IN SI SI EE professores e pais para com a criança conduzam a intelectual? SIN EM S P E IN S EM N EM M um desenvolvimento saudável em que todos cresNP SI EM PE PE EM M SI M relação Ientre o prejuízo motor PEE çam juntos. E EM N E E da PE Não existe S EM NP PE IN PE PE I N M S N gosta de serNcompreendida, quer parIN PE SI criança eSIa deficiência intelectual.S EM A criançaEE SI P IN PE M é que crianças com paralisia Nticipar; contudo, desempenha tarefas e papéis S S de O que acontece N E M M I M SI PE EM M M apresentam atrasos ou dificuldades em S acordo com suas possibilidades. Sua participação M EE EE EE cerebral N P P PE M EE EE EE SIdo déficitINmotor que Pinterfere M N N M E irá proporcionar-lhe sentimentoEde pertencimento ao SIN conseqüência e S NP NP SI NP EE EE SI assim, melhor interação com o SI NP SI grupo, garantindo, prejudica Eas possíveis experiências da criança, M SI NP NP E SI SI EM M EM grupo e comM conteúdo trabalhado. A criança quer o tanto emPrelação aoEmundo físico como social. Uma NP EM EE PE P INdestas crianças apresenta déficits sensiti- ser tratadaEE mesmaEM EMoutros. ONmeio E P SI S N E da parcela N E forma quePos EM SI SI NP NP EM SI N PE SI SI vo-sensoriais associados (visão e audição) que, se NP PE deve oferecer aoSIsujeito sentimentos de seguran- EM SI N N EM M M SI de não SI PE EE PE forem detectados Ee tratados a tempo, poderão ça, M autonomia e de confiança para Pagir. M EE N acarretar em atraso escolar. Mesmo quando há soE P IN M I E M E N S S N P EM EE SI M EE NP SI EM ComoPfica o registro do aluno com mente o comprometimento motor, há prejuízo no SIN PE EE SI NP N I PE P I N M M S S N E N E SI EM deficiência física nos membros desenvolvimento da cognição e na aquisição de M SI SI PE PE PE M EE M N superiores? mecanismos E culturais básicos, porque a dificuldade N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SIde manipular, explorar e controlar o ambiente EM NP EM N SI E NP SI as experiências porE ela vividas. Isso SINP Em relação ao registro do aluno, possibilitarE a NP P P SI N EM EM SI N PE M empobrece SI SI desenvolvimento da expressão e o registro Ede acordo PE suas possibiN M EE pode ser um empecilho para o SI NP N com M EE EM SI M NP EM lidades, permitirá que a criançaSIcom deficiência físiEE inteligência sensório-motora e, conseqüentemente, E P PE EM NP EE EM M IN SI NP IN M PE PE supere as dificuldadesEM que a impedem de de-E Spara o posterior desenvolvimento do raciocínioSIope- ca INP E S EE IN IN S E desejo desta criançaINP S S senvolver seu potencial.PO rador e M formal. S M NP S de N M E M SI EE SI E E o E P M realizar a escrita é o mesmo queM de qualquer ouE E N PE EM PE NP M SI EM PE tra; contudo, o padrão ou modelo de representação EEM IN PE PE SI Como possibilitar a inclusão de uma IN S na escola? EE EM desenhoNrepresentados pelas NP N IN PE no grafismo ouPEno criança I com deficiência física S SI S N NP SI SI EM EM SI IN dependerá das possibilidades M demais crianças E E S E M EM NP NP EM NP A Epessoa com deficiência Efísica temEEnecessi- EMmotoras que esta apresentar. SI SI EM NP SI EM PE P P I EM N N PE Muitas crianças apresentam necessidade de dade de conviver, interagir,Strocar, aprender, brin-PE IN PE SI SI PE M IN IN adaptações para oS uso do lápis. Outras IN M S S S apresen- EEM N car e ser feliz como qualquer outra, só que, muitas E SI EM P PE M M PE IN M EM EE EE vezes, porNcaminhosNou formas diferentes. Há pes- tam um prejuízo motor que as impede do uso Sdo EM SI Luiz Cláudio, que precisam serEmedia- lápis e conseguem teclarEo computador com ou sem M E E PE P SI NP EM NP soas, como PE IN SI SI NP IN PE S N M S EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

75

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN o tecladoSIadaptado. PE IN da Ilíticas públicas para educação infantil, produzido S N S EE PE EM PE IN INOutras, ainda, necessitarão S S S IN PE IN NP M M outra pessoa que “emprestará” a mão para pela Secretaria Municipal de Educação de São ajuda de S S N E E SI M SI EM PE PE Paulo, “o currículo deve propiciar às crianças que o deficiente possa executar. O professor deverá M M EE M N N E E P M EE SI SI EM condições deMaprendizagem, respeitando-asEM valorizar o NPE produto do aluno dentro SIN suas possibidas PE EE NP E PE P PE I traçados disformes, muito distante da como sujeitos sociaisSIe de direitos, capazes IN E S S P IN IN IN M EM lidades, com S S EM S N E M S PE de pensarI e agir de modo criativo e crítico. representação da PE criança semEdificuldades motoras; PE M M N N N E PE M EM SI mas E o conteúdo, a compreensão do que quer M Organizar situações que ampliem as Epossibi- SI SI M PE PE EE IN M EE PE S N EE PE lidades infantisIN se expressar, comunicar eM representar devem ser levados em SIN consideração.P N S de SI NP M SI E I SI NP de organizar pensamentos SeN idéias, de criar, Vale EE pena reforçar que a colaboração é fator M PE SI Pa M M importante para o sucesso de uma criança M de- conviver, brincar e trabalhar em grupo, deNter EE NP P IN E que SI M EE EE SI EM S E E IN E EM NP NP para os problemas pende do outro S para executar qualquerP atividade, EM iniciativa e buscar PE E IN NP SI SI N soluções PE P S EM M SI N e conflitos que SI apresentam nas diferentes EEM se sendo que o professor deve estimular atividades nas IN PE M EE SI S N M M EE idades, desde muito cedo” (SÃO PAULO, SME,P quais predomine o espírito de equipe, N NP SI EE EE SI SI NP cada umMpossa colaborar paraM EM E P P Ique M E emS DOT, 2006). E EM N E que os SIN E P SI EM condições de PE NP PE PE IN objetivos sejam SI atingidos. A pessoa com N deficiência Ptem E S N EM EM IN SI SI EM P M PE IN ampliar suas possibilidades Sdesde que NoE profes- S M E E E SI P M NP Em relação ao usoEde mobiliários EM sor EdemonstreMatitudes de respeito e solidariedaPE SI EM EE IN EM M P As atividades desenvolvidas com as crianças IN S S de. EE PE PE EE IN NP M E P I P S N N E IN S OS posicionamento adequado na execução de da sala devem ser asINmesmas para todas. OI que M SI NP EM PE S S SI N EE EM PE qualquer atividade traz benefícios quanto à preven-M muda é a qualidade da resposta. Se não houver SI E PE M IN NP M M E E N PE M SI EM ção de posturas viciosasEe favorecimento da realicompreensão das características peculiares dasEM SI PE PE PE IN EE M PE cada uma das crianças, sejam N S N P N E PE SI zação deM SI IN E atividades SIpara qualquer pessoa. Todo necessidadesNde PE SI IN M S E NP S N aluno que fica, por exemplo, com os pés sem apoio, elas especiais ou não, Io processo de inclusão ficaEE SI S EM NP P SI se distrai, perdendo grande IN quantidade PE energia, de rá comprometido e conseqüentemente umaM porcenEM EM EM EM S EM tagem PE crianças aparentemente não apresenta- M PE PE IN PE M EE necessária àIN concentração. Pode acontecer queEa de S N N EE EE EM SI S SI NP NP SI PEcriança com deficiência física possua algumaI de- rá condições Ide corresponder às expectativas doP S NP EM N N SI EM PE SI formidade ou condição que necessite de adaptações Eprofessor. S EM SI EM EM PE IN M E escrever”, no “Guia para o E S Assim, IN necessário que um NP M E específicas para ela. O “Programa ler Pe E Sé M N NP EM PE SI Planejamento do Professor Alfabetizador, EM PE EM SI SI EE PE profissional habilitado prescreva cadeira de rodas IN M PE Projeto PE P IN S S IN M EE adaptada e mobiliário escolar especial para sua EM contodaSForça ao 1M Ano”, ao estabelecer SIN expec-IN .º suas S EE E NP E EM P tativas, diz claramente: “Trata-se de organizar um SI NP EM PE PE dição. O grau da deficiência física, de leve a mode- EM M N E E SI N N rado é que vai indicar a necessidade dasSIadapta- E planejamento (...) quePcontempleMas mesmas siEM SI SI PE P IN EE M M PE N S N çõesEpara a realização de atividades pelo aluno comIN tuações didáticas, mas com Igraus de complexi- PEE SI NP S EM EM SI PE M M N PE PE deficiência física. dade E favorecendo S assim que estes alu- IN SI P diversos, EM IN IN o atendimento nos,E com diferentes ritmos de aprendizagem, S M M E M S S N E O conceito de adaptação para EE E EE SI NP EM P M M E SI NP NP NP e IN M EE EE de pessoas com deficiência física é modificar, criar consolidem, ampliem P aprofundem seus conheEM SI SI SI S E N equipamentos que auxiliem no controle e na execu- EM cimentos” (SÃO PAULO, SME, DOT. Círculo de PE SI NP NP PE E SI SI Ndos movimentos exigidos pela atividade. Essas Leitura,M2006). E IN S EM ção SI EM NP EM PE EM PE M SI Esão feitas observando-se a necessidaPE PE IN M adaptações tentamos enquadrar as Ecrianças em N S Quando PEE N N NP EM M SI SI SI N PE SI N M EE de e a potencialidade da pessoa que necessita e padrões preestabelecidos, o prejuízo está na relaPE SI P SI IN EE IN são todos os equipamentos EEMção em que esta criança faz com So saber. OMsentiN que vai usá-las. S Não EM M SI NP EE PE EE EM SI deficiênciaP mento M incapacidade é muitas vezes reforçado EEM N que servem para todas as P pessoas com IN E de SI NP PE EM N EM P S E N SI SI PE PE M SIfísica. A prescrição do equipamento adaptado tem peloPprofessor, tornando esta criança desmotivadaN N SI N M M EE a ver comIN quadro motor apresentado pela pessoa e SI muitas vezes indisciplinada. SI So EE SI EE EM NP EM de funcionamento cognitivo. Acreditar na potencialidade das crianças,M SI E com NP NP EM e com sua condição PE PE I M M E EM SI N N PE Essas adaptações vão proporcionar o Sacesso ao E deficiência ou não,PeE desenvolver registro qualifica- EM E SI SI PE NP IN PE M N S E M currículo. do ficando atentoIN respostas apresentadas, é que PE M SI S às SIN N PE EE M M EE SI N o NP professor passa a compreender aMnecessidade P EE EE SI N M EE SI EM M S Em P de seu aluno. Daí é capaz de planejar as intervenNP N relação às atividades Iem sala de aula EE PE SI M SI NP conhecimentos EE N SI M ções necessárias para que novos EE NP EM NP SI SI EE sejam por ele apropriados. EM PE SI NP De acordo com o documento que orienta as poEM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

76

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

E N P M SI NP PE IN M EE S E SI P IN S EM M N EM PE SI EM EE PE PE IN M M M EM S N E E E PE MATERIAL DE PROFESSOR ças. Observou que M IN EE NP sinais não eram imagens, mas SI PE PE IN SI M NP EE complexos, com umaPcomple- S N S N SI símbolos abstratos EE EM SI SI NP PE de Educação, xa estrutura interior. SI EM NP EM SãoM E SI EM IN M E Paulo (cidade): Secretaria PE M S E NP Diretoria de Orientação Técnica (SME-DOT), 2008 EEM Investigou a formação do sinal e definiuIN PE PE EE PE S três SI EM IN P parâmetros que eramPrealizadosNsimultaneamente IN E S M N I S (p. 14 a 17). Disponível em:IN EM EM S E SI S EE NP PE M www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br) na formação de um sinal particular: configuração IN SI EM NP NP SI EM PE quarto pa- S SI EM EM das mãos, localização e movimento. Um N EM EM PE PE PE M SI PE IN râmetro, quePE refere àIN se orientação das palmasEM das M M IN EE S N E E S S N P E SI EM P PE acrescentado por Battison (1974).PEstu1 - PONTO EDE PARTIDA IN mãos, foi SI S EM PE IN IN IN M M S S S E dos posteriores EE incluíram traços não-manuais, SIN PE M EM IN M E expressão P EE PE O estabelecimento de expectativas de apren- comoM S E IN facial, movimentos da boca, direM N EM PE EM NP SI dizagem de uma língua ainda pouco conhecidaEpela ção do olhar. S EE IN PE SI EM NP PE P I S M N S N IN das pessoas ouvintes exige uma apreN E M das propriedades formais revelou E P que SI S A análise maior parte SI SI PE EE IN S EM EM IN sentação que contemple osEaspectos linguísticos daM elas apresentam organização formal nos mesmos NP EM PE P EM EE SI M de Sinais, sua aquisição por cri- níveis encontrados S línguasM E P N E faladas, incluindo um EEM E nas Língua Brasileira M PE SI NP IN PE PE I N EE S NP E de SI anças surdas, sua importância na Seducação de cri- nível sublexical M estruturação internaPdo sinal (anáIN EM IN E SI S E S N P M SI anças surdas, bemEcomo na cultura surda. NP Nloga ao nível fonológico) e um nível gramatical (morE SI EM EM SI fossintático). EM EM M M M NP PE PE PE PE M EE EE EE SI N N N P P EE Aos estudosNsobre a Língua de Sinais Ameri- IN S NP 1.1 - ASPECTOS ILINGUÍSTICOS EEM EM SI IN SI SI DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS canaEse seguiram outros, emPdiferentesSpaíses. Es- S N SI NP NP EM SI SI EM M EM PE sas línguasEsão diferentes umas das outras e indeM E NP EM PE IN toda língua natural,Eas línguas de sinais pendem das línguas orais-auditivas utilizadas PE M EM E E P SI S N nesN E E Como EM SI IN SI NP NP EM PE NP SI SI surgiram da interação entreS pessoas NPE e atendem às PE ses países. No entanto, possuem algumas seme- EM IN SI S N EM M M SI lhanças que as identificam como língua Ee não ape-PE necessidades e desejos da comunidade de surdos. SI PE M M EE PE E N N Nesse sentido, é ilimitada por não haver restrições nas como uma linguagem. E E M E N SI EM SI NP EM SI M EE NP SI possibilidades de expressão. O Evocabu- INP A Língua Brasileira Ede Sinais (Libras) é utilizaE EM P P quanto às SI S IN PE PE IN NP M M S E N E S E da pelosS surdos que vivem emMcidades do Brasil SIN lário aumenta de acordo comI a introdução de novos M SI PE PE PE M EE pelas EM ondeM existem comunidades surdas, mas,IN sinais comunidades surdas em função das N M EE M S além dela, NP SI PE EE EE EE SInecessidades encontradas. EM existe registroPde uma outra língua de sinais, utilizaNP EM N P SI E NP SI N PE PEporque utilizam o SIN pelos índios Urubu-Kaapor na floresta amazôniI M M da Divergem das Slínguas orais N SI N PE M EE EE SI SI N P M EE ca (Brito, 1985). INP canal visual-espacial e não oral-auditivo, portanto SI M IN EE EM S M como as línguas deSsinais utilizadas nos NP EM EEdenominadas de modalidade gestual-visual. EA E M E Assim são P NP EM P M EE PE NP IN SI M diferentes países, apresenta regras quePrespondemE é recebida pelos olhos eIN proSinformaçãoSIlinguística NPE M N S PE E IN I mãos, pelo movimento do pela formação Edos sinaisEe pela organização dos SI E S S P duzida no espaço, pelas IN S M NP M corpo EeM E pela expressão facial.EE M diver- M mesmos nas estruturasNfrasais e no discurso. S SI SI E E P Apesar dessa M E EM N PE PE NP EE Diferentemente das línguas orais, osEM articula- EM gência, ambasPseguem os mesmo princípios no sen-E SI P IN PE SI IN EM M N S N E N um léxico, isto é, um conjuntoSIde doresEprimários são as mãos, que se movimentam NPE PE I tido de que Stêm SI N PE NP SI SI EM e uma gramática. EM SIespaço emIN M no corpo e articulam sinais em E E símbolos convencionais, S frente ao M E E E NP NP EM EM NP espaço. EM Stokoe, em 1960, foi o primeiro pesquisador EMdeterminadas localizações nesseEM SI SI NP SI PE PE PE I E N EM N PE a perceber que a Língua Sde Sinais IN PE SI SI S AmericanaP PE M IN SINAIS IN IN M critérios linguísticos de uma línS S EM S atendia todos os E IN S1.1.1 - FORMAÇÃO DE E PE PE no léxico,Mna sintaxe, na capacidagua genuína, M EM N EM M PE IN M SI M EE PE PE de de gerar uma SIN EE M Na Libras os sinaisE são formados a partir Sda E quantidade Pinfinita de Psenten- E N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE S

M

EM PE N SI

ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PROPOSIÇÃO PEEM EM EM N EM PE PE SI EM PE IN IN DE EXPECTATIVAS EEDE APRENDIZAGEM M S S N PE M M SI IN P M EE EE S N P M LÍNGUAE BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) PEEM M NP SI PE M IN EE EE SI
EM PE N SI N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

77

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM N PE IN combinação do movimento das mãos comSIum de- NPE 1.1.2 - ECRIAÇÃO DE SINAIS PE SI S E PE EM I PE IN IN S S em um determinado lugar, po- S IN PE IN NP M M terminado formato S S N E E SI M SI EM PE PE Diferentemente das línguas orais, em que padendo este lugar ser umaNparte do corpo ou um esM M EE M N E M EE EE SI SI EM NP lavras complexas são muitas vezes formadas pelaEM paço em frente ao corpo (Felipe, 2001). São consiPE EE E SI NP NP EM PE P I seguintes parâmetros: IN Eprefixo ou SI S S NP adição de um sufixo a uma raiz, nas IlínP IN IN M EM derados os S S EM S N E SI PE guas de sinais frequentemente a raiz é enriquecida ·M configuração das mãos – refere-se às forEM PE PE M N E M PE IN IN M EM SI mas E PE PE das mãos,Sque podeSser da datilologia (alfabe- com vários movimentos e contornos no espaço de S EE IN EM M EE PE N EE sinalização (Klima e Bellugi, 1979). PE toNdigital) ou outras formas feitas SIN mão domipela NP SI SI NP N M SI EM SI NPExistem processos bastante comuns na Libras SI nante (mão direita para os destros), ou pelas duas EE PE SI EM P M M M NP PE sinais. O que deriva deIN IN S noEE EE mãos. SPor exemplo, os sinaisEAPRENDER Ee SÁBA- para criação de novosM SI EM N M PE EE SI NP NP DO têm a mesma configuração de mãos, mas são EM mes deSIverbos e vice-versa por Emeio da mudança E IN NP SI PE NP P S EM M SI SI no tipo de movimento, em queNo movimento dos no- EEM produzidos em lugares diferentes do corpo. IN PE M EE SI S M M EE IN mes repete e encurta o movimento dosSverbos (Qua-P · Localização – lugar no corpo ou no espaço, N NP EE M EE SI SI em que o P N sinal é articulado, podendo a mão tocar dros e Karnopp, 2004). EM E P P I M M E S EM N N E P PE EE SI PE Ncorpo ou estar em um espaço SI PE Pdois sinais EEM se combinam, IN A composição de alguma parte doI S N EM S EM N P que IN SI SI EM PE M PE IN dando origem a um outro sinal. A incorporação, de S neutro. M E E S N E S PE M NP · movimento – envolve os movimentos inter- um Eargumento, numeral ou negação. A I incorporaEM PE M SI EE IN EM P IN os ção de um numeral caracteriza-se pela mudançaPna EM EE S E ou estender P EM S nos dasIN mãos (abrir, fechar, dobrar E P E IN M E P P S N N E IN ora M SI NP EM dedos),S os movimentos dos pulsos, os movimentos configuração da mão,INora ativa, PE passiva,SIpara S E M S SI PE IN direcionais no NPE espaço (em linhas retas,E curvas, si-M expressar a quantidade, mas a Slocalização, a orienE PE M IN M M E E N PE M SI EM nuosas ou circulares em EE SI PE PE P várias direções e posições) tação e os traços não-manuais permanecem osEM IN EE M PE N N P N E PE SI e o conjunto de movimentos no mesmo sinalS (Kli- mesmos. SIN SI SI IN EM PE IN M S A incorporação daInegação, em alguns verbos, E NP S N ma e Bellugi, 1979). EE SI S EM NP SI orientaçãoMdas palmas das mãos – a dire-M resulta em um movimento contrário. Pode também NP · EM E EM EM PE SI EM E PE PEpalma da mão apontaIN produção se incorporar simultaneamente ao movimento ou M PE PE ção para qualNa S na EM PE M PE IN I IN E EE E S S S N N SI PEdo sinal (para cima, para baixo, para o corpo,SIpara expressão corporal. NP EM NP N SI SI EM M PE SI a frente,M SI EM E para a esquerda ou para a direita). PE EE IN M E E S P Nenvolvem EM E elaborado por · traços não-manuais SI – Resumo M NP NP E expressão IN EM M PE EM S SI SI EE PE facial, movimento corporal e olhar. INP Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira PEE IN M PE P S N N M EE N SI Assim como em outras línguas S sinais, EMLide a SI SI EE E NP EM EM P I M P E E bras tem regras que estabelecem combinações posS N E N SI NP NP síveis e não possíveis entre osEEM EM Questões dissertativasEM PE SI EM SI SI P parâmetros de con- PE IN E sobre PE M N P EM E N figuração na formação dosSIsinais. SeEM sinal forIN um este texto S S EM IN PE SI PE M S N N EM PE PE produzido com as duas mãos e ambas se moveSI SI EM PE IN IN M E M S S N 1 - Escreva sobre a importância Eda aprendizaEM Elocarem, elas devem ter a E mesma configuração, a SI NP EM PE PE M SI NP NP simétrica eINo movigem da Libras na educação de crianças surdas. EM lizaçãoMdeve ser aINmesma ouM PE EE E E SI SI S S N E EE mento deve ser simultâneo Pou alternado – Condi- EM SI NP NP E SI SI NP Simetria. EM IN M S ção de 2 E- Escreva sobre a diferença e a semelhança EM SI NP EM EE EM SI Ea configuração das mãos for diferente, entre Pas línguasM sinais e Pas línguasM PE PE IN Mas se S EE de IN E orais. SIN IN NP EM M S S N E PE SI aE NP M SI PE apenas uma mão,INPativa, se move e a outra serve EM SI IN EE M N de apoio, aplica-se a Condição de Dominância. 3 - Descreva, sucintamente,S no mínimo, dois S M E SI EE EM NP EE EM SI NP parâmetros que sãoPrealizados simultaneamente na EEM PE P M I E N M M I S N E N E EE NP SI SI formação de um S sinal. NP PE PE M SI NP SI N N M M EE SI SI SI EE SI EE EM NP EM 4 - Escolha e explique um processo de criação SI EM NP NP EM PE PE E EM SI S N EM N EM de novos Isinais utilizado na Libras. PE SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

78

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM M PE PE M IN EE N S N M EE SI NP SI M EE de INP como a valorização Ida corporeidade, da arte e S EM M E P São Paulo (cidade): Secretaria S gra, EM EE PE PE IN M M M EM E N N E E Educação,Diretoria de S Orientação da escrita. PE M NP PE SI SI PE PE PE IN SI M EE trabalharIN N S Técnica (SME-DOT), 2008 A escola pode N S com questões voltaEE EM SI SI NP das para positivar o passado das pessoas negras PE SI EM NP EM E SI EM resultado de um processo africanas escravizadas no Brasil, dando exemplos IN M EM PE S Este documento é EM N NP EM PE EE PE SI SI PE EM IN PE do processo de resistência vivido P IN de construção de saberes sobre a temática étnico N E S M N IN pela comunidade EEM S EM I E S SI negra brasileira, daSformação dos quilombos – sen- P NP racial em conjunção dialógica com NPE vários setores PE M SI EM IN N SI EM PE do o mais famoso o Quilombo de Palmares –, das S da comunidade escolarSIe segmentos de movimenEM EM M E M E E N E P M EE S NP tos sociais em especial do movimento socialEnegro medidas tomadas na atualidade paraI o reconheciNP IN EE SI EM NP EM EM SPaulo. SI Pmento dasINP I E E de São S EM S terras remanescentes de quilombos no PE P P IN EM N IN IN não irá Ierradicar a discrimina- S Brasil, da resistência das pessoas escravizadas NPE M M O documento S S S E E PE I M EM PE IN M mediante a construção do sincretismo religioso, da S ção, o racismo, mas tem como objetivo a sensibiEM EE PE S E E M P IN M M N E S N formação das irmandades ligadas à Igreja Católica étnico-racial, que comPEuma SI lização para o temaEE NP EE PE SI EM P IN SI que contribuíram paraMlibertação NP pessoasEesN S IN ações conjugadas certamente contribui- e N E M P série de I de SI S SI PE EE etc. O educador podeS recorrer aINvídeS EM rão para o fortalecimento EEM uma educação anti-M cravizadas, de IN NP EM PE P EM e plural. EE os, filmes e textos S M a reprodução ou EM SI M para identificar racista N E E PE E PE NP SI EM PE PE M IN não de estereótipos sobreNa participação negra naP As orientações curriculares e IN expectativas de SI M S E IN PE S I E IN S S S N PE PE M sociedade brasileira. aprendizagem sobre relações étnico-raciais apreSI IN M sentadas foram formuladas deMacordo com a Lei nº SIN EE M M E E P Esse Smovimento dialético e dialógico de desM M M EE EE PE IN PE M EE EE SestabeleceINP obrigatoriedade do en- construir e reconstruir só será possível PEE um INP N N após 10.639/03, que M M EE Sa NP NP SI S N EE EE SI SI NP SI processo de reaprendizagem dos educadores sosino de história e cultura afro-brasileiras e africanas P SI NP EM escolares em toda a rede de SIN M E bre os valores culturais típicos da cultura negra, nos currículos ensino SI EM M EE NP E de EM públicaINP privada.PSeu conteúdo altera o art. 26-A como modoM conceber o mundo, estéticos, EenEE P M EM E E P SI S ou N N E E M N EM SI SI NP NP PE SI NP da Lei nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu- E tre outros. PE SI SI PE IN SI M EM M Observa-se S que o tratamento da Eidentidade EE cação Nacional), de 20 de dezembroIN 1996. SIN M S de E PE M é complexo, supera as questões pigmento-P EE 10.639/03M N N A Lei Pnº M EE direciona as unidades edu- negra M EE NP M SI SI N EE SI M EE contribuir para outras reflexões por NP SI para a proposição de Eatividades Erelevan- INP E EM P cráticas e pode cacionais P SI IN PE PE IN NP das diversas po- S enfatizarSa importância do respeito à diversidade. M M S tes no tocante aos conhecimentos N E N E SI EM M SI SI PE PE PE M EE M A Lei nº 10.639/03, ao instituir o conhecimento pulações africanas, suas origens e contribuições N E N M M EE M SI NP SI PE das E as num movimento E culturas ePEE histórias africanas e afro-brasileiEE SIpara o nosso cotidiano e história,EM EM NP N SI E NP propiciaIN contato mais rápido e mais (in)tenso NP SI PE PE ras, de construção e redimensionamento curricular e SI M SI N EM So PE M ação educativa, salientando aIN EE SI posS importância do con- entre africanos e afro-brasileiros.PE N M EE SI NP N Além disso, M EE EM SI SI M NP EM sibilitaEque o Brasil se reconheça como umM país contexto e sua diversidade cultural. EE M PE NP PE NP Tratar de identidadeEracial implica o respeito à quistado por brancos, mas colonizadoPEE civilizadoEM PE SI e IN PE IN SI M E S EM IN S N N S EE cultural, política, econômica e religiosamente Ipor diversidade cultural presente na sala de aula e no PE SI SI NP P S M N S M I N E SI EM cotidiano das crianças em geral e particularmente M africanos eSafro-brasileiros. A identidade negra (afriEE EM PE P E EM PE EM PE dasIN negras –, sejaIN M M S essa diversidade trans-E cana eEafro-brasileira) se fortifica, se tonifica, é vista EEM P IN PE S crianças NPE IN M intermédio dessa PEE S E a partir Ee por N E IN e revista mitida no meio familiar ou em comunidades religioP S NP SI SI N Lei. P M M de matrizes africanas. Os conteúdos escolares IN SI SI N S M EE EE sas SI EE contemplarINP essa pluralidade, de forma a in- M EIXOS CONCEITUAIS M EM NP devemEEM EM NP S SI E NP SI EM PE P positivamente na auto-estima de Etodos os EE P M terferir SI N N N PE PE EE SI SI É sabido que boa parte das culturas negrasP SI Paplicação da Lei nº 10.639/03 requer uma EM M IN IN IN M grupos. A S S S N E M EE SI no alguns conceitos – como racismo,P M Brasil foiP transmitidaEpela tradição oral. Mas ou- reflexão sobre M E M E E M P IN IN S M EM N PE PE tras linguagens estão presentesEEna identidade ne- Eraça, auto-estima, cidadania, açõesEafirmativas, S EE reM SI PE IN IN NP E PE NP I S S N I M P S N S E SI EM N EM SI PE SI EM PE PE M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE S N SI SI

M

EM PE N SI

E EM EE M ORIENTAÇÕES CURRICULARES: PE PE M NP EE N N EM E P SI SI SI EM PE PARA PE IN S EM PE IN IN EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM M S S PE IN M M EE IN PÉTNICO-RACIAL S M EE EE S APEEDUCAÇÃON E EM P EM SI NP IN PE

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

79

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN ligiosidade, identidade étnico-racial, ancestralidade, possibilitar-lhes um reconhecimento digno, efetiPE SI IN S S EE PE EM IN PE IN IN S S IN PE I NP M M étnico-racial, resistência entre outros –, vo e verdadeiro do papel de um e Sde outro naNsocioralidade S S N E E SI M SI EM PE PE edade, enquanto construtores do País. Para tanto, para dar sustentação às novas intervenções na área M M EE M N N E E M M EE SI SI NP os professoresMdevem estar prontos EE para desco-EM educacional.E PE EE E SI NP NP E P P I realidades culturais Pe I é um tipo de ideologia que temIN E S S S servi- brir novos cenários e novas Racismo P IN IN IN M EM S S EM S E IN PE históricas,Spráticas científicas e educacionais, imdo para a manutenção do status quo, baseado na EM PE PE M M E N N E IN M EM SI exclusão e na supremaciaINP determinados grupos M buídos da ética daEE de SI P responsabilidade com as ge- S PE EE EM M EE PE S N EE PE rações futuras. SIN eIN subalternização de outros. O racismo estrutuNP S na NP SI M SI EM IN SI NP S rou-se, ao Elongo da história, com base na idéia de E PE SI EM P M M N NP PE TERMOS E CONCEITOS IN EM SI M EE EE superior e inferior,Ndeterminante para se legitimar a SI EM S E M PE EE EM SI NP NP hierarquização da humanidade. EE IN NP SI SI PE NP P S EM M SI SI EM não AFRO-BRASILEIRONE IN PE EE “Raça”EM tem nenhuma associação com a SI S PE P N M N N biologia ouEos conceitos que buscaram reforço na EMAFRODESCENDENTE SI P M EE SI SI seleção natural dasEespécies. OPconceito de “raça” EM PE IN M M EE S EM N N E E P SI EM PE NP as exclusões existentes na SI PE PE IN os conceitos estão Epresentes EM está relacionadoI com Ambos desde S N S EM P IN IN SI EM PE PE I maneira difusa, ten- S sociedade, tendo-se emEM vista características femeados do século S XX, mas deN M E S N E SI PE M NP e pigmentocráticas. Falar em “raça” pode do oEM mesmo significado político. No entanto, a difuPE M SInotípicas PEE M IN EM M P IN ca- sãoE e a popularidade dá-se com a retomada no PEE S S revelar uma das característicasPE racismo: a do ceEE EE IN N M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM pacidade de negar o direito essencial da pessoa, nário nacional do movimento negro no final da déPE S S SI EE EM PE o de ser humana. Por isso, o racismo é um dosM cada de 1970, propiciando um SIN diferente sinal cultuE PE M IN NP M E I E N EM M mais graves S crimes contra a humanidade e os P simbólico e EEM político para esses termos. DesseEM EE SI PE PE IN di- ral,PEE M P de afro-brasileiro foiINP N S N E PE N modo, o conceito SI reitos humanos. S popularizado SI IN EM PE SI IN S E NP S Para se pensar a escola EEM cidadã como um esna década de 1970 eSdifundido nos anos de 1980 IN SI EM NP M NP paçoSIde vivências sociais norteado pela possibilipelos estudiosos das questõesEM étnico-raciais em EM EM PE EE SI EM E PE PE IN democráti-M funçãoPda revisãoEM ao conceito de raça na con- EM PE E dade de construção de uma convivência feita S PE M P IN IN IN E S S S N N PE Eca, é necessário conhecer essa diversidadeSIe os ferência da Unesco, em 1950. O afro-brasileiro estáPE M SI N IN M EE NP fatores que a negaram na política educacional. S SI P M vinculado à origem e a EM cultura africana e ao territóEE SI EM SI E IN E Eproposta Steórico-metodológica para a PErio de nascimento doPindividuo, marcando, portanM NP EM A E M N M SI M N NP PE SI to, umaEE PE EM SI SI EE P situação sócioculturalIN com viésEE mudança da educação paulistana está embasada e M P identitá- PE P IN S N S EE IN M S nas idéias de diversos cientistas sociais e pedagorio. OI conceito M afro-brasileiro desta Smaneira fazIN de EM S NP E conceito M negro, na medida em EM – dentre os quaisE citamos Cheikh AntaPEE E Diop, uma revisão Pao SI NP E de PE gos M N E SI N Amadou Hampate Bâ, Joseph Ki-Zerbo e Paulo Frei- EEM elaboraNe reivindica E P M SI EM SI SI PE P que IN uma nação, uma pátria, um EE M PE N S P EM N N re –EE SI SI EM I EM SI P nas práticas educativas de diversas entidades estado, um continente, portantoNuma identidade na- NPE M S N EM PE negras que NPE constituíram e conduziram com esforcional, étnica, territorial, além de uma identidade SI M SI PE I IN na práxis do racial, marcadaEE M M M S S N ços uma teoria-metodológica calcada M EE EE EE SI NP pela cor.EO afro-brasileiro é alguém P P M SI NP NP EM e enquanto caracterizado não somente pelo fenótipo, masEtamPE IN M EE saber-fazer, do ver-ouvir-agirEM do falar SIN SI SI S N EE instrumentos de transmissãoE de conhecimentos vi- EM bém pela cultura. OSIconceito de afrodescendente P NP NP E SI SI NP EM contexto da globalização e também de M IN proposta M S EM venciados noEcotidiano. Essa M SI NP E pauta-se pela é filhoE do P EE P M SI E pela memória, pela história silenciada articulações e Enegociações Eentre os M PE IN experiência, descenden-P P N S M N N I N E M SI EE PE SI N SI que EE de homens e mulheres e por documentos EM em- tes de africanos nas diversas partes do mundo.S O PE IN SI NP P S I E cientes EMconceito de afrodescendente serviu, nessas conIN S N basam o nosso conhecimento e nos fazem S EM M E SI EM NP PE EE EM SI NP dições, aos interesses mais M e conscientes M vida em P da sociedade. diversos da Epopula- EEM P M I E N I E S N E E NP Portanto, o intento SINde que esta reflexão seja ção PE diáspora S SI é africana, inclusive na conferênciaNP PE PE M SI N da SI N M M EE SI um convite aos professores para que possam se mundial contra o racismo,IN xenofobia e outras forSa SI M EE SI EE EM NP EE SI EM NP NP EM debruçar sobre oPcomplexo trinômio daSIdescober- M mas correlatas que ocorreu emNDurban (África do PE E EM SI EM N PE ta-ensino-aprendizagem e que, assim, possam E Sul) no ano de 2001. SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE conceber os desafios colocados pelo movimento IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP negro como uma nova experiência social e históPE M EE EE NP DISCRIMINAÇÃO SI N M EE SI EM M SI rica importante para o País – mas, sobretudo, para NP NP EE PE SI M SI NP vinculado aos EE I nossas crianças, independente de sua P O conceito de discriminaçãoSestá IN EE NP EM N origem ét- M SI E EM em que possamosE processos de distinções existentes entreINP indiví- S PE SI nico-racial e IN social, na medida EM PE S os NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

80

EM EM PE M N M PE M lher mulata é concebida como uma mulher híbrida EE SI duos, isto é, entre um serM outro. A discriminação Ee EE IN EE M E EM S Eesta de ordem que P P Mse estabelece pela diferença, seja INpossui a força “animal”, física, da mulher preta NP EM PE EM IN PE S E S N SI EE EM PE IN e a beleza da mulher branca, sendo Econcebida pelo cultural, econômica, SI NP EM P IN NP social,SIétnico- racial, religiosa, S S N PE SI política, lingüística ou fenotípica. É com base nessa EEMviés da sensualidade e sexualidade como a mulher M M SI IN M EE sujeito discrimina o outro, na medi-P para servir os apetites sexuais, geralmenteM hoEE S E dos diferença que um N P M M M EE NP SI EM PE EE EE em que este não participa do seuIN SI NP EM da S grupo próximo mens brancos. P P I PE M IN E S N N E S N SI SI ou, ainda, não tem qualquer vínculo identitário.EM proNP SI PE M EO SI EM M P EE cessoPde identificarM-se estabelece em si uma discri- SIN NEGRO E EE PE IN M M M EM E P S E N E E E IN M minação, mas Iisto não querNdizer que esteja favoreSI NP PE PE PE SI M NP EE é uma construção sociocultural S N S IN SI cendo ou prejudicando o um em relação ao outro. EE EM SI SO termo negro NP PE SI EM NP EM presente nos países da diáspora africana. É imporE SI EM IN M EM PE M S EM N NP Etante ressaltar que o termo negro não é conhecido PE ESTEREÓTIPO EE PE SI SI PE IN PE ou usual EEM sul do Saara, ou seja,P na África subsaIN S M N IN S ao EM N EM S E SI SI EE NP medida em que a maioria é negra. O ne- PE P M ariana,I na É uma noção de como os indivíduos e grupos S EM IN NP IN EM PE SI EM seus clichês, suasScrenças ofensi- gro, portanto, nasce fora da M E África, naNrelação dire- S M Esociais difundem M E E P M EE EE SI NP NP o sobre os outros, estabelecendo Pta com o europeu, com SINasiático, com o ameríndio. EE SI vas e pejorativas EEM EM NP EM SI NP SI EM SI PE P P de modo francoNe nítido umaE competição na vida SIN Neste sentido, o termo negro está situadoNfundaEM PE I I IN M M S S E mentalmente na relação com PE outro não-africa- SIN um emM M EE E sociedade. S IN M EMcontexto INP escravidão e do tráfico escravisEE PE S no,Pno da E M N EE EM S EM NP SI ta. Mais importante: o termo negro PE empregado foi ESTIGMA PEE IN PE SI EM NP I S M N S N IN N E M as conquistas – Frente Negra, EDia P SI S para demarcar SI SI PE EE IN M S EM N É quando se consolidaE uma crença, um valorM NacionalPda Consciência Negra etc.. N SI EM PE PE EM EE SI Estados Unidos, osM M P N E negros são denomi- EEM Nos socioculturalEE sobre um indivíduo que Eo relaciona a PE SI EM NP P IN PE P N SI EM ou PE SI todo o grupo de pertencimento social, culturalSe ét- nados de negros (blacks)IN afroamericanos SIN EM IN E S E S N nico-racial com o qual aparentemente este indiví- INP (African-Americans); ambos osSItermos são visNP EM SI EM EM duo constitua umPE S tos como politicamente corretos e definem aM EM EM M M identiN vínculo. Os sujeitos estigmatizaPE PE PE PE M EE EE EE SI N E N N M M dade Epositiva desta população. No Brasil, ao con- SIN dos carregam consigo uma marca social e culturalSI NP NP SI NP PE EE E SI SI Na década de 30, não é SI trário, o termo preto, desde mente construída. SI NP NP EM SI SI EM M EM PE visto com positividade pelo movimento negro brasiNP EM EM EE PE PE IN M como José CorreiaNLeite EM E E P SI S N E E leiro. Em P1929, ativistas MARGINALIZAÇÃO N P EM SI SI NP EM PE IN SI IN PE SI PE lutaramS para dar Spositividade Sao termo negro, tra- EM IN N N EM M M SI SI EE PE Marginalizar é colocar à margem da vida soci- balhando com a conotação de que o preto era o bon-PE M EE E N al, dos centros decisórios, na periferia do sistema zinho e o dócil, segundoEM olhar do NP EM IN E M SI NP PE EM E o SI escravista, Sdo M EE NP SI E EM E P conquistador. Portanto,P ser negro era ter a conscie das relações cotidianas existentes na Esocieda- SIN SI IN PE P IN NP M M S M E N E S IN ência da Shistória da escravidão,Eera não esquecer o de.EM Esse conceito também I estabelece uma relaSI PE PE PE M E com a lógica espacial, estruturada pela geo- passado, de modo a não se render ao modelo e aos S M N ção E N M EE M SI NP EM SI PE EE EE SIgrafia, definindo quemE fica fora eEM EM interesses brancos e à mentalidade colonial. distante e Iquem NP N S E Ndo SI e próximo P círculo PE poder econômi- SINP NP PE M M SI N SI N do PE M fica dentro EE EE SI SI N M EE co, social, político e cultural. PRECONCEITO SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE M E PE NP EM PE M NP MULATO PE termo está muito próximo ao dePEE SI IN M PE IN O discrimina-E SI M N S S PE IN IN SI mas noPEE EE S N P ção, esta distinção S M N caso doI preconceito S SI M EM termo e também umEconceito nascido no vem, um marcada comNo sinal do desequilíbrio soM SI E S E ÉE um E P M M E E N PE EM NP EE balança, um Ppré-juízo deMum em EEM contexto do escravismo, na Imedida em P S E PE IN PE SI IN que vem Ida cial. No jogo da EM EM N S PE IN IN PE E relação ao outro. O preconceito surgeNcomo umaINP idéia da existência do mestiço, do misturado,S do S S N M M S SI NP SI EE EE mesclado, mas também do manchado, alguém não relação de contato sociocultural determinado por SI EM P P M M é híbrido. O mulatoE na históriaEM E N N puro, jáEque NP brasilei- EMvalores sociais, em função de informações falsas, SI SI EM NP SI EM PE PE PE SI N EM N N PE ra surge, na maioria das vezes, mediante o estuproPE de crenças infundadas. PE SI SI SI PE M IN IN IN M homem branco contra uma mulher S S EM S N cometido por E um M SI Enegra. Portanto, o mulato é PE PE ou N M EM N EM menina, indígena ou M PE M SI SI M PE PE filho da violência sexual contra PEE mulheres.EA mu- EM E IN EE as P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

81

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE se (mesmo implicitamente) éPE IN PE SI IN S GRADE CURRICULAR N S EE PE EM Idos, PE IN discriminada, IN S S S IN PE IN reliNP M M se não se sente à vontade para falar de sua S S E E SI IN E os EM PE Onde estão a África, NPE africanos EeM afro-bra- gião, por exemplo;Sse a criança não se reconhece os M M M N E E M M EE SI SI NP nos caso extre-EM sileiros na NPE grade curricular das nossas escolas E P pú- nasEEhistórias, EM brinquedos ou, emEE SI NP P P PE I I IN E origem étnica, que identidade está S S S P IN IN IN M EM blicas e privadas, Enos níveis infantil, fundamental, mo, rejeita Isua S S EM S N E S PE construindo? médio e universitário? EM PE P M M N N M N E E M PE SI ÉM essencial considerar eEEM adequar o EM conteúdo SI SI PE PE São imensos o desconhecimentoEEe o silêncio EE IN P S N N N EE de trabalho, previsto pela LeiP10.639/03, E interiorM sobre o passado dos diversos países africanos Inos NP SI SI IN SI NP ao M S NP E EE I SI das unidades de educaçãoSinfantil, promovendo não cursos superiores das diferentes áreas do saber. M S PE M M Esse desconhecimento e esse silêncio têm sido apenas a discussão do assunto, mas propondoNP EE NP P IN EM SI atiM EE EE SI EM S N P E PE EE EM SI NP opções arbitrárias e políticas dos nossos educa-EEM vidades IN IN NP S que possam contribuir Ecom os processos M SI P NP P S EM M SI N SI de “ação afirmativa”, valorização da auto-estima, EE dores, docentes e lideranças culturais, políticas e IN PE M EE SI S N M EE conhecimentoM reconhecimento da importância dosP e econômicas. N NP EM SI EE M SI SI NP brasileira, desde o PE E notadamente os ascendentes africaE I M pro- INP M E vários povos, A escola E S EM N ensino infantil, E E P SI EM PE NPnegros, ameríndios, descenden- S nos, na constituição de nosso povo e cultura. PE PE IN move e impõe para S N EM SI EM N PE IN M SI SI PE M PE IN O trabalho com projetos, pela abrangência edu- S tesEde asiáticos (libaneses, sírios, japoneses etc.)M e E E S N E I M PE M NP cativa e formadora que proporciona é S articulador armênia e turca, PE EE SIoutros, como os de descendênciaEM M EM EE IN M Pvariadas linguagens e Eenvolve sujeitos diversos, IN S S de por exemplo, um enorme choque Ecultural e identitáEE PE P E IN NP M E P P S N N E SI SI bem comoIN pode exercitar a pesquisa, a partilha coM SI NP IN EM rio, além de histórico. PE S S SI N EE EM PE que SI E P M É precisoINP o educador desveleEa verdadei-M letiva, a sistematização dos conhecimentos originaIN M N EM PE M EM dos de seu desenvolvimento bem como Esua divul-EM raEhistoria daSÁfrica, dosEafricanos eSIdos afro-brasiPE PE P IN EE PE S P N EM INleiros. É preciso que Sreflita sobre as grandes políti- gação Esse processo, pertinente à educação infanPE IN I N S S IN EM PE SI IN M S E NP S til, pode ser o meio deIN e cas públicas e as mudanças conjunturais M marque EE SI S adequar M viabilizar o conE NP SI NP teúdo da M 10.639/03 nas instituições voltadas à caram a vida social e as instituições brasileiras desE EM E Lei EM PE SI EM EM infância, consolidando seu papel legal como a pri- M PE PEo hoje, e perceba que SIN PE PE M E de a Colônia até diversas delas E PE M P IN IN IN E EE E S S S N N meira etapa da P afro-brasileiro como fonte e SI PEtiveram o africano e oEM SI N educação básica. NP M N SI SI M Para a concretização dessa proposta adaptaPE SI inspiração; no entanto, não osEE SI EM EM P favoreceu. Depois PEE IN M E E S veja que o maior contribuinte N da a cada realidade educativa, é Efundamental que M N P de terPpensado nisso, E E SI M EM IN E SI haja compreensão SIN ação doIeducador, da M PE EM NP EE PE da da S história da M humanidade continua sendo tratado PE dimen- PE P IN S N M EE IN M são SI lúdico, do brincar no processo Sde constru-IN do como devedor, não como credor. S S EE EE NP EM EM P ção de conhecimento das crianças, na distribuição SI NP EM PE PE M E IN E SI N N EM M EM daP EDUCAÇÃO INFANTIL E A S SI SI PE PE de atenção e afeto, SIN parceriaPcomunidade/famíEE M PE N EM N E SI SI lia, bem como a superação da dicotomia IN EM IN S educar/ NPE PE FORMAÇÃO IDENTITÁRIAEM M M S N PE PE cuidar e o registro sistemático das ações realiza- SI EE SI EM IN IN como primeira das PAssim, visa-se à consolidação deEM M S S N E EM PE Entendendo a educação infantil E ações signiSI EM PE INa construção de um currículo de eduM M etapa da educaçãoNPE S NP NP N ficativas para básica, deEcaráter não IobrigatóE M PE I M EE E SI SI S S N EE rio, todavia uma opção que PE família pode assumir EM cação infantil apropriado ao contexto, na perspeca SI NP NP M E SI SI NP de um direito constitucional da criança na fai- tiva de Euma educação inclusiva, autônoma e para M IN M S EM diante M SI NP PE EE EE PE SI EEzero a cinco anos dePidade, torna-se a cidadania. EM IN M xa etária de P N S M NP N N E M SI EE PE SI SI N SI discussão também sejaM EE essencial que essa PE IN SI NP E promo- M P S I E IN especialização, com as ade- EE S N vida no âmbito dessa ENSINO FUNDAMENTAL S EM M SI EM NP PE EE e especificidades daP EM SI EM N quações pertinentes ao caso PE P M I E N M M I E S N P E E idade. SIN PE S E N Cultural - AN PUm novo olhar sobre o Epluralismo SI P PE SIinfância nessa SI EM IN IN da construção da identidade daM M E S As bases crianLei 10.639 possibilita umaIN S prática pedagógica incluS E SI EE EM NP EM PE contexto plural de onde EM emerSI NP EM ça, bem como suaE relação com os outrosNe o mun- M siva existindo em um M PE P M I E SI N N PE do,PEE dá-se substancialmente durante a S infância. A E gem interesses dePEE diversas naturezas culturais ou EM SI SI NP IN PE Mautonomia e construção políticas. N S N M PE formação da identidade,EE à M SI SI SIN P EE Lei 10.639/03 emerge, então, em virtude daN I M M EE estão diretaS N de conhecimentos são conceitos P que EE EE NP A SI EM N SI EM SI mente INP relacionados à auto-estima. Se umaMcriança percepçãoEda lacuna histórica com PE relação aos conNP EM E PE SI M S N Ede convi- teúdos escolares ligados à cultura afro-brasileira, não se sente representadaM seu meio em SI M IN EE NP EM NP SI E E PE SI representa-E que apontem para a importância dessa população S NP vência nem percebe seusEsemelhantes EM N P SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

82

EM EM PE M PE M entre Eservidão e escravidão; recontar os SIN EE EM mitos afri- M na construção da identidade brasileira, para além EM IN EE M E S Pdatas comemorativas.NP EE M NP dando outra visão àM EE canos Seu P IN EMda folclorização ou de M SI EE criação do mundo para EE SI de que nossos alunos aprendam a valorizar o outro Iem NP N M PE propósito maior visa S transformação de visões EE à S SI NP NP IN mundoIe mentalidades que favoreçam o respeito às EMnós, já queEE SI fazem parte de nosso ethos S NP P estes mitos S I M N E EM PE e não percebemos; o lugar que Svivemos éMsíntese M SI diferenças. PE PE M M M IN EE M EE N S EE EE Acreditando que Itodo cidadãoIN toda cidadã de múltiplas determinações; M valoresNP religiosi- EE SI NP E os S e P P P M I da E S N N E S M S SI anseiamMpor reconhecimento, por liberdadeEe pelo dade, energiaI vital, também fortalecem a ética,IN NP S o PE E SI EM M EM EE respeito ao outro e à vida, inclusive a do planeta. respeito à sua integridade humana, isto torna-se um SIN NP M E E PE P I M M M E S E N N E E E PE M NP anseio da escola. SI SI PE PE PE IN SI M NP EE N S IN SI EE EM SLEITURA/LITERATURA E OSI NP PE SIDA LÍNGUA PÁTRIA EM NP EM HUMANIDADE – ALTERIDADE SI ENSINO E EM IN M EM PE S E EM N NP EM PE PE PE SI SI PE EM INpercepçãoIN diferença, como um constan- NPE N E S da M N S A A literatura afro-brasileira é Ide uma riqueza inEM EM S E SI SI EE NP Deve-se selecionar livros; contar, dra- PE M te processo de criação, atividade, movimento e flucontestável. SI EM NP IN NP SI EM da vida, M PE SI E facilita o processo de lidarmos, intera- matizar, compartilhar as impressões, reescrever as S EM M Exos M E E N E M EE SI NP NP PE NP EE SI girmos,SIrelacionarmos, dialogarmos comNos “ou- Phistórias; pesquisar sobre a vida dos escritores e EM EM EM SI NP SI EM SI PE PE tros”, com as pessoas, seusNcorpos na sua diversi- SIN escritoras; pesquisar sobre a influência das NPE línguas EM PE I IN I qualquer dimensão africanas na línguaEM M S E dade, na sua S alteridade, S em pátria; montar um dicionário ou IN PE M EM PE IN M EM EEcoloca peran- glossário ilustrado sobre palavras; ler M livro e as- S PE S N o M Nsocial. Essa mesma percepção nos EE EM PE SI NP SI te o desafio de lidarmos com nosso conservado- sistir aos filmes; bingo de palavras de origem EE EE IN PE SI EM NP S M N SI NP IN NP limites e contradições, am- africana;trabalhar comEEmúsica e poesia; estudar a M PE SI rismo, S nossos próprios SI SI P EE IN S EM EM IN bivalências, nossos próprios preconceitos, nossoM históriaINP música Se compositores afro-brasileiro; da EM PE PE EM EE M S M machismo, nosso elitismo enfim, trabalhar releitura e rescrita Ea partir das imagens EM N E PE racismo, nosso PE NP SI EM PE PE PE IN IN SI S produzidas. EEM IN PE S nossa complexidade. IN EM IN S S S N P PE M SI IN M M EE IN M S E E S E EM M M M ARTICULANDO DIVERSAS ÁREAS NP PE PE PE PE M EE EEEXPECTATIVAS IDE AÇÕES EE SI N N N N M M EE DE CONHECIMENTO NP NP PEDAGÓGICAS S SI SI NP EE EE SI SI NP SI SI NP NP EM M SI SI Da mesma forma que a educação expressa EM M PE É preciso crer EE que, mais do que a apresentaNP N EM EM EE PE P IconteúdosNescolares relativos ao patrimônio uma concepção de cultura e sociedade, a estrutura M EM E E P SI S N E E ção de N E EM SI SI NP NP EM SI NP SI SI africano e afro-brasileiro nas diversas PE áreas, como NP PE curricular também Iexpressa uma visão de mundo e EM SI N S EM IN M SI EM de homem de forma inerdisciplinar. Ciências, História, Geografia, Linguagens etc, SexiPE PE M M EE PE E N ge-se umaPpostura deEprofessor(a)– pesquisador(a). E Destaca-se que a contextualização, a demarIN M I M E N M S S N P EE SI M EE NP SI EE EM cação de NP espaço e tempo também são categorias Pode-se pensar, também, nosPvalores afro-brasilei- SIN EE SI NP I PE P I N M M S E N E SI Ee fundamentais para aSarticulação M diálogo das dife- SIN rosEM como uma forte influência para a construção de SI PE PE PE E escola dialógica, potencializadora da vida, EM M N uma N M M E do rentes disciplinas. M EE SI NP SI EECabe articular, no campo da prática pedagógiEE EE SIcoletivo, daPsolidariedade, da ética. EM NP EM N SI E NP NP matriz africanas têm uma ca, como as Idiferentes culturas contribuíram na conSI NP PE PE M M As pedagogiasI de SI S N S N PE M EE EE SI SI N M EE grande possibilidade, neste momento histórico, de SI NP NP M M formação de outras Iculturas, uma vez que a memóEE EM SI M NP E. ria coletiva de cadaSpovo resgata a humanidade em EE E influenciar a construção de uma pedagogia brasili P PE EM NP EM PE M PE IN SI IN P P IN mais SOs conteúdos e saberesEalicerçados nesse patrimô- suaNdimensão EEM ampla,Ena medida emEque a vida,E M S S N PE IN Ipatrimônio africano e afro-bra- o SI E S N cotidiano faz-se no emaranhado de relaçõesSIennio da humanidade, oS S M NP NP M sileiroEou afrodescendente precisam sairEda subal- tre gentes,SIespécies, gestos, culturas. EM M EE SI E P M M E N PE EM PE NP EE NaMeducação de jovens Pe adultos EEM a introdu- EM ternidade. SI PE IN PE SI IN E M S E N E N pedagógico deve enfocar: as lutas ção da temática E“História e SCultura Afro-Brasileira” NPE IN P I O trabalho S SI N P NP SI SI EM EM resistência a processos históricos estudadas de noSIcurrículo deve contribuir e possibilitar a articulaIN M E E de S E E EM NP NP forma EEM não continuemos Preproduzindo os es- Mção de diferentes diálogos de uma mesma cultura EM NP a que SI SI EM N E SI EM PE P PE SI EM N N PE quemas criados pelo modo autocentrado de pensarPE que se Econstruiu conjuntamente, apesar de tentar IN PE SI SI P M IN IN sufocar as relaçõesSculturais construídas entre bran- EM IN M S S S N e que vislumbremos outras forças capazes de nos E SI E PE estudar EaMcultura afro-brasileira e a cos e negros Assim, nossa identidade e cultura ex-PE M M N N M EM EE EE mobilizarem; EM SI SI M NP M EE PE diferença Epressam a matriz africana, mesmo que indiretamenSI NP EE NP história africana significa pensar sobre a NPE N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

83

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M EM PE PE IN te, pois carregamos PE estéticaSImusical, artística, sável pela alteração da M SI IN S S EE PE E LDBEN 9.394/96, nos Eem IN P IN IN sua S S S IN P IN NP 26 e 79,NaEpartir da inclusão no currícuM M seus artigos sua religiosidade, seus sabores. S S E E SI SI EM EM PE PE A temática permite-nos articular Eas diferentes lo oficial da obrigatoriedade da temática “História e M M M E N E IN M M EE SI NP EM Cultura Afro-Brasileira”, nosPE áreas de conhecimentoS que compõem o currículo PE EE EE SI N trouxe a tela a possibiNP EM P PE I IN E e pensarI em novasINP S S N S IN EM escolar, cabendo, Eportanto, articular a diversidade lidade de discutir S possibilidades SI EM NP EM M de atitudes não dis- democráticas dentro e fora da escola, porque Snos SI PE cultural brasileira sob o enfoque E PE P M M E N N E IN EM SI sobre o temaM criminatórias Para tanto, oINP educador pode facilitar EEM permitirá debruçar PEE o SI PE EM M EE velado que é a dis- S PE S N N EE PE criminação racialIN Brasil. INP processo de aprendizagem propiciar ao educando NP S no SI SI M SI EM IN S NPA história da África, dos negros no solo brasiS a articulação das diferentes áreas do conhecimenEE PE SI EM P M M NP PE leiro, é parte intrínseca da história do Brasil, SIN mas, forma interdisciplinar. EM EM M EE EE to, de SIN SI P IN E PE EE EM NP No contextoS da chamada Sociedade da Infor- EM precisouIN institucionalização de uma lei para que E IN NP S da SI PE NP P S EM M SI N SI essa parte da história pudesse vir a ser contada nos EEM mação, e no M tocante à EJA, as dimensões pedagóIN PE EE SI S N M EE gica e política, contidas no ato deM NP NP SI EE M EE ensinar, devem currículos escolares. SI SI estar plenamente atreladas, paraPpermitir que a eduNP EM 10.639/03 temos a norma para busE EE SI EM NP Com aPLei N EM EM SI EM PE NP essa modalidade PE ensino SI car efetivar ações queE alterem esse quadro M esP IN cação oferecidaSIpara S Nde E de EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN quecimento e inferiorização. Diretrizes Curriculares S não trabalhe com o conceito estreito de reposição M E E S N E SI PE M NP EM seja PE SIda escolaridade e, portanto, não EEM articulada de Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoM EM EE IN M PE IN S E Raciais e para o Ensino Ede História M Cultura Afroe forma técnica, instrumental e mecanicista. S EE PE P IN NP E P P S N N E SI IN SI Brasileira Se Africana,SIN sinalizam as possibilidanos M SI NP EM PE SI N EE EM PE SI EM des para integralizarmos efetivamente essa parte PE M NO ENSINO MÉDIO IN NP M E E N EM PE M SI EM da história que ainda não foi contada. Contudo nemEM SI PE PE PE IN EE M PE lei nem as diretrizes Iorientam para N N E PE N aINP promulgação da Diante da análiseNde muitos problemas SexisSI S SI EM PE SI IN M S E NP S a substituição de uma IN tentes no ensino médio, partimos de duasM necessiEE SI S visão eurocêntrica por uma E NP SI NP visão africana, muito pelo contrário, o enfoque é jusdades: a) ampliarMo conhecimento adquirido no enEM E EM EM PE M SI E P PE garantindo a possibilidade do edu-M tamenteE a tentativa de ampliarE o diálogoEEentre as M P IN PE sino fundamental, S EM P M PE IN IN IN E EE E S S S N N culturas, portanto, ampliar o foco do currículo bus-P estudos; b) aprofundar os IprinSI PEcando continuar seus EEM S NP N N SI SI EM a SI cípios necessários INPuma convivência harmônica. EM SI EM EM PE Ecando um enfoque multicultural. EM Ecurrículo totalmente voltada E princípiosS assinalados são os de uma es- P M N EssaMproposta de Os E N SI M NP NP E PE EM SI para asEquestões sociais podeNser aproveitada se EEM PE SI SI EE P cola democrática, a qual deve se preocupar com a I M PE P IN P S N E S SI articulada com M temas transversais comoN formação integral dos educandos, buscando promoEM PE SI cidadania,IN EM S M N E E PE PE ética, meio ambiente, trabalho através da interdisque SI EM PE PE ver uma educação de qualidadeEM garantaNa ele a EM IN I S PE M S IN E IN possibilidade de continuação de seus estudos e tam- PE ciplinaridade EM S S P IN EE M M PE N S P N N Como educadores profissionais da educação PEE bémEdeve possibilitar a formação cidadã. SI SI EM IN EM SI PE M E S N EM P devemos atuar EMbuscar a construção de uma so- SIN e sentido, democratizarNoE ensino está SI NesseINP PE I M M M S S N ciedade mais PE além de garantir o acesso, mas consiste na demoEE EE EE SI N justa, porque, ao tocarmos na quesEM P M M SI NP NP NP PE IN M EE EE cratização do conhecimento Eem seu sentido mais tão velada sobre o preconceito racial no Brasil, toEM SI SI SI S N EE demais esferas de desigualdaamplo, isto é, permitir que Pos educandos perce- EM camos em todas as SI NP NP E SI SI NP e vivenciem os conhecimentos M EM IN M P S bam M SI Eadquiridos.NA de existentes. Como mencionado no início deste do- EEM PE EE M SI EE PE em sala de cumento, em uma sociedadePdesigual e M IN injusta comoP fim de operacionalizarMestas diretrizes P N S N EE N SIprobabilidade de ser ainEE IN SI S N EE EM aula é preciso pensar o currículoI do ensino médio a nossa, serINP P S negro é ter a M E P SI P S IN EE IN concreta dos educandos, de EEMda mais inferiorizado.M quando propomos um reS N P vinculado à realidade S EE M SI EM PE EE EM integralizadora, interdisciplinar, SIN NP corte racial, o mesmo se faz presente nasEesferas EEM forma permitindo Io P P M E N M M S N E E SI EE IN NP SI educacional, econômica e social. disciplinas M das áreas do e NP PE PE SIdiálogo das diferentes S NP SI N N M M EE SI conhecimento, reforçando que todo o saberEé pasSI SI E SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM sívelEde articulação. PE PE M E SI SI N EM N EM PE Resumo elaborado por EM SI SI PEAs atividades extracurriculares vivenciadas NP PE IN PE M escolas podem se caN S N E M Martha Sirlene da Silva PE dentro e fora dos murosEdas M SI SI SIN N P EE M M mecanismos-chavePpara a convivênEE SI N E racterizar Eem M EE NP SI N M EE SI EM M SI cia harmônica, participativa e solidária, essenciais NP NP EE PE SI M SI NP EE N para a efetivação dos princípios democráticos. SI M EE NP EM NP SI SI E EMLei 10.639/03, respon-E PE SI NP E A institucionalizaçãoPda EM N SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

84

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

M SI EE EM IN EE Sprincípios M orientam o trabalhoM EJA M EM E PE (cidade):ESecretaria de Educação,P N P M M São Paulo Os que N SI PE de IN EE EE Diretoria de Orientação Técnica (SME/DOT), são baseados nos pressupostos da educação po- EE SI NP EM S N SI NP NP EM SI NP PE SI SI EM SI pular a 2008. Disponível em: NPE sendo Paulo FreireIN referência primeira. NesS EM M EM PE I EM EE PE PE www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br S te sentido, a relação entre educador e educando IN M M M EM S E N N E E E PE NP SI deve seE dar sobreEEM base dialógica, istoE é, edu- SI uma P P PE IN SI M NP I N S N EE E SI cador e educando se vendo S como iguais, trocando O caderno de orientação temM por objetivo SI NP M PE SI NP EM E orientar oM saberes diferentes; no sentido de pertencimentoEE apoiar a formação continuada SI IN M E trabalho, EEM P a M S E EM N NP e auxiliar no trabalho com alunos da EJA que en- EEuma mesma classe social, e na perspectiva de suP PE PE SI SI PE EM IN P IN S M N IN S EM sistemaIN peraçãoPE uma situação de injustiça social e de EEM contram dificuldades na apropriação Edo E S SI S N de P M PE M SI NP um projeto futuro. Diferentes, no sentido dos co- SIN de escrita, bem como na apropriação das funções I M EE IN M M S E P S M Esociais queE as práticas de leitura e escrita ofere- nhecimentos que trocamPEE no papelINque desemM e PE EE EE S NP cem às Ipessoas. M EM N N P M E SI NP E EM S SI Ppenham naNrelação educador/educando, ondeEamSI EM SI P PE PE IN bos se educam, onde a aprendizagem é umE proS EM PE IN IN IN M M S S S E E PE cessoMque se constrói na relação com o outro, em SIN M EMQUEM SÃO OS ALUNOS DA PE IN M Erelação ética. PE EDUCAÇÃO DE JOVENS EE S N uma M N EE EM PE SI EM NP SI EE IN Ao considerarmos que os alunos são portadoPE SI EM NP PE E ADULTOS? P I S M N S N IN N E M PE SI S SI SI res de conhecimento,PE suas experiências IN por indiviEE P S EM N EM M e observar que são co- M As SI EM PE PE EM salas Ede EJA apresentam diversidade em duais SINcoletivas, temos de EM EE M E PE M PE nhecimentos muitas vezes diferentes daqueles quePE termos etários, gênero,SIN origem, etnia, e, principalNP PE PE IN M IN SI de a escola trabalhará, e é necessário aoPEE M N N N E I S mente nos saberes construídos. SFazem parte E SI SI N educador ter PE PE aondeNpretende chegar com seu trabalho. S SI EM N SI EM EM uma estatística preocupanteEsobre a população. SI claro EM PE EM M M EM Para isso é importante saber como ocorre a O problemaNda não-escolarizaçãoPE populada P PE I PE M EE E EE S N N N P N M EE SI aprendizagem e,INprincipalmente a apropriação da SI ção é bastante sério e não é apenas Ia questãoEEM do NP S NP EE S SI NP SI I língua escrita. Há algumasSdécadas a alfabetização analfabetismo. Segundo o Inep (2001), 41,35% da NP NP EM M SI SI EM M PE entre 25EEe 34 anos Eno Estado de São era tida como a apropriação do sistema de escrita NP EM EM população E PE P IN M EM E P SI Snão têm o Iensino fundamental completo. Na M através da E N N E das famílias silábicas. ApeE N Paulo EM SI S NP memorização NP E PE SI NP PE SI SI PE sar de muitas pessoas terem aprendido através de EM IN SI cidade de São Paulo, em 2003, a população com S IN N EM EM SI métodos de alfabetização: global, sintético ou mis-PE mais de 25EEM anos de idade que não S tinha oito anos PE M M PE E N N E M E M SI SI de escolaridade perfazia o totalMde 50,3%M(IBGE/ to, pela cartilha, outras investigaçõesIN NP PE E EE S surgiram para EE NP SI E EM N P E SI processo de construção do conhecimenSeade, 2003). SI iluminar oINP IN PE PE NP M M S S N E SI EM M to. Emília Ferreiro, baseada nos conceitosEE Pia- SIN Embora as taxas de analfabetismo venham SI P de PE PE M EE M E E constanteM P N IN crianças M get, Erealizou uma pesquisa SI sobre como S as apresentando naN E diminuição em termos E EM PE M SIcionais, conforme apontam dados do Inep,NP EM PE PE I mas pensavam o NPE processo de escrita e leitura. A pesquiIN EE S E N N S PE P I M SI N EM SI PE sa além M há uma outra preocupação, SIN da não conclu- S revelou que mesmoEantes de estarem alfabetizaEE SI N P EE SI NP das pela escola, as N crianças constroem hipóteses sãoEM ensino EM do fundamental: a questãoEM analfaE do NP EM sobre EMescrita e aSIleitura, ou SI E E seja, nãoEEM passi- M são betismo funcional. PE NP Ea EM NP SI NP IN M PE SI Por causa dessa problemática foi criado o IÍndi- vasNP M que as INP S E rodeiam. NoE I diante das informações S E N PE E S S SI PE IN S M caso dos adultos, isso se manifesta de forma ce Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf), que tem NP S M N E SI SI EM por objetivo avaliar a capacidade de domínio de lei- M mais clara, pois durante suas vidas são colocaEE EM PE M E EM N PE PE NP EE SI PE dos diariamente diante de situações que EM exi- EEM IN PE tura, escrita e Pcálculo pela população. Os resultaSI IN EM M E lhes S E P E N IN IN SI NP gemPa leitura ou a escritaS e tentamSIbuscar for-IN dos apurados em 2003 indicaram o seguinte: S8% PE N M M I S N S M EE EE dos brasileiros entreP15 e 64 anos se encontram na mas de compreendê-las e interagir de alguma SI EE N NP condição de analfabetismo absoluto 30%EM um Mmaneira com elas. EEM EM NP SI SI EM NP E SI EM P PE PE têm E SI N EM PE PE Através da pesquisa de Emília Ferreiro, connívelNde habilidade muito baixo: (nível 1).IN SI SI S Outros 37%P PE M IN IN M IN M S S S N E vencionou-se identificar quatro grandes fases de hi-PEE conseguem localizar uma informação em textos curSI EM PE M N M EM (nívelS2). Os 25% que demonstram domínio ple- póteses sobreEa escrita: M M PE tos IN SI EE PE PE EE IN M • pré-silábica – nesta hipóteseM aluno ainda EE P P N E EE o N no das habilidades Stestadas (nível 3). N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

M EM EE EE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: ALFABETIZAÇÃO EM PE P M NP E N N EM E P M SI SI SI PE PE IN E LETRAMENTOM – EJAEME MOVA NPEE S IN IN S S PE

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

85

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N E M SI EM P IN não se apropriou daPcaracterística da língua escri- NPE “Alfabetização e letramento são,Epois, procesSI IN S S EE PE EM I PE IN IN S S S IN PE IN NP Entretanto, são interdependentes e M é a correspondência M sos distintos. ta, que entre a fala e a escriS S N SI M EE EE SI EM mesmo indissociáveis. A alfabetização – a aquisita. P algunsEcasos esta NP Em escrita se caracteriza pela M M EE M E N E P I M E SI EM çãoEE tecnologia da escritaE – não precede nem éEM da utilização de símbolos S que podemNser letras,PE nuSI NP NP EM N PE P PE I I Idese- pré-requisito Ppara o letramento, isto Ié, para a partiE S S N IN IN M EM merais, tentativas Ede reprodução de letras,S S S EM S N E SI PE cipação em práticas sociais de escrita, tanto assim nhos M que imitamP letras e a EM disposição espacial PE M E N N E E IN EM SI de desse registro pode ocupar Ptodo o espaço da linha M que analfabetos podem ter umEM SI PE PE EE IN M E certo nívelEM letra- S PE S E N N EE mento: não tendoN a ou do papel; NP SI adquiridoINP tecnologiaPda escrita,M SI SI M SI Spara fazer SIN da leitura NP E EE seI utilizam de quem a tem uso • silábica – na hipótese silábica um importante M PE M salto ocorre. O alunoE percebe M a escrita é a re- e Sde escrita; M NP E NP P IN EM SI M EE além disso, na concepção psicogenétiEE SI Eque S E N EE EM SI NP NP a presentação da fala e passaEa realizarINP seus regis- EM ca de alfabetização que vigora atualmente, M tecnoE NP SI SI PE NP P S SI SI EE logia da escrita é aprendida SIN como em concep- EEM não, tros escritos M atribuindo uma letra a cada sílaba IN da EM S E PE NP ções anteriores, com textos construídos artificial-P N EM EM SI P IN palavra emEquestão;EM M SI e S PE PE IN M EE aquisiçãoM mente paraP a • silábico-alfabética - estaNhipótese apresenta IN E S EM E E das “técnicas” de leitura EM PE NP principal SI conflito entre a es- S de escrita,Nmas através de atividades de letramenPE PE I como característica o S N EM SI EM N PE IN SI SI EM M PE IN to, isto é, de leitura e produção de textos PE reais, de S crita silábica e a escrita alfabética. O aluno percebe M E E S N E SI PE M NP EM práticas sociais de leitura e de escrita.”(2003:92)”. M uma letra apenas para representar uma PE SIque utilizarEE M IN EM M PE IN a E EE S E P E S sílaba não dá conta desta representação e passa N E PE IN PE SI NP NP EM I S SI Nesta IN perspectiva, o conhecimento do aluno sua NP IN EM incluir letras em EM escrita, Sescrevendo ora com PE S S SI N EM PE ser uma letra para PE duas SI EM M IN Ncada sílaba, ora com NPE ou mais deve M avaliado como ponto de partida para a M M E E PE SI elaboração do EEM planejamento, daPEsua rotinaEM seu letras para cada sílaba;PEE SI PE IN EE M P N S N P E PE e • alfabética - na IN SI SI S escrita alfabética o aluno já de trabalho SINintervenções que possibilite a amIN EM PE IN M S E NP S pliação de seu saber. IN responde a como a escrita representa as M palavras. EE SI S E NP SI NP A avaliação inicial como ponto de partida é o Outra importante colaboração é doE pesquisaEM EM EM EM P M SI E P PE PE INcampo tam-M diagnóstico da sala que podeE situar o Peducador EM PE EE dor Vygotsky muito nos auxilia nesse S EM M PE IN IN IN E S S S N N PE Ebém. O conceito de zona de desenvolvimento real e em relação aoNque os alunos sabem sobre a leitu-PE M SI SI N I M EE NP zona de M S SI P M desenvolvimento proximal é um instrumen- Era e a escrita. Permite Eo conhecimento das quesEE SI EM SI N E EE SIa atuaçãoINP professor. P tões mais importantes que compõem o universo M EM to importante para N S do M NP NP EE EM PE EM SI SI SIZona de desenvolvimento real Ié Po que o alu- dos alunos e a partir dele o educador pode esta- EEM EE PE IN N M PE P P S N E S N SI belecer os temas ou assuntos que tenham rela-IN no que EM PE SI M S M já tem consolidadoPcomo conhecimento, é oEM E E N E E M ção SI PE PE ele já sabe, e zonaINde desenvolvimentoNP EE I proxi- EM com asNnecessidades que os alunos apresenEM M S E IN mal é aquilo que o Saluno consegue realizar com o PE tem e que I podem ser Ptrabalhadas em diferentes EM S S P IN EE M M PE N S P E auxílio de outro e que estará realizando sozinhoIN modalidades organizativas. Ele também SéNo pon- PEE I SI S EM IN EM PE M M S E N PE to de Epartida para a elaboração do seu planeja- SIN dentro de algum tempo que está se estruturando e M SI NP PE IN Iajudar a desen- mento e da suaE rotina de trabalho. EM M S N E PE que a intervenção deEM outro podeS E SI EM PE PE IN M M volver. Nesse sentido é que a M S NP NP N A sondagem possibilitará conhecer as hipóteinteração social adE N PE I M EE E E SI SI SI S E N Há devem quireE um papel fundamental. A interação com o EM ses sobre a escrita. SI alguns critérios queINP PE NP S SI NP EM IN com asMsituações PE ser considerados: M I E S E educador, com os colegas, M S EM Ne E P PE M SI EEos quais se defronta PE oportunidaPE IN objetos com N S N EE EM Nsão NP EM M SI SI SI N PE SI · a relação de palavras deve pertencer ao meso NP M EE des de desenvolverPE conhecimento. SI P IN Mmo campo SI IN o professor em seuPEE S N E semântico;M Neste sentido, S E M SI EM N papel de E PE EE EM SI a se apro-P N · as palavras apresentarem uma ordemEdecres- EEM mediador deve instigar, desafiar o aluno P P M I E N M M S E N E P SI IN EE NP SI PE PE M SIpriar do objeto de conhecimento enquanto prática so- cente de sílabas (da polissílaba para a Smonossíla-N NP SI N N M EE SI ba). Isto é necessário, uma vez que, dependendo cial. No caso da língua escrita háPdois conceitos que SI SI EM EE SI E N EM alfabetização e letramento. da hipóteseEde escrita que o alunoMesteja noMmoSI E NP NP EM precisam ser discutidos: PE PE M E EM SI SI N N EM PE O EE S S PE que seria Ia alfabetização e o letramento? Va- mento, o número de letras queI uma palavra deve EEM NP IN PE MMagda Soares para en- ter seMtransformaINP problema; N S E P mos recorrer à professora M SI S num SIN PE E·E evitar palavras que contenham sílabas contí-N M M essa questão: EE P SI E E tender melhor P IN N S EM N PE PE M SI EM SI guas (de mesma vogal). Isso possibilita ao aluno PE IN IN EM EE PE S M S N letras repetidas E N SI M que acredita que não pode utilizar EE NP EM NP SI SI EE para escrever algo; EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

86

EM EM PE M E N M M EE b)E Qual era INP objetivo do professorSIem cada M o · solicitar a leitura aoMfinal da escrita de cada E E EE M E P S E P P EE M M N N PE IN EMpalavra, para confirmação ou verificação da hipóte- uma delas? M SI EE EE SI NP S N PE se construída. EE c) QualM a concepção implícita? é SI SI NP NP EE cada atividade está exigindo do aluno? IN M SI SI NP S d) O P M SI EE Nque EM EE SI Eé EM P Além destaEsondagem,M necessário organizarP N M EM EM NP PE IN conhecer sua classe: história SI PE se veja EEM M S E É um de SI N PE PE roteiro para IN M importante que o educador também SI NP PE IN IN vida (dados pessoais,S escolaridade, família,Mparti- como leitor e Sescritor. Nada melhor que o testemuEE S E SI P IN S EM M EM PE nho vivido, para despertar o desejo nos outros. O cipação comunitária); trabalho (experiências, SIN EM EE PE PE IN M M M EM E S E N N E E E NP educador é modelo M para seus alunos. aprendizagemINP profissional, rotina diária); descanSI SI PE PE PE SI M NP EE N N SI so e diversão S (diversão predileta, companhia); conEE EM SI SI NP PE SI EM NP se EM Como trabalhar com leitura e escrita: I M E tato comEa escrita (se gosta ou Igostaria de Sler, N EM M PE M S E E NP tem contato com NPE jornal, revista, se vai ao banco, EM · leitura de diversosEgêneros textuais, comIN PE S difeSI PE NP EM I Iescreveu ou leu); aspectos sociais (origem, NPE rentes intencionalidades e propósitos; E S M N IN se jáS EM EM S E SI SI EE NP PE P M · aI leitura como interação, foco na linguagem e IN onde morou, família de Norigem). Aspectos indiviS EM NP S SI EM PE SI EM conquistou, o que precisa conquis- formas de grafia; EM EM EM PEduais (o que já IN PE PE M E S N E N N PE SI tar, o que é ler, o Eque é escrever, o que IaPescola PE · propósitos e estratégias de leitura, procedimenEM N EM EM SI SI IN EadquiridosS (contato IN tos de leitura; EM S PE P P representa); conhecimentos S EM PE IN IN com tecnologia). IN M pela leitura; M S S S E · estímulo ao gosto com língua escrita, PE IN EE EM M EM INde textos na sala de S EatividadesINP PE Sem a sondagem, M seja, sem Esaber o queMos S · práticas, uso ou M N EE PE S EM NP SI alunos já PEE EE aula, não o uso do textoM como pretexto para a ativisabem e o que precisam Isaber, o educador IN S EM NP PE P I S N S N IN N E M PE SI S dades didáticas; não conseguirá organizar os agrupamentos (produtiSI SI PE EE IN S EM EM · estabelecer osIN vos) dos alunos para o desenvolvimentoM NP S agrupamentos e como fazer as M E das ativida-M PE PE EM EE M SI M nos pequenos grupos, bem como intervenções; N E E PE des nas duplas, EE M PE NP SI PE PE IN M EE IN açõesNindividuais. Também não consegue I plaS M· como ultrapassar a decodificação; NP S N S nas EE SI SI EE SI NP SI nejar, encaminhar EeM NP E intervir com boas situações di- INP · ler antes de saber ler; M SI EM EM dáticas que desestabilizem o Ealuno, ou seja, que co- S P EM M EE · como atingir as M EM P PE IN P PE M EE expectativas do aluno; E EE S N N M EE · EMprocesso INP alfabetização no todo (a abor- SIN o de loquem em conflito suas SIN hipóteses eSIseus saberes NP NP EE E S SI que ele avance em suas hipóteses de escritas. dagem da alfabetização noINP SI para S contexto letrado); M NP NP EM M SI SI · possibilitar e favorecer nas práticas de leitura PE Segundo TelmaE Weisz, osEM aspectos que deEE M E M NP N EM EE terminam uma boa situação de ensino e aprendi- e escrita oEdesenvolvimento do comportamento leiPE SI SI NP NP EM EE N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI zagem são: PE tor, como ler e fazer com que osIN IN S educandos se apro- EM N S EM IN M SI EM priem desta prática, bem como procedimentos dePE que PE 1 - os alunos precisam pôr em jogo tudo o S M M EE PE E N N sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual escritor; E M E M N M SI SI NP PE EE SI M EE NP SI organizou a tarefa;EE EM N · importância da leitura e escrita em seus usos P E P o professor SI SI IN PE PE IN NP M M S S E N E SI EM 2 M - os alunos têm problemas a resolver e de- sociais, uso comunicativo, práticas reais de leitura SIN SI PE PE PE EE M em função do que se propõem M N cisões a tomar M M IN EE a e escrita; M EE SI NP M EE rotina queEcontemple S trabalho com leitura Ee EE E SIproduzir; INP · o NP EM E SI E NP Sconteúdo trabalhado mantém as suas ca- SINP NP Pde PE M escrita (atividades permanentes e EEM sequenciadas 3-o SI N SI N PE M EE SI o SI N EE leitura e escrita, projetos de leitura e/ou escrita, racterísticas de M objeto sociocultural realEM por isso, – SI NP NP M E E SI SI NP EM que se M EE no caso da alfabetização,EM proposta NPo uso de texa é P PE EM EE refere às modalidades organizativas; PE IN SI EM IN M PE P IN ·Pcomo garantir a qualidade o acervo; Stos, e não de sílabas ouEpalavras soltas; M N S S IN INda tarefa garante a máxima SI · práticasPEE escrita:Preflexão sobre o código;PE EE S S N 4 - M organização a S M N de SI N M circulação de informação possível entre EM alunos E SI de produção de textos: para que, para EE SI E E · práticas os P M E EM N PE EM PE NP M – por isso as situações propostas devem prever PE quem, Epor que, como (aspectos discursivos e nota- EEM o SI EM IN PE PE SI IN M E N E N interação entre eles. S IN PE P cionais); intercâmbio,SIa S NP SI N PE M M IN SI SI S · práticas IN comunicação oral: produção oral M EE EE S de EE NP Weisz, podemos fazer essa Mcom destino escrito –EEM NP EM EM P NP I que Conforme Telma I E E S S N E SI EM P linguagemEM se escreve, P P SI N PE PE reconto,EM reescrita, Sroda de curiosidades, roda de reflexão a partir de quatro questões: IN IN PE SI S PE M IN conversa, combinados, painelIN discussão de um EM IN M S de S S N E M SI PE PE M M a) Essa atividadeEE M E M P pode serEEconsiderada uma tema, fórum. EE IN IN S S EM N P PE EE M EM SI PE IN IN boa situação de aprendizagem? Por quê?P NP EE PE N S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

87

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN PE DO TRABALHO SI IN S A autora apresenta quatro Iformas de orgaORGANIZAÇÃO S EE N PE EM IN PE IN S S S IN PE IN NP M M nização:SI PEDAGÓGICO S S N E E M SI EM PE PE a) projetos: deve levar EM consideração um em M EE M N N E P M EE SI 1 - Agrupamentos SI EM P ou vários propósitos sociais Eda leitura,EE um pro-EM ter produtivosN PE E SI NP EM P PE IN I IN Ecumpra uma finalidadeNque existeINP S S S duto final que na P I IN M EM S S EM S N E SI PE realidade, que se articulem propósitos didáticos com Estes agrupamentos se EEM constituem a partir do PE PE M M N N E E P IN EM SI um objetivo da atividade proposta. Sua Efinalidade EEM propósitos comunicativos; queEM é SI PE PE IN M E permitamEEM apro- S P S N IN N EE P fundamento em Satividades Ide leitura e escrita queM possibilitar aos alunos que troquem seus conheNP SI NP SI M SI S com tempoNde duração NP EE I SI ganham um sentido social, cimentos,EEde maneira que propiciem um avanço M S P M M no tipo Ide conhecimento que está em jogo. O tra- que o educador considerar necessário; NP EE NP N P EM SI M EE EE SI EM S IN PE EE EM PE NP NP b) atividades habituais: ocorrem de forma sisbalho em grupo S também éNum conteúdo a ser en- EM E IN SI SI PE NP P S EM M SI N SI temática e oferecem a oportunidade de interagir in- EEM sinado, pois M muitas vezes pensamos que pelo fato IN PE EE SI S N M EE de NP NP estarem reunidos o trabalho EM realiza, mas tensamente com um gênero determinado em cada SI EE M E se SI SI definir os Ppassos do trabalho Pconjuntamente, a ano da escolaridade e são particularmente apropriaN EM E EE SI EM NP N EM EM SI NP EM PE NP o reconhecimento das habili- SI das paraSIcomunicar certos aspectos do comportaPE PE divisão das tarefas, EM SI EM N PE IN IN SI EM PE M PE IN mento leitor. Leitura de um livro, por exemplo, uma S dades de cada um para cada tarefa, é Sum aprendiM E E S N E SI PE M NP EM de PE M SIzado quePdeve ser proposto, alémM o educador vezEpor semana um capítulo ou trecho, ou trabalhar M EE IN E M P IN os um determinado tipo de texto como crônicas; PEE S S deixar de ser o único informante. Além disso, EE PE EE IN N M E P P S N N E SI IN SI c) sequências deN M NP I atividades:E estão direcionaEM agrupamentos têm a funçãoSIde subsidiar o eduP S S SI N EE EM PE cador no planejamento das atividades que aten-M das para se ler diferentes exemplares de um mesmo SI E PE M IN NP M E E EM PE M SI EM gênero ou subgênero (poemas,contos deEaventuras,EM dam diferentes necessidades de SIN aprendizagens PE P PE IN EE M PE N S N P N E PE N SI dos alunos, elaborando e adequando as variações contos fantásticos),diferentes obras de um mesmo SI SI IN EM PE SI IN S NP S N de uma Emesma atividade comEM E comandas diferen- autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. SI SI EM NP M SI NP tes que atendam aos agrupamentos. PE EM EM EM EE SI EM EM P PE Pseqüências permitemNa Eorganização da lei- M IN PE As S EM PE M PE I IN IN E EE E S S S N N tura compartilhada não estão relacionadas a se terP SI PE 2 - Ambiente alfabetizador M SI NP EM N N SI SI E PE SI EM SI Ea EM PE Eum produto final e visam M despertar o interesse pela IN M E E parte de uma escolha metodológica de tra- P leitura nos seus diferentes aspectos. As atividades S M N E Faz E E N SI M NP NP EM EM SI seqüenciadas também servem Ppara planejar uma EEM PE SI SI EE PE balho que busca possibilitar aos alunos o acesso a IN M PE P IN P S N E S N SI situação de produção textual – reconto, reescrita,IN diferentes materiais escritos: alfabeto, expostoMde EM PE SI E M S M N E E PE M PE revisão; uma Eseqüência Epara trabalhar as normas SI P PE maneira visível, diferentes tipos,Mgêneros, portado- EM IN IN E PE S I E formas de circula- E ortográficasN– regularidades e irregularidades,EM IN res e suportes, nas S mais diversas EM S S P P IN PE proEM EM de texto que permitem a inserção dos alu-IN dução e revisão dos Stextos. NPE IN M çãoEsocial M IN S S E I E PE S P M S N EM PE P Alfabetização ou letramento? Temos que traba- SIN nos em práticas sociais de letramento.EUm ambiente SI EM PE IN IN M M M S S N PE lhar as duas Ndimensões,M pois elas são processos alfabetizador proporciona aos alunos acentuadaEaproEE E EE SI E P P M SI NP NP EM um PE IN M EE ximação com o universo da escrita e com SIN objeti- diferentes, mas interdependentes.SIA idéia que Edeve EM SI S E N vo que a autora deixa claro: PE se refere a uma vi- EM estar presente é a de que alfabetizamos em com não SI NP NP PE E SI SI Nda escrita como ação SIN EM E preocupação com o EEM textos Eletrados, onde ocorre EaM são tipicamenteEM escolar. É neM SI NP P SI EE PEtextos de reco- sistema e comEEMlinguagem Pescrita. EM IN a cessário que neste ambiente existam P N S M NP N SI E P SI SI que remetem a N EE EM nhecida SIN Neste sentido, o caminho que Ppodemos perqualidade estético-literária, N M P SI PE SI Mcorrer é o de considerar como as SIN E IN a vida e a sociedade.E M N P pessoas se aprouma discussão sobre S M EE SI EE EM M IN EE EO fato deMestarem expostos não Sgarante suaP priam do sistema dePescrita e propor atividades ade- EEM N PE P M I E N M S N E N E SI EE NP SI SI quadas a esse processo ePEcomo o uso social daNP dizer que o amPE SIefetiva, nesse sentido, poderíamosM NP SI N E N M M SI escrita pode ser trabalhado em situações escolares biente alfabetizadorMse compõePEpelos materiais e SI SI M EE SI EE N E sem perder, o máximo possível, PEE característica sua uso função social que lhesINP própria. é SI EM NP EM pelo EM deles naPE M M E S SI N N PE Organização do trabalho didático ou como de- E de objeto social. PEE SI SI PE EM NP IN PE M S N IN AM leitura não Ié um processo que se inicia com a PE nomina Delia Lerner: modalidades organizativas – IN M EE S S S E N EE M M SI NP decodificação nem se encerra nele. M domínio do O são instrumentos para o educador, auxiliando na PE EE EE NP SI E N SI EM M sistema deEEM escrita proporciona autonomia ao leitor, organização de seu trabalho eSIaliando duas preoNP NP PE PE SI M SI EE preci- uma vez que ele não depende daNleitura de outros, cupações: o tempo e os conhecimentosPque SI M IN EE NP EM N SI EE mas o acesso a textos escritos se dá de Idiferentes S EM PE SI NP sam ser tratados. EM N PE S NP SI EM PE SI IN EM M S N E PE M I PE E E S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

88

EM EM PE M E N EE EM SI EM contaEde localizarINP informações necessárias, com- M as maneiras. A leitura não EéMalgo que M encerre Ena se E P S E leitor e escri- preender e refletir a partir do que se pede? P P EE M M N N PE IN EMdecodificação. Ela é um diálogo entre M SI EE EE SI NP S N P P M PE tor, carregada de sentidos e intenções. Enquanto EE · nas atividades propostas, os alunos possuem SI SI IN IN EE IN lemosSum texto, estabelecemos uma série de rela- EMconhecimentos para oSdesenvolvimento autônomo? NP S M SI E NP EM EE SI EM EM PE ções com outros conhecimentos, sentimentos INP Sozinhos farão, em serem colhidos, calçados, acom- M e M EM EM S NP IN É um NPE PE M E E EE S idéias que temos. SI N EE SI processo que além de inte- panhados? INP NP EM SI NP P S SI lectual éM os afetivo e emocional. O leitor realiza EMleitua SI PE · o que fizemos comIN conhecimentos prévios EM E de seu lugar social eM PE IN alunos, levantados Santes dasM de ra a partir S dos EM EE histórico.IN PE PE M M E propostasEM atiS N N E E E PE M NP SI SINa elaboração das atividades para Mova e EJA vidades? Foram validados, ampliados? PE PE PE IN SI M NP EE N S N S · Ino final daNP atividade, ouI seqüênciaSIde atividadevem ser consideradas: EE EM S PE S EM NP EM · os diversos saberes dos alunos, revendo os de, retornamosI ao que os alunos sabiam? O que E SI EM IN M EM PE M S E Ee N NP grupamentos; Eaprenderam, ampliaram M o que falta aprender? PE PE PE SI SI PE EM IN PE IN E S M N IN · atendeu total Iou parcialmente aos objetivos ·S tornar observável o propósito doEEM professor eIN EM S S EE NP final da atividade? S PE M iniciaisI ao intencionalidades; S EM NP IN NP SI EM · comandas/consignas claras para o desenvolSI EM EM às etapasPE seqüên- S M · poderá dar continuidade E M E E N da M EE EE SI NP NP NP conEE SI vimento Idas atividades; NP EM EM S SI NP Pcia ou abordar e/ou construir novos conceitos,EEM I SI EM P PE partir da atividade realizada? · a escolha NPE texto/gênero de acordo com o SIN teúdos, a S do EM PE IN I exemplo,INqual é o melhor texto M M S S S N E E que se pede, por PE M EM SI PE IN M EM EE PE retirarmos uma informação sobre os esportes, S N Resumo elaborado por M Npara EE EM PE SI EM NP SI ou sobre aEeconomiaPatual. Os textos oferecidos dão EE Martha Sirlene da Silva IN P SI EM NP PE I S M N S N IN N E M PE SI S SI SI PE EE IN S EM N EM M NP SI EM PE PE EM EE M SI M E EM P N E E PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI EM SI SI SI PE IN PE M S N E N M M M SI SI PE EM M Anotações M M EE EE EE N P P P PE M EE EE EE SI N N N N M M EE SI NP NP SI SI NP EE EE SI SI NP SI SI NP NP EM SI SI EM M EM PE NP EM EM EE PE PE IN M EM E E P SI S N N E E N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI PE IN SI N S EM N EM M M SI SI PE EE PE M M EE N N E M EE M NP SI SI NP PE EM EE SI M EE NP SI E EM N P E P SI SI IN PE PE IN NP M M S S N E N E SI EM M SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

89

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM EM PE N SI

EM SI EM PE PE M N MATERIAL DE PROFESSOR M compreendê-la como uma diferença a ser respei- SIN E PE EM SI EM PE EE IN EM M forma como o sujeito vai ter acesso às PE P S PE tada,EEna IN PE N IN S N S N M SI EM NP informações do mundo. ASILíngua deSISinais anula Secretaria Municipal de Educação EE PE SI EM P M M N a deficiência lingüística, conseqüência da surdez, Diretoria de Orientação Técnica (SME/DOT), NP PE IN EM SI M EE EE SI EM S IN PE EE a EM S2007 (p. 12PE 29) . Disponível em:EEM e permiteP que as pessoas surdas se constituam N NP IN N SI SI PE NP comunidade lingüística mi- M P S EM M como membros deI uma www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br SI N S IN PE M EE SI um desvio da nor-PEE S N noritária diferente e não como M M EE N NP SI EE M EE SI SI NP EM P P malidade. E SURDEZ OUE DEFICIÊNCIA I M M E S EM N N E E P SI SI EM Por ser uma língua visual-espacial, a Língua AUDITIVA?P PE N PE PE IN S N N EM SI EM N PE SI de Sinais é adquirida sem dificuldades, na intera- SI SI EM PE M PE IN M E E S N E M SI PE M NP A surdez ou deficiência auditiva, como muitas çãoEEcom usuários fluentes, preferencialmente surPE SIpessoas preferem chamar, se caracteriza porNuma dos. Uma vezEM EM EE IN EM M vai possibilitar ampliaP I S ela S E adquirida,EE PE PE IN NP M E P P S N N SI de EE IN S M SI NP EM dificuldade na recepção, percepção e reconhecimen- ção de conhecimentoIN mundo Pe de língua, Icom S E S SI N EM PE to de sons. EstaE dificuldade pode ocorrer em dife-M base nos quais os alunos surdos poderão aprender SI E M graus, indo do mais leve (perdaPE IN NP M E E EM de forma mais eficiente a Língua Portuguesa. rentes que M SI IN auditiva NPE EM PE EM PE PE fala, masS não impede o I EE M PE S P E INinterfere na aquisiçãoINda PE IN N M E S N S S N SI M SI CONCEPÇÕESNP NP indivíduoE de se comunicar porEmeio da linguagem SI PE I DE SURDEZ M SI S DE SURDOS E N mais profundo (perdaEauditiva que impede E oral), Iao E EDUCAÇÃO S NP EM EM EM EM SI NP EM E PE PE PE I(Lima, 1997).M PE o indivíduo deNadquirir linguagem oral) M S EM PE M PE IN I IN S S SPor quase PE século (e ainda hoje em muitosPEE um IN EE A classificação da perda auditiva quanto ao IN M S S N N M EE NP SI SI média dos limiares da freqüênlugares), a escola insistiu em oralizar os alunos surM M EE SI grau é baseada naINP EM SI E EE M cia de E500, 1000 Se 2000 Hz, P N considerada as fre- NPEdos, como requisito para que seM E integrassem na P E E SI M NP EM IN SI sociedade ouvinte. SEles eram Isubmetidos EEM PE EM qüências da fala. SI NP EE PE M P a longos P IN S e de fala, na qual NPE N S N O uso PEE termo deficiência auditiva está relado períodos de treinamento auditivo M SI EM SI M SI EE N o aspectoE clínico-patológico, portanto, a recepção da Efala se daria por meio da leitura-oroEM P I M P E E cionado com S N E EM S NP NP é considerada comoI incapacidade, uma vezNque as EEM P SI facial, e como forma de Erepara a surdez. EM EM SI SI PE IN EsubstituiçãoE e de M e valores da maioria ouvinte são tomadosINP P N S EM E condutas Por meio de exercícios deP N SI S EM I EM SI PE “norma”E(Tabith Junior et al., 2003). Assim te- repetição, esperava-se que osNalunos memorizas- NPE M S como N EM PE I SI NP EM Itratada, o que seria possível através da semPE estruturas frasais trabalhadas EMa usassem. S IN M E M ria que serS e S N as E E E EE SI NP EM M amplificação P SI NP NP N sonora Este método, conhecido como analítico ou método EM colocação de um aparelho deEM NP PE I M EE E SI SI SI intensi- M gramatical, se mostrou pouco eficiente no ensino S E N individual, seguida de treinamento auditivo PE SI NP NP PE EE S SI Nconduzindo a uma falaNmelhor que o afastaria da língua majoritária pra grande parte dosI alunos M EM I vo; S EM M SI E NP EM PE PE SI EE do grupo dos deficientes (Skliar, 1997). surdos, fato queM reforçou a imagem deM incapacida-PE PE IN E P N S M N E N N E M SI EE SI SI N Nessa concepção o objetivo do currículo esde deles. Era P SI EE PE IN como se os alunos aprendessem meSI NP EM P colar passa a ser IN de dar ao sujeito a audição e EMcanicamente a língua,M S I E S N So E sem conseguirem fazer uma E SI EM NP EM P a fala, como se os alunos Etivessem um limite na-P reflexão sobre o seuE funcionamento. EM SI EM N PE P M I E N M M E últimos SI S N P em seu Eprocesso de conhecimento; os eduE mudança Sda concep- PE N I E tural Nos anos, com a E N SI PE SIcadores obtêm resultados que estão de acordo ção P surdez, o acesso aoPmundo pela visão incluiN SI EM INda IN IN M M E S S S E P SI EE EM EM com esta percepção e atribuiNo fracasso Eao aluo direito à Língua de Sinais. Embora ainda tímido, SI EM NP NP EM PE PE E SI SI N EM no. EEMaluno, por sua vez, constrói uma imagem EM esse movimento resultou em algumas conquistas O N PE M SI SI P NP PE IN PE M aos ouvintes, o que significativas para a educação de surdos,Sdentre as PEE deficitária de si em relação IN M IN IN M EE S S E EE M vai contribuir para os Ibaixos resultados no seuSdequais se destaca a aprovação da Lei Federal nºN SI EM NP PE EE NP S EM I PE P IN M 1), de 19 de dezembro de 2000, que senvolvimento global. 10.098 (anexo E S EM M S N IN EE PE M SI mudança na concepção de surdez, a par- prevê a formação de SintérpretesINP Língua Ede SiEE Uma N S de M E NP EM NP SI SI E EM tir da concepção sócio-antropológica,SIconsiste emE nais para possibilitar os surdos o acesso à P PE NinformaEM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

TODA FORÇA AO PRIMEIRO ANO EM EM PE M CONTEMPLANDOEEAS ESPECIFICIDADES EM EM EM PE IN S EM PE PE IN P M E S N E N DOS ALUNOSPESURDOS SIN SI NP N SI PE SI SI N EM

EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

PE IN S

EM PE N SI

90

EM EM PE M N M PE EE SI EM ção; da Lei Federal nº 10.436 (anexo 2), de 24Ede ESPECIFICIDADES DOS ALUNOS EM EE IN M E P EM S E Brasileira de P Mabril de 2002, que reconhece a Língua IN SURDOS NA LEITURA E NA ESCRITA NP EM PE EM IN PE S S N SI EE EM N PE PE SI SI EM PE IN NP SinaisScomo língua oficial das comunidades de sur- M IN S N PE SI dos; e do Decreto Federal nº 5626, deM de de- EE 22 Os alunos surdos, quando entram na escola e M SI IN M EEque regulamenta os dois documen-P são inseridos no trabalho de leitura e escrita, não EE S E EM P zembro de 2005, N M EM EM SI NP PE IN PE M lingüísticos que os EEM S N tos dispõem dos mesmos recursos SI N PE PE anteriores. M EE SI SI NP IN IN M sur- ouvintes, a maioria conta Papenas com fragmentos EE S S Este documento reconhece o direito dos E SI P IN M E S EM EE dos a Puma educação bilíngüe,EM qual a ILíngua de SIN Língua Portuguesa oral, usadaM da NP EM E na PE M M M E pela família. Para P S N E E PE M Sinais é a primeira língua, IN a Língua Portuguesa, a maior Eparte das crianças surdas, aprenderE a ler e SIN PE SI PE P PE IN Se M EE aprender IN S E M é a segun- a escrever significa IN P IN S uma língua. preferencialmente na modalidade escrita, S S N PE EE M SI EM da Na concepção em que o texto M considerado é IN M EE da. A modalidade oralM Língua IPortuguesaSé uma NP E E PE M S E EM NP possibilidade, mas PE deve ser trabalhada fora do EEcomo produto da codificação de um emissor Sa ser não PE IN PE SI PE EM IN IN escolar. SA Língua de Sinais preenche as NP decodificado pelo leitor/ouvinte, Ibasta a este o coN E M N S espaço EM EM S E SI SI EE NP do código, já que, uma vez codificado, PE M mesmas funções que a NP Língua Portuguesa falada nhecimento SI N EM NP SI SI EM PE SI EMpara os ouvintes. EM M o texto é totalmente explícito. Porém, aIN adoção desta Edesempenha M E E E P M EE S NP NP M Segundo TovarM(2000), pode-se conseguir fa- Pconcepção NPE resultou numIN EE SI NP E EM SI S numero significativo deEaluI I compreendem o que leem e que não E surda a PE EM S PE P zer nascer na criança consciência S utilida- SIN nos que não da EM IN IN escrita, lendo contos e escreven- produzem textos, No caso de alunos surdos, essas NPE IN M M S S E E deEM do prazer S e da PE I M PE IN M EMdificuldades acentuadas, que passaram a S PE bilhetes M cartões para ela, por PEE S do e exemplo, fazenforam E E IN M N E S EM N PE SI do-a ver sua utilidade Eem atividades da vidaNdiária. serem atribuídas à surdez. NP PE SI EM PE PE I SI M N S N IN para alunos surdos deve ter como proN E M palavras desconhecidas resultouEem P SI S Seu ensino O foco nas SI SI PE EE IN EM N EM pósito formar leitores e escritores competentes. EM tendência dos alunos surdos a se aterem S cada a M NP SI PE PE EM E M SI individualmente, semErelacioná-las com ou- EM M um referente oral, o PEE E Por nãoEE P N ter método deN enpalavra I M P E S E PE I P P IN N O IN PE SI sino da língua escrita é diferente Spara alunosS sur- tras no texto. EEMgrande número de palavras descoIN EM IN S S S N P PE M SI IN M M dos. Svartholm (2003) enfatiza que a criança surda SINnhecidas nos textos provocava desânimo e os proEE M S E E E EM M M M vê palavras no Ipapel e constrói conhecimento linfessores ofereciam poucos textos. Solé (1998) resNP PE PE PE PE M EE EE EE S N N N P M M EE güístico e gramatical por meio da visão. Neste sensalta que, para quePuma pessoa se envolva em uma IN SI N NP SI IN EE EE SI SI a autora recomenda que se deva trabalhar o atividade de leitura é necessário que seSsinta capaz S NP tido, SI NP NP EM M M SI SI PE texto como um todoEE não cadaEM e palavra. de ler e queMa atividade pode ser motivadora se o EE NP E EM E P IN M da pessoa que temINP ler EM E de interesse E P Língua M SI S N E E Visando ao Saprendizado da for I N P E Portugue- EM conteúdo P S de N NP PE SI SI SI saM pelos alunos surdos, a escola deveNPE propiciar-lhes PE e se a tarefa tiverSum objetivo.SIN IN EM N M M SI oE social, na qual eles possam foco nas palavras, o focoPE SI EE PE seu uso como práticaM MEm contraposição aoM EE N N E EE NP é colocado noMtexto e o objetivo deixa de ser a conSI SI relacionar Pforma e função. NestaM N E concepção, os in- NPE EE SI EE NP SI são vistos como sujeitos ativos M E EM P E P I terlocutores processo pelo professor e passa a ser o SI IN PE PE que, di- S dução doIN NP M M S S N E SI IN E entre professores, alogicamente, nele se constroem e são Iconstruídos resultado do processo interativoM M EE S PE PEvista comoPextração S M EE 2001). M N (Koch, alunos e textos. A leitura nãoNé E M M EE SI NP SI EM PE EE EE SI EM Os professores devem acreditar no potencial daPinformaçãoPE escrita por meio da decodificação da NP EM N P SI E SI surdos eNpropiciar-lhes condições para SIN letra por Iletra. Na compreensãoM um texto,E o N P PE M de SI N S N PE M dos alunos EE EE de SI SIescritores. Contudo, leitor faz uso do conhecimento que já tem sobre o N M EE que M eles se tornem leitores e SI NP NP EE EM SI SI NP EM EEse pode esperar do aluno surdo oPmesmo grau mundo M a língua, atribuindo sentido ao texto. Ee não P PE EM N EM PE M PE IN SI IN M PE PE IN Kleiman (2004) enfatiza que, quanto mais co-E Sde complexidade da Língua Portuguesa, exigido do M N E S S EE IN IN (1998) propõe que não se nhecimento textual o leitor tiver, quanto maior Pa SI EE S S N P aluno ouvinte. Svartholm S M NP SI IN M compare o desempenho dos alunos surdos com o sua exposição a todoStipo de texto, mais fácil será EM M SI EE E E E P M P E EM N PE EM PE M IN deSouvintes no E SI EM P IN PE P uso da língua majoritária, mas que,E sua compreensão, pois o conhecimentoEde estru- PEE IN EM M S N E tipos deSIdiscurso determinará, N N se use como parâmetro o desempe- turas E IN P P textuais ePE em vez disso, de S SI N SI SI EM EM lingüístico de crianças ouvintes aprendendo uma emIN S grande medida, suas expectativas em relação IN M E E nho S E E EM NP segunda língua. SINP EM EM NP SI EM NP EMaos textos. SI EM PE PE PE E SI N EM N N PE Nessa mesmaSIlinha de raciocínios Fulgêncio e PE SI Na correção das provas escritas devem-se ado-P SI PE M IN IN M de avaliação coerentes comSIN Liberato (2001) dizem que essa compreensão pré- EM S S N tar mecanismos o E M SI PE de segunda língua, valorizando o as- via permite aoEleitor, à medida que vai montando NPE M M EE o N EM E EE aprendizado EM SI SI M EM NP M PE deduções, reduzir o número PE NP Esentido doSItexto, fazer PE EE NP pecto semântico. SI N N SI N PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

91

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M M SI PE PE Ele deixouEde IN de palavras viáveisPEem cada contexto eSIN SI M S prever ILíngua Portuguesa paraEalunos surdos. N EE PE PE IN IN S Ssignificado; utiliza o significado S obedecerINPpadrões preestabelecidos pelo professor IN PE IN M M imediatamente o S S E E Sa IN EM EM PE PE e passou-se a exporSos alunos EM surdos a textos em vez jáNobtido para M facilitar o processo deEidentificação M N E M M EE SI SI NP PE de palavras. Pereira (2005)Nanalisou a compreensãoEM das palavras. PE EE EE SI NP EM PE I I IN ad- dePleitura e a Eprodução de texto porINP S S S alunos surdos Em relação aos alunos surdos, uma vez P IN IN M EM S S EM S N E S PE expostos a Ium trabalho de ensino de Língua Portuquirida a Língua de Sinais, ela M possibilitar a amE vai PE PE M M E N N E E IN EM SI que pliação do conhecimento Ide mundo, bem como EEM guesa M privilegiava textos emM a SI NP PE PE EM EE vez de palavras, os S PE N N N EE alunos freqüentavam salas Ide recursos PE que osM em inserção em atividades S que envolvam a escrita, NP SI SI NP SI M SI S de Sinais.N NP E EE I SI professores usavam a Língua como relatos de história e leitura de livros. A leitura M S PE M M é considerada, porPpesquisadores da áreaMda surNP EE NP As dificuldades no uso da língua não pareceIN E SI M EE EE SI EM S N P E PE EE EM SI NP dez, a principal fonte de informação para a criançaEEM ram serSobstáculo para que os alunos escrevessem IN IN NP SI PE NP P EM M M SI SI seus textos. De modo geral,IN surda adquirir a linguagem escrita. S IN PE M EE S todos pareceram en-PEE S E (2003) propõe queM “leitura” de li- volvidos com a tarefa. Expostos aos diferentes tiP N Svartholm N N EM Ea SI PE SI SI vros e revistas seja feita com crianças desde a Edu- pos de textos M alunos M EM PE PE IN M EE os surdos adquirem as caracE S EM N N E SI terísticas Idos mesmos,EampliandoM assim seu coS NP Ea PE NP diverte, I estimula, PE PE cação Infantil porque S N N satisfaz a EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN nhecimento textual. curiosidade e é ferramenta fundamental na constiM E E S N E M SI PE M NP EEmbora dificulte, a surdez não impede que os PE SItuição da Língua Majoritária. O professor deverá ser EM EE IN EM M PE INvice- alunos surdosEM S capaz de traduzi-los para a Língua de Sinais, S e E atribuamPsentido ao que lêem e proPE PE EE IN NP M E P S N N E SI IN S M SI NP IN EM versa, explicar e Eexplicitar características dos tex- duzam sentido na escrita. As dificuldades queI eles PE S M S SI N E PE EE tosM para as crianças, esclarecendo asPdiferenças eM apresentam decorrem da falta de conhecimento da SI E IN NP M I E E N EM PE M EM Língua Portuguesa. semelhançasS entre as línguas. SI PE EM PE PE IN EE M PE S P N é viabilizar o acesso do E IN PE IN N A tarefa do professor S N S SI EM PE SI IN SI NP EM aluno, ouvinte e surdo, ao universo dos textos que PE IN Resumo elaboradoS por M E SI S E N SI NP Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira circulam socialmente e ensinar a produzi-los (ponto EM EM EM EM PE SI EM E PE PE PE IN de ensino/M PE de partida e chegada de todo o processo S EM EM PE M PE IN IN IN E S S S PE PE IN Eaprendizagem da língua). Tem a tarefa de ensinar e IN M S S N IN M EE NP SI M M passo adiante e pro- EEM QUESTÕES SOBRE ESTE TEXTO S SI assim ajudar o alunoPa dar um PEE SI N EE EE construção de seusIN SI P M EM gredirPna M S conhecimentos. M NP IN N EE EM M PE SI SI No início M processo de escrita, Po professorS EE PE do PROJETO TODA FORÇA AO PEE ANO PEE 1º IN P IN S E S IN N N M S– CONTEMPLANDO AS faz o papel PE escriba,EEM de registrando em Língua EPorSI SI E N EM EM P M DOS E E tuguesa oI que os alunos relatam na Língua P SiESPECIFICIDADES S N E N de EM SI NP NP nais. Como interlocutor e escriba, o professor con- EEM ALUNOS SURDOS PE M SI EM SI SI PE P IN EE M PE S P EM IN N tribuiE para a elaboração doStexto. Assim, os alunosIN S EM IN EM PE SI PE M M S N PE PE começam aNassumir com o professor a autoria do 1) SegundoEM material, explique o que é sur- SIN este EE SI I IN novo traba- dez Pou deficiência auditiva e cite seusEM M M S N E PE texto escrito, depois oEreelaboramSnum E graus. SI EM PE PE IN consta neste materialPpara o profesM M lho de escrita individual. S NP N N 2) Como E N M PE I M EE E E SI SI SI S N EE Diferentemente das crianças que ouvem, as EM sor, quais as implicações advindas do termo defiPE SI NP NP SI SI NP vão se basear na Svisão para elaborarem PE ciênciaEM IN EM surdas M SI EM Na EM PE auditiva? PE SI EE PE PE IN EscrevaEM sua relação com a escrita, daí seNesperar resultaN S 3) N E sobre a concepção sócio-antropoEM I NP EM M SI SI N PE SI crianças ouvintes. lógica da surdez, constante neste material. NP M EE dos diferentes dosNobtidos com S PE SI P SI IN M I ao analisar a escritaPEE S N E Fernandes (2003), 4) Explique o método analítico ou método graS EM M M SI N inicial de E P EEtroca de letras, espe-P maticalMno ensino daE língua majoritária paraEos alu- EM EM SI N crianças surdas, observou PE P I E N M E M I E S N E N E NP SI por surdos e por S que foi considerado pouco eficien-NP Ilhamento, formação deSIpalavras M associação, nos PE PE I PE S N S N N S também constatados na escrita PEE criançasEM de ouvinte,I de acordo M SI SI E com o constante neste material. M M SI E E N E PE “z”, 5) De P mateN acordo com o proposto por esteEEM EM tes. Questões como escolhasSIde “s” ou SIN “ch” ou M PE PE M M E SI N N E “x”,PeE “h”, por exemplo, nunca foram colocadas por E rial, como deve serEE SI SI NP NP P compreendida a educação bi- EEM PE M ao fato, evidentemen- língüe? N sujeitos. Isso se deve SI N E seus SI EM SI SIN EM NP PE PE 6) A partir do que você estudou neste material SI EM te, de elesEM ouvirem e, portanto, não confundinão PE IN N S EM N PE PE M SI EM SI rem sons com letras. escreva sobre os resultados obtidosEa partir da conP IN IN EM EE PE S M S N E N A adoção, pela escola,M uma concepção dis-EM cepção de ensino que enfatiza aSIcompreensão das de EE NP EM NP SI SI E E PE trouxe Emudanças no ensino da palavras. SI NP cursiva da língua EM N P SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

92

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

M SI EE N EM EE SI EM EM PE NP da capacidade de cooperar, aprender, acessar e M M EM EMSecretaria Municipal PE Educação, Diretoria SI de de NP IN PE M E E EE S N E SI N SI Orientação Técnica (SME/DOT), produzir conhecimento, se E atualiza e inclui a incumNP NP EM SI NP E SI SI EM NP SI 2007. Disponível em: INP bência de promover a inclusão digital, ou seja, favoSI EM M EM PE EM EE PE PE www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br S recer o acesso e a apropriação deM IN M M M E códigos eElinguaS N E PE IN E NP EE PE SI EM PE IN SI gens NP próprios daPEera digital. INA internet,NP suas S por M S E S EM SI SI N características, Ifavorece muito as relações (pessoA escola na era da comunicação PE PE S EM N EM E SI EM IN M EM ais e/ou cognitivas), principalmenteEo aprender PE em S E EM N NP EM PE PE S SI AsP“tecnologias da informação e da M comunica- PE rede, diferente do aprender individualista que I hoje PE EM IN IN E S M N IN S EM N ainda domina. E S SI ção” (TIC) mudaram por completo as PE formas tradi-I S EE NP PE M SI EM IN NP cionais pelas quais os textos verbaisNe não verbais SI EM PE SI EM EM M E M aprender em meio digital: S E socialmente, o que provocou a discusE N P EE E SI NP circulavam EM EnsinarE e NP SI são, nasIN EM NP EM EM S escolas, sobre como Epotencializar a cons- PE ganhos e desafios SI NP SI EM SI PE PE P IN EM PE trução de um saber significativo para a atuação dos S IN IN IN M M S S S N E E PE M EM alunos no mundo de hoje, com diferentes linguaAs ações educacionais não precisam de recur- SI PE IN M EM EE PE S N M M N EE EM PE SI NP SI gens midiáticas. A televisão, o rádio, o vídeo/DVD, sos tecnológicos digitais para ser consistentes, mas EE EE IN PE SIhipermídiaINP a In- cada vez mais, torna-seMnecessário Pum letramento EM P imagens, a S N a mídiaIN impressa, as S e N N E M PE I SI S SI P EE porém, sóEfaz sentidoSse contribuir com IN ternet podem ser excelentesEmotivadores para o deM S EM N M digital. IIsso, NP SI EM PE PE senvolvimentoMdas competências de leitura e escrisimples presença de EM EM EE a qualidade do ensino, pois a M S E E PE IN E M PE NP ta, PE PE IN M IN por isso o desafio de Scriar espaços que integrem aparatos na escola não garante melhor Enível. Inse-P SI M S E IN PE S essas novas formas de linguagem na construção rir Ea Internet no cotidianoSescolar implica em ir além IN IN S S N PE PE M SI M M coletiva de projetos. EE INda sala deIN M Nessa S aula, dentro ou fora da escola. M E S E P EM M M EE PE PE M EE EEA propostaIN cadernoP é contribuir para o de- sociedade atual, que exige o aprender a aprender, NPE EE S do N N P IN M M I EE NP SI NP senvolvimento de ações S que articulem a) o projeto sempre, o uso deIN EE EE S projetos, via Internet, valoriza não S SI NP SI P P I M b) o currículo e c) a aprendizagem de apenas o resultado (conteúdo aprendido) como tamS N N E pedagógico, M SI SI EM PE M M como utilizar os recursos tecnológicos. Para isso, bém o próprio processo. EM EE NP E E E PE P IN M EM E E P SI S N N E E M EM SI S NP as 26 atividades I propostas IN Três são as aprendizagens potencializadas NP PE S consideram, no plano E NP PE SI SI PE pelas TIC, que incorporam a dimensão digital ao le- EM IN SI deMaula, o registro do o “antes” (o SIN o alunoNjá que S E I M E EM PE M é para ser feito) e do S M EE “detramento social da escola: aprender aE pesquisar,P P E N sabe); do “durante” (oEque E P IN M I M E N S pois” (a necessária avaliação de M N E conteúdosM habi- NP formar um leitor crítico, capaz deI selecionar SinEE S e ou EE NP SI EM PE EE SI NP SI formações P avaliar sua confiabilidade, qualidade e Ne I PE P I N lidades aprendidos). M M S S E N E SI IN EM M SI PE origem e de verificar a possibilidade de uso de ma- S PE PE M EE M N E N M EE M SI NP Educação e Internet terialM SI PE EE sem infringir direitos. Isso implica em levantar EE EE SI EM NP EM N hipóteses, emPanalisar, em comparar, em sintetizar, SI E NP NP SI N PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE além da leitura não-linear (em hipertextos) e imagéEnsinar e aprender pressupõem “encontros”, a SI SI N M EE SI NP NP M publicar: produção e transmissão de comunicação com auEE EM S SI M NP EM tica (imagens, áudioI e vídeo); aprender a M EE E P PE NP EM PE a facilidade de M difusão e publicação deEE tonomia. Como disse Paulo Freire, “ninguém educa PE IN SI IN P conteúdos M PE IN Sninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens (textos, imagens, áudio, vídeo) na internet, seja atra-E M S E IN S N PE E IN I S EE S S P IN S M pelo mundo.“ As vés de blogs ou atravésNde bancos de arquivo públiNP S M si, E SI S EM se educam entreM mediatizados EE EM socie- EM cos (para vídeos, fotos Iou arquivos em geral), ajuda PE P TIC,Ncom toda aEmudança desencadeada na EM PE PE M IN EM PE IN PE P SI oferecemE elementosSque, se utilizados peda- a desenvolver projetos pedagógicos nos quais pro- PEE IN EM M dade, S E N E N IN PE S N SI SI PE NP fessores e alunos se tornam autores e IN apenasI gogicamente em ambientes e recursos que levem à S S não EM EM SI IN M S E PE PE reflexão, à atitude crítica, à capacidade decisória e consumidores. Porém,EM como a publicação escapa M M PE NP IN IN EE EE como EMa qualquer tipo de controle de Equalidade, dentro S S EM N SI EM PE à autonomia, enriquecem tanto quem aprende P P SI N EM N N P PE PE SI SI SI quem ensina. M P M IN IN apenas Ede limites legais, as pessoas podem publi- EM IN S S S N E M S car oI que quiserem e tornar disponível para qual-PE A escola, responsável pela comunicação sistePE M M EE N N EE EE matizadaSIde conhecimentos e oEM EM quer um ler praticamenteM desenvolvimento SI NP EM EE qualquerEcoisa. PE PE SI NP EM NP N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

M EM EE EE CADERNO DE ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM EM PE P M NP E I N EM PE E IN P S E S SI EM N PE SI LER E ESCREVER: TECNOLOGIAS NANPEDUCAÇÃON SI EM PE I IN E M S S N P

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

93

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE P IN PE SI tornar a experiência pedagógica,Sé preci- das e condensadas, com sacrifício daEortografiaEem IN S Para EE PE EM IN P IN IN P E S S S N IN Pde comunicação comSIperda M M no planejamento do documento, na estru- nome daIN so insistir S E S velocidade IN M EE EM PE mínima de sentido.S turação da mensagem, etc.PaprenderPaEcomunicarM M E M N N E M M M EE EE SI SI N se digitalmente: ambientes nos quais há interação, PE EE EEMuitos adultos têm dificuldade em ver estasE SI NP NP EM P PE I I IN e formas de comunicação como parteINP uma língua E S S N S N de EM como fóruns, salasEM bate-papo, redes sociais S de SI EM SI NP Mcolocam grupos em viva, que tem normas e regras próprias. EsquecemE SI PE listas M muito populares, pois são E PE P M E N N N E M EM SI contato. Do ponto de vistaINP educativo, são oportuni- M se de que convivemE hoje diferentes sistemas (es- SI SI PE PE EE EM M EE PE S N N E N PE critaPEpara a direita, para aINP esquerda, para baixo)M dades para trabalhar habilidade deSIcomunicaçãoP e N SI SI M SI IN S N da incorporação de expressõesSde outros idiE EE além expressão, projetos colaborativos, intercâmbio de M SI PE M M materiais, debates,PEE NP NP comuns ao redor grupos de M IN EM SI M EE EE SI E estudo, entrevistas, M omas no cotidiano daElíngua, tãoM S E IN NP NP etc. respeitadas S regras NPE as específicas Ide escrita e E do planeta, pelo próprio contato Ee interferência enPE NP E SI SI PE P S IN as palavras que usamos no EM EM M SI S tre os povos. Mesmo participação M meio digital. do N E IN I PE E E S S E P N cotidiano provêm de diferentes línguas, mortas ouP EM EM SI PE IN IN M S S N E EM PE PE M M vivas e também sofreram transformações na ortoLeitura e escrita no contexto digital SI EM PE IN PE IN EE EE sentido. M S grafia, na IN S E PE N P P no S acentuação, N EM SI EM N PE IN SI SI EM acesso às TIC – e EM PE IN A comunicação assíncrona permite,NPE ainda, re- S O particularmente à Internet M E S E SI PE M NP EM flexão, aprofundamento e melhoria da comunicação a leitura e escrita. PE M SI- é hoje básico para desenvolver EEM M EE IN M PE IN de eNdo texto produzido, em Efunção da capacidadePde EE S S Mais doINP trocar simplesmente o instrumento que EE P E I M E P P S N E IN IN M NP IN EM escrita S(a pena por caneta, aSIcaneta por máquina registro e Sarquivo, daSpossibilidade de apagar Serros PE E SI N EM PE de M escrever ou PE pelo teclado) trata-se de aces-M e inconveniências (sobrescrevendo, inserindo, apaSI E PE IN N esta M E M N EM PE M SI gando) e de manter registro do históricoPda comuni-EM sar uma quantidade grande de dados e ter múltiEE SI EE PE PE IN EE M Pdigital. O texto agora não fica restriN S N P E PE N SI plas oportunidades deIN SI S comunicação, com novos as- cação, no meio IN EM PE SI IN S NP S to ao contexto escolar,IN que pode levar o aluno a pectos.PEUm deles é a leitura, EEM agora por hipertexto, SI So EM N SI NP escreverEM com maior responsabilidade. É papel do que exige uma EEM habilidade de antecipação do maior EM EM PE SI EM E P a partir de poucas palavras, de ima-M professor garantirEM o aluno PE PE IN PE que comunicar EM tema ou assunto S M PE IN possa seNPE IN IN E E E S S S N Egens ou grafismos. EM com outros daINP mesma idade, do mesmo grupo soci-P SI SI IN M E NP S S M M A leitura de uma página eletrônica, por exem- Eal, desse jeito particularEe novo, e compreenda que, EE SI EM SI NP E EE SI na maior facilidade de bus- NP para se comunicar mais amplamente, precisa usar M NP EM P plo, NP implica também E E SI M EM I E SI as normas, da línguaNoficial na Icomunicação M PE EM SI NP EE PE carSoutras informações – além de criticá-las e vaM PE formal, PE P IN S N E S N e daSIprópria rede, na comunicação informal. ParaIN lidá-las - ouE relacionarEM textos, indo de uma EM ligaSI S E N EM de mediação seja bem-sucedido, EM (link)SIaPoutra. PE P que seu trabalho N EM PE PE ção M N M E SI N N PE M SI EM é A leitura exploratória de imagens – fotografias, PEE importante que o professor também seja um leiSI SI PE IN EE M PE N S P EM E ilustrações, mapas, gráficos, tabelas, fórmulas ma-IN tor/autor familiarizado com o mundo digital.N SI S EM IN EM PE SI PE M S N N EM PE PE temáticas, esquemas, além de saliências gráficas SI SI EM PE IN INe uso de recurM S tamanhoEeMcor de fonte S N PlanejarEfaz a diferença EEM E E como estilo, E SI NP EM M SI NP NP NP EM sos como itálico, negrito e sublinhado é Sessencial NP M PE I I M EE E E SI SI S E N paraPE leitor escolher o que PE em função de seus EM o ler O planejamento Ide ensino, baseado no P S N projeNP E SI SI N EM IN P I M um aspec- to daPescola, é um orientadorMdo trabalho desen- EM E S objetivos. Para a escrita, acrescenta-se S N E EE EM E SI N PE EM to importante, que é aM condição em que é produzivolvido pelo professor emINP de aula, bem comoP sala PE SI E EM IN IN N E M S P S N E PE SI do professor do Laboratório de Informática. S As M PE IN SI PE da: se síncrona ouNassíncrona. IN Mações dos Sprofessores – independentemente de EE I S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI NP seu conteúdo e área do conhecimento – precisam EEM PE P M I E Síncrona e assíncrona N M M E S N E N E P SI NP SI SI ser PE PE PE M SI Nplanejadas, estabelecendo-se objetivos, pra-N SI N M E como o fórum, os zos, etapas,EM SI coerência SIN entre as atividades e as Na comunicação assíncrona, E SI EE SI E EM NP conectados ao aprendizagens que se pretende proporcionar e insEM P P I M participantes não Eprecisam estar S EM N N E PE P I M E EM SI N EM PE mesmo tempo SIN que haja interação, S comuni- E trumentos de avaliação. para na SI PE EM NP PE IN PE M é possível haver conS E IN M Quando se Sfala em projetos, os problemas ou PE cação síncronas, como oEchat, IN IN M S S N P EE M EE SI temática podem surgir do professor, do grupo de versas emEM M EE E tempo realINatravés daPinternet, ou seja, aINP S N M EE S EM M SI alunos ou do próprio contexto social. O importante mensagens escritas são trocadas instantaneamenNP NP EE PE SI M SI NP EE E em te. A comunicação síncrona implica no P SI IN NP EM N aprendiza- M é garantir que essa temática se transforme PE uma SI E EM PE expressão resumidas, simplifica-E questão significativa para a turma. Primeiramen- S SI N do de formasN de EM PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

94

EM EM PE M E N M EE SI Propostas Ide atividades: as 26 propostas M te, é importante conhecer o que os alunos já EEM saNP EM EE M E P S E P É apresentadas no caderno M resultado de traba- E P N E Mbem e o que desejamNsaber a respeito do tema. N E são PE EM SI SI EE o momento de definirSItambém aINP EM PE sistematizados sobreIN PE S os S forma de apresen- lhos práticos, coletados e N EM PE NP IN SI PE SI IN tação Sdo produto final. O segundo momento é a EEMquais houve muita reflexão e discussões teóricas, M S N E EM SI EM PE elaboração propriamenteEEM A partir de pesqui-P em fóruns, debates e análises. As atividades utili- M dita. PE M M M IN E S N P INestratégias, são levantadas e siste- zam a estrutura:EE PE M E EE S N sas, e outras SI N EE SI NP NP EM SI NP SI SI matizadas as informações e realizada a produção. EM NP SI PE · primeira parte: aspectos formais do projeto: SI EM M EM PE IN Num PE terceiro momento, a produção individual ou S justificativa, público alvo, objetivos, recursos necesEM EE PE IN M M M EM S E N E PE NP sários,PEE programasEM (software) PE utilizado, fontes de SIN coletiva é socializada. SI PE PE IN SI M N E N S N M P SI pesquisa para oNdesenvolvimento; Lidar com a diversidade: uma das dificuldades EE SI SI EE SI parte: desenvolvimento, comEEM NP EM planejamento é a diversidade dePestilos cognitivos · segunda a do M M N SI M P PE EE M SI EE EM Planejar mais de uma tarefa pode EEmetodologia – considerando o antes (o que osN EE I aluIN e ritmosPdos alunos. P P S N S PE N EM P M M S S evitar Ique os maisI rápidos fiquem ociosos. IN PE IN nos sabem – registro inicial - eIN EM S desejam saber) e PEE EE S S E N (exploração, socialização deMaprendiM A importância do registro: um P SI N NP INbom planeja- o durante EE M SI EM SIorganiza o S EM M zado, revisão); fazer do educaEmento é registrado, pois M E EE NP E P EE SI NP EM PE NP SI dor, suaIN EM Ea EM S avaliaçãoEeM execução do próprioNprojeto. PE · terceira parte, avaliação: o depois, revisanSI NP SI EM SI PE P a Mas a prática de P registro não Edeve se restringir ao SIN do os objetivos e promovendoEM auto-avaliação, PE IN incluir oIN M inicial. PE Esta parte IN M S propõe IN S S desenvolvimento e per- retomando o registro E E planejamento: deve M EM PE IN M EM desdobramentos possíveis para a propos- S PE apresentar, explicar, justificar, PEE S N também interpretar,EdesE M Nmitir EM PE SI EM SI crever e questionar PEE ta, ampliação e extrapolação para PE outras atividaações. Para IN Freire, IN PE S MadalenaINP EM S M N S N IN registroIN E M PE SI S des e/ou EE áreas. através do História. SI S fazemos M PE IN S EM N E Planejar e replanejar: no desenvolvimento,M NP SI EM PE PE M EM EE M SI M o caminho e o alcance de objetiE P N E E Algumas delas oferecem “dicas”, ou de aplica-PEE pode-se verificar PE SI EM NP IN PE PE I N S N N EM PE SI vos, percebendo a necessidade Sde mudança ou ção, ou de desenvolvimento ou de avaliação. SIN EM SI SI PE IN PE Em qualquer parte da ficha, quando cabível, há M S N M M de replanejar suasE ações conforme as demandas SIN M M SI PE M M EE EE EEsenso de hiperlinks para complemento de instruçõesM de PEE ou da classe. IssoIN significa flexibilidade P e P P M EE EE EE S N N N M M IN EE materiais. realidade. SI NP NP SI NP EE EE SI original, Ino formato PDF (neces- S SI Organização do Laboratório de Informática: NP SI S NP NPO documento EM SI SI EM M EM PE sita o Acrobat Reader para ler) M está em http:// a participação do professor orientador de informátiM M E E NP E E E PE P IN M E E E P SI S N N nas reuniões de organização M portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliE E ca educativa (POIE) N EM SI SI NP NP E PE SI NP SI SI daMescola, no início do ano, expondo PE planejaseu PE Ped/InfoEduc/caderno_impresso.pdf IN SI N S EM N E M SI mento, suas M SI PE EE PE M M EE necessidades, as regulações e as conE N N E M M NP do SI SI tribuições PpotenciaisPE laboratório à comunidade N PE EM EE SI EE N SI extremamente útil e importante. EAM E EM P E P IN escolar é SI IN PE P organi- S IN NP M M S S E N E S EM Resumido por SIN zação interna do laboratório,Icom mapeamento dos M SI PE PE PE M EE M N Carlos Berardi Júnior, lugares de ocupação pelos alunos, bem comoEEos E M M M AntonioIN SI NP PE EE EE EE professor Se mestre em Educação SImateriais alocados, também contribui com o procesEM NP EM N SI E NP NPe uso pleno responsável dos SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M so de conscientização EE EE SI SI N EE materiais, equipamentos e instalações. EM SI NP NP M E EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

95

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

GESTÃO ESCOLAR
EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM E I S PE N P S EM M N SI Phillippe Perrenoud. A formação de equipes pode se dar basicamen- EEM IN PE M EE SI S N M EE NP NP Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. teEde três modos: EM SI M EE SI SI NP EM M E PortoEAlegre: Artmed, 2001E(cap. 5) INP E SI EM NP EM S SI NP EM PE NP PE PE Iequipe imposta; 1-a S N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE PE Perrenoud discute aEM constituiçãoS de equipes 2 - a equipe autorizada; SIN M E N E M E SI PE M NP E3 - a equipe proibida/ desestimulada. funcionamento a partir Pdos SIpedagógicas e o seuIN M EM EE EM M PE IN de S S mecanismos do sistema educativo e do sistema EE PE PE EE IN NP M E P I P S N N E IN SI e, As diversas configurações produzirão dinâmiM SI NP IN EM ensino S dos mecanismos das pessoas.M PE S S SI N EE E PE SI E PE M Em sentido lato podemos entender por equipeM cas diferentes. A equipe imposta e a equipe desesIN NP M E N EM PE M SI EM oEE SI P grupo de pessoas queE agem juntas ou o grupo timulada induzem a uma luta contra o sistema já aEM PE P IN EE PE tende àEM N S N P N PE N equipe autorizada SI de pessoas que colaboram num mesmo trabalho. SI SI IN EM PE cooperação voluntária. SI IN S Há equipes pedagógicas formadas por S E NP N EM A constituição de equipesEde assalariados, que gruSI SI EM NP SI NP normalmente não se dá de Iforma voluntária , pode po de pessoas que se juntam EEM pelos mesmos moEM EM EM PE S EM E P PE IN ao grupoM tivos, NPE PE M E ocorrer por um poder hierárquico exterior pelos mesmos interesses mas, não têm ne- EEM S E PE M P IN IN I E S S N N PE Eou por umaS escolha EM mútua de indivíduos. Entre nhuma substância que as mantenham, são asP SI SI N IN M E NP esses extremos encontramos Esituações interme- pseudoequipe. S SI E P M M SI EM SI N P EE EEonde as organizaçõesNnão chegam a impor PE SI M EM P diárias Há EM equipes pedagógicas formadas por pesE N SI M NP PE IN EM SI soas que vão alémSdos interesses mas limitam-se EEM PE SI EE PE o trabalho em M equipe mas marginalizam os que asIN PE P IN P S N E S N SI EM sim tama trocas de idéias e práticas recíprocas mas nãoIN PE SI M S M não procedem. A composição dos gruposEEM N E E PE preciso se constituem como grupo de pessoas que agem SI EM PE PE bém sofre variaçõesNpois muitas vezes, é INP I M EM S PE M IN E IN levar em conta as exigênciasPdo trabalho,Sos horá- PEE EM juntas, são grupos deN S S I reflexão ePde trocas ouEequiEE M P N S EM N rios, Eas competências etc. Aspectos relacionados àIN pes .lato senso. SI S EM IN EM PE SI PE M M N PE PE estrutura e modo de gestão bem como a qualificaHá equipesEM pedagógicasSformadas por pesso- IN EE SI IN IN M M in- asINP vão além dos arranjos materiais ou das prá- S E S EM ção dos empregadosEtambém sãoSvariáveis que EE EE S que NP EM P M M SI NP NP NP ticas de intercâmbio, são as que agem verdadeiraPE IN M EE EE terferem na formação das equipes. EM SI SI SI S N EE Na escola a formação PE equipes nem sem- EM mente juntas, colaboram com um mesmo trabalho de SI NP NP E SI SI NP EM IN S EM pre ocorre de forma voluntária. EmEM muitos sistee constituem um sistema coletivo, são as equipes EM M SI NP PE PE SI EE a administração nomeia como equi- stricto sensu. EM PE PE IN mas educativos S E IN EM IN IN NP EM M S S S N E PE SI NP M PE SI PE pe as várias formas de relações de trabalho que EM SI IN EEequipes IN S N se estabelecem, podemos dizer que estas A questão que EEM o autor nos coloca a seguir é S M E SI EM NP P EE EM SI É possí-P saber qual é o papel da ação pedagógica assumida EEM N não passam de artefatos administrativos. PE P M I E N M M S N E N E SI EE NP SI SI admiem equipe e, para simplificar, Perrenoud utiliza oNP PE PE M SIvel entender que em nome da eficácia uma M NP SI N N M SI nistraçãoSIimponha oM trabalho em EE equipe para o seu critério da responsabilidade por um grupo de aluSI M EE SI EE NP E pensar numa obriganos para Idistinguir as equipes em: E EM NP NP EM pessoal, mas é inconcebível SI PE PE E M E EM SI S EM N toriedade do trabalho em equipe sem que haja di- E · equipes pedagógicas queIN S coordenamPas prá- EEM SI PE NP PE IN PE M comportamentos, o que ticas,M N S N recionamento de atitudesEe conservando seus alunos; M SI SI SIN NP PE EE equipes pedagógicasM M a imposição do diálogo e da cooperaEE P · SI E cujos membros comparE não significa P IN N S EM N PE PE M SI EM SI ção porNdecreto. tilham coletivamente a responsabilidade pelos mesPE IN I EM EE PE S M S N E N SI M mos alunos. EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI N SI

EM PE N SI

ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, M EM M EE E DECIDIR NAM INCERTEZAM PE EE P E PE IN NP

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

NP SI

96

EM EM PE M N M PE M EE SI segunda tendência se prende às M O modelo de equipeM E não questiona a divisão por uma ética, a IN EE EE M E P S E interfere na estratégias, didáticas e meios de ensino. Dada a di- E P N E Mde trabalhoMentre os professores,Pnem N NP EM PE E SI S SI EE relação professor-aluno, conservando uma I certa ferenciação M perspectiva entre uma e outra, tamEM IN PE PE IN S S N N Ede PE NP SI SI PE SI para margem de manobra na interação e uma margem EEMbém as implicações provocadas SIN o trabalho em M E EM IN M EM PE são diferenciadas. deM interpretação das decisões da equipe. Conside-P equipe S PE M IN EE EM E S N EM P IN PE M S racionaliza- E ramos a coordenação das práticas sob dois eixos: SI PE PE IN P MAos que Iadvogam aPtendência àIN EE S N N E S N M S SI o número de aspectos da prática que dependem de ção tecnocrática o trabalho em equipe não parece N SI PE M EE SI EM M E ser coordenação e o grau de coerência que Ise preten- SIN indispensável, ele pode diminuir o poder dos NP EM EE PE PE M M M EM E S E E E M NP especialistas, oferecendo aos professoresPEE possi- SIN a de SIN alcançar. INP PE PE SI M NP EE coletiva. Já para os defensoS E M IN P IN de resistência SI bilidade E S S N EE M SI EM NP res da profissionalização o trabalho M equipe asem Cada equipe pedagógica coordena seuSItrabaM M EE NP E I E PE M S E E sentido daEcooperaçãoNvez NP lho entre os extremos: Esume papel relevante noM PE PE P SI SI PE EM IN“laisser-faire”, sem a M PE que raramente uma pessoa sozinha, possa enfrenIN E S M N IN S excesso de · EM E coordena-IN S E SI S EE NP PE M tar a complexidade e a diversidade dos EEM problemas. IN ção real das práticas pedagógicas; INP SI NP M S EM · excesso de interferência nasS práticas indiviSI EM M Nesta perspectiva cooperar é dividir forças para E M E EE NP E E P I P P M E S N N PE N M seja M M EE SI duais, quando se tenta coordenar tudo e fazer que Pque o todoINP mais forte do que a soma das EparSI SI IN M EE EE S S P P P todos sejam coerentes. IN tes. Portanto, o trabalho em equipe deixa de serE uma EE S EM IN IN IN Mde um grupo de professores. INP M S S S E E conquista individual PE M EM S PE IN M EM EE PE Além da coordenação das práticas podemos Ele se constitui Icomo uma nova culturaM S N profissional. P M EE EM PE S IN E N S dizer quePE papel das Eequipes pedagógicas NP tam- AIN E o é SI EM PE S partir das características de tendências tão EanN SIalunos, tagônicas EMpossível compreenderNas resistências IN NP EM P SI S bém gerenciar coletivamente um grupo de SI SI PE Eé IN S EM N EM que impõe uma certa coordenação entre as práti-M dos professores aoSItrabalho em equipe. NP EM PE PE EM EE M SI M E EM P N E E cas , considerando: - aSImaior visibilidade delas; PE EM NP PE IN PE PE N S SI N N EM IN PE SI forte interdependência entre os alunos; - momentos EM AlgumasEconstatações podem gerar bons moSI SI IN PE para INP as pessoas queiram preservarS a M S que E M M de presença e intervenção em conjunto;EM respon- SINtivos S PE EM M M M EE EE E autonomia: sabilidade conjunta. N P P P PE M EE EE EE SI em equipe não se Irestringe soN N N M M E a) não é verdade que asE virtudes NP potenciais SIN SI NP NP O trabalho S EE EE SI SI NP ser constantemenSI doNP trabalho em equipe possam mente aosMprofessores, os estabelecimentos de SI NP E SI SI EM M EM te verificadas; ensino NPEseus diretores devem se envolver pore NP EM EM EE PE P Itrabalho emE equipe muda as relações de M EM E E P SI S N N E E b) a partilha das responsabilidades didáticas, que o N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI poder e o funcionamento do todo. Para alguns adPE dos espaços disciplinares, dasNredes de relações, EM IN SI N S N EM M SI EM dasMtarefas de animação e do poder Ede decisãoPE ministradores esta nova forma de organizaçãoI do S PE M EE P E N trabalho na escola pode ser um ganho, para ou- pode enfraquecer a posição dos professores Sno E IN M E M E N SI NP EM EE SI M EE NP SI perda. Por isso, nemEsempre as Eequipes INP EM P P tros uma SI S contrato pedagógico;N I PE PE IN NP M M S E SI EM c) oStrabalho em equipe pode privar os Eprofes- SIN pedagógicas são estimuladas pelaSIN autoridade M PE PE PE de satisfação e de M EE M outros professores. E sores de uma parte essencial escolar ou pelos E P N IN S N EM EM SI EM PE PE M SI EM As solicitações à E PE P escola, feitas pela socieda- identidade com o trabalho, afetando , assim, o senPE IN IN EE S E S tendem a IN N PE P autônoma para SIN da profissão e os recursos que permitemNque M M tido S torná-la mais SI N PE M de atual, EE EE SI SI N P M EE se permaneça muitoNtempo na carreira. que em contrapartida, os sistemas de ensino posSI NP M M EE SI SI M NP EM EE exigir queE os problemas locais Psejam resolE sam P PE EM N EM PE PE se restringe somente aos professores aEM IN SI IN M PE IN Não A Svidos no seu interior. NPEcapacidade de resolução M N S S N E PE EE I SI SI PE preocupaçãoPde saber se o trabalho em equipe é dos problemas dos Sestabelecimentos de ensino IN S M N S M N E SI EM hoje PEE se caracteriza como Eum desafioMpara os M ou não oportuno, os SI sistemas educativos têm imjá E P E EM N PE EM PE N medida emEque com- EEM sistemas de ensino. SI EM PE portante participação nisso na PE IN PE SI IN EM M E N a tarefa de favo- NP E N décadas o trabalho Sem equipe IN P Nas últimas S foi preendam que precisam assumir SI SI N PE NP SI SI EM de pessoas, hoje é dife- recer a cooperação profissional, instalar concretaEM SI IN M E E tratado como uma questão S E E E NP NP rente. Há um enfrentamento entre a tendência à pro- Mmente modos de gestãoM pessoal, estabelecer as EM EM NP SI SI EM NP E SI EM PE do PE PE I EM N N das fissionalização do ofício de Sprofessor Ie a tendên-PE incumbências das Spessoas e NPE equipes,E alocar IN SI NP PE M IN recursos, compor horários e SI M da proletarização da S SI N classes, estabelecen- EEM cia no sentido profissão S de E E SI EM do parâmetro. EM professor.NP primeiraEreside a evolução cada vez NP M EM M P I Na M E E E E SI S as práticas orientadas por objetivos e Mser entendido N E EE PE PE SI NP EM O trabalho em equipe não pode NP maior para PE IN SI SI NP IN PE S N M S EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

97

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE IN sob a ótica da ”boa PE SI IN Ele é IPortanto, requer uma formação. E PE S N S EE PE EM PE IN uma formação INvontade” dos parceiros S S IN PE IN NP M uma luta,S passa porM também S S N E crises, momentos de que desenvolva o pensamento complexo e sistêmiE SI M SI EM PE PE co pode tornar as pessoas mais lúcidas. cansaço e mal entendidos. Ela requer competênM M EE M N N E M EE EE SI SI EM NP EM cias relacionadas ao registro dos conhecimentos e PE EE SI NP NP EM PE P PE I I das ações, à cooperação e à comunicaIN E S S N S N IN M EM ao registro SI EM SI NP M EEfunção daEexperiência e de uma S SI PE ção construídas em PE P M Resumido elaborado por M E N N N E E M EM SI prática refletida Iapoiada na Pcultura e nas ciências. M Maria de Lourdes Camargo Toledo SI S PE PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE NP SI SI NP SI M SI EM IN SI NP S EE PE SI EM P M M N NP PE IN EM SI M EE EE SI EM S N E M PE EE EM SI NP NP EE IN NP SI SI PE NP P S EM M SI N SI EM IN PE M EE SI S E PE P N N N EM EM SI PE M SI SI EM PE PE IN M M EE E S EM N E E P IN SI EM PE NP PE Thurler S gidez, protecionismo territorial e medo da desordem. PE IN Mônica Gather S N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN Porto Alegre, Artmed, 2001 Os trabalhos sobre inovação mostram que a S M E E S N E SI PE M NP EM organização burocrática e hierárquica do trabalho, PE SI EM EE IN EM M PE é o únicoEM IN S não Introdução S E freio a mudança. Nenhuma organiPE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI zação é tributária deSuma só lógica, e a escola se M SI NP IN EM PE S M SI EE PE IN EE E M O estabelecimento escolar como Pnó estratégi-M situa na confluência da lógica Sburocrática e da lóIN NP M E E E N EM M SI E gica Eprofissional. M co da mudança planificada. Em que Icondições? P S PE EM PE PE IN E M PE S P Existem Iorganizações do trabalho mais aberN E IN PE IN N S N S SI EM PE S IN SI NP EM tas que outras à mudança? Como conseguemS enA obra tenta fazer o balanço sobre osM conheciPE IN E SI S E N P SI contrar Eum meio termo entre EM necessidade de a mentos da pesquisa, sobreINas organizações e os EM EM EM PE M S E PE P IN uma obser-M abertura e a tendência naturalPE atores Eem que- EM PE M E dos processos deN inovação, assim como de S E PE M P IN I IN E S S S N PE Evação participante conduzida no âmbito de diver- rer preservar equilíbrios estáveis? HáINlógicas or-PE M S SI N I M EE NP sos processos de inovação educativa, que compre- ganizacionaisN que favorecem a mudança, não S SI P M M EE SI EM SI N EE as ordens de ensino, mas especialmen- PEcomo resposta a umaEEsituação excepcional, nem SI M NP EM ende todas E M N M SI M NP NP M PE SI porquePEE PE SI SI EE seriam mais permeáveis do que PEE outras às PEE te o ensino fundamental. IN M P IN S N S N M EE M SI injunções das autoridades, mas por integrarem-naIN Propomo-nos a mostrar que o sentido daEmuSI S EE E NP EM pressa?M EM sem e SI NP E PE PE dança é uma construção individual, coletivaNP inte- EM crise eNsem M N rativa, pois ela temSIsua lógica Eprópria e varia em E PE M SI EM Os novos paradigmas organizacionais conviSI SI PE P IN EE M M PE N P E N função das culturas, das relações sociais e das tran-IN dam a ultrapassar oS pensamento científico clássi- PEE SI S EM IN EM SI PE M M S N P co. À Evisão de um universo como um mecanismo SIN sações que NPE estabelecem entre osE interessados se SI EM PE I IN M M S S deINrelojoaria NPE opõe-se àquela de um EEM sistema vivo, a propósito de uma mudança projetada. EE EE S EM P M SI NP NP instável e imprevisível, PE mais abertoIN criador. Vistos e Sejam quais forem sua cultura e seu funcionaEM NP M I M EE E E SI S SI S N EE processos de mudança NP corresmento, a escola desempenha um papel não des- EM sob esse ângulo, os SI PE NP E SI NP na construção do SIN EM inversamente, a uma dinâmica SI M P I M E E pondem, instável, EM prezível sentido da mudança, porM S N E P PE M SI EEo ambiente do trabalhoEcotidiano tanto expressão de uma multiplicidade de forças em inte-PE P IN que constitui N S N EE EM N NP EM M SI SI SI N PE SI ração que ora convergem, ora se defrontam. Essa NP EE quanto uma comunidade de integração. EM PE SI P SI IN Mimagem está mais próxima da realidade do que os E IN S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI NP modelos clássicos. Este primeiro capítulo tenta des- EEM trabalho, lógicas SI PE M E Organização do NP N M M E E SI IN EE NP de ação e autonomia M SI crever tal evolução, confrontará lógica SburocráticaNP PE PE SI NP SI N N M M EE e SI lógica profissional, apresentará osM novos princípiSI SI EE SI EE E NP EM os organizadores. Os estabelecimentos escolares constituem forSI EM NP NP EM PE PE M E SI SI N EM N EM PE A lógica burocrática constrói a organização do masEE M SI SI P organizacionais que sobrevivem a muitas muNP PE IN PE M meio, seus recursosNe, trabalho sobre uma regulamentação bastante estri- PEE S IN M danças em sua missão, EE seu IN I M S E S S E N M M PE SI NP taNdos papéis e das funções a seremMpreenchidas. na renovação permanente dos alunos, dos profesPE EE EE SI N EE SI EM M SI O organograma estabelece relações de autoridade sores eINP dirigentes. Quando a busca de estabilidade NP EM PE SI M S NP membros da EEsuas ca- e cadeiasPE passa a ser a lógica de uma organização, SI M IN EE N hierárquicas explícitas, os EM NP M SI Eum custo elevado em PEE organização sabem quem concebe e quem execu- S PE SI NP racterísticas Ipositivas têmE EM N P SI NriM S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA

98

EM EM PE M M PE M um bom nível técnico leva os atores a SIN EE confiarem M ta. A idéia do estabelecimento escolar como estruEM EE IN EE M S P PE resposta burocrática à maisP em suas experiências pessoais do que nas E M M N EE Mtura local-padrão, é uma N N E PE E P SI SI S EE questão PE educaçãoI escolar; em um sistema uni- informaçõesMque derivam da pesquisa em educaEM IN PE IN S S N E PE NP IN da SI PE SI IN ficadoSapenas variam o tamanho e, o modo de di- EEMção. Alguns sistemas percebem os laços dos novos M S N E EM M SI PE reção dos estabelecimentos. A lógicaE burocráticaP princípios da gestão pública e os integramM seu M P M M M IN EE EE em N S M IN EE EE SI pelos atores, eles percebem seu pa- discurso oficial, nem por issoEpassando aoPato no pla- EE NP é interiorizada S N SI NP NP EM SI NP PE SI SI pel e seu estatuto, sua zona de autonomia,EM divi- no das práticas. Em alguns sistemas, essa orientaa SI PE IN M S EM PE M ção possísão do Etrabalho, Eas relaçõesEM poder,INa gestão SIN torna-se progressivamente da ordem do M E de PE PE M M EM E P S E N E E M vel. A organização Eprofissional PE valoriza o funciona- SIN dos IprocessosINP mudança,Nos mecanismos de conda S PE PE PE SI M N E N S N SI mento colegial e P trole, os atores não imaginam poder funcionarEE de EM SI SI N participativo, os processos de dePE são definidos, cisão são pesados, lentos e ineficientes só o que se SI EM NP EM E outro modo. Os conteúdos das lições SI EM IN M EM PE M S E EM N NP não dePE P acordo comE as necessidades dos alunos, EEbusca é um amplo consenso. Daí oEnúmero limitado P SI SI PE EM IN P de decisões inovadoras. Em nome da colegiatura IN função de um número global deM E S M N IN mas S em EM E horas dis-IN E SI S EE NP estabelecem a lógica S confiança. Priva- PE M da poníveis. Tais parâmetros P SI EM NP IN N gestionários representam os atores SI EM matrizEM PE SI que condiciona a M EM da mudança: a aná- S se então de umM motor essencial vida Euma E organizacional E N P M EE EE SI NP NP fraEE SI escolar, IN NP EM EM S reduz fortemente o desenvolvimento das Plise lúcida Idos funcionamentos, dos êxitos eEM SI NP SI EM S PE PE PE lógica profissional competências correspondentes, que se incumbem SIN cassos de uns e de outros. AEM IN IN da introdução dos novos progra- aplica-se para apagar as hierarquias. É mais agra- NPE IN M M S S E daEM elaboração Se PE I M EE IN M E confessarINP todos são pares, graças a esse S EE as modalida- dável M PE S que mas. EsseEM modelo permitiu ajustar E E P N S EM N EM PE SI des de gestão e controle das escolas, asseguran- igualitarismo, o clima de trabalho é mais agradável, NP PE SI EM PE PE IN SI M N S N IN N M haver EE PEheSI S mas é possível do uma certa coerência e uma igualdade formal de SI SI Pinovação na negaçãoSda EE IN EM N EM tratamento. Ele somente provocará mudanças dasM terogeneidade dasSIcompetências e na recusa de NP EM PE PE M EM EE SI M E N traduzidaEde forma NP EM E reconhecer uma liderança? EUma organização do-PEE práticas se a prescriçãoSIfor claP EM NP I P PE N S N SI N N EM PE SI ra, for imposta de cima, for compatível com as prá- minada pela lógica profissional é tãoNconservadora EM SI SI SI PE I PE M S N M M ticas já em vigor,Petc. EE INquanto o conjunto de seus membros. M SI EM Mestruturam o sistemaMescoM EE EE EE e impõe S As duas lógicas a P P P PE M EE EEEnquanto SINlógica burocrática define EE N N N P M M EE lar e as escolas.INP Elas influenciam tantoNcom a or- IN procedimentos de trabalho em vistaSIdos objetivos SI NP EE EE S a complexidade e garantem a S SI NP SI dem quanto com fixados, a EM lógica profissional limita o trabalho NP presSI NP SI SI EM M EM estabilidade. Ao reunir as duas lógicas organizacrito em PE função da complexidade de situações sinNP EM EM EE PE IN A lógica NPE M EM Eescola dotou-se de um funcionamento E Pna escola M SI S N E E a gulares. N P E permane- EM cionais,INP SI SI profissional NP PE SI PE S SI encerra emNum círculo vicioso M ceu por muito tempo limitada ao relacionamento proPE irreversível que aIN SI N S N EM M M SI EE difícil de romper. fessores/alunos. Os professores inventam, menos SI EE PE M M EE E NP N do que pensam, seus gestos profissionais, muito E Este círculo vicioso Eleva tanto asP autoridades M E N M SI SI PE NP EM SI SIapropriam IN trama fornecida pelaMcultura INP EE EM PE E PE quanto os Idiversos atores a uma estramais se S da N S escolaresIN PE PE NP M M S S E E SI EM nha dança que só pode resultar no fechamento e SIN profissional e pela organização escolar.NO impacto M SI PE PE PE M EEtais fatores é diferente segundo o grau escolar: no contra-senso. M N de N M M EE EE SI NP SI EM EEÉ preciso,Evoltar-se para uma lógica mais flexíEE SIna escolaINP ensino fundamental,EM docentes deEM de os NP E NP S um papel importante, ao passoSIque a SINP e adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prátiNP PE PE M M vel SI N SI N PE M sempenham EE EE SI SI N M EE co, tácito e artesanal P cada um, que é da ordem partir do ensino M médio a ideologia própria de cada SI N de NP M EE E regras de funcionamento. A lógica da consciência prática. SI SI M NP EM EE E E disciplina ditaPas M P EM NP PE M EE PE N IN SI M PE Atualmente, concebemos o excesso das lógi-E e SprofissionalSIrepresenta Pa via menos explícita SINforM N PE EE IN IN um lento processo de adap- cas organizacionais existentes comoSuma evolução SI EE S malizada da mudança, é IN S NP NP M tação Edurante o qual as novasM EM SI EE práticas EM instau- M incerta e local. Os atores devem inventar novasS forSI E se P P E EM N PE EM PE ramNconforme PE necessidades. As novas políticasE mas deMorganização sem poder referirem-se a um EEM as SI EM P IN PE SI IN E M Sda lógica pro- modelo claramente estabelecido. É preciso consi- P E N E N IN PE educacionais levam a uma ampliação S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M convidados a derar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e se E S PE fissional, quando osPprofessoresE são M M EM PE NP I IN participar mais emNtodo o processo de inovação. EMadapte à evolução, cada um toma iniciativas que EE EE S S EM N SI EM PE P P E SI E N N Entretanto, há o risco de, através da maior autono-PE permitemMgarantir aINqualidade. PTanto a coordenaPE S SI SI PE M I IN M o isolamento e o individualismo dos ção eNa codificação estrita dasNatividadesIN S S S quanto o EEM mia, se reforçar E SI EM PE envolvidos no processo de inova- isolamento e o M M NP PE IN M EM EE “consenso frouxo” deixam o campo EE diversos Satores EM SI M N P M E EE PE lógica de arranjo, que permite a realizaPE SI NP ção. Uma lógica profissional não harmonizada com EElivre a umaIN PE IN S SI NP IN P S N M S EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

99

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN ção de acordos locais não previstos. Existe, pois, sores se libertem das coações internas, que eles PE SI IN S S EE PE EM IN PE IN IN S S a organização do trabalho e a S se concedem o direitoEde se organizarem deIN IN P NP M M uma Erelação entre S S outro N SI M EE SI EM PE modo. Uma organização flexível introduz uma vimudança. Quanto mais a NP escola estejaEsubmetidaM a M M E N E E P I EE SI EM EM EM da injunções deE inovação, Smenos elaIN PE S poderá regula- sãoEdiferente EEMdivisão do P Ntrabalho, as tarefas são NP PE P PE I de modo flexível, e não I atividade. IN S S N N S N analisadas eP designadas M EM mentar sua SI SI EM SI N M tentam satisfazer de acordoSIcom regras e prerrogativas estabeleciEE PE Os atores do P sistema escolar E PE M M N N N E PE M EM SI SI duas necessidades: estabilidade e mudança. A M das pela tradição. PEE SI PE EE IN EM M EE PE S N N EE PE A gestão porNredes oferece um meio não ape-M mudança os levará a valorizar a flexibilidade INP a e SI SI NP SI M S IN SI NP assegurar a informação e o confronto entre E EE S nas de negociação, não poderão, entretanto, renunciar a M SI PE M M um mínimo de estabilidade. Todo sistema escolar à os diversos Egrupos de atores, mas, de permitir-lhes NP EE NP P IN EM SI M E EE SI EM S E N E EE EM SI NP NP procura de estabilidade proporcionar-se Pá uma or- EM uma compreensão sistêmica das dinâmicas impliE IN NP SI SI PE NP P EM M SI S cadas; o sentido éI construídoNpor intermédio desta EEM ganização de trabalho que lhe permitaSlimitar os risIN PE M EE SI S E M M IN compreensão, ao sabor das controvérsias empre-P cos. NossaEexperiência mostra que a mudança deN NP EE M EE SI SI senvolve-se nos espaços ainda Pnão programados, endidas e dasMexperiências feitas por Suns e outros. NP E E P I M M E E S EM N N E E SI Isso podeINP SI entre os PE EM PE NP PEse veja mais longe e Eque se M a partir de novasI combinações S permitir que N diferentes S EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN conscientize que, outros colegas, trabalhando em S recursos existentes, em um contexto que reconheM E E S N E E SI PE M NP EM problemas semelhantes, SIce a divergência da maneira de pensar e fazer.PEs- outras escolas,MencontramM EM EE IN EM PE os percebem e resolvem de maneiras distinIN S S mas sas combinações organizam-se PE partir da intuição, a EE PE EE IN NP M E S N N E SI NP NP SI SI NP EM do engajamento eMda “ousadia”, dos atores do sis- tas, o queSIpode gerar Inovas idéias. PE E S SI N EM PE Nenhuma pessoa ou instituição é completamentema escolar. APE pela SI EM P M IN N maneira EM qual elesE construirão M E PE M SI IN EM te autônoma, é importante, particularizarEcom muitaEM oEE sentido da mudança E– depende Sda flexibilidade PP P IN EE M PE de autonomia buscado pelas esN S N P N E PE N SI organizacional que lhes permitirá ou impedirá de in- clareza o terreno SI SI IN EM PE SI IN M S E NP S N colas. Diante da grande diversidade das realidades tegrar os novos conceitos. Transposto ao sistema EE SI SI EM NP P M E SI e das necessidades do campo, Ea atitude predomiescolar e à escola, isso levaNa um modelo de orgaEM EM EM SI NP EM PE PE PE IburocráticoEEM nanteNconsiste em não maisNinvestir energia para EM PE nização do trabalho que fica menosS EM PE M Pe I IN I E E S S S N N Emais centrado nos funcionamentos informais. As produzir uma aparência de homogeneidade, ao con-PE M SI SI NP M E NP regras de organizaçãoE são definidas em função da trário, aceitarSIque possam existir modalidades SIN M M orEE SI EM SI NP EE EE das questões a resolver, a destinação de PEganizacionais diferentes dentro de um quadro coSI M NP EM natureza E E N SI M NP NP EM EM SI mum aceito pelos parceiros. AsP escolas assumem EEM PE SI SI EE PE tarefas é variável e modulável conforme a quantidaIN M PE P IN S N E S NP IN SI de EM PE Ee M S M e a natureza dos problemas, a capacidade M a a responsabilidade de desenvolver os SdispositivosI E E N E E de apropriados em função das deP SI PE PE vontade dos atores SIN mobilizarem-se para Ium pro- EM ensino-aprendizagemEEM NP EM N N jeto. Isso também significa que as escolasSvariarão E necessidades locais. Trata-se, da Evontade explícita P M EM SI SI PE P IN E M PE N S P EM N N de no PEE plano de seuM M SI S E nível de desempenho,Eenquanto seI de uma flexibilização em favorIN uma maior liber- PE SI M M S N PE dadeEE ação eEM decisão concedida aos indivíduos SIN adaptarem a seu meio e exploraremNPE novas vias para SI P de IN I M S S N PE e/ou escolas. Alguns esperam que a EEM descentralizamelhorar seu processoMpedagógico. EE EE SI EM P P P são novas, algumas equi- ção leve os Satores a resolverem osNproblemas EM IN M NP N Tais configurações E N M PE I M E com E E SI SI SI S E N como a pes PE professores tentam, há anos, romper com a EM mais criatividade e responsabilidade, assimINP de PE SI NP E S SI N escolar tradicional, IN EM M P I M E S tais tentativas isoladas desenvolverem soluções menos caras. Imaginam EM forma S E P EE IN EM E PE EM queIN diversidade de soluções introduzirá uma cer-P estiveram, na maioria das vezes, destinadas aoSfraPE NP Sa M E I EM IN IN N E M S S S N E PE SI NP PE SI E um PE casso, pois permaneceram confinadas em M es- EMta competição e, aumentará a busca de qualidade SI IN de flexibilidade para E“irem ao E nas escolas. Outros temem que a SIN M N competição acarpaço muito limitado S M M SI EE NP EE EM sua lógica”. Por conseguinte, é lícito esperarP rete conseqüênciasPnefastas, M função deE egoís- EEM SI N em fim de PE P M I E N M S N N E SI EE EE NP SI SI NP PE M SIque os estabelecimentos escolares que se voltam mosPe disputas de poder. INP N SI EE SI A escola M um lugar S exercício do poder, esde para esseIN S tipo de nova configuração desenvolvam EM Eé SI EM NP modificaEfavora- truturado pelas estratégias de atores e seus jogos EM P PE I M uma série de características Sque E EM N N E PE P M M E EM SI SI N PE relações deIN velmente a construção do sentido de mudança. EE de poder. DessasPEE S poder depende, a EEM SI PE NP IN P M N S E M de IN SI Quando as escolasEfuncionamEM acordo com autonomia da qual cada um dispõe. As relações deNP SIN EE M qualquer novo aconteMflexível, os Pprofessores são levados a poder nunca se S E P SI E N E estabilizam, uma lógica P M SI IN P PE uma série de competências que lhes cimento pode ameaçar osEequilíbrios Eestabelecidos. IN M E S EM M S desenvolver N N EE PE SI M SI NP EE E permitem transformar a pedagogia. Em Ptermos deEM A inovação é sempre suspeita deSIprovocar uma rupIN NP EM N PE SI E PE trabalho,EEM SI os profes- tura nesta relaçãoM poder pré-existente.NPortanto S organização IN do E de P significa que SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

100

EM EM PE M N M que espreitam as PE EE EM SI a questão de saber quem se beneficia com a muN escolas consiste em crer que a M EM EE M E PE SI E P P EE M N autonomia concedida lhesMpermitirá M fugir de toda N PE IN EMdança é sempre pertinente. SI EE EE SI NP S N I P M PE EE obrigação de prestar contas, no entanto, maisSauAsINrelações sociais são arranjos que permiSI NP EE IN tem viver em paz relativa com os outros, a mu- EMtonomia implica também em mais PresponsabilidaSI S N S M SI E NP EM EE SI E PE dança pode ameaçar esseMarranjo, dividindo gru-P de e transparência. Para que o sistema M N P M M M E EE escolar M N SI IN EE EE marginalizando professores, etc. A inovação permaneça administrável ele é levadoPa estabe- EE SI NP EM pos, S N E SI NP NP EM SI NP SI SI modifica os dados do problema e os arranjos que lecer anteparos capazesPde garantir a coerência EM SI PE IN E S EM M EM da permitiam o modus vivendi,EEque deve INP vezes SIN ação pedagógica, visando a: M às EM PE PE M M M E definir a qualidaS E N E E PE M NP de dosPEE serviços realizados; observar e avaliar os SIN serSIreconstruído integralmente. É nesse sentido PE PE IN SI M NP EE N S N M SI processos e condições básicas que determinam que os problemas produzidos devem levar os atoEE SI SI NP EE SI EM NP co- esses serviços realizados; colocar o resultado EM a se empenharem na busca NP I E res EM I constante Sde M EM PE M S EM NP erência,E é uma questão de justiça e de justeza. A EEdesse processo de avaliação a Pserviço dosNdePE EE P SI SI PE EM IN P senvolvimentos ulteriores. IN E S M N IN S construção do sentido de mudança éEEM fortementeIN EM S SI S EE NP PE M M A Iavaliação interna começa com umEdiagnósti- N influenciada por esse mecanismo. INP S NP M S EM Diante Edos problemas de poder, de princípios co empreendido, pelos professores e a Edireção da SI P SI EM N EM EM PE PE PE M SI IN de justiça e de território, a inovação leva osNPE PE atores a Pescola, a forma mais simples consiste em conduzir M M IN IN EE S EM E E S S N SI EM SI PE PE PE empenharem-seNna negociação e no regateio, a fim SIN uma análise do funcionamento do estabelecimento EM PE I acordos IN convenções. M assim recolher um SIN M S Se E E escolar, consegue-se conjunto IN deEM construir novos PE M PE IN EM que permitirão compreender melhor como S EE coletivoEM PE Autonomia parcial M S significa: projeto E P IN M N E ori- de dados EM SI ginal, explícito e negociado entreN os parceiros no a Iescola reageSem face da mudança, EE NP EE PE SI EM NP P antecipar proP I S M N S N IN um conjunto de direitos e obrigações, re- blemas, compilar as estratégias de resolução, EdeN E M P SI âmbitoSde SI SI PE EE IN EM N EM lativamente ao Estado e suas leis. A autonomia dasM finir prioridades e os critérios de êxito para Savaliar NP SI EM PE PE EM EE SI M concedida com um Eequilíbrio en- a eficácia dos procedimentos,M E P N E prestando contas de EEM Eser escolas deve M P SI NP IN PE PE I N EE S NP EM SI tre regulamentos centralizadores eSiniciativas locais. seu funcionamento, umaINequipe de Pprofessores, EM IN E SI S E S N P SI se conscientiza de suas forças e fraquezas. Esse O sistema limita-seEM prescrever os eixos M oriende NP Ea M S EM EM taçãoMe os regulamentos, e Epede às escolas para SINpasso não I é fácil. Exige uma capacidade de desE M EE NP EM P PE PE M EE EE SI trabalham nos campos que aca- centração e vontade de mudança que nãoEprospe- INP N N N M M EE explicarem como SI NP NP SI S NP EE EE SI SI de serM NP SI só é reP bam SI NP E evocados, se estabelece um sistema de ram por si. Eis porque a avaliação interna IN M S SI EM M PE pelo eE NP EM EM acompanhamento PE de avaliação externo que per- alizável quando é acompanhada EM desenvolviEE PE IN M E E P coerência M aplica- M mento dePum clima de confiança E SI S N N E mite controlar a SI qualidade eIN a P dentro da escola, E da SI N NP E PE S SI SI ção nos diversos estabelecimentos. NPE PE sua construção deve precederNo estabelecimento EM IN SI S N EM M M SI interna cons-PE SI PE A autonomia parcial levará, professores e dire- deEuma avaliação interna. A avaliação PEE M M EE E N tores de escolas, a afinarem os M IN M E M E N SI NP E meios deEautorre- titui uma condição básica da transparência e Sda EE SI EE NP SIpara alcançar os objetivos fixados,Mnão só INP E EM externa. INP gulação SI S avaliaçãoINP PE PE NP M M E SI NãoS se trata deSdistribuir EEM ou más notas, SIN boas para eles mesmos como também paraN prestarem M EE SI PE P mas sim IaPconstruM EE a seusMparceiros externo. N nem M ceder àM de última moda, contas N EE EE S NP EM SI EE EE SI ção de um sistema escolar que permita a reflexão EM ApósINP primeira PE a fase de concepção e de elaNP EM SI E S projeto,IN exame daE realidade obriga, SINP NP PE é P M permanenteI sobre a eficácia dasEEM práticas, este So N S N PE M boração do EE SI SI de uns e outros, o o objetivo principal de uma avaliação externa. O N M EE a redimensionar as exigências SI NP NP M EE EM SI M NP EM sistema educativoSIsó confiará na autoavaliação EE exigirá negociações M que reP PE EM NP EE E para clarificarem as PE M IN SI IN M PE PE dosNP professores, se a sua lucidez estiver acimaE que Spresentações, e as novas responsabilidadesIN M S S PE EE IN IN SI qualquer Psuspeita, tendo sido feita com total EE S S N de estas acarretam. S M N SI NP M EM gestão que concedaE mais autonomia às profissionalismo. M SI E SI E E Uma E P M E EM N PE EM PE NP M M A Emudança bem sucedidaPE não é conseqüência EEM escolas faz emergir um novo problema:Ncomo se vai,E SI P IN PE SI I M EE S E N E Nadministrar a diversidade? Tais ques- da simples substituição de Sum modelo Pde gestão NP IN I como se pode S SI PE IN NP SI EM quando M ação de projeto antigo por umINnovo. Trata-se sim do Sresultado de EM SI E E tões, tornam-se centrais S Ea EM NP NP confronta os diversos parceirosE com o indispensá- Mum processo de construção coletiva que tem sentiEM EM NP SI SI EM NP E SI EM PE PE PE I N EM PE PE do quando os atores se mobilizam, conseguem ulvel Scontrole de qualidade. S PE IN IN SI PE M I IN IN M de uma organizaçãoS do trabalho, trapassar os jogos estratégicosNe as relações de po- EM S S S N No contexto E M EE SI M M avaliaçãoPbaseia-sePEE maneiraMcomo os atores der habituais para criarem e desenvolverem novosP na E Ea M IN IN M S S N EE PE PE EE M EM capacidadesEE SI P que permitirão ao sistema IN obedecem às regras. Um dos Pgrandes equívocos PEErecursos e IN N PE NP S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

101

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE M SI EM PE PE IN guiar-se SIN tornar a PE orientar como um conjunto nada de voltar o essencial do processo para a perIN S ou S EE PE EM IN PE IN IN se S S S IN PE IN NP um objetivo comum que vise à ampliaM M e não como uma máquina. seguição Ide humano S S N E E S M SI EM PE PE ção das competências individuais e coletivas que M M EE M N E N E M M EE SI SI A cooperação profissional NP EM PE garantam o bom resultadoNdos alunos.EE PE EE SI NP EM P P PE I I IN E S S N N S N EM SI SI EM SI NP EM EprofissionalM SI PE A cooperação A relação com a mudança na E não corresponde ao PE P M M N N N E E PE M EM SI SI funcionamento SI maior parte dos professores e dos M da cultura do estabelecimento escolar PE PE EE IN EM M EE PE S N N N EE PE estabelecimentos escolares, o individualismo perNP SI SI NP SI M SI EM IN NPCada escola tem sua SI S manece PEE âmago da identidade profissional. no própria atmosfera, como PE SI EM M M M NP Entretanto, na PE maioria dasM cultura, exerce uma forte influênciaIN IN S soM EE SI E escolas, jáEse verifi- M reflexo dePEE S N PE EE EM SI N NP cam mudanças. Na busca de E de IN NP dispositivos de ensinoEE bre aqueles que aliP trabalham.E A culturaEM uma M SI SI P N S SI SI – EM aprendizagem, os professores trabalham mais em escola é construída pelos atores, mesmoE que essa EE NP IN S SI EM PE NP NP EM EM SI P IN equipe, porE outro lado a maioria dos sistemas edu- construção permaneça, em grande parte, inconsM E M SI S cacionaisN aplica-se Eem reformasE que incitam uma ciente. Ela éE a soma das soluções que funcionaE E SI EM NP NP EM EM SI ram bemINP SI EM PE NP PE PE maior cooperação entre os professores.N serem S para acabarem prosperando e EM N SI EM N PE SI SI EM modo de cooperação profissional inscrito na transmitidas aos recém chegados. A mudança é SI PE M PE IN O M E E S N E I PE M NP EM básica do pensamento, Saté os proPE M SIcultura dePum estabelecimento escolar influencia na uma categoriaM EE IN EM M PE IN de fessores mais conservadores formam projetos Pde EE S S maneiraIN como os professores reagem em face EE PE EE IN M E S N N E S NP NP S um SI NP EM uma mudança. OsMmodos de cooperação profissio- mudança. IA maneiraSIcomo cadaPE pensa aI muS M SI N EE PE nalMseguem algumas tendências maisE ou menosM dança, funda-se em uma história pessoal e na inSI E PE IN NP M E E N EM PE M SI EM comuns, a saber: tegração a diversos grupamentos sociais, a cultu-EM SI PE PE PE IN EE PE escola M N E PE IN IN Individualismo –Soferece aos professoresS uma raNP cada SI I inerente aIN EM PE contribui Stambém para S IN S E NP N EM esfera quase “privada” contra Eos julgamentos e as influenciar cada um, ela é um código comum, Sque SI SI EM NP SI NP intervenções externas. O professor operando sozipermite EM no mesmo comprimento de onda ficar EM EM EM PE SI EM E PE PE P IN classes.M quandoEsobrevemMuma reforma. PE M nho introduz Imudanças eficazes em S suas N E PE M PE IN IN E S S SDe acordo Pcom a situação do estabelecimen-PEE IN EE Balcanização: em algumas escolas os profesIN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI sores têm a tendência de associarem-se, mais, a Eto escolar e de suas culturas, pode-se prever que EM SI N EE EE SI M NPgrupos, cada grupo NP algumas M EM P determinados colegas criando reformas estariam destinadas ao M fracasSI M NP EE PE SI so antesEmesmo deIN S terem começado, a cultura lo- EEM SI EE EE PE defende suas posições em detrimentoINP idéias de das IN P P S N EM S NP SI outros, o consenso é praticamente impossível.EM cal determinará as necessidades sentidas, a ma-IN EM PE SI M S M E N E E PE Grande família: P dentro do qual os neira como os professores irão julgar o valor da SI EM PE PE IN um modo M M IN E PE e confrontar suas EEM S IN E IN membros do corpoSdocente chegam a uma forma PEE mudança, Sinteragir, tentar expeEM S P N M SI PE N riências. A cultura não tem chefe, mas osINP EM INgarante oM de PE coexistênciaM pacífica, que respeito e oI dirigen- PEE S S E IN E S M M S E N PE reconhecimento do outro, conquantoPque cada qual tes e Eos professores que exercem liderança po- SIN SI EM PE IN IN M M S S N PE se submeta a um determinado conjunto de regras dem modificá-la progressivamente. EEM Frente a uma EE EE SI EM P P IN M explícitas ou implícitas. S NP NP N inovação prescrita peloE sistema, Ia cultura daEM E N M P I M E esE E SI S SI S N EE Colegiatura forçada: PE este modo de relacio- EM cola sugere prioridades que influenciam a interpreSI NP NP E SI SI NP EM programa. IN impõeM S EM namento ocorre onde a direção do M SI EM NP E procedimen- taçãoPE PE de diferentes per-PE M SI EE PE IN E M tos, cuja finalidade é levar os professores a conceS Quanto à Eeficácia, éSobjeto N IN N NP EM M EE SI SI N SI e NP M EE derem mais tempoPE atenção à planificação e a cepções, uma vez que, nem todos Ptêm a mesma SI P SI IN EE des- EMidéia do que torna a EM IN S N execução de uma inovação, M tende a provocar escola eficaz. S M E SI NP EE PEcultura depende da Pmaneira EM EE EM SI NP confiança e estratégias defensivas. AEM evolução da P I E N M M S N P E N E PE SI SI SI PE IN Cooperação profissional: pode ser concei- como o corpo docente consegue manter uma re-N PE I PE M S N S N N SI tuada como um certo número de Eatitudes que deflexão e comunicação em torno dos problemas SI SI EM EM PE M M E SI E E N E ser criar: o hábito da ajuprofissionais. Cria-se uma dinâmica pela qual os EM NP NP EM vem EM construídas a fim de SI PE PE M E SI SI N EM N PE da eEdo apoio mútuo; um capital de confiança e fran- E atores conciliam seus objetivos, negociando em EM SI SI P NP PE IN PE M de cada um nas deci- relação aos objetivos visados, construindo o sen- PE N S N E M queza mútuas; a participação IN M SI SI N PE M M Essas atitudes representam umaScla- tidoEE mudança. EE SI N sões coletivas. P M EE EE NP da SI N M EE SI EM M SI ra evolução em relação aos funcionamentos mais NP NP EE PE SI M SI NP EE M N individualistas. Convém lembrar que a NP cooperação M SI EE NP SI EE SI E EM Pse torna possível pela vontade obsti-E SI NP profissional só EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

102

EM EM PE M N M PE M pensaEsão indivíduos que, converterão oSIprocesso EE Um estabelecimento escolar EM E IN EE M E P EM S E P de IN projeto em ilusão ou ferramenta M para a ação. em projeto INP M EM PE EM IN PE S S S EE N PE PE EE Sobre essaEM base, parece-nos possível apostar IN S no SI IN NP IN I S S escolas que produzem efeitos notáveis so- EMprocesso PE projeto na escala dosP estabelecimenN S I de As M S N E EM PE SI EM PE bre as aprendizagens dos M M M M IN EE alunos sePEapóiam nas tos escolares, visto que ele contribui para a cons- EM E E S P IN o sistema educativo IN PE M S N mudanças que S introduz, apro- trução cooperativa da mudança. N PE PE PE M EE SI SI I IN veitam-se das reformas do sistema educativo,M não IN EE O projetoNeducativo Pcorresponde ao projeto S S Ea N S P M SI EM PE M EM EE como visada simbólica, como orientação global. Se ser que as orientações de fora estejamNem forte SIN M E E PE P I M M M E E N E E PE M NP ele existe e os professores a eleEaderem, embasa o SIN contradição com sua cultura. Tal atitudeSsupõe que SI PE PE PE IN SI M NP EE N S N projeto de estabelecimento. SI as escolas desenvolvam as competências e postuEE EM SI SI NP PE SIde estabelecimento escolar está EM NP EM necessárias para definirem Nseus objetivos e O projeto E ras SI EM I M EM PE M EM N NP construírem um projeto comum.SA existência de um EEmais próximo de um programa dePEE PE ação que envolPE SI SI PE EM IN IN local poderia, constituir um fator favorável NP ve o ator coletivo, constituído pelos professores que E S M N IN S projeto EM EM I S E SI EE NP naquele Sestabelecimento escolar e que, PE M trabalham às reformas de conjunto, PsubstituídasP pelo projeto SI N EM N N M SI EM estabelecimento escolar, aumentando a oportu- se tornou pessoa moral. É Eimportante que a maio- SI PE SI EM M Ede M E E N I P M EE EE NP NP de reformas. Essa visão Pria dos professores associe-se a umSprojeto deM EE SI nidade SIN uma aplicação das EEM E esNP EM SI NP E SI EM SI P P ele da mudança dos Psistemas escolares oferece uma SIN tabelecimento escolar para que EM seja dignoEdesPE IN IN IN perspectiva, o desen- se nome. M M S S S E E perspectiva dinâmica. Nessa PE IN M EM PE IN M EMpreocupação de clarificar o projeto educativo S EE um processo PE S N M M NvolvimentoEescolar é percebido como EE PEA SI EM NP SI que permite às escolas assimilarem as mudanças comum leva uma comunidade pedagógica a indaEE IN PE SI EM NP PE P I S M N S IN a seus próprios objetivos. N E M sua identidade. IssoIN PE SI S gar-se sobre exteriores S leva a enunciar SI PE EE IN M S EM N que Nos interrogaremos, PEE mais sobre o esta-M valoresINP vão inspirar a ação. aqui, SI EM PE EM EE S projeto educativo aoMqual os professores EM M E PE Um belecimento EE escolar em SIN projeto, do que sobre o “proE PE NP EM PE P IN M IN de estabelecimento escolar” desenvolvidoI por aderem convocará, uma mudança organizada queP S M S E IN PE S jeto IN E IN S S S N PE PE M SI IN M M administrações centrais que de tanto normatizarem SINchamaremos aqui, de projeto de estabelecimento EE M S E E EM M M M escolar como programa de ação, cujas componena ação de projeto correm oPEE risco de esvaziá-la de NP PE PE PE M EE EE EE SI N N N P M M tes definiremos INP seguinteEE do modo: uma fixação IN seu sentido. SI NP SI EE EE S SI A realidade da escola é feita de urgências, e na história da organizaçãoINP seu meio;IN objeti- S S um P S e NP EM IN M M SI vo ambicioso a médio e longo prazo; um código muitas NPE decisões sãoE tomadas EEM incerteza. SDiante na EE NP EM EM PE I M realizarM objetivo P Eo E E P SI Srealidade, Iuma parte dos atores investe em M de valores; cenáriosEE NprinN E para de tal N P EM SI S NP NP E P SI PE SI SI médio prazoSIN um plano de ação; M e um processo de projeto para lutar contra a desmotiPE cipal; um plano a SIN N E N EM M SI EM dimensões econômicas, sociais, culturais e peda-PE vação e a avareza mental, fixando-se metas coletiSI PE M EE PE N N vas. Muitos sistemas EE EM E N gógicas; umaM incentivam os estaSI EM SI Pescolares EM NP E intenção de comunicar-se e de avaSI SI E projeto por M EM PE E escrito, SINP uma vontade explícita de capitalizar e teoriIN PE liar; belecimentos a colocarem seu S IN PE PE IN NP M M S N E N E SI EM zar a experiência. S os Eestabelecimentos vêem-se, assim, levados a M SI SI PE PE PE M E M habitualmente, permanece implíciN Um projeto M estabelecimento pode fixar-se de explicitar o que, E N EE SI NP EM EM SI E PE SIto. Mas, afinal, o que é EexatamenteM processo de emEum projeto Eeducativo explícito ou implícito. EEM NP E um N E SI E NP A açãoINP NP SI M projeto? O projeto é Ia imagemINP uma situação, de SI de S NP S inovadoraEM PE M E corre o risco de esvaziarEE SI S a intenção de al- se de seu sentido se Po projeto não se transformar N M EE um estado pensado que se tem SI N NP M EE EM SI processo SI projeto M é um NP EM EE Nas sociedades modernas, a Pidéia de pro- em umM de cançar. P PE E não N EE processo. O EM PE M IN SI IN PE IN em do Sjeto tornou-se inseparável de nossa visão da Sação fimINP si, mas,Mum dos componentesPE estabe-E M S N PE EE IN ela individual ou coletiva. lecimento escolar que contribui paraSItornar os proS EE e do sentido da açãoSseja IN S M NP NP M EM M SI EEgestão transformam M fessores atores da construção do sentido da SmuSI E E As novas modalidades de E P E E EM N PE EM NP EM necessidade em virtude; já Ique não se Ppode impe-E dança. M S EM P IN PE PE SI IN E M S E projeto deEestabelecimento escolar é levado PE N N e os grupos de terem uma identiIN PE O dir os indivíduos S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN três dimensões: capacidade indiviM a funcionar com estratégias é E melhor reconhecêS PE dade, um projeto e NPE M M EM PE NP I IN lo e integrar, transformando-oNem vantagem gestio- EMdual e coletiva de se projetar (lançar) em um Efuturo M EE EE S S EM SI PE P P E SI EM N PE nária, propiciando maior controle. EssaIN IN PE SI S abordagemP incerto; Eidentidade dos signatários do projeto; repre- M P M IN sentação coletiva, S que se SIN de um IN M S S processo EE N já trata constitui os membros de M mesmo estabelecimenum EE SI M M escolarINP EE de exploração cooperativa. Quando o projeto deP como ator coletivo, o que os obriga a se N M P EM EE EE to SI S em buscaNde um projeto comum. EQuem estabelecimento escolarEM em conta essas três M E leva PE PE SI NP EM EE NP colocarem N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

103

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE IN dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de práticas fazer as vezesMde projeto PE estabeleciPE SI IN S S EE PE E IN PE IN de IN S S S IN PE IN NP M M mento escolar. É importante associar os procesmudança, de aprendizagemEorganizacional. S S N E SI M SI EM PE PE Evocamos várias vezes a importância decisiva sos de projeto a uma avaliação interna que verifiM M EE M N E N E E P M SI SI EM queEEa coerência entre osNPE objetivos visados e asEM da coerênciaE interna entre valores SeNações, quando I PE NP EM PE P PE I visível, para os alunos, que seus profes- ações empreendidas. SI IN E S S P IN IN IN M EM é o caso, é S S EM S N EE SI PE Estando a cultura de cooperação e a do projesoresM perseguemPos mesmosEM objetivos e os acomPE M E N N E IN EM EE SI panham em um percursoINP aprendizagem cuja M to desabrochando,Pgrande parteM de SI PE EE EM M EE dos projetos nasce S PE S N N E PE mente de algumas pessoas conquistadas pelaM meta é partilhada por todos. Não seIN NP SI SI NP S deve confundir na NPE M SI IN SI projetos “espontâneos” EE I S idéia, é verdadeiro para os projeto com plano deEação, um projeto deve evitar a M EE M M definiçãoP de um plano de estudos demasiado es- e Stambém para os projetos “solicitados” pelas autoNP E NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N P PE EE EM SI NP questão treito e rígido, deve permitir Eajustes tanto nas es- EM ridadesSescolares. Em ambos os casos, a M IN E IN NP SI PE NP S SI SI EE é saber como passar da iniciativa de alguns a um EEM truturas quanto nas práticas. O importante é que NP EM IN M S SI PE NP consenso tão M amplo quanto possível sobre o princi-P umE estável, que protegerá da disN EM EM SI IN subsista NPE quadro EM S persão e de um ativismo extenuante, mais ainda, pio, o conteúdo, e as orientações de um projeto SI PE PE I M M EE de E S EM N E E P IN PE NP algunsSpara fins de tomada SI estabelecimento escolar. Durante EMperíodo em que PE PE IN M não seja utilizado por S N SI EM N PE o IN M EE SI SI M PE a maioria vai aderindo a umSIN “projeto de Pprojeto”, S deEE poder. O essencial consiste em estabelecer EM alE N SI PE M NP EM eE SIguns princípios organizadores doEpensamento P da manifestam-se oposições, agravos, tomadas de EM EE IN EM M PE IN terá poder, aliançasM clivagens sem grande relação com S ação. UmP projeto de S estabelecimento escolar EE e PE P EE IN N M E P S N N E SI NP IN SI de SI NP EM maiores chancesEM êxito quando os objetivos vi- o conteúdo. ProcurarSIobter a adesão entusiasta de PE S SI N E EM PE sados forem realistas. Para que um projeto possaM 99% dos professores da escola condenaria, qualSI E PE M IN NP M E M E EM PE SI M querEM fazer a diferença, é necessário queIN se inscreS ele EE PE PE PE IN E projeto a Pser rapidamente abandonado, emE M S P N INva na “zona de desenvolvimento proximal” dos ato- geral dá-se a Ipartida comEE PE IN ativa. Quais N S N S SI N EM P uma minoria S SI NP SI os fatores que determinam a adesão? res e seja capaz de penetrar EEM seus campos de em PE IN M SI S E N SI NP A adesão só ocorrerá se osEinterlocutores pudeconsciência, é indispensável determinar tal “zona” EM EM EM EM PE SI EM E P PEa quais desafios é possível se ex-M rem entrever a manutenção de suas experiências ou M PE IN PE aM de saber fim S EM PE PE IN IN IN E EE E S S S N IN SI PEporem, para chegarem a transformações da Siden- a abertura de Idemais caminhos de acesso a vanta-P NP EM N M N S SI PE a SI tidade coletiva queNpermitam PEEutilização dos no- Egens simbólicas ou materiais é durante esta delicaEM SI EM EM I M E E S P da passagem, da concepção por uma minoria à adeM N E vos saberes de forma duradoura. E SI M NP IN NP EM PE EM PE S SI Os projetos garantem um desenvolvimentoS são coletiva, que seI executa uma das etapas deci- EEM EE PE IN M PE P IN P S N E S S sivasI do projeto. Administrar essa etapaNcom aten-IN das competências profissionais que baste para EM PE SI EM M S M E E PE IN PE ção garante uma saída melhor para o projeto, baseefeitos duráveis? Os projetos estão funEM PE PE produzir S IN M IN EM S PE garantindo sua razão de M S IN E IN dados em uma avaliação suficientemente sutil da PEE EM ada em confiança relativa, S S P IN EE M M PE N S P E N pertinência dasM garantem umIN ser, tanto no presente quantoINna continuidade. A PEE SI S E práticas em curso e EEM SI PE M N EM P P mobilização geral da maioria, So consenso na análi- SIN acréscimo deEvalor? SI EM IN IN mal avaliadas se NPE M M S S EM PE Se essas possibilidades forem I prévia dasNnecessidades e a identificação coletiEE EE E S EM P M M SI NP NP NP M PE IN M EE EE é provável que oSIaluno nãoEEobtenha o Sbeneficio va dão lugar às divergências e à dispersão das forSI SI N P EE esperado da situação com Pque se acha confron- EM ças nosMmomentos difíceis e precipitam osNatores SI NP E SI SI NP Para que a situaçãoIN E fase de turbulências EM pode representar M P E S seja portadora de sen- em uma tado. M SI E EM E que IN NP EE PE próximaS de umSIsimples vazio do processo de implementação.PE EM M tido, a mudança prevista deve estar P NP M N N N E M SI EE PE SI SI N SI equipes desistem diante da ausência EE suas preocupações,E oferecendo, uma impressão Numerosas IN P SI NP EM P I Mde efeitos aS curto ou médio prazo, Sou mesmo diante E INrotinas. M N de ruptura com as S EM EE SI EM NP E Elongo prazo, e resulta-P da resistência dosNPE EM SI N principais M interessados:E os alu- EEM a P M I E Entre investimentos NP M S N E E P SI EE NP SI SI PE PE M SIdos imediatos, a ação educativa muitas vezes hesi- nos.PMesmo um projeto deNestabelecimento escolarN N SI N M SI que obtenhaEM concordância e o apoio de grande a ta. A lógica “asseguradora” podeEEassim, parecer a SI SI EE SI E EM EMde criar aINP em S calma paraP encarar M maioria dos parceiros não tem garantia de sua lonEM N NP EM única M condições PE PE E E SI S E N E gevidade.I Um projetoMde longa Sduração nunca será M PE IN ações inovadoras. SI PE NP PE IN PE M EE N S N EE SI A multiplicação dosPprojetos de estabelecimento totalmente aplicado por aqueles que o elaboraram.NP EM SI SIN EM E SI E evoluir a SIN ÉNP necessário concebe-lo EEM maneira M seja posde que escolar fez M maneira de trabalhar em conPE E I P PEprojeto como forma SIN M S EM M sível fazê-lo durar, e utilizá-lo comoEinstrumento de junto. Ao social, associam-se N N P EE PE SI M SI Nprojeto como exEE N o diversas práticas, reconhecidas como NP característi- M integração de recém chegados. SI EE NP EM SI S E EM ver a adoção dessasE plicaçãoI de uma M PE SI NP cas. Não é pequeno o risco de EidentidadeMcoletiva não significa M N PE SI NP SI PE SI IN M EE S EE N E P M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

104

EM EM PE M N M PE M das sobre o processo em curso; aproximar e ligar EE SI fechamento sobre si mesmo, mas sim, abertura para EM EE IN EE M E P EM S E P osSIN diferentes grupos de trabalho; organizar e aniMo futuro eEpara fora. INP EM PE EM IN PE M E S N S EE N P mar as sessões; instituirNP deE SI SI EM I instânciasNPE conversa; criar NP IN S S P SI EMlugares deEdecisão e de regulação. O papel dos líLiderançaMe modos de exercício M SI IN PE deres leva-os a verificar constantemente se os difeM EE M EE S E P do poder N M EE EM EM SI NP PE IN Paderir aos EEM M S N rentes membrosE do grupoEEconseguem SI N PE P SI NP EM SI P IN M IN SI S objetivos visados, se estão convencidos de queSas Os M processos de mudança não se desenvolE PE IN E S EM M E apostas valem a pena e pensam que eles têm mais vem por si mesmos. Necessitam de uma Iorquestra- SIN NP EM EE PE PE M M M EM S E N E E PE M NP ção IN SI S ativa, a mudança choca-se com ações igual- a ganhar do que a Eperder. NPE PE PE PE IN SI M E N S N E SI mente deliberadas para bloqueá-las.M influências SI SI NP PE EE As SI EM provêm unicamente daquelesP que detêmNuma O estabelecimento escolar como PEEM E não SI EM IN EM M organização aprendenteEM S EM N NP autoridade formal.NPE PE EE PE SI SI PE EM I IN noções de líder e de liderança Ereferem-se NP M E S M N IN S As EM S E SI SI EE NPestabelecimento escolar pode ou não fa- PE M mais a uma influência realPsobre o curso das coisas Um SI EM NP IN SI EM que ao Eestatuto dos IN PEde adquirir S S que a exercem. Qualquer vorecer a mudança. É suaEM EM M Edo M E capacidade N E P M EE SI NP NP PE IN EE SI membro Ide uma comunidade exerce, de vez em quan- PexperiênciaNque o tornaSuma organização aprendenEM NP EM EM S SI EM SI PE PE do, alguma influência. AlgunsNPE mais frequência do SIN te; adota uma abordagem mais positiva e profissiocom EM IN INcaracterizará uma liderança se esta nalizante, centradaEM obrigação de competências, NPE I M S S S E que outros, o que na PE I M EM PE IN M EM EE de umEgru- visando à evolução tanto das representações da S PE mostrar regularmenteM S se sobre as decisões E M P IN N E S EM N E PE SI po. A noção de liderança como influência regular de- profissão quanto das práticas pedagógicas e à transNP PE SI EM PE PE IN SI M N S N IN como “aquele que exerce uma liderança formação da dinâmicaEdo estabelecimento escolar, N E M PE SI S fine o líder, SI SI P EE IN S EM EM M em uma coesão essencialmente pedagógica, consIN em M determinado contexto”. um NP EM PE PE E EE M SI este últimoSem organização aprendente. M E EM P N E E PE Os estabelecimentos escolaresP que se enga- tituindo SI EM N PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI jam em um processo de mudança deverão consEM O estabelecimento escolar é definido como um SI SI SI PE PE Mda gestão das relações de for- Ngrupo de professores que assumemIN responsabiliSa N E M truir uma nova visão M SI EM SI dade de desenvolver os dispositivos de ensinoPE EM M M possível, substituirPEa liderançaEE M EE ça e, se N E P P autoritária PE EE EE SI cooperativa. A idéiaNde liderança aprendizagem maisE eficazes. EEM N N N M M por uma liderança SI NP NP SI SI NP EE EE SI SI NP SI os projecooperativa designa uma liderança assumida de SI NP NPNo desenvolvimento organizacional, EM SI SI EM M EM PE modo cooperativo por um conjunto de atores, netos de formação comum se limitam a alguns semiNP EM EM IN quais é PE formalPEE informal o tempo nários durante os quais os professores têm a NPE M EM E E SI S Nlíder E E nhum dos N ou EM SIilusão SI NP NP EM PE SI NP SI SI todo, mas está abertamente voltadoNPE para a ação PE de construir uma Scultura comum em relação a um EM IN SI N EM M SI comum. A liderança cooperativa rompe com aSIortema que lhes parece central, eles imaginam que E EM EE PE M Etrabalho dentro de um esta- realmente conseguirão modificar suasPpráticas, en-P N N ganizaçãoPE EM M M N do SI SI N clássica NPE PE EM EE SI M EE SI E EM E P belecimento escolar, os membros do grupo acham- SIN quanto observadoresINP externos notam apenas muSI PE PE IN NP M M S S N E E SI EM se EM investidos de tarefas ou de funçõesSque eles asdanças insignificantes. IN SI PE PE PE M E M sumem semEE monopolizá-las duradouramente. AE liJá, o desenvolvimento profissionalSressalta as N IN M M E M NP SI P EE EE E SIderança cooperativa não reconhece hierarquias es- necessidadesPeE apostas das pessoas que coexisEM NP EM N SI E NP SI líder permanente. A liderança é entendi- SINP e cooperam dentro M um estabelecimento PE N PE M tem SI N esSI N PE M táveis nem EE de EE SI SI N P M EE da como uma força de transformação cultural e de colar, esboçando e Irealizando um projeto coletivo. SI NP M EE EM Ela nãoMsuprime a função de di- Tal interpretação daN formaçãoSIcontínua coloca os S M NP EM EE E desenvolvimento. P PE EM NP E PE M PE IN SI IN M PE PE IN Sretor de escola, mas redefine, o papel consistiria em atores do estabelecimentoEescolar no centro do pro-E M N S S N EE IN Ifaz as competências emergi- cesso de desenvolvimento e o liga àSmudança. NPE SI E tornar-se aquele queS S M NP SI NP M rem, facilita a concepção e aEEaplicação Ede novas EM M SI SI E E De acordo com esse modelo, os professores P M E EM N PE EM PE NP modalidades organizacionais, ele orquestra a açãoE são percebidos como membros de uma Eorganiza- EEM SI EM P IN PE PE SI IN EM M S E N E N esta possa tender para a transfor- ção social, co-responsáveis por seu desenvolvimen- NP IN P P coletiva paraI que S SI S N PE IN SI SI EM EM Sulterior. Visto que são responsáveis de seu deIN M to E mação das práticas.PE S E E EM N NP EM EM NP A Eliderança cooperativa produz para cada pes- EMsenvolvimento profissional, os atores transformam SI SI EM NP SI EM PE P PE E E SI EM PE soa IN a coletivos IN S uma sobrecarga de trabalho, daí SINnecessida-P suas necessidades, formulando projetosINP PE M IN IN e investindo-se emSsua aplicação. M S S EM S N de de estabelecer uma M instância de coordenação E SI E PE PEpor: acompanhar os M responsável esforços deMcoloPara aumentar a eficácia da ação organizada N EM N EM PE M SI SI M E PE PE cação em prática; informar todas Eas partesPenvolvi- Edentro de uma instituição, é necessário compreenEE IN M EE P S N EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

105

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M EM IN der sua cultura, é indispensável SI os atores me- NPE Na verdade a mudança leva NPE PE SI IN S que S EE PE EM I P I tempo e sóE se IN S S IN PE IN NP M Mdinâmica e S complexidade do funcionamen- realiza por etapas, conforme as quais os profissioçam E a a S S N E SI M SI EM PE PE nais criam vínculos entre seus saberes de experitoNcoletivo para depois decidirem e PEE colocarem em M M M N E M EE EE SI SI EM ência e as novas idéias. OPprocesso de mudançaEM prática novos funcionamentos. SIN PE EE E N NP EM PE P I I organizada não é redutível às SIN E S S NP é, pois, um assunto de evolução conjunta dos IvaA ação aprenP IN IN M EM S S EM S N E SI PE lores, crenças, conceitos e práticas. dizagens individuais, trata-se de um sistema de EM PE PE M M N N E E PE IN EM SI Ao começar este trabalho,M estávamos con- SI aprendizagens Scoordenadas, sendo suficiente para M PE PE EE IN EM M EE já PE S N N EE P vencidos de queIN sentidoINP mudança Enão é im-M da fazer funcionar o conjunto, porqueSIé de sua capaNP So SI M SI S NP não é dado de antemão nem SINimutável.PEE I posto, é A cidade de Etransformar-se em organização aprenM E S E M M NP EM dente SINP dependeEo resultado de uma maior efi- mudança éEconstruídaMna regulação interativaIN P M que E S enE E SI E N E M PE EE EM SI NP NP cácia da ação coletiva. EE tre atores. IN M NP SI SI PE NP P S M M SI N S Se a hipóteseI construtivista é válidaEE IN P não ape-PEE M EE SI S E P N nasM Conclusão M N N E para os indivíduos, mas para as coletividades, EM SI PE M SI SI E PE conseguir comprometê-las em um processo PE IN M M EE como E S EM N N E P SI é um nívelE determi- SI de construção coletivaEE longa duração? M EM PE NP P P de IN O estabelecimento escolar S N SI EM N PE IN EE SI SI EM M PE IN Numerosos fóruns, publicações e debates são S nante do destino reservado aos projetos de mudanM E E S NP E E SI M NP EM PE NP SIça, porque Eé ali queSIos professores trabalham e dedicados a essa problemática. Apesar dos debaM EM E EM PE parece-nos que, nosM IN S tes, constroem o sentido de suas práticas profissionais, EE PE PE EE encontramos atualmenIN NP M E P P S N E IN SI SI início de um longo processo de “profisM NP IN EM bem como as transformações Sque lhes são propos- te, bem noIN PE S M S SI N EE PE práticas de inovação, seja na estas, venham elas de dentro ou de fora. EE SI EM sionalização” dasM P M IN NP M E E N EM PE SI do SI PE Seu resultado seráE coerente relativamente à cala EM sistema,EE estabelecimento escolar ou daEM PE P IN E do M P N S N P N E PE N M SI cultura eEàs relaçõesSIsociais instituídas, nas quais classe. Tal processo levará todos osSIatores a conIN PE SI IN M S E NP S duzirem a escola na SIN aventura de uma “organizaas conversações se estabelecerão em torno desEE SI EM NP P SI ção aprendente”. se novo objeto,EEMpartir dasNtentativas eE das repoa EM EM EM P SI EM E PE P PE IN devam ouM PE Nessa aventura, o estabelecimento escolar EM sições em discussão que uns e outros S EM PE M PE IN IN IN E S S S N N PE PE Equeiram permitir. M pode e deve representar um nó estratégico. SI SI IN IN M EE NP S S M M EE SI EM SI NP EE EE SI PE M NP EM E N SI M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE IN M PE P IN PE S N S N M EE N M SI SI SI EE EE NP EM EM P I M P E E S N E N M EM SI NP NP PE M SI EM EE SI SI PE P IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M S N N EM PE PE SI SI EM PE IN IN M E M S S N EM E E E EE SI NP EM M Philippe Perrenoud, LéopoldINP Paquay, A noção de “habitus”, difundida por Bordieu, SI NP NP EM NP M PE I M EE E E SI S (Orgs.) M generaliza a noção de esquema SI S N EE Marguerite Altet e Évelyne Charlier “nosso habitus é PE SI NP NP EE SI SI NP EM pelo conjunto de nossos esquemas de M IN Artmed,M P S EM M Porto Alegre: SI E 2001 (cap.N9) constituído PE EE PE M SI EE PE IN percepção, de avaliação, de pensamento e de ação”.P E M P N S M N I E N N E M PE SI SI N Neste artigo Perrenoud nos apresenta a rela“Esquemas de ação”Se “habitus” E SI EE PE IN SI NP são, portanto, EM P S caracterizando a estrutura estrutuI E IN de ação” e a formação de “ EEM S ção entre “esquemas inseparáveis N S EM M SI EM NP PE EE EM habitus”. Por M ”esquemas de ação” entendemos osP rante que nos permite enfrentar uma grande diver- EEM SI N PE P M I E N M S N E N SI EE esquemas PEE pensamento que existem em nós e, sidade de situações cotidianas. Quando o sujeitoINP de NP SI SI PE M SI NP S N E IN sobre osSquais não temos consciência. É aquilo que consegue adaptar marginalmente suas ações à cada SI SI EM EM PE M M E SI E E N E há de comum nas diversas repetições ou aplicações situação corrente, dizemos que não há aprendizaSI EM NP NP EM PE PE M E M E SI SI N EM de Puma mesmaIN EE SI S ação, conforme o pensamento pia-E do. Quando a adaptação se reproduz em situações EEM NP NP PE PE semelhantes, ocorrendo a diferenciação SIe a coorM N N getiano. Podemos dizer também queM “esquema” sigE M SI SI SIN NP PE EE M EE nifica a organização invariante de P conduta para uma denação dos esquemas existentes e a formação de P SI EM E IN M E N S N PE M SI EM classe INP situações dadas.( Vergnaud) Nos esque- novos esquemas dizemos que os Eesquemas se de SI PE IN EM EE PE S S N E que per- estabilizam constituindo-se em aprendizado. EM “haP M mas encontramos os elementos cognitivos N SI M EO IN NP SI EE EE bitus” éSenriquecido e diversificado. EM SI mitem que a NP ação do sujeito seja operante. NP EM PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

FORMANDO PROFESORES PROFISSIONAIS: QUAIS ESTRATÉGIAS? QUAIS COMPETÊNCIAS?

106

EM EM PE M N M PE M do procuramos encontrar as razões que nos fazem EE SI Uma ação pedagógica que EM EE IN EE M E P EM S E P mobiliza o habitus agir. Mesmo assim é preferível ter consciência PE e M IN NP EM EM IN PE M S E S N SI EE N PE EE trabalhar para dominarINP aquilo que Pno nosso “habiSI SI EM NP IN S N PE SI OS “habitus” Ese encontra presente também nas EEMtus” em um dado momento, trazSIsofrimentos a nós M M M ele controlada porP ou aos SIN E EE ações pedagógicas sendo E por EM P outros. N M EM EM SI NP PE IN M passa porPEum traba- EEM S N E mecanismos como: SI N PE PE MA tomada de consciência SI SI NP PE resistências, impondo IN M EEsobre si e SIN S lho obriga a superar E SI P IN M S EM M PE E - PaE transformação de esquemas deNação em SIN precauções, um método e uma ética. A tomada de EM EE PE I M M M EM S N E E E PE EE M NP rotina; consciência, mesmo quando sePtorna um verdadeiro SIN SI PE PE IN SI M N EE não muda modos de P N S N - o momento oportuno; SI conhecimento dePsi, EE EM SI fazer goSI IN PE S“habitus”. Contudo, quando um proEM NP EM - a microrregulação da açãoNracional; SI vernados pelo E EM I M EM PE M S E E EM N NP - aPgestão da urgência e a improvisação regrada; EEfessor, por M PE exemplo, toma consciência de alguma de PE SI SI PE N E IN Ia coexistência de esquemas conscientes com NP suas falhas e esta tomada de consciência se repete E S M N IN S EM EM S E SI SI EE NP PE M os inconscientes na situação, quando intervém o esforçoEEM voluntário, IN SI NP NP M S SI EM SI EM M ou seja, se a conexão operar em tempo P E M E EE Nreal, então a E E P I P P M E S N N PE Tomada de Econsciência e consciência Smuda o “habitus”. M M IN EE SI EM SI Ptomada de INP IN E EE EM S PE P transformação de NP esquemas S IN S EM PE IN IN I M de formação M S S S N E E Mecanismos PE M EM SI PE IN EM EE PE Reconhecer a parte do “habitus” na açãoEM S N M N E peEM PE SI EM NP SI dagógicaPEé fator de PEE M relevância para a realINP descriIN Perrenoud observou, no quadro E um projeto SI P de S M N EE N S N Iexercício profissional dos professores. Mas de formação de professores primários, algunsPmeN E M SI S ção do SI SI PE EE IN EM N EM um M problema se coloca quando as ações depen-M canismos que podem favorecer o processoS de toNP SI EM PE PE E EE SI consciência, destacando entre eles: M E EM E de esquemas inconscientes. Nesse caso P N EM E dem se mada de P SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI faz necessária a alteração deliberada do modo de EM SI SI SI PE IN M no sentido de induzir uma NPE 1. a prática reflexiva; S N E M M condução da prática M SI SI PE EM Mrepresentações e nas práticas; M M EE EE EE evolução dos hábitos. 2. a mudança nas N P P P PE M EE EE EE SI N N N N 3.Ma observação mútua; PEE SI NP EM NP SI SI NP EE SI SI Alterar as condições da prática PE N SI S N NP4. a metacomunicaçãoI com os alunos; EM SI SI 5. a escrita clínica; EM M EM PE M M E E NP E E E PE P IN M EM E E SI N N E E ASalteração da condução Pda práticaEocorre por M M 6. a videoformação; N SI SI NP NP E PE SI NP PE SI várias razões sem que necessariamente, atendam 7. SI entrevistaNde explicitação; a PE I SI M N S EM M IN M SI aE PE EE PE uma lógica de formação. Mudanças ocorremSem M M8. a história de vida; M EE N P EE EE 9. a simulação e o desempenhoINP papéis; SIN E SI todas asINáreas e contextos e isto, por si só, justifiEM EM S de M NP S nova contextualização das práticas. Mas INP 10. a experimentação e a experiência E EM PE E I PE caria uma S S IN PE PE IN NP M M S S N E E nãoM pode garantir que oSIprocesso SIN formação se de EM SI PE PE PE M EE professores desencadeie alterações em sua M N dos Formar para a lucidez N M M EE M EE SI NP SI EE EE EE SIprática. OINP aprender fazer - fazendo, pode ser P EM N uma EM P P SI E NP S PE PE os professores SIN O autorIN I M M formação para N S termina oEEartigo declarando o caráter N PE M boa estratégia de S EE SI conSI N M EE mas,Mainda assim, destina-se somente ao exercício exploratório deste trabalho, quer P plano dos SI NP N no EE EM SI dos processos de M NP EM ceitos Equanto dos SI EE de certas competências, Erevelando os limites prátiM mecanismos P PE EM NP PE M PE IN SI M PE PE de IN formação; a noção de “habitus” exige confronto comE Scos e éticosIN tais condutas. M N S S PE EE I IN SI EEcognitiva, SoNpapel da IexP S N abordagensNda psicologia S M S NP M EM M SI gênese do “habitus” também precisa EE tomada SI E E Condições e efeitos da E P M periência na E EM PE EM PE IN NP M PE ser analisado á luz dos processos de aprendiza- EEM IN PE PE SI de consciência S IN EM M EE S E a tomadaE de consciência ainda Pexige que P N N IN gem Pe S N SI SI N PE N SI SI EM EM SIestabeleçaNuma relação de trabalhos relevanI O processo dePEtomada deMconsciência não se S E PE M M EM P NP IN IN acontece sem o nosso querer Ee esta busca nem EMtes das várias ciências. EE EE S S EM N SI EM PE P P e situa- E SI EM N N sempre se dá sem a revelação das ações PE P Neste capítulo IN PE S tem o propósito de tornar co- M SI SI P M IN nhecidoE o postulado de base:IN a práticaIN M S S S não está EE N ções pouco Econfortáveis para a nossa vida. EmoE M SI P M o controle de saberes. A teoria doP M EE ções positivas, frustrações, revelação dos M erros, unicamente sob N M N M EE EE E SI SI M NP EE M EE trazidos à tona quan- E“habitus” tem papel relevante para oEdebate vez que PE SI NP E NP problemas não resolvidos, sãoINP N SI SI NP PE S NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

107

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE PE IN os esquemas participam igualmente dos saberes da portância naEM PE SI IN M S forS E formaçãoEEmas há umNdesafio dePE PE IN I IN S S IN P IN pois NP vai alémNde qualquer S complexidade do espírito e das ações humanas. M M mação que mecanismo, S S E E SI M SI EM PE PE Perrenoud chama nossa atenção Epara a inclu- a tomada de consciência depende da construção M M E M N N E M EE EE SI SI EM NP são da lucidez como uma competência profissional de um “saber analisar” e também de umE“querer ana-EM PE EE SI NP NP EM P PE I I IN EdisposiçãoSà lucidez. INP S a S P IN IN M EM dos professores pois ela tem M dimensão da cora- lisar”, de uma S S EM S N gem, M vigilância, Eda disposição para que estejada SI PE E PE PE M N N N E M PE M EM mos E SI SI SI PE PE alertas para aproveitar toda a oportunidade de EE IN EM M EE PE S N N compreender melhor quem somos. IN EE PE NP SI SI NP S M SI IN SI Resumo elaborado porM NP E EE A contribuição dos diversos saberes, oriundos S M SI PE M Maria de Lourdes Camargo Toledo M das diversas ciências, tambémMocupa papel de imNP EE NP P IN EM SI M EE EE SI E S N E M PE EE EM SI NP NP EE IN NP SI SI PE NP P S EM M SI N SI EM IN PE M EE SI S E PE P N N N EM EM SI PE M SI SI EM PE PE IN M M EE E S EM N N E E P SI SI EM PE NP PE PE IN S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN M E E S N E SI PE M NP EM PE SI M EM EE IN EM M PE IN S S EE PE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM PE S S SI N EE EM PE SI EM PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM M SI PE PE PE IN EE PE dá-las M consumidores, poisE S P N E aos IN PE IN N Selma Garrido Pimenta racionalização para S N S SI N EM PE SI SI NP SI EM e Evandro Ghedin, (Orgs). na lógica do mercado SIN quem manda não é a ciência PE M E SI E N SI NP SãoEEM Paulo: Cortez, 2002 (cap. 1, 2 e 3) e sim o EEM do consumidor. Isto tem convertido o gosto EM EM PE SI EM EM professor num produtor que PE o que Emanda o M P P IN PE S EM P M PE IN faz IN IN E EE E S S S N N mercado e não Pa ciência. Gimeno SacristánM com o leitorSInesSI PE N E conversaM NP I E N SI encontram em situações Sde alertar sobreEo estado das pes- EEM Os professores se EM SI se texto,M para nosINP SI E PE M Esobre formação dos professores. M o au- P trabalho, pessoais e deEformação bem piores do que S N E P quisas E Diz N M SI M NP EM PE IN SI estavam, e esta realidade educativa nemEEsempre EEM PE SI EE PE tor S que suspeita que a maior parte das investigaIN M P P IN P S N S EE IN SI ções sobre Pessa formação esteja enviesada , M EM E de- é objeto das investigações, O debate Sentre o mo-IN M S M N E E PE PE delo pós-weberiano pouco conSI PE PE sestruturada, descontextualizada e seja parcial em EM pós-positivista e o EEM IN IN EM S N N face da distância entre o fazerE do pesquisador e o E tribuem para mudar o Penfoque sobre as políticas M S EM SI SI P P IN EE M PE N S P EM N N dosEE SI SI de formação de professores.SIN EM EM PE SI P pesquisados. M M E N PE IN sobre o profesM EE SI O estado atual das pesquisasINP PSacristán apresenta uma alternativa às correnIN M 1 - tesNde investigação, sem ter a pretensão que dela S EE M grandes tendências: S S EM E sorado se pauta em EE duas E SI NP EM PE S NP NP EM se deduzamI técnicas ou se tire uma solução Epara e crise do EM a cognitivista (pós-positivista) M 2 - a daIN NP PE I M E E SI SI S S N EE pensamento sobre as organizações. O traço cog- EM os problemas. PE SI NP NP E SI SI NP nega a possibilidade de que a ciência posEM IN M S EM OEdiscurso da investigação para o autor, pode- EM nitivista M SI NP P EE P M EE à técnica da prática PpedagógicaSI. A ria ser mais coerente comNaE realidadeMprática dosPE IN sa se deduzir S N EE N NP EM M SI EE SI SI N SI é NP M EE prática pedagógica PE uma práxis não é uma técni- professores Ise percorresse a linha doPsenso comum, SI P S IN Mnão o senso comum M EE IN S N ca. A prática não Spode ser inventada pela teoria, a EE M SI EE vulgar mas o senso Ecomum M EM NP EE EM é inventada pelos práticos. O segundo tra-P culto, aquele cujo NP SI N sentido foi dado por filósofos, na EE prática P P M I E M M S N E N SI EE EE NP SI SI de NP PE M SIço - a crise P concepção dos sistemas educativos trajetória da filosofia ocidental. NP SI N E N M M SI Os princípios derivados da Filosofia da Ação como unidades coerentes e pensantes, expõe a SI SI PE EE SI EE Nos professores que e da Sociologia da Ação, segundoEM pesquisador, EM SI EM NP NP EM situação em que se encontram PE o PE M E EM SI SI EM N PE só se constituem como profissionais quando inse- E podem se utilizados para essaIN S nova forma de re- EEM SI PE NP PE IN PE M N S N M flexão: ridos numa comunidadeE educativa,Mdada a confiSI SI SIN NP PE EE M M privatizações trazidaEEpelo neoliberaP SI E E guração das P IN M N S PE PE IN M SI a) dadas as características deE trabalho e da EM lismo. A entrada do mercado naSeducação EM romtem PE IN IN EE PE M S N E dos pro- profissionalização osS sistemas Ide formação não P M N pido com as estruturas de organização S M EE IN NP SI EE E EM Pde roubar Edesses a capacidade deE podem S SI NP eduatrair os melhores produtos do sistema fessores além EM N P SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO

108

EM EM PE M N M PE EE S EM Os estudos de várias ciências dizem queI fazemos M cativo e da sociedade para serem usados como EreEM EE IN M E P S E P P EE M M N PE IN EMprodutoresE da culturaSdo sistema, portanto, emNrela- coisas que não queremos e, fazemos coisas sem SI EE E SI essa saber os motivos. Isso significa que M NP N I M PE ção à profissionalização dos professores é com EE devemosSdar SI NP NP EE IN deficiência que precisamos contar; Mbastante importância aos motivos P ação do proSI SI N de S M SI EE NP EM EE SI EM EM PE NP fessorado. Para educar é preciso que se Etenha um M M EM EM SI NP P IN pode dar Eo que não Item, o que nos motivo, um projeto, uma ideologia; P M E E b) ninguém EE S N S N EE SI NP NP EM SI NP SI SI leva a deduzir: -se os professores não são bons proEM NP SI PE SI EM M EM é preciso que sejam melhor remunera- SIN PE f) o saber fazer, “o como”, não deriva do cofissionais EM EE PE PE IN M M M EM S E N E E E PE M NP nhecimento adquirido no processo de formação, SIN dosSIe mais considerados; se eles não podem dar o PE PE PE IN SI M NP EE culturalSIda qual provém o proN IN masSse deve à matriz que não têm, S preciso que sejam cultos para ofereé EE EM SI NP PE SI dizer que a forma de ser dos proEM NP EM cultura; fessor, isto quer E cer SI EM IN M EM PE M M S N NP Efessores éM PE uma formaEE comportamento cultural, de EE PE SI SI P E IN IN atuamos Sna prática M acordo EM o que NPE não uma Eaquisição nos cursos dePformação profisN IN S c) de com EM S E SI SI EE NP PE M M sional.IAtender às raízes culturais nas quais os pro- IN pensamos, porém de forma imperfeita mas, o penS NP NP EE SI EM Ppara enten- S SI EM é a mesma coisa que a ciência. Os fessores se nutrem é muitoEM M importante EM PEsamento não IN PE PE M EE IN conteúdos do pensamento do EM PE e professoradoPse de- Pder como eles atuam, porque atuam S como quereM IN IN EE S EM N E S S N SI EM SI PE P vem a cultura-raizE da qual NPE provém não à ciência, SIN mos que atuem. EM N PE IN Iimportante Spensar do que assimilar I M M S E E porM PE IN M E isso é maisS PE IN M EM concluir o autor resume sua filosofia em S EE com a Esua PE S N M M Nciência. O professor pensa de acordo E PEPara SI EM NP SI cultura e PEE de acordo com a ciência; EE relação à investigação sobre a formação de profesnão IN SI EM NP PE P I S M N S N IN N M pontos: EE PE SI S sores em Etrês E SI SI P IN S EM N EM d) pode-se pensar através da ciência, ela podeM NP SI EM PE PE EM EE M SIracionalismo moderado; M E EM P N E E 1) servir para pensar portanto, é preciso criar formas PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM PE SI adequadas de ajudar a reflexão dos professores coEM SI SI SI PE I vontade e não M de realizar esse processo junto NPE 2) educação do sentimento e daN S N E M M locando alguém capaz M SI SI só da razão; PE EM M M alguém Ique possa ajudá-los a pensar; M EE EE EE a eles, N P P P PE M EE EE EE S N N N M M IN EE SI NP NP SI NP EE EE SI como forma de integração entre o S SI e) o pensamento não explica a ação, é parte NP SI SI NP NP3) o habitus, EM SI SI EM M EM PE mundo dasEinstituições e o mundoM das pessoas, é dela, mas não é toda a ação. EOs professores são M E NP EM PE PE IN que sentem e querem, não só M M E a ciência. E E P SI S N N E E que pessoas N E E pensam... EM mais importante emPeducação do SI SI NP NP SI NP PE SI SI PE IN SI N S EM N EM M M SI SI PE EE PE M M EE N N E M EE M NP SI SI NP PE EM EE SI M EE NP SI E EM N P E P SI SI IN PE PE IN NP M M S S N E N E SI EM Anotações M SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM EE E PE EM NP EM PE NP PE SI EM IN M PE PE IN SI M N S S PE EE IN IN SI EE S S N S M NP SI NP M EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP EM SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N IN PE S N SI SI N PE NP SI SI EM EM SI IN M S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P SI N EM N N PE PE PE SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

109

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM PE N SI PE IN S

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

EM EM EM EM PE M E E PE PreferênciaEcriteriada:Stoda avaliação socialmenPE IN N N de N M EM SI SI EM SI NP EE Porto EM Alegre: Artmed, 2001 te organizada, anunciada e executada como tal denSI PE PE P M M N N E E M PE IN M EM SI uma SI PE PE EE tro deEM instituição é normativa. A norma, em si, S IN EM EE PE S N E N P N No E NP SI SI Este resumo tem como finalidade apresentar não Pé nem subjugante nemNliberadora. P sentidoM SI M relevantes de cada parte, a partirSIdas social, uma norma é um modelo de comportamento IN SI N EE S os aspectos M EE SI M um grupo. No sentido estatístico, o M palavras Pdo próprioPEE NP NP E autor, considerando osM IN E concei- valorizadoPEpor SI M EE SI EM S E N E M EE EM S N tos desenvolvidosI ou explicitados por ele, P NP IN bem comoEE comportamento mais corrente. ÉE dita normativa uma M NP SI SI P NP P S EM SI N asM SI IN PE M EE articulações estabelecidas para justificar sua fun- avaliação cuja ambição é situar os indivíduos unsPEE SI S EE em M relação aos outros. A avaliaçãoNnormativa damentação teórico-metodológica.M N NP SI M EE M EE SI SI NP E P P I M opõe-se à Pavaliação EM criteriada: designa-se por EE E S EM N N E SI essa expressão uma avaliação queM SI E aprecia um comPE NP realidade: seria PE PE IN Da utopia I à S N EM S EM N PE IN SI EM PE finalmente possível passarSIà ação?M portamento, situando-o em relação a umNalvo. Ou, S M PE IN E E S E PE M NP tecnicamente, um modo de proceder SI que se em EM PE SI EM EE de “aprendizagem assistida porNava- considera a distância emEM IN EM PE I EM S E P relação aos outros antes A idéia S E PE P E IN N M E P P S N E IN SI IN M NP IN EM liação”, uma avaliação capazSde compreender tan- de considerar a distância em relação ao alvoSIvisaPE S E S SI N EM PE to M situação doE aluno quanto de “medir” seu de-M do. Poder-se-ia pensar que, a priori, é mais formatia SI E PE IN NP M M E PE M SI va uma avaliaçãoM sempenho; fornecer-lhe EindicaçõesNesclarecedoE centrada em objetivosEE SI PE P claramen-EM PE IN EE PE S P N EM INras, mais M que oprimi-lo com recriminações; pre- teNdefinidos. Parece-nos certo que a percepção corPE do IN N S S SI I E P SI do alvo Evisado é uma das condiIN M S E NP S N reta, pelo aluno, parar aPoperacionalização das Eferramentas do êxiE SI SI N do que resignar a ser apenas EEM termô- ções de seu êxito. A “formatividade” não reside na M to, mais SI NP EM EM EM P um EE SI E PE do fracasso; umaSavaliação queM formaNexterna da Eatividade de Pavaliação. EEM PE IN PE M metro (instrumento) N N EM P PE EM SI SI SI PE PE IN Ese consagre à regulação das aprendizagens,NcaI M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI paz de Eorientar o aluno para que o próprio possa EEM Avaliações prognóstica, M SI N EE E SI P M NP E formativa e cumulativa: E situar Psuas dificuldades, analisá-las e descobrir ou N E SI M NP N EM EM SI PE EM SI SI NP EE operacionalizar os procedimentos que lhe permiPE M PE P IN PE SI S IN M EE M S1. A avaliação precede a ação deINformação.IN tam progredir. Assim, oEerro seria uma fonte de inS S E NP para oEprofessor como para PoEalu- avaliação prognóstica (ou diagnóstica) tem a funEM EM I NP EM PE PE formaçãoS tanto M N E SI N N no. O que está em jogo é a existência de uma ativi- EEM de permitir um ajuste recíproco aprendiz/proPE M SI EM SI SI PE P ção IN EE M PE N S EM N E dade autônoma de avaliação. SI NP SI gramaMde estudos (seja pelaSImodificaçãoIN pro- PE EM EM S do PE M N PE grama, que será adaptado aos aprendizes, seja pela SIN PE EE SI EM IN COMPREENDER que a EM IN M M S S NP orientação dos E 1ª parte: E P aprendizes para subsistemas de forI EE E E S N EM seus conhecimentos e P M M S mação maisI adaptados a avaliação formativa Enão passa P NP NP N M PE IN M EE EE SI SI SI S N M EE de uma “utopia promissora” PE SI NP NP M EE competências. S SI NP EA avaliação ocorre depois da ação.I Avalia- M IN 2.E S EM M SI E NP EM P de M a função E verificar se as aqui-PE SI EE da avaliação é multidimensional. A çãoINP PE tem A questão M P N S cumulativa E M N N N M SI EE PE SI SI N EE SI EE avaliação a serviço Pdas aprendizagens pressupõe sições visadas pela formação foram P IN SI N feitas, para exEM P S I N E Iavaliar deve tornar-se auxiliar do EEMpedir ou não o “certificado” de formação no final. M S N o princípio de que S M SI EE NP EM EE EM S 3. M avaliação Psitua-se no centro daPação de EEM A aprender. O que é ensinar PE senão ajudarI os alunos IaP N E N M M S N N E SI EE NP formação. Formativa, porque Esua funçãoI principal éNP construir saberes e competências M que a “freqüênS SI PE PE SI NP SI N M M EE contribuir para uma boa SIN regulação da atividade de cia” às disciplinas escolares apela e cuja construSI SI E SI EE EM NP EM PE de S EM NP EM ção permite? A avaliação tem I o objetivoIN contri- M ensino. Toda avaliação tem umaNdimensão cumulaPE PE M E EM S SI PE buir Epara o êxitoN ensino, para a construção des- E tiva. Deveria ter, também, umaSIdimensão prognosEE SI do P NP IN ensi- EEM PE M pelos alunos. O que tica no sentido deNP N S a ses saberes e competências M M EE SI SI conduzir M um melhor ajuste SIN NP EE M esperarPdo ato de Pavaliação depen- no/aprendizagem. EE P SI parece legítimo E E IN N S EM N PE PE M SI EM de da significação essencial doSIato de ensinar. PE IN IN EM EE PE S como utopia promissoM S N E Avaliação formativa SI M IN EE NP EM NP SI E EM PE referência normativa, avaliaçãoE ra: É uma avaliação informativa. a) Torna-se for- S SI NP Avaliação de EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI EM PE N Charles IHadji, S

EM

AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA EM
EM PE N SI

PE IN S

110

EM EM PE M N M PE M EE SI a) a maior parte não passa de procedimentos M mativa na medida em que M inscreve em um projeE se EE IN EE M E P S E o desenvol- de moderação estatística, atenuando os efeitos mais E P N E Mto educativo específico,P o de favorecer N EM PE EM IN SI SI EE vimento daquele queSaprende. AINP EM IN PE PE S S partir do momento visíveis daEincerteza daNcorreção; PE N EM NP SI SI N SI b) osPprocedimentos a priori I(acordo entre corem que informa,EM é formativa. b) Uma avaliação EEM ela S EM IN EM PE formativa informa os doisEEM principais atores do pro-P retores,S tabela comum) também não sãoEmuito efi- M PE M M M IN E E S N P IN P de uma EE M S N E cazes quando seEtrata da operacionalização cesso. O professor seria informado Idos efeitos reS N P PE M SI SI NP I IN ais de seu trabalho pedagógico. O aluno poderá to- tabela, da qualNse podia NPE M EE S S E SI P I esperar muito. E S EM M EM M mar consciência Edas dificuldades que INP encontra, SIN EE PE PE M M M EM S E N E E PE M NP Assim, a progressão paraE a objetividade de- SIN tornando-se capaz de reconhecer e corrigir os próSI PE PE PE IN SI M NP EE S N P S pende de uma especificaçãoI do objeto IN avaliaprios erros. c) Função “corretiva”. AM forE avaliaçãoPEE S da SI PE flexibilidade ção, de maneiraNa relacionar coerentemente o objeSI EM N EM I M M E mativa implica, por parte do professor, N S E I M E PE M S E EM N NP e vontade de adaptação, provocando o aumento da EEto avaliadoMe o exercício de avaliação. ParaSIisso, PE PE PE SI E IN O ato M formação se traduz NP será preciso construir,PE ato da Iavaliação, o objeto IN N E S N no S variabilidade didática. de EM EM S E SI SI EE NP PE M de avaliação. por uma melhor articulação entre a coleta de inforSI N EM NP NP M SI SI EM PE SI Eação remediadora. Sintetizando, aEM EM a idéia Emações e PE M E N E EE SI NP EM N NP um SI de avaliação formativa corresponde ao modelo ide- PE Avaliação é um ato que se inscreve emEM NP EM EM SI SI NP M SI PE PE PE al de uma avaliação. IN processoSIgeral de comunicação/ negociação, é EE S EM IN IN IN M troca, uma negociação entre INP M E S S S E E “uma interação, uma M EM S NP PE M EM E PE Os obstáculos àMemergênciaEde uma ava- um avaliador e Ium avaliado, Isobre um M S N objeto partiP EE EM PE S IN E P S liação formativa: a) EA primeira SIN M N EE cular e em um ambiente social dado”(Weiss).EEAs maneira deNdeixar PE SI N S INas representações inadequadas éI voltar- práticas avaliativas apresentam-seINP NP EM M P de SI S de lado S como trocas SI PE EE IN S EM N EM se para o saber sem esperar milagres da difusãoM questõesP e de respostas, no decorrer das quais se M N SI PE PE EM EE M SI um certo número de mal-entendidos sobre, EM M Necessário voltar-seEE N E P para o saber instaura desse saber.Eb) E PE NP SI EM PE PE IN constituído no M diz respeito ao aluno, o sentido das ques-P M IN SI S E IN PE S para superar um segundo obstáculo IN E que IN S S S N PE PE M SI IN M M pela pobreza atualEdos saberes necessários, pois SINtões e sobre o que o professor espera. Para o aluno E M S E E EM M M M pode ser difícil distinguir os momentos de aprendia EVF implica trabalho de interpretação Edas inforNP PE PE PE PE M EE EE EE SI N N M M EE zagem e os momentos de avaliação. Dessa forma, SIN mações coletadas. Exige,N“a princípio”, poder “reSI NP NP SI NP EE EE SI no primeiro caso. Sancionado no SI NP SI o erro é permitido ferir-se a um quadro teórico que dê conta dos múlSI NP NP EM SI SI EM M EM PE segundo. Os processos psicossociais complexos tiplos aspectos (cognitivo, afetivo, social) das NP EM EM EE PE PE IN M EM E P SI S N N O terceiro obstáculo é a pre- M postos emEjogo pela Eavaliação dependem também E E aprendizagens”.SIc) N EM SI NP NP E P SI NP PE SI SI guiça, ou o medo, dos professores,Nque não ouPE das condições sociais da própria prova de avalia- EM IN SI S N EM M SI EM ção. Os alunos têm comportamentos diferentes emPE sam SI PE imaginar remediações. M M EE PE E N N E N situação de EM anonimato Eou de visibilidade; e seus M SI EM SI PE NP PE SI M E Navaliação PEE SI EM E P desempenhos também Pmudam se estiverem em siResumindo, SI a formativa não é nem SIN IN PE PE IN N M M S S E N E SI EM tuação de comparação social (declara-se que todos SIN umEM modelo científico, nem um modelo de ação direSI PE PE PE M E M N têm o mesmo nível ou diferentes). tamente operatório. NãoM mais do que uma utopia é E N M EE M SI NP E SI PE EEConclui-se: “os desempenhos cognitivos não EE SIpromissora, capaz dePEorientar o Etrabalho dos PproEM N EM IN SI E N Sno sentido Ide uma prática avaliativa colo- SINP independentes das condições sociais”. O aluno NP PE P M M são S N SI N PE M fessores EE EE SI imaSI N M EE deve interpretar a situação de avaliação para cadaMa serviço das aprendizagens. SI NP NP EE EM SI SI que o M NP EM ginar aM EE PE E interroga. M NP EE intenção provável daquele EM PE NP 2. COMPREENDER que avaliar não SI IN M PE PE IN Seu P desempenho depende dessa interpretação. EE SI M N S S N E N EE SI SI NP PE é medir, masSIconfrontar em um S M NP SI M I N E S SI EM EE A percepção que o examinador tem do deprocesso M negociação: EEM de PE M E EM N PE E P NP contex- EEM SI PE sempenho é igualmente dependente doEM IN PE PE SI A avaliação não é uma medida. IN EM M S E N E N pela notação. IN PE P to social A prova S NP SI SI N PE M M IN SI SI N E S EE SI EM PE EM Nreforma doE instrumento-ava- M NP EM EM NP A avaliação é sempre influenciada pela EM consiA EimpossívelI S SI EM NP E SI PE P PE M SI N N N liador: é inútil insistir em tornar a avaliação tão ob-PE deração Ede informações a priori:E PE SI SI NP SI PE M Inotas anteriormente EM IN M medida, razão pela qual todos SIN S S jetiva quantoEE uma os IN M Sa) o conhecimento das P de redução de divergências das no- obtidas pelo produtor do trabalho influencia a ava-PE M M EE N M N M EE EE procedimentos EM SI SI M NP EE M EE PE SI NP Eliação deste; EE NP tas revelam-se pouco eficazes:P N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

111

EM M EM EM PE M EE M M PE N P E PE EE EE IN M SI EM N Pimplica consIN PE Sconhecimento do estatuto escolar Ido alu- NP A avaliação é umaM S b) o S EE PE E leitura que I PE IN IN P S S S IN PE IN Num “modelo reduzido” do objeto avaM M forte, fraco) influencia a correção; trução de no (nível S S N E E SI M SI EM PE PE c) a posse de informações referentes à origem liado, que será o referente da avaliação: M M EE M N N E M EE EE SI SI EM NP EM socioeconômica do produtor do trabalho também PE EE SI NP NP EM PE P PE Ié um dadoNimediato, que Ia correção. IN E S S N S N M EM influencia SI SI a) o indicador jamais EM SI NP M EE SI PE bastaria apanhar, abaixando-se. É sempre o resulE PE P M M N E E M PE IN IN M EM SI PE PE AvaliaçãoS escolar traduz arranjos em uma tado de um trabalho de elaboração, de construção, S EE IN EM M EE PE S N N N E PE feitoPàEluz dos critérios. Um indicador não indica nadaM dinâmica de negociações: é um ato de comunicaNP SI SI NP SI M SI E IN S N não esteja relacionado Ia um critério; b) é a coE S que ção em um contextoEM social de negociação; inscrePE SI PE M M ve-se em um processo de negociação didática. Ne- erência critérios/indicadores que importa. NissoNreE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N M E PE EE SI NP NP gociação e comunicação andam juntas. O que a EM side a objetividade que se pode Eesperar de um julE IN NP SI SI PE NP I P S EM M N SI gamento de avaliação. Ele deve dizer o Evalor, ba- EEM avaliação escolar precisa S para progredir (mais justiIN P M EE SI S N M M EE seando-se nos sinais (indicadores) mais caracte-P ça N NP e objetividade) é de um “contrato social”. SI EE M EE SI SI NP EM E P P I M M E rísticos da realidade (éEpreciso que os indicadores E S EM N N E SI desvelemINPpróprio objeto), mas Ecom referência às EM PE NPum ato deSIentre umaPE PE A avaliaçãoIé So EM S EM N P IN IN situação SI EM P M PE IN expectativas; c) Sendo o referido – aquiloE a partir S real e expectativas referentes a essaS situação:M é E E S N E I PE M NP EM que se poderá fazer o julgamento Sde valor – PE M SIuma leituraE influenciada por expectativas específi- doPE M E IN EM M IN EE S S assim construído por meio de levantamento dePincas referentes à produção de um produtor particuEE PE EE IN NP M E P I P S N N E S dícios ou SIN indicadores (pelo termo referido= Iconde função doEque se sabe,Iou do queM descose M S NP IN EM lar, em S PE S SI N E E PE bre, progressivamente, sobre ele. Avaliar um traba-M junto de informação que foi possível produzir para SI E PE M IN NP M M E E PE M SI E específico de avaliação, que leva M a avaliação), o atoM lho consiste em dizer o PEE ele vale,IN uma nota. que S dar PE PE IN EE M PE julgamento de valor, consisteE N N N E PE N produção de um SI Mas, deve-se observar que essa atribuição de Svalor àINP SI SI EM PE SI IN M S E NP S N em relacionar um referido e um referente para dipode assumir a forma de um discurso(é bom; ele é EE SI SI EM NP S NP por muitoI bom), de EEM sorriso… ou de uma E um EM EM EM P careta. M zer em que medida a realidade apreendida EM meio SI E PE P PE esta de acordo com o ideal que trans- M IN PE M E E do referido S N N N EE EE EM SI SI SI NP NP parece no referente. Resumindo: todoMjulgamento de avaliação é SI PE SI NP E NP N SI SI EM PE SI institucional. ExisteNuma equivocidade dos veredi- EEM SI EM EM PE I M E E não é uma operaçãoIN S P M E é possível tos. Ela 3 - EM COMPREENDER que E M S científica; Eexpressa a IN M NP NP PE S P EM S SI EE PE adequação ouM não com saber. responder aI três questões PEE IN P IN PE S S IN N M EE N M Spertinentes: Deve-se abandonar SI SI EE EE NP EM EM P leitura orientada por uma I M objetividade P E E A avaliação é uma toda pretensão E à S N N EM SI NP NP grade que expressa um sistema de expectativas EEM Quantitativa? PE M SI EM SI SI PE P IN EE M PE N S P EM E N julgadas legítimas, que constitui o referente daIN SI S EM IN EM PE SI PE M M E S N PE IN avaliação: éPuma relação de não-indiferença com EE SI EM P1ª hipótese: a avaliação é um ato sincrético IN IN daquilo que essencialmente baseado na intuição EM avaliador. S M E Ma) a construção S S N E E o objeto avaliado. Exige: Edo SI NP EM PE PE M SI NP NP um EM foi designado comoNseu referente, ou seja,IN conM PE I M EE E E SI SI S S E IN junto Ede critérios especificando um sistema de ex- EM Os M julgamentos Sdos professores, baseados em PE NP NP E SI SI NP E IN o que se julga poder impressões cotidianas e queEM S pectativas. Cada critério define traduzem uma intui- EM M SI NP EM PE M melhorPE êxito escolar do quePE SI EE PE IN esperar legitimamenteM objeto avaliado. b) o que do ção global, prevêem N o S N EE EM N NP E M SI SI SI N PE SI NP M EE percebemos comoNcaráter vago do objeto de avali- os resultados cifrados fornecidos pelas provas apaPE I SI P IN EE e da EMrentementeS mais rigorosas e objetivas. Como dar I S N ação tem sua origem, alémMda “espessura” S EM E SI EM NP PE EE na imprecisão e noP conta desse paradoxal valor prognóstico das apre- EM EM SI N opacidade do M “objeto” avaliado, PE P M I E N M E S N E N E PE SI NP SI PE Icaráter vagoE das expectativas. A leitura se faz gra- ciações “subjetivas” dos professores. SI PE IN P M S N S N M EE SI a) os professores sãoIN ças aos critérios, através deles. Pc) o ato de Eavaliar S aqueles que mais conheSI EM M M SI E E N E PE do Desse ponto Ede vista, háM SI E uma NP EM implica bem maisPE que objetividade ouNverdade, M cem os seus alunos. M P M I E SI E PE EE umPimperativo deNlegitimidade. d) o referente de cada E verdade Sda intuição, como se IN professor dispu- EM So SI NP PE IN PE M ser construído a partir sesse de um “sexto sentido” que lhe permitisse in- PE N S N M operação de avaliação deve M EE SI SI SIN N EE M plural INP expectativas, selecionan- tegrar informações difusas M EE SI de um sistema P M EE (dimensão sincrética da EE NP S de N EE SI EM M S do, escolhendo as expectativas Ia considerar prioriavaliação) EeMdar-lhes sentido no contexto escolar NP E NP PE SI M SI NP EE M tariamente para Edeterminada avaliação. P próprio ao aluno; SI M e social INP IN EE N S professores são aqueles que mais conhe- S EE EM PE SI NP b) os EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

112

EM EM PE M N M lor. Desse ponto NPE vista, para o avaliador, é um EE EM SI de cem o funcionamento doMsistema M escolar, assim E EE E PE EM SI E P M erro recusar-se a enunciarEos valores M nome dos em exigências Iescolares formais, as expecMcomo “asEEM IN NP PE IN PE S S N S EE E N PE não SI SI NP EM PE NP tativasSIsociais dominantes, freqüentemente implíci- Mquais ele decide. IssoSIN acarreta uma recusa à N PE SI E quantificação. As cifras podem ser úteis… quando tas”; M M SI M EE é um ato de correlação. Os pro-PE se sabe IN que objetivo e a que valor elas remetem. EE Sa E EM P N M EM EM c) a avaliação SI NP EM PE IN PE M S E Assim como a ausência deEindicadoresIN cifrados tor- E fessores correlacionamIN características, não soas SI PE PE P M S N N E S N M S SI mente escolares, mas também comportamentais e na a avaliaçãoI incerta, o Iesquecimento dos critérios NP SI PE M EE S EM M IN sociaisEE doP E EE PE P dos alunos,Mcom as expectativas SIN sistema S torna-a impossível… M M M EM E N N E E E PE M NP escolar; SI SI PE PE PE IN SI M NP EE I N IN d) se as Savaliações qualitativasM EE E dos professoSDEVE-SE recusar-se aS julgar? SI NP PE que as avaliaSI EM NP EM revelam-se maisEM confiáveis IN do E res SI M EM PE M E S NP ções quantitativas Pdos especialistas, é porque a EEM Recusar o julgamento pareceEE PE EE P excessivo:IN o S a) SI EM IN IN é um procedimento interativo Ee social; e) NP ato avaliativo situa-sePem um contexto de valorizaM E S M N IN S avaliação EM S E SI SI EE NP PE M ção. A Iescola já toma partido ao impor dados! À ar- IN os professores têm a possibilidadeINP ajustar os de S EM NP S EM PE SI suas representaçõesMdos bitrariedade do M de imposição acrescenta-se, com S EM EM E E ato PEresultados Eescolares às IN P PE M PE IN alunos,SoNque explica que os resultados obtidos nas efeito, a arbitrariedade Sdo conteúdo S PE imposto; b) se M M I IN EE S EM N E N P EE SI EM SI P PE medida queE todo diversas avaliações formais, Pvirão coincidir com a SIN há avaliação há julgamento, na M E PE IN INque tinhamNfeito. I M M S S S E objetivo implica valorização da ação; todo sentimento SIN imagem intuitiva PE M EE EM IN M EM ou de INP EE PE S de Pêxito fracasso relacionam-se a critérios E M M N EE EM S NP SI EE EE caracterizados por sua pluralidade ePpor sua exteri2ª hipótese: avaliação é um Iato que temPmais IN PE S EM N P I S M N N IN de explicar do que descrever S N Edados simplesmente obserM PE SI S oridade em relação aos a função SI SI PE EE IN S EM N EM M váveis;INPespecificidade do ato de avaliação é proa SI EM PE PE EM EE S M encontra-se diante Pde dois riscos nunciar-se sobre uma situaçãoM observada. Con- EM E N E E PE O avaliador EE real NP SI EM PE IN M IN SI M que não é possívelP avaliar sem julgar, e INP S E clui-se o PE S simétricos: IN E IN E S S S N PE SI 1º - reduzir a Erealidade e M seu sentido, conten- INproblema do P EM IN avaliador é não se deixar levar por uma M M S E E S embriaguez judicial, e fornecer as informações que E EM M M tando-se com umPúnico indicador; N EM PE PE PE PE M EE EE SI saber em um número excessivo permitam ao aluno PE N N N M EE SI N julgar comPconhecimento de cau- IN NP 2º - diluir esse EM SI NP EE SI das expectativas legítimas, do S SI indicadores, o que obscurece o essencial ePnão sa: PE N SI de SI N N conhecimento EM SI SI EM EM PE objetivo valorizado, de sua situação, de suas prómais possibilita extrair o sentidoMdas constatações NP EM EM E PE PE IN dois casos existe umE terceiroM M EM intelectual. E E P SI SNos N N Efuncionamento E feitas. N E risco que EM prias modalidades de SI SI NP NP PE SI NP PE SI SI é o de tomar um indicador por um critério (ou de se PE IN SI N S EM N EM M SI EM satisfazer com critériosMque não são senão indicaSI PE PE MDEVE-SE… continuar a avaliar?E EE E N N E M M NP SI SI dores). Contentar-seE com indicadores equivale a P NP PE EM EE SI M EE SI a reflexãoIN E EM P E P Avaliação é apenas um auxiliar da ação pedaestancar S prévia e agir como se Eela tives- SIN IN PE P IN NP M M S E N E SI EM gógica. O importanteSpara os professores-avaliado- SIN se EM feita. sido SI PE PE PE a progredirem em M E M N res é ensinar, ajudar os alunos E N M M EE M SI NP SI PE M EE EE EE SI EM suas aprendizagens. Com a avaliação formadora, 3ª hipótese: avaliar é fazer Eagir a descontiNP IN SI E NP Sdos valores, não a continuidade das ci- SINP se reordena em torno da atividade do aprenNP PE PE M M tudo SI N SI N PE M nuidade EE EE SI SI N M EE diz. A regulação externa cede lugar à auto-regulafras.M SI NP NP EE EM SI SI M NP EM ção. EEa auto-avaliação torna-se chave do sistema. EE E EM NP EM PE M NP AvaliarINP PE SI M PE IN É aNpreocupação de facilitar as aprendizagens queE significa NPE o valor, pronunciar-se dizer SI M S S PE IN I valor, em nome de uma ex- lheI dá sentidoEE coerência: S EE S S N sobre um aumento de S NP e SI NP EM M pectativa que só se legitima naEmedida emEM ocorEM SI SI E E que P M E EM N PE EM PE NP EM Concluiremos: re sobre um aspecto do real Ique pode ser “lido” atra-E S EM P IN PE PE SI IN EM M S E PE N E N Medir consiste produzir um “desIN PE vés de um valor. S N SI SI N PE NP M SI SI Erealidade que se apreende e EM SI a) o interesse da avaliação formadora é inegáIN M da S E PE critivo organizado” NPE M M EM PE NP I IN encerraE em uma “cadeia quantitativa”. Avaliar con- EMvel. Sempre se ganhará privilegiando a auto-reguE EE S S EM N SI EM PE P P E E SI EM N sisteN“quebrar a continuidade dessa cadeia”. A afir-PE lação, facilitando aSapropriaçãoPpelo aluno Pdos criIN SI SI PE M IN IN IN M a avaliação é qualitativa equivale tériosNde realização e dos critérios de êxito; S S EM S mação de que E M SI PE PE chamada Eà ordem. O essencial é orb) há nisso uma prática pedagógica bem mais assim a uma N M EM N EM M PE SI SI PE PE ganizar-se para dizer se o fato PEE EEdo va- Edo que umaNde avaliação.M não é EM IN M EE Ela aproxima-se P S E exclusiva e não N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

113

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M S PE PE IN poderia por um termo Ena busca deI práticas pedagó- do; de explicitar os exercícios; de especificar o EEM P SI IN M S S EE N PE N IN P sisEE SI SI IN NP Mno que diz respeito à S tema de SexpectativasPe os critérios; de não SIN afoM se gicas sensatas e eficazes; c) S I E E IN EM EM PE PE gar em um mar deSobserváveis, ampliando, entreatividade de avaliação, aNanálise dasEtarefas é um M M M N E M M EE EE SI SI EM NP tanto, o campoM fato importante, mas não é a totalidade dessa ativiPE EE EE SI NP NP E das observações a fimE de tornar Pa P P I I IN E informativa. S S N N avaliação mais avaliaP IN M EM dade. É preciso saber como oMprocesso de S SI EM SI IN EE organizar de modo pertinente S Sdeontologia do trabalho do avaliador, PE 4. da ção escolar pode Pse E PE M M N N N E E PE M EM SI (emErelação às SI suas intenções, e em coerência com M compreendemos que tem o dever de jamais se pro- SI PE P EE IN EM M EE PE P S N N EE PE oIN SI S que a pesquisa ensinou). Ainda que avaliarSnão nunciar levianamente; de construir um “contrato so-M NP IN SI M IN NP fixando as regras do SI E EE S seja medir, e que não haja, em última hipótese, a cial”, jogo; de despender temM SI PE M M avaliação senão qualitativa, é possível, com a con- po para refletir e identificar o que julgava poderINP EE NP P IN EM S esM EE EE SI EM S N E M E PE SI NP NP dição de não cometer o erroPque consiste em acre- EM perar dos alunos; de EdesconfiarEE que parece ser E IN N SI SI P do NP P S EM M SI N SI ditar que basta observar o real para avaliar, buscar evidente; de enunciar os valores em nomeEdos quais EEM IN P M EE SI S E N M uma maior Eobjetividade, no que tange ao referido, se EM NP NP SI M E tomava decisões (transparência); de não se deiM EE SI SI na consideração de Edados quantificáveis. Embora xar levar por Euma embriaguez judiciária. NP E SI EM NP NP EM EM PE SI EM PE NP com intenção formativa, deva SI PE PE IN a avaliação, sobretudo S N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE PE I imperativamente tornar-seM informativa,S ela só exisCondições do professorNpara avaliar: M E E S N E SI PE M NP EM se PE SIte com a Pcondição deIN pronunciar sobre aNadeM EM EE EM M PE I o esS S quação Ida realidade às expectativas. Embora EE PE EE IN 1ª - ter sempre o objetivo de esclarecer os NPE atoN M E P P S N E S IN SI avaliação com intenção formatiSI NP IN EM sencial, para umaM PE res do processo de aprendizagem; S S SI N EE EM PE va,M seja integrar-se em processo pedagógico, o atoM SI E 2ª - recusar limitar-se a uma única maneira de PE IN NP M M I E M E N PE M de avaliação S não deixa PEE permanecer autônomo e de SI EE PE EM agir, Ea práticas Pestereotipadas; PE IN E M P N E INnecessário, necessário em sua autonomia. S PE IN N S N S SI EM PE SI SI 3ª - tornar os dispositivos transparentes; SIN NP EM PE INentusiasmos e dos abusos M E SI S 4ª - desconfiar dos E N SI parte:EAGIR – Guia metodológico M de poder.M NP 2ª EM EM E EM PE SI EM E PE P PE IN PE S EM EM PE M para tornar a avaliação mais PE IN IN IN S S S PE PE IN EE formativa IN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI EM 4. AGIR desencadeando de SI N EE EE pontos de vista: INP SI PE M EM Dos E maneira adequada PE N S M NP NP EM EM SI PE EM SI SI N EE PE M PE P IN PE SI S IN N EE N M SA questão do dispositivo: da 1. dos Pobjetivos EEM prática avaliativa, comSI SI EE N EM EM I M P E E preendemos que seINP deva privilegiar a auto-regulaS E P N S NP ção; desvincular, na medida doEM EM a) paraNo profissional em atividade, avaliarM PE SI E EM SI SI PE possível, o escolar PE N PE sigSI PE EM IN pela explicitação doIN nifica escolher exercícios, provas, aos quais sub- EEM N do Psocial; pelaEM designação e E S N S EM P SI M M SI PE PE IN se espera construir e desenvolver do ensino; meterEos alunos.M que Interroga-se como apreciar os co- SIN E S N E IN M M M SI NP de maneira que o aluno percebaS o “alvo” visado; nhecimentos: PE M EE EE EE SI N avaliaçãoEEoral ou escrita? Construir P M M SI NP NP NP M P IN M EE EE aproprie-se tanto dos critérios Ede realização quanto um dispositivo de avaliação consiste em determinar SI SI SI S E N dos PE critérios de êxito… e esteja em condições de EM condições. Trata-seSIde dizer sobre o queINP PE será a NP E SI N sua situação com SIN EM quando ocorrerá, oMtempo que Slhe será M julgar conhecimento de causa; avaliação, M SI NP EM PE EE E EE E SI N EM M tornando-seEo professore capaz de Pfundamentar as P NP concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar,INP o SI M N N E M SI EE PE S SI N SI sobre os diagnósticos EM elaboratipo de atuação que será levado em P EE remediações feitas PE IN SI Nconta, o suporP S I E meio EMte privilegiado (escritaM fala) etc.; IN prática M S N dos; diversificar sua pedagógica,P por S E ou M E SI N EE PE EE EM aumento de sua “variabilidade didática”. INP SI deEum b)M Levantar aNquestão do dispositivoPnão nos EEM P M M S N E N P SI EE NP 2. dasPEE SI SI modalidades da prática avaliativa, afasta do problema da construção do referente. ON PE M SI NP SI N N E SI compreendemos que o professor Enão deviaEM SI SI EM E autoli- dispositivo é constituído pelo exercício de avaliação: SI NP EM e sua imaginação; que devia o problemaPEa resolver; o tema daEEM sua SI EM NP N EM mitarEM criatividade P dissertação etc. PE I M E SI EM N PE E ter Pa preocupação de falar “correta” e Spertinente- E Como escolher pertinentementeNesses exercícios? EM SI SI NP PE IN PE M N S N N mente; privilegiando a avaliação em segunda ouSIaté UmaEM maneira de Ifazê-lo é buscar um banco de ins-NPE M EE SI S E M M pessoa. INP EE P SI E E em primeira trumentos. M S NP IN PE PE condições técnicas Ida avaliação, comM dos exercícios é o PEE S A escolha EM M S 3. Idas N N último momento EE PE SI M S N EE maneira preendemos queM trata de relacionarNP de SI M de um processo que poderíamos resumir em qua- SIN EE NP E se SI EE tro regras: EM PE SI NP coerente o exercício de avaliação ao objeto avaliaEM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

114

EM EM PE M N M PE M EE SI b) os critérios de realização ou procedimen- M EE 1ª - determinar as EEM questões que devem ser IN EE M P S E P P EE M M tosIN tarefas, que representam as ações ou opeN PE IN EMrespondidas por meio da avaliação; M S das EE EE SI NP S E N P PE SI SI NP EM 2ª IN determinar, eventualmente, decisões Mrações constitutivas de cada tarefa escolar espePE Eisso, são designadosNcomo “regras” a IN SI SS M M SI EE cífica. Por que podem serEtomadas após a avaliação; NP EE SI EM EM PE NP respeitar, procedimentos fixos e característicos, M M espaços de P EM EM 3ª - estabelecer os PE SI N observação; IN P Malmejados,E invarian- EE S N E SI N PE PE 4ª - escolher, enfim, os instrumentos de co- conjunto de atos concretos M SI SI NP PE IN IN M EE constitutivas; S S leta de dados. tes E SI P IN S EM M N EM PE c) os critérios de êxito fixam limiares de aceiSI EM EE PE PE IN M M M EM S N E E PE EE NP tabilidade para osEM resultados PE operações que SIN das SI PE PE IN SI M N E critérios de realização;P N S N SI correspondem aos EE EM SI SI NP A necessária articulação objeto-exercícios M PE SI NP EM d) as condições de realização constituemEE a E SI EM IN M EM P M S EM N NP Eúltima série dos elementos em jogoEna base de oriPE PE PE SI SI De quatro exemplos de procedimentos que ter- PE PE EM IN IN S M N IN S N entação.E Podem distinguir condições externas EEM EM P E S E SI minam pela construção deEexercícios/desencadea-I S P M (tempoN SI concedido; trabalho individual ouEgrupo etc.) INP EM NP N dores, podemos reter que: SI EM P etc.). A fi- S SI EM EM e internas (conhecimentos mobilizados EM EM PE IN PE M a) o NPE essencial é situar-se em um procedimento PE IN P condições M M M I intenções (objetivos) aos instrumentos. Pcha da tarefaE deverá esclarecer as S IN EE S que vaiSdas E exN E E S N M SI SI P PE PE IN ternas. Cabe ao aluno conduzirEa análise dasEconM EE Somente no âmbito de tal IN conduta os exercícios S IN IN M professor, tê-lo treinado para INP M S S S E E dições internas (eEao PE M EM S poderão encontrar sua validade ou sua pertinência; P IN M EM análise!). EE PE S N fazer tal P M EE EM PE SI IN b) nessa linha de M conduta, uma tarefa fundaN P E S N EE EE um SI EM SI Existe M risco doMponto de vista da aprendiN NP mental I(critério de Irealização da construçãoN deSI do NP NP Euma fixação sobre as PE SI S zagem e da avaliação: SI S PE EE IN taresencadeador) é determinar os comportamentos queM S EM EM IN fas poderia levar a Saceitar, como evidente, as tareNP EM PE PE seEM deverá observar em função dos objetivos perEE M SI M EM P N E PE fas escolares tradicionais; eEperder seu M PE EE SI E sentido naPE IN P seguido no Pplano pedagógico. SãoNesses comporN M E S SI N taSI tamentosSIque determinam os “espaços de observa- rotina da atividade escolarNe não passar de uma SIN EM EE SI NP PE formal. P a necessidade deSIbuscar tarefas M refa N Há E M SI quer sejamPE designados M E como grandes tipos SIN EM ção”, M EM M M EE E PE PE INcapacidades, atividades observá- cada vez mais pertinentes e rumo a tarefas cada PE P M EE E EE de Patividades ou S N N N P M M EE vez mais complexas, definidas por meioNde quatro SIN SI NP N SI veis, competência a revelar ou competências requeEE EE SI SI NP habilidades requeSI características: pluralidadeIdas S NP NP EM ridas; SI SI EM M EM PE ridas; autonomia de resposta deixada ao indivíM M E E constante é a de articular os NP N E E E PE P c) Ia preocupação M EM E E P SI S N N E E duo; multidimensionalidade; variabilidade. EM SI SI NP NP EM exercícios de avaliação ao SIN objeto avaliado; PE NP PE SI A SI avaliação de uma tarefa complexa deverá M PE IN SI N S conduta pode ser realizada de modo E N EM d) essaM SI EM atentar para a definição de seus objetivos; determi-PE SI PE M EE pode ser M PE E mais fecunda se executada nação de critérios de realização claramente identifiN N solitário; mas E N M SI EM SI na baseINP um grupo de trabalho como lugar de PE EM PE SI S de EE EM PE EM IN PE IN determinação de espaços de E S S cáveis e explicitados;IN PE IN NP trocas, distanciamento e de Iconfronto; NP M M S S E S IN EM observação cuja pluralidade corresponda àquela das M EE SI PE PE M EE e) a escolha do que será observado depende- dimensões da tarefa; operacionalizaçãoP de uma S M N E N M M EE M SI NP SI PE M EE EE SIrá das expectativas referentes aosMalunos. Os Ppro- estratégia dePEE avaliação que permita observarEEo N E N SI cedimentos ou métodos supracitados trazem resE NP NP SI N P PE I I M M aprendiz emIvárias situações que podem corresponN S PE IN M postas operatórias S questão Sda construção do re- S EE EE à SI N M EE der à “competência Igeral”. SI NP NP M ferente, em uma perspectiva didática P(dos conteúEE EM S SI M NP EM EE E PE EM EM PE dos do ensino aos objetos a avaliar).N NP PE AGIR observando/interpretando EM SI IN M PE PE IN 5. SI M N S S N E N PE EE SI de maneira pertinente SI SI PE IN S M NP S N E - AMtarefa, como desencadeador privilegiaSI SI EM EE EM PE M do:INP tarefa éEM trabalho determinado, com vis-EE uma um EM PE PE IN M OEexame dasM dificuldadesPE dos limites ineren- EEM e EM P IN PE S a um produto final queS constitui um objeto que IN tas S E N E N IN PE tes NPtarefa de observar vai SI à permitir que compreen-INP S SI PE IN M M tem sua própria consistência. Analisar a tarefa é I S S pode superar Sa dificuldade EE EE evidenciar o que se poderia chamar de sua arquite- damos melhorNcomo se M SI EM P P M M E E N E E NP IN M Mconstituída pelo intricamento das Eduas. SI NP SI EM PE PE tura,Nem torno de S quatro dimensões fundamentais: EE PE E SI N EM N PE SI SI a) o alvoM objetivo da tarefa corresponde aoP SI NP ou PE M IN IN Io desem- EM S S S E IN E SA tensão observável/inobservável: produto almejado. Essa M PE M EE produçãoMserá o resultado penho jamais éM indicador claro da competência,P E um E material da atividade desenvolvida pelo sujeito; M P IN IN M S S N EE PE PE EE M EM que é sempre inferida.PEE Todo o problema é enconSI IN IN NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

115

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE IN trar os observáveis capazes de “manifestar” IN com- NPE PE SI S Sa E PE EM I autocontroleEespontâneoEou regulação Scognitiva implícita PE IN IN S S IN P IN NP autobalanço autocontrole crítico regulação M M da maneira menos ambígua. Como não tem petência S S N E E autonotação SI M SI EM PE PE solução imediata, distinguem-se níveis E avaliação M M E de M N E instrumentalizado metacognitiva M E P IN M EE SI EM baseada na Eexistência S níveis SIN competência: de de PE EE EE NP [auto-regulação] NP EM [autoconstatação] PE P I I dos comportamentos esperados;S2º dos IN E S S N N NP P M 1º é aquele E SI SI EM SI N EM SI PE procedimentos utilizados pelosM E alunos na execução PE PE M auto-avaliação não terão o M N Os instrumentos de N E PE IN M EM SI da PEE tarefa; um 3ºInível é o das representações e dos M S PE EE mesmo sentido eNnão produzirão os mesmos efei- S IN EM M EE PE S N N EE PE processos. NP SI SI NP SI M SI tos, Pconforme seu lugar nos diferentes momentosM IN SI N E EE S M SI PE desse processo de construção de auto-avaliação M M NP EE análise M erros:EM NP N P OSIproblema Nda deve-se SI M EE EE SI E dos E como habilidade. E EE EM SI NP NP definir quais informações será pertinentePreter, com EM E IN NP SI SI PE NP P S EM SI N SI EM a EM IN PE M E necessidade de um bom acordo quantidade/quaSI S 6 – AGIR, comunicando deIN modo útilPE E mais satisfatório substituir o sistema P N N lidade. Seria EM EM S PE M SI SI binário (acerto/erro)Epor um sistema de codificação EM PE PE IN M M EE S EM N Algumas pistas para uma comunicação mais N E E P S EM PE NP categoriasI seguintes: Eresposta SI P PE IN I compreendendoSas E S N N EM EM formativa: é saber IN SI NP S captar as Ireações dosE alunos, SI EM P M PE exata; resposta parcialmente exata; resposta pouM E E S e o alcance do que N E suas M questões sobre o sentido SI PE M NP PE EE SIco exata;Preposta inexata; ausência de resposta? foiPdito pelo avaliador, seus pedidos de explicação M EM EE IN EM M IN nas S S Por um lado, em caso de resposta não prevista EE PE PE EE IN N M E P S sobre as apreciações ePnotas. Organizar o feedbaN N E SI IN M S NP IN EM instruções, o professor “saberáI interpretar”. Por ou- ck, institucionalizando momentosE de trocas SIe de P S E S SI N EM PE tro, o essencial PE poder determinar tipos de erro. OM SI E PE M IN Né M profesquestionamentos M E E N EM PE M SI E sobre as “avaliações” Edo M desafio é passar da questão “quantos erros?” à SI PE P PE IN sor.EE Uma gradeEde questionamento bastante ope-E M P S vonP E INquestão “que tipo de SIN PE IN N erros?”. O essencial é ter S N S N EM S ratória para oI professor: PE M SI NP SI tade de Ecompreender os erros Epara criar as condiP IN M E SI S E N I NP çõesSde sua superação. EM EM EM EM PE SI EM EM PE PE - NPE a quem se dirige precisamente minha mensa- M IN PE S N EM M PE IN I Ela é suficientementeSIexplicita? NPE E EE E S S N gem? Facilitar um procedimento de auto-avaliaSI PE SI NP EM NP E N SI SI EM auto-avaliação não é, na verda- EEM -o código escolhido (nota cifrada, apreciação) SI ção: o primado da INP SI EM EM PE M E E a expressão de uma dupla vontade: 1ª. a P é plenamente acessível ao aluno Ereceptor? S M N de, senão E N SI M NP NP EM M PE EM SI PE S SI - estabeleci asI possibilidades necessárias de EE EE PE vontade de privilegiar a regulação da ação de aprenIN M PE P IN P S N E S N “feedback” para estar certo de que a mensagem foiIN M SI dizagem, emE relação à EEM constatação dos efeitosEproSI S E NP EM EM P compreendida? SI NP EM PE PE duzidos por essa ação (perspectivas dinâmica e EM M N E N N pedagógica); 2ª. A SI PE M SI EM vontade deEdesenvolver ativida- PE SI SI P IN EE M PE N S P EM N N desEEde metacognição. Por SI meio desseM S EM IN E processo, oI PE SI P M E S N EM Comunicação, deontologia, ética - como SIN PE sujeito toma Pdistancia em relação Naos conteúdos SI EM PE IN I em andamen- construir a ética do “agir avaliacional”? M M E M S N envolvidosSpelas atividades cognitivas EE EE EE SI NP EM P M M SI NP NP NP PE I M EE EE to. A metacogniçãoNé sinônimoMde atividade de auE SI SI SI S EE Observando queINo ato de avaliação éINP ato um tocontrole refletido das açõesE e condutas do sujeito EM P S NP M E SI NP IN P I aprende.M EE de: S tomada deMconsciência, de posicionamento, no sentidoM tomadaSde posi- EM E que S N E P E Implica uma E PE SI PE çãoIN o EM pelo sujeito, E seu próprio funcionamento. Por meio P de S sobre. Desse ponto deNvista, avaliar é, talvezINP M E I EM IN N E M S S S N E P mais primitivoP ato da mente humana.E Para avaliar, SI o desenN PE SI PE da auto-avaliação,Né visado exatamente EEM SI I coisas valem.O Mé preciso ter a sensação de que asN I S N P volvimento das atividades de tipo cognitivo, como EE S EM SI EM EM PE EM de umaMmelhoria da Eregulação SIN aprendi-P ato deM avaliação Iimplica uma relação não indife- EEM N forma das PE P I E N M E S N E N E S NP renteE com o mundo, pois capaz de corresponder,NP SI SI PE PE M SIzagens, pelo aumento do autocontrole e da diminuiNP SI N N M M EE ouI não, a expectativas valorizadas. As situações S ção da regulação externa do professor. SI SI M EE SI EE NP EM são “lidas” Patravés de um projetoEE SI EM NP N EM P (em pedagogia: PE E EM SI SI N EM N EM PE SI SI PEEm resumo, poder-se-ia distinguir, do próprio o projeto de instruir) que as atravessa eNlhes dá EEM NP PE I PE sentido. O avaliador não pode ser neutro ou auM N S E M P ponto de vista da auto-avaliação, quatro atividades IN IN M SI PE EE Ele toma S M a satisfação de suasN M EE a quatro S P SI sente. partido (sobre E E que correspondem (aINgrosso modo) moP N S EM N PE PE M SI EM expectativas). SI mentosNna “construção” da auto-avaliação como PE IN I EM EE PE S avaliativaINleva ao princípio M S E Uma Pética da fala “habilidade”, conforme esquema: S M IN EE N EM NP S EE de açãoI que pode ser assim resumido: assumir o S EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

116

EM EM PE M N M e de evolução das PE EE EM SI risco de falar verdadeiramente, dando um verdadeiro N pessoas. A condução visa à maEM EE M E PE SI Ea busca deP im- nutenção da coerência entre o processo de forma- EM P N E Mconteúdo àM N EM PE E comunicação. A éticaPé IN SI SI EE perativos E EM IN PE P categóricosSque expressem regras neces- ção e o contexto (a situação). A Avaliação tem o IN M S S N N PE NP EE SI SI SI IN de sárias, que valham universalmente, quaisquer que EEMobjetivo NP julgar a adequação Sdos resultados ou M E EM I M M PE aos sejam as circunstâncias. Propomos um E NP P método sim- efeitos S objetivos. M M EE EE EM E SI N P IN Patividades EEM M S N ples SI N PE PE para conduzi-la: fazer incessantemente a perP MQuando se trata de Pregulação de EE SI SI IN IN gunta: “E por quê?” Princípios surgirão então: 1º deE aprendizagem, o encaminhamento (ajuste Sou M IN E S S E P IN E S EM M EM reorientação da ação) pode pertencer ao aluno (auprincípios de ordem ética- deve-se fazer P que se SIN EM EE PE PE IN o M M M EM S E N E E E PE M NP tocontrole, auto-regulação), ouPao professor (regu- SIN revela eficaz em um campo de exercício profissioSI PE PE PE IN SI M N EE I S laçãoINexterna). NP Porém, nos Sdois casos, IN adaptanal determinado. E por quê? Porque EM ação deve EE Sa S E uma Pde ordem deon- ção é um trabalho de ordem pedagógica e /ou diaSI EM NP EM I M M E atingir seus objetivos;E2º princípios N S I M E PE M S E EM NP tológica- etimologicamente, a ciência dos deveres. EElética. A Avaliação situa-se na vertente feedback, PE PE IN PE SI PE EM IN IN fazer o que é considerado legítimo em uma NP quando este se traduz por um julgamento. ÉS uma E S M N IN S Deve-se EM EM S E SI SI EE NP explicitada pela avaliação, mas que esca- PE M M atividade comunidade de ação determinada. ENP quê? Porpor SI IN NP EE S EM é razoável e prudente respeitarI as regrasM SI EM EM Avaliar é Pinformar-se S pa à avaliaçãoM enquanto tal. moEque E E N E P M EE SI NP NP PE é EE SI rais queSIformam consenso em um determinado cam- Ppara julgar.NRemediar SINajustar a ação, apoiandoEM NP EM EM SI EM SI PE PE po de atividade, NPE dado momento. A deontologia SIN se no feedback. Pode então haver: em EM N PE I Ique se impõem e aqueM avaliação prévia. OIN M S esque- IN S S E a) remediaçãoEsem definirá os comportamentos PE M EM S PE IN EM EE PE que devem ser proscritos; 3º. Princípios de M S à les E P M M EE or- maPé: feedbackIN remediação; EM S IN E N E S dem ética - A máxima será enfim: deve-se NP N PE SI EM PE PE I fazer o SI b) remediação após avaliação, quando o julgaN IN Num dever absoluto, porSreferên- mento foi formulado e EaMação se SIN E M PE SI apóia sobreNsuas que seSimpõe como SI P EE I M S EM M “conclusões”. O esquema é: (feedback à julgamenIN cia M um fim absoluto. a M EE NP PE E EE M SI M cada umINP cuidado deErealizar esse to) à remediação. S E EM P E E PE Deixando a So EM NP PE IN PE PE N S SI N EM PE SI trabalho, Sdaremos um único exemplo: EM c) avaliação não seguida de remediação: é IN IN So SI PE IN PE da avaliação cumulativa. O esquema é: (feedM S caso N E N M SI EM EM SI PE EM M EE E nada. E-Mrisco fundamental: abusar de sua posição back à julgamento) EàM PE PE IN P PE M E EE S N N N N M M EE SI NP superior (humilhar o avaliado); NP SI SI NP EE EE SI SI NP uma SI M S NP - “remédio” de ordem técnica: tornar seus disNPAlgumas referências I para EE SI SI “remediação” eficaz: EM M EM Ptransparentes (aumenta a eficácia da avaM M positivos E E NP E E E PE P IN M EM E E P SI S N N E E M N liação); EM SI SI NP NP PE SI NP PE recusar-se E SI a) SI não se limitar a uma visão estreita da re- M PE IN SI N S EM - “remédio” de ordem deontológica: IN SI EE EM mediação; PE avaliar em M contexto de relação de forças;S M a M EE um PE E NP N E b) ter clara consciência dos eixos possíveis E E N M SI EM SI NP EM - “remédio” deNP SI SI EE EM PE E aceitar SINP ação; PE I ordem ética: somenteM de E S IN PE exercer seu poder de avaliador se ele Pcontribuir IN NP M M S S N E N E SI EM M SI SI para que o avaliado assuma o poder sobre si mesPE PE PE M EE M N É preciso pensar seu trabalho de ensino como E N M EE M SI mo NP (o desenvolvimentoEM um sujeito autônomo e SI PE EE E de EE SI EM NP EMum trabalho de atividade de estruturação e de apoio a partir da ação P senhor deNsi é o fimN“absoluto” PE de SI E NP aprendizagem do aluno. Ainda que o problema SI NP PE I M M de SI N SI N PE M tipo educativo). S EE EE SI da SI N M EE da “remediação” nos Pfaça sair Ida problemática SI N NP M EE EM SI S M NP EM avaliação no sentido estrito, vê-se que a vontade EE M PE NP EE EM PE M NP EE SI IN M PE IN de INP tornar a avaliação formativa passa P por um me-E SI M S S PE EE 7 – AGIR remediando de modo eficaz lhor conhecimento e por um melhor acompanhamenIN IN S EE S S N S M NP SI NP M EM M SI de aprendizagem. EE SI E E E Ppedagógico: a reme- EM to do processo P EM PE EM PE IN NRemediação, como ato EM EM PE IN PE PE SI não é uma atividadeSde ordem avaliativa, mas IN EM M diação S E PE N E N IN PE I S SI N IN PE NP pedagógica.S Em sua análise do processo de formaSI EM EM SI CONCLUINDO PROVISORIAMENTES IN M S E PE ção, Marcel Lesne NPE distingue quatro gruposM elede M EM PE NP I IN EE que dizem respeito ao projeto, aoEplaneja- EM E S S EM N SI EM PE P mentos, P SI N EM N N PE PE O que é, finalmente, avaliar? PE SI SI mento, ao “processo pedagógico” e SI regulação. à PE M IN IN IN M S S EM S N E SI Deste último, ele identifica a atividade de controle, EM PE PE E Não é medir um objeto, nem observar uma siN M EM N EM M M O SI SI M NP PE de condução e deSIavaliação. PEE controle Ptende a Etuação, nemPE EE M EE N pronunciar incisivamente julgamento EE N manter a coerência entre objetivos e meios de ação, E N N SI SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

117

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE I IN M EM PE IN de valor.SÉ pronunciar-se, isto é,Stomar partido, so- NPE Qual é,Eem avaliação, a utilidade PE IN S S E PE EM I PE IN IN S S expectativas são realizadas; S IN PE IN NP M M da pesquisa? IN bre a maneira como S S SI M EE EE S EM ou P seja, sobreM medida NP qual umaEE a na situação real M M N E E M M M EE SI SI NP correspondeEa uma situação desejada. Isso implica PE EEPara avaliar bem, é preciso primeiroEavaliar, istoE SI NP NP EM PE PE Ium ato conforme sua esI o que se deve desejar (para pronunci- é, P IN E S N N S N corretamenteS M EM que se saiba SI SI executarINP EM SI M desse ponto de vis- sência, aoSinvés de aproveitar de sua ambigüidade EE PE ar umM julgamento P sobre o valor, E PE M E N N M N E M SI ta, PEE daquilo que existe); e quePse observeE o real (será M (que o M saber produzido pela pesquisa contribuiu para SI SI PE EE IN EM EE PE S N N N EE PE preciso coletar observáveis) no eixo Ido desejado.PA eliminar) para fazer qualquer outra coisa (assumirM N SI SI NP S M SI IN SI NP EE AvaliaçãoEE uma operação de leitura orientada da seu apetite de poder, por exemplo). S M SI Pé M M realidade. NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N E M PE EE EM SI NP NP A avaliação não deveria ser utilizada EE IN NP SI SI PE NP P EM M SI N SI EM com precaução? avaliação ser objetiva? S IN PE EE Pode aEM SI S PE P N N N EM EM SI PE M SI SI EM efetua-se em um contexto NPE Certamente. A avaliação pode revelar-se exPE IN M M EE A avaliação escolar E S EM N E E P SI EM PE NP em um processo geral de co- SI tremamente perigosa.E Os remédios são técnicos PE P IN social e inscreve-se S EM SI EM N PE IN IN SI EM PE IN (situar-se o mais próximo possível do atoNPE avalia- S de municação/negociação. OM julgamento Sdo ator-avaM E E S E E SI PE M NP çãoEEM sua essência), deontológicos e/ou éticos. A em sociais; suaPhisM SIliador é então alteradoNpor fatoresEM M EE I M P INcon- urgência é trabalhar paraEa emergência de uma PEE S S étitória, suas representações, sua PE percepção do EE E IN NP M E P S N N E SI NP SI ator M SI NP IN EM texto. O objeto avaliado é ele próprio um M social ca do agirSIavaliacional. PE S SI N EE PE cujo comportamento reflete a influênciaE de fatoresM SI E PE M IN NP M M E M E N PE M SI sociais de mesmo tipo. PEE quer dizer que a objetiIsso A (enfim) SI EE PE EM PE IN EE avaliação poderáEM Pformativa? S P tornar-se N INvidade é impossível?SEstritamente falando, sim. ToPE IN I N S N S N EM PE SI SI NP SI EM davia: a) nada impede que se tente delimitar melhor PE IN M E SI S E N SI NP o objeto da avaliação fazendo o esforço de desigSeráM EM EM E necessário que os professores dêem proEM PE SI EM EM vas, antes de tido,Mde coragem. A coragem neces- M PE PE PE IN PE ná-lo, o que equivale a construí-lo, no eixo de uma S E PE M PE IN IN IN E EE E S S S N N SI PE“linha de coerência” objetivo (pedagógico)à objeto sária para ousar falar, e “julgar”. Colocar o julga-P SI NP EM N N SI SI EM PE começa por soSI (a avaliar) à observáveis (a determinar); b)se tente Emento de avaliação, que o aluno M EM SI EM EM PE IN E E os vieses sociais, Iprogredindo M S P frer, a serviço de uma dinâmicaEE N neutralizar S M NP NP EE para umaSIN EM M P que lhe permitirá EM SI SI EE PE maior transparência pela determinaçãoPde um “contornar-se ele próprio soberano, e não mais sub- PEE IN M PE P IN S N E S N M M SI trato social”. E meter, este é o desafio àqueles que desejam tor-IN SI S EE EE NP EMformativa. EM P nar a avaliação SI NP EM PE PE M N E SI N N EM PE M SI EM A avaliação é importante? SI SI PE PE IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M E S N N EM PE SI SI Sim INP EM PE IN M E M S S N EM E Resumo elaborado por E Eliane Aguiar, E EE SI NP EM M SI NP NP NP bacharel em Letras (FFLCH/USP EM NP construção do destino escoM PE I - EM seus efeitos: em EE E E SI SI SI S N M e doutoranda em Educação I(Feusp) PE SI NP NP lar NPE aluno (êxito… ou fracasso); do EE S SI EM IN S EM SI - em seuM social dominante em situaçãoINP EM EM PE PE M S de EE uso PE PE IN P N S N EE EM de EM M classe, como elemento chaves SIN negociação diSI IN SI N PE NP M EE dática; S PE SI P SI IN M EE IN S N E S EM - objetivamente, comoEEM momento forte em umPE SI EM NP PE EM SI EM N PE P M I E N M M I processo de regulação. IN E S N P E E PE S N SI S PE N PE PE SI SI EM IN IN IN M M E S S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

118

NP SI

SI EM PE N SI

M EE

E N EM SI NP EM PE Ieuropeus frente à deterioraJussara Hoffmann, EMrio alarme E N P dos paísesS M M SI IN M EE Porto Alegre, Mediação, 2008PE ção da imagem do professor e à decorrente deserM EE S E P N M EM cursos de magistério. E EM SI NP EM PE IN PE M ção dos jovens PE dos S SI PE IN PE M IN EE S N N Respeitar primeiro, educar depois E S N M SI SI NP SI PE Desde a leitura dessa reportagem venho imagiM EE SI EM M E P nando quando surgirão cartazes semelhantes em nosIN EM EE PE PE IN torno da S sas cidades, diante do descrédito,Edas criticas aos proM M M EM S E N E E eE IN M NP SI SHá pontos INPcontrapontos tecidos em PE e da escassez de candidatos a NPE PE SI divergências sobreEM NP EE S educação/escolarização. As N SI E o fessores EM SI cursos de SI NP pedagogia e licenciaturas em universidades do país.M papel da escola vêm contribuindo para um clima de PE SI NP EM M M EE SI M PE tensão entre educadores, pais eINvários setores da EM Os professores brasileiros têm Emuita garra Pou M EE S EE N N EE M E PE SI NP SI NP sociedade. A lição do poetaM que nãoEhá apenas NP ousadia Pem continuarP a ser professores. Quem se é M EE SI N IN SI EM S E SI SI preocupa em valorizar, em qualificar a “profissão- PE EE N um saber em jogo, mas múltiplos saberes(cada um M P M SI NP IN EE IN SI EM professor” como o fizeramEM nações Pque obtive- S as pensa “a escola” como Spode). EM M E M E E N E E P SI ram êxito em Esuas reformas educativas? Os alunos, com tudo, são sempre os maisEafetaNP EM NP SI E orNP EM EM SI geral, crianças e jovens permanecem em PE É urgente recuperar,Na imagem, devolver, EoM SI NP dos. Em SI EM N SI PE PE M SI gulho de uma profissão imprescindível a qualquer NP E PE I IN em meio aos conflitos de poder. IN M M silêncio, sem escuta S S S E PE IN M EE EM IN sociedade culta NPdemocrática. Em pouco tempo de S e Educação em respeito aos estudantes exige aproxiM EM EE PE S I M N EE EM PE NP EM SI mação entre família,PEescola, governo e sociedade nada valerão, Saté mesmo campanhas ,melhores M EE IN PE SI NP Ié preci- salários,prêmios de incentivo a estaPprofissão.PEE S M N N IN E M civil. Escutas e nãoNdisputas!Antes de tudo,S SI S SI SI PE EE se surpreenda ao cruzar em breve, por IN P S EM Ninguém so uma conversa franca sobre questões importan-M N EM S IN EM conflitos, algum Soutdoor comI os dizeres: “Procuram-se pro- EM PE EMbuscar-seMo diálogo NPE EE M tes, quando surgem P E E PE PE SI EM PE IN PE PE M fessores desesperadamente!” uma mesma situação pode levar SIN pessoas às Smais IN M E IN PE S IN E IN S S S N PE diversas interpretações dependendo de suas expePE M SI IN M sobre EMassunto. SIN Um passo pra frente, dois pra trás M riências de vida ouEE S E E EM o M M M NP conhecimentos PE PE PE PE M EE EE EE SI N N Dados de pesquisas nacionais e internacionais N P N M M EE SI NP SI SI NP IN EE EE SI revelam háM vários anos que os estudantes brasileiVivemos emStempo de mudanças, de ressignifiNP SI SI NP NP E ros não aprendem como deveriam. Que nossos procações, de constatações acerca de modelos e posSI SI EM M EM PE E NP EM EM fessores não têm oPrespeito queEmerecem da socie- turas de todas as ordens. E PE IN M EM E E P SI S N N E E P I M N EM SI NP PE SI NP dade. Que experiências educativas de PE sucesso são E Não IN mudanças sem sofrimentos daS transiS há SI PE IN SI M N S N EM M pautadas pela ética da inclusão, do respeito, daSIsoção do próprio esforço implicado que exige, muitas EE M SI EE PE M M renúncia, disciplina, dedicação. Pergunte aosP EEem lugar Eda competição e da seleção. E N N vezes, M EE NP SI SI lidariedade, NP EM EM EE M Ede uma escola: vocêsSIacreditam que NP do posicionamentoEdos edu- INP SI E EM É urgente a revisão professores P E P SI IN PE P IN NP sociedade brasileira S sua prática precisa mudar? Se M M M S cadores, dos pais e de todaI a S E N E S E eles não entende- SIN M SI PE PE PE M EE M sobre os objetivos da escola, o que significa, sobreram o significado das inovações, será natural que E N IN M EE M NP EM SI PE resistências Eocorram, porque todosSgostam de EE E SItudo a celebração da diversidade “respeitar primeiro, asPE EM NP EM N P I E N Nnos conformamos comSa falta mudar, mas INP SI PE PE I educar depois... “OuI mudado”! N M S ninguém gosta de “ser M PE I M de algumas coisas Sna nossa SIN ou lutamos para S O primeiro dilema PEE termos deE formação ScontiE N vida M EE SI N em NP M EE EM SI SI realizar às nossas loucuras”... (Mário Quintana) EEM nuadaEM professores aí reside: não pode ensinar de NP EE PE EM NP E EM P NP ao NP professor o M que ele precisa aprender, porqueEM SI IN PE PE IN SI M S S N E N PE EE SI aprendizagens, significativas são reconstruções, Procuram-se professores SI SI PE IN S M NP S M N E SI SI EM EE EM PE M próprias de cada profissional. Exige processo refleM E E EM PE fazendo, antes de se EM Em outubroEE 1991, oIN de NP S jornal EL IPais, de Ma-E xivo, compreender o que está PE EM NP P IN P SI EM a fazê-lo. M S E PE N E N I PE aventurar drid dedicou Io Caderno Educacion ao professor.NA S SI S IN NP decorre PE segundo dilema: mudanças resul-IN S S N manchete da capa: Uma imagem rota: alarma em EM EM SIDaí M SI o PE PE EuropaEanti la perdida de identidad Del profesorado tam em sofrimento. O professor precisa abandonar M M M EE E N N E P NP M SI SI EM EMpráticas seguras e conhecidas arriscando-se Ea perSI PE PE de vocaciones. SIN PE E E y LaIN disis N EM PE SI SNa ocasião, um colega me enviouINo jornal. IAP der seuEstatus de competência,Pseu controle sobre M N S P M IN IN M S S S N E EE M SI PE a situação, suaM confiança no próximo passo. O queP matéria principal referia-se às campanhas publiciM EE N E N EM EE EM SI SI M NP PE Brasil a fora EEM é que se dáEum passo para M PE P SI E NP tárias de revalorização do magistério dianteE do sé- EEse vê peloSIN N N SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE PE IN S S

EE NP SI

M EE EE AVALIAR: NPEEM RESPEITARNPPRIMEIRO, EDUCAR DEPOISPEEM EM M NP E M I EM E SI NP SI SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

119

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE M S EM PE PE IN frente e SIN pra trásE em termosI de questões es- inclusiva, a Erealidade mostra o abandono dos aluP IN E S dois S PE EM IN PE IN IN S S IN PE I NP M M tais como a universalização do ensino,a nos nas escolas, de uma escola doSanonimato,Nonde senciais S S E E SI IN M EM PE PE “todos” são sempreS “todos”. Mostra também o desmelhoria das EM idéias de alfabetização,oEprivilégio EM ao M E E N IN M E SI EM NP EM caso com a qualificação e PE do desenvolvimento moral S intelectual de crianças e e PE EE SI N formação PE corpo doNP EM P PE I I IN não cente. E S S N N S N M EM jovens,etc.Isto porque mudanças significativas SI SI EM SI NP M EE SI PE acontecem por decreto ou resolução.E a perigosa E PE P M M E N N N E E M EM SI SI OsM pais na escola: participar ou decidir? tendência no Brasil é a de Igestores normatizarem EEM o SI NP PE PE EM EE PE S N E N E N “como fazer”. NP SI SI NP PE SI NP M SI EM SI NÉ dever dos pais “acompanharem”SIa escolarizaDecorre daí o terceiro ponto: mudanças permaEE PE SI EM P M M N NP PE ção dos filhos?As famílias brasileiras têm direitas a desenvolvem-se passo a passo, EsolidariaEM SI M EE EE nentes IN SI EM S N M P EE EM SI NP NP mente e não solitariamente. PE EE uma escola de qualidade?Resposta afirmativa para M IN N SI SI PE NP P S EM M SI N SI IN PE M EE Dóris Bolzan (2002) descreve as etapas vivi- as duas perguntas. O que não transforma os paisPEE SI S E N M em M das professores Ealfabetizadoras: N NP por umE grupo de M SI P EE “profissionais da educação” ou lhes dá a formaE SI SI N1 – resistência EM E P P I M M E ção/competência necessária para decidir sobre Etapa E S EM N N E E P SI ações pedagógicas. Muito menosM sua cobrança SI Ea PE NP da resistência PE PE IN Etapa 2 – ruptura S N EM SI EM N PE IN M SI EEtapa 3 – tomada de consciência SI P M PE IN encontrará algum eco se o corpo docenteE não for S M E E S N E SI PE M NP EM qualificado. M professoras alfaPE SI BolzanEEdiz que um grupo deEEM EM IN M PE IN S S esse betizadoras só alcançou “o espírito de aprendizaEE PE P IN Faço, entretanto, a PEE respeito um segundo NP M E P S N E IN SI IN SI contra ponto questionando se algumas atitudes dos após váriosSencontros M discusde NP IN EM gem permanente” M PE S S SI N EE E PE tamanho são e trocas dePexperiências. SI EM educadores não estariam dando origem aM PE M IN N E E E N EM M SI EM M “controle ou cobrança” dos pais. não SI PE Mas, é preciso lembrar que buscar o novoINP PE PE EE M PEescolarização dos filhos não é de-E S PParticipar Ida N E INdeve significar uma batalha contra o velho, neganPE IN N S N S SI N EM PE S M SI NP SI cidir os rumos da escola, assim como professores do a experiência e os valores Ecultivados M uma por PE IN E SI S E N P M SI não devem delegar aos pais a EEM função pedagógica. instituição e seusMvalores. IN E EM PE EE S EM Pais e Pprofessores devem definir o papel M P PE IN PE M EE que de M E S N N N EE EM SI educação de quali-PEE SI na educação SI NP NP fato lhes cabeINP luta por uma na SI PE Um apagão SI EM N S SI EM IN M para milhares de crianças e jovens deste país. PE M M dade E S E SI N EE EE SI vive um verdadeiro “apagão da NPE M NP EM P A escola pública SI M NP EE EM PE IN EM SI EM SI EE PE Professor semS estresse SIN educação”. Pergunto-me a que nível dePdegradação M PE P IN PE N S N M EE N M SI das escolas precisaremos chegar para governantes SI SI EE EE EM XX, luta-se pela escola inclusiEM políticosINP P devidas providências. M P E E e século S acionaremNas E M Desde o P IN EM SI NP PE EM va, Há muitos anos, três fatores se fazem S presente PEE por umaNescola para todas asEcrianças e jovens EM SI SI PE IN M M PE N S P aumento PEE na Pescolarização pública provocando Eo caos: faltaIN brasileiros. Alcançou-se, felizmente, um SIN M EE SI S EM IN M N EM PE P considerável da oferta de S vagas em escolas SIN de professores, desvalorização e máE qualificação; SI EM PE IN IN M M S S EM P públicas.Mas E o que M aconteceu a partir falta de escolas. IN EE EE E S N E P M SI NP NP EM NP daí?Ampliaram-se PE as Nada se faz a respeito, ouEpior, medidas goverM IN M EE SI SIverbas PE em SI S N EE namentais contribuem para PE se torne cada vez EM educação?Construíram escolas para “todos”? que SI N NP E SI SI NP trágica esta realidade. EM IN M P I M E S Ampliaram-se os recursosEmateriais e humanos EM mais M S N E EE SI NP EEno Rio Grande do Sul Pa determinação necessários a demanda? Não. O que M observa,PE EM Em 2007 P NP SI M N E E se N N E M SI SI SI N PE SI NP M EE da secretária de educação no ensino médio foi ex- como decorrência, é o aumento considerável de aluPE SI P SI IN EE formar EMnos por sala de aula,Eoriundos deSdiferentes camaIN M N tinguir turmas com menos deM alunos para 30 S E SI EM NP PE EE EM turmas Mcom 50 alunos. A explicação: otimi-P das sociais, exigindo mais e mais professores, es- EEM SI N novas PE P M I E N M E S N E N E SI NP SI SI colasE sucateadas, com escassez de recursos deNP para pensar em PE PE SIzar recursos humanos e materiais M NP SI N IN M M EE SI toda natureza, sem bibliotecas, laboratórios ou equimelhoria Ssalarial dos professores (expectativa da SI M EE SI EE NP EM EE pamentosNP informática etc. etc.Petc. de turmas extintas).O resultado uma SI EM NP EM secretária de mil PE M E E EM SI SI N EM escola de faz deNconta. Sauel Neves deE Jesus escreve que o P mal-es- EM SI SI PE NP PE IN PE M E N S N E M complexos,IN SI Se os professores avaliativos sãoM SI S se tar docente é diretamente decorrente desta deterio- P PE EE I M M reprovação/evasão PEE escola pública ração do contexto social dos professores e de suasN S N os índices Ede na M EE E NP SI N EE SI EM M são preocupantes, a qualidadeSIdo ensino Ecom tais condições EEM trabalho Ique os impedem de promode NP NP PE S M SI NP dos alunos. E M P N medidas, estaráEcada vez mais comprometida. aprendizagem de qualidade SI M ver umaINP EE SI S E EM PE discurso político é de IN S uma escolaE NP EnquantoINo A chave do seu mal-estar está na impossibilidaEM PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

120

EM EM PE M E N M M EE SI NoE anonimatoNP coletivo das salas de aula, a M de de dar conta da tarefa EM docente com a competênE I do EE M E P S Ese o professor, quem é necessário dar atenção, ensinar o que ain- E P N E Mcia desejada. Não haveria estresse N NP EM PE EM SI SI SI EE pelo contrário, conseguisse fazer Pfrente às exigên- da não aprenderam, auxiliar e organizar agendas e EM IN PE PE IN S S N N EM PE NP SI SI PE SI IN cias profissionaisM alcançasse a aprendizagem e o EEMcadernos.Ao invés disto, por vezes, ficam abandoe S E EM IN P nadas.”SNão sei por onde começar”!- disse EM proM P uma bem- estar dosE seus alunos. PE M M M IN EE N S EM PE IN EE O estresse é energiaNP move, dinamiza a ação. fessora. Não háEEcaminhos EM SI S P P I que P M IN E prontos, metodologias E S N N E S N S SI Torna-se problema quando muita energia é EEM definidas paraI se aproximar dos alunos e compredesperNP SI PE M SI EM M N P melhor. Esta é uma tarefa que seMinicia diçada, Eem nada resulta. SI endê-los M EM EE PE PE IN M EM S E N E E PE IN M NP PE SDar conta da escolarização das crianças e dos sem saber por onde continuarNou se teremos cora- SI PE PE PE IN SI M EE N S N SI jovens brasileiros é tarefa de enormeM EE E complexidade gemSIde interromper. SI NP PE se descortina e SI EM NP EM É sempre “tempo de admirá-los”;Mnão de reprocenário sócio cultural que E diante doEM SI EM IN PE M S EM NP por istoPE professores pedem socorro. Evá-los!Pouco tempo, alguns mesesEE PE os P apenas aoIN S final SI PE EM IN PE do ano podem representar a superação de uma vida IN E S M N IN S EM N EM E SI SI EE NP crianças e jovens. S PE M M inteiraSIpara Volta às aulas: alunos ou pessoas, NP IN NP EE M SI EM professor? SI EM Eo privilégio Pde ter visto S M Posso dizer que tenho E M E E N M EE EE SI NP NP NP eduEE SI NP EM EM SI SI NP Pisto acontecer pela coragem e compromisso deEEM SI EM SI PE PE Formar pessoas (não apenas instruir) pressu- SIN cadores que acreditam nesta possibilidade. NP EM PE I IN históriasNde vida, conversando I M M S S S N E E põe resgatar suas PE M EM SI PE IN M EM PE educandos em sala de aula ePEE dela,sobre S N fora E E M M Ncom PAcesso ouSIpermanência? EM PE IN SI suas vidas E suas aprendizagensS(HoffmannN2005). EE IN PE e EM PE P I S M N S N IN N E Mgrande preocupação Sdos governantes PE I SI S Há uma Não tenho a pretensão de dizer que se conhece SI PE EE IN S EM N EM verdadeiramente a pessoa Edo aluno apenas convi-M em apresentar índices de acesso de alunos à escoM NP SI PE P EM EE M SI M por algumas horas PEE EM P N E E la pública. vendo com ele Por PE SI EM Nsemanais.IN PE PE PE N E N SI N EM Muitas crianças e jovens chegam Pa ter acesso, SI vezes, umNeducador, por mais que tente, nãoSconEM SI SI SI PE de ingresso, à escola pública, mas IN PE M S N M M segue conhecer osEestudantes em um mês, em um SINcomo sinônimo M SI PE ano. Conviver sensibilizar-se é terão acesso a uma Eescola de qualidade? M EM M M EE EE EE semestre, em um N P P PE M E EE EE SI educador, Ppor um lado, e, por ouN N N M M Qualidade em PeducaçãoPEE significa apenas IN não compromisso do SI N NP SI NP EE EE SI SI a grande magia da tarefa educativa. Pressupõe propiciar-lhes a escolarização, mas acesso, de fato, S N SI P tro, SI NP EM IN SI EM M EM PE aos bens culturais da sociedade, acesso à cidadamanter-se permanentemente atento a cada Saluno. M NP EM EE PE PE IN adversas não significam, viaM regra, nia, acessoE à universidade, acesso a uma profisM EM E E P SI S N N E E Condições N E de SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI obstáculos à aprendizagem e podem gerar, por parte PE são, enfim, acessoNà aprendizagem que propiciará EM I SI N S N EM M SI EM dos de SI PE alunos, EestratégiasM sobrevivência de criativi- tudo isto. Significa, dessa forma, permanências! NPE M E PE E N dade espantosa. E No cume M N M SI EM SI PE NP Edessa discussão, encontra-se a conPE SI SI EM PEaprendizagens que somenEM INpensar emEE PE IN É necessário se espaços,PE tempos e S cepção deN S IN PE I qualidade das NP M M S S E S IN te será alcançada pelo binômio EEM diferenciação/acommaneiras de se estabelecerI vínculos SIN significativos M EE PE P M EE os alunos nas escolas para que se possa estar panhamento individual dos estudantes oINP ainda S M com E N M M EE M S que NP SI PE EE EE EE SIcuidando Ideles comoPpessoas todos os dias, P EM N sem não ocorre: por que estes estudantes têm a sua EM N SI E NP S depois. IN NP escolaM PE PE M permanência na SI S N SI N PE M deixar para EE interrompida? Que dificulEE SI SI N M EE dades apresentam a ponto de não permanecerem, SI NP NP EM EE EM SI NP ETempo deEadmiração e não de reprovaçãoEEM de nãoMconcluíremSIseus estudos? Será M 41% E que P NP EM P M NP EE PE SI IN PE IN dosNestudantes M ensino EM do fundamental P apresentamE SI S S PE EE IN IN SI E S S problemas tão sérios dePaprendizagem a pontoIN Os caminhos da aprendizagem não são trajetos S NP S de M lineares, com inicio, meio e fim.M EM M SI não darIN EE S conta de M tarefa básica? E E sua E P M a nossa escola E N PE EM PE NP EE M Percebo, por depoimentosPde professores, que EEM educação significa acompanhar asE SI EM P IN SIAvaliar emPE IN S EE N EM vários Salunos já são conside- NP N IN PE I em NP agosto/setembro mudanças, SI ”admirando” aluno por aluno em seus S N PE SI SI EM de aprender a ler e a es- rados “casosINperdidos”,”casos de reprovação”. EM SI M E E jeitos especiais de viver, S E E EM NP NP crever.EEM EM NP Ninguém aprende sozinho. E os alunos não EMCabe-me perguntar: Quem é este M SI SI E aluno “caso perNP SI EM PE P PE SI N EM N N de aprendem sem bons professores. Para favorecer,PE dido”? Contem-meSIa respeito NPE sua história pesPE SI SI PE M IN IN M desenvolvimento possível, é ne- soal/familiar, falem-me de sua Ihistória escolar. Res- EM S S S N de fato, o melhor E E SI EM PE M Emuito bem, conversar com ponder a essa M a outras perguntas é avaliar. Al-P M Ee E cessário Sconhecê-losP M IN IN S EM N EE PE PE EE M EM guns me perguntam sobre o significado dos estu2005). SI PE IN IN eles, estar junto deles (Hoffmann, 2001,INP NP EE PE S S N SI N M S EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

121

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M S EM IN dos de recuperação. RecuperarI é sinônimo de NPE 2 - desafios cognitivos variadosNPE significativos PE SI IN S S EE PE EM I PE I e IN S S repetir,retomar,ensinar de novo S favorecem Psobre maneira as aprendizagens;IN IN PE N M M mediar.Não significa S S N E E SI M SI EM PE PE 3 - o professor não é o único detentor de conheuma lista de conteúdos programáticos,Erefazer tareM M E M N E N E P M EE SI SI EM cimento em sala de aula ouEquem deve “transmiti-EM fas às pressas e coletivamente ao Sfinal de períodos IN PE EE NP NP EM PE P PE I I estudos destinam-se a oferecerIN E S S S opor- lo”. P IN IN IN M EM letivos. Tais S S EM S N E SI PE Dois problemas originam-se de uma suposta tunidades de um PE atendimento M E diferenciado aos esPE M M E N N M N E E SI O tudantes que apresentamINP dificuldadesE e/ou maior M homogeneização das turmas.EEM primeiro Eé o sério SI SI M PE PE EE M PE S N N N EE PE prejuízo à auto estima e ao Idesenvolvimento de cri-M necessidade de orientação em alguma área. Sem NP SI SI NP SI M SI IN S NP e jovens decorrentes de expectativas rígiE EE S anças acompanhamento e Ecompreensão da trajetória de M SI PE M M conhecimento percorrida por cada um, estaMoportu- das da escola em relação a atitudes e ritmosNP E NP P IN E SI de M EE EE SI EM S IN E M PE EE EM NP NP nidade se esvai. S EE aprendizagem. INP IN M NP SI SI PE P S M M SI S O segundo perigo que seIN aE IN M EE Em primeiro lugar, porque o foco continua cenS corre com PE enturma-PEE S E P N N trado no ensino, na programação Ecurricular, nas ati- çãoM torná-los competitivos, individualistas,limitados Eé EM SI PE IN M SI vidades pedagógicas M não aprendizagens. M Ee PEinsegurosEEfora de seus”feudos” ou “grupos S P IN M e de Segun- N E S EM N EE SI um papelPburocráti- SI iguais”- o Ique em nadaEE NP EM PE NP P contribui para sua cidadania do, porque a avaliação cumpre S N EM SI EM N PE IN M SI SI P PE IN e sociabilidade.O que aprendem com isto?E A com- S co:Enão se “acompanham”M alunos para compreos M E E S N E E SI PE NP EM parar, classificar, segregar quem é diferente em termas deciEM SIendê-los eEajudá-los, SIN com a finalidade deINP EM EM M PE de A e B.EM S mos dir sobreNP aprová-los/reprová-los.Em terceiro, porque E PE PE EE IN M E P P S N N E SI IN Há décadas que estabilidade ePE padrão são SI vocáM SI NP IN EM as ações pedagógicas são sempre uniformes, paS E S SI N EM PE dronizados, não E efetuando um atendimento dife-M bulos em desuso na sociedade.As experiências e SI E PE M IN NP se M E N EM PE M SI EM valores de vida que os alunos trazem para a escolaEM renciado e intencional em termos de Isuas necessiEE S PE PE IN EE M PEmúltiplos,divisores,emNP N S P N E PE N são igualmente SI dades e possibilidades (Perrenoud 200). SI permanente SI IN EM PE SI IN S NP S N mutação (Justo in La Taille, 2006). Para Edder CarNão E no final dos bimestres M dos anos letivos é EE ou SI SI EM NP SI NP valho (2008, p. 98), uma “proposta inclusivaM resdiz que se decidemEas estratégias de recuperação, mas EM EM EM EM PE SI EM peito aPE PE para todos, uma M P sala de aula. IN PE M EE E uma escola de qualidade no dia a dia da S N N N P P EE EE EM SI SI SI IN alunos “ainda”N PE Investigar seriamente o que os M SI não escola que não P N segregue,não rotule e Snão expulse,P EM N E N SI SI que não SI compreenderam, oINP “ainda”PEE produziram, no Euma escola que enfrente,sem adiamentos,a grave EM SI EM EM M E E S N atençãoEM orienta- NP questão do fracasso escolar e que atenda à diversiE que “ainda” necessitam de maior M M SI M NP NP E e PE SI dade deEE EM SI SI EE P características do seuIN alunado”. PEE ção, denota compromisso do educadorP com a conM P IN PE S N E S N M SI “Somos diferentes e queremos serSIassim”, dizIN tinuidade do Eprocesso,Epermite oferecer-lhes apoio EM S NP EM (2008,p23),”e não uma cópia mal EM hora certa sem deixar ninguém para trás. PEE Edder Carvalho SI NP EM PE PE na M N E SI N N EM PE M SI EM ideais”. É mais do SI SI PE PE feita de modelos considerados PEE IN M PE N S EM N EE SI N SI que urgente perceber que aoSIse negar as IN EM EM S diferen- NPE PEnturmação M M N PE PE ças é Eque se produz a exclusão. M SI SI PE IN IN por grau de M EE M S de enturmação dos alunos S N EM E A prática E EE SI NP EM PE M S NP NP A escolaI quer alunos diferentes? públicas EM aprendizagem persiste em muitas escolasIN NP M PE I M EE E E SI SI S S N EE e particulares do país. Também é costume, em vá- EM PE SI NP NP E SI SI NP EM IN S Aprender é como respirar. EM rias escolas, Enão trocar os alunos deEM turma ao lonM SI NP PE E Cada suspiro ou nova EM M SI E PE IN representa semprePnovas aprendizagens.PE vivência go da sua escolaridade, com a justificativa de favoP N S N EE EM N EM M SI IN SI SI N PE Por certo, o espectro do “fracasso” em termos afetivas,a maior integração etc. NP M EE recer asS relações NPE SI P SI IN EE Inão encontram nenhuma defesa EEMde aprendizagem surge e se amplia com a M S N invenTais práticas queS EM M SI NP M M EE PE EE Eteorias deM SI NP ção daM a em conhecimento/desenvolvimento, paI E escola na Smodernidade que passa P julgar e E SI N PE EM NP E nas escolas para facilitar o trabalho a classificar “o queNaprender/não aprender, o que éNPE N SI SI PE PE PE SIrecem persistir SI EM agradar M fa- capaz de “baseando-se em parâmetros questionáIN IN IN M E S dos professores e dirigentes e para as S S M EE SI EE NP EM e EE SI EM NP NP EM mílias. O ensino permanece centrado no Iprofessor, M veis. Inúmeras crianças, jovens NPadultos aí ingresPE M E S SI EM N PE emPEE planejamento, critérios de avaliação e normas E sam com medo deste fracasso que representará EM SI SI NP PE IN PE M conta os alunos como frustração, obstáculo, exclusão social” S(Martins, PE N N M escolares. Não se levam Eem M SI SI SIN N PE EE M M singularNem seu modo de aprender. EE SI 1998). pessoa única, P M EE EE NP SI N P M EE SI “Não aprender” estáNsempre atrelado a parâmeEM M SI No processo de aprendizagem deve-seElevar em NP EE PE SI M SI NPe a partir destes E conta que: SI M tros de julgamento preestabelecido IN EE NP EM NP S EE é que seI diz, por exemplo, que um aluno “não apren- S EM PE com osEoutros; SI NP 1- aprende-se EM N P SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

122

EM EM PE M N M PE M crianças e jovens dentro das escolas esperando pela EE SI deu” os conteúdos programados,que M “não aprendeu” EM EE IN EE E P EM S E P vida “lá fora”. com as regras Ma se comportar de P acordo PE IN N EM PE EM IN S S N SI EE EM N PE PE SI SI EM PE IN NP escolares,que “não aprendeu” a ler ou escrever em M Boas escolas são espaços sociais de convivênIN S S N PE SI um ano letivo etc. A aprendizagem,contudo,não se- EE cia, de brincadeira, onde educadores estão dispoM M SI IN P níveis para descobrirem o melhor do talento e da M EE EE S E EM gue um curso linear. N M NP EM EM NP EM PE I(in Silva, 2003) caracteriza o erro SI PE M boaMíndole de cada estudante. ao SI PE PE EstebanS IN PE IN EE S N N E S N M SI SI contrário, como um evento da aprendizagem.EA evoNP SI PE M E SI EM EM luçãoPEE intelectual não Eacontece INP sem o SIN Relatórios de avaliação 1: M EM PE M M M E S E N N E E E PE NP compreender eMcompartilhar histórias tentar,errar,folhar,fazer/refazer. SI SI PE PE PE IN SI M NP EE N S N M SI As escolas trabalham no sentidoEde formar pesEE SI SI NP PE provocá-los a SI EM NP EM Dentre as diretrizes legais do ensino fundamenE soas diferentes?Têm por objetivo SI EM IN M EM PE M E EM N NP construir soluçõesNdiferentes? S Etal de nove anos, insere-se o sistema de progresPE PE PE SI SI PE EM I PE são continuada nos dois primeiros anos e o acomIN E S M N IN S Leituras positivas alicerçam-se em EEM análiseIN uma EM S SI S EE NP PE M panhamento dos alunos por meio de relatórios des- IN quantitativa, multidimensional do aprender: o que o SI EM NP NP SI EM SI EM EM escolar. NPE entretan- S critivos do acompanhamento E EM EM PEaluno aprendeu? Apresenta avanços? I Há, PE M PE NP IN PE e É preciso ter a intenção de Ese valorizarNas dife- Pto, muita resistência de Iprofessores S pais sobre a M M IN EE S EM E S S N I EM SI PE renças entre os NPE estudantes NPE sentido deS provocar SIN validade dos relatórios em avaliação. no N EM Isistema NPE I agir, do pensar, de formas de se I M M E S S E E Relatórios de avaliação, aoPcontrário doS a diversidade do I EM EM PE IN M EM Evariabilidade de notas e conceitos,permitem a todos conhecer e S PE S expressar,buscando-se a P E E M IN M N E S N EM PE SI didática,perseguindo-se uma ação pedagógica di- refletir sobre caminhos diferentes e PEE NP singulares perPE SI EM PE IN SI M N S N IN N E M estudantes de todas as idades.E Ao P SI S corridos pelos ferenciada. SI SI PE EE IN S EM N EM tempo retratam o interior das salas de aula. A avaliação da aprendizagem consubstancia-seM mesmoINP SI EM PE PE M EM EE M S M E P E E O que esta em jogo, portanto, em Etermos dosPEE no contexto Epróprio da Sdiversidade. PÉ angustiante IN M PE N IN PE P N S N SI EM avaliação,é SINconsistência da “memóa de PE SI saber queIN EM SI S milhares M crianças e jovens tem o seu registros de PE IN PE “do professor sobre cada aluno,que irá possibiliS E IN M M percurso obstaculizado nas escolas porque se dei- SINria EM PE EM M intencional e diferenciada M conhecê-los em seus jeitos de Eviver e de tar-lhe ou S M EE EE não uma ação xou E N P P P PE M EE E de EE SI N N N M M EE sobreEsuas manifestações singulares de aprendiza- SIN aprender. SI NP NP SI NP EE E SI SI NP SI gem. M SI NP NP M EE SI SI Para istoMé preciso fazer muitas anotações,EEM M arMãe,Ppassa pelaE minha escola? M E E M NP N EE EE PE SI SI NP NP EM EE quivar exemplares de textos, de trabalhos e tarefas, N EM SI SI NP NP EM PE SI NP P SI SI A melhor escola para cada criança Eou jovem PE reunir-se um conjunto de dados evolutivos e com- M é IN SI N S N EM SI EE EM aquela onde M SI PE M M EE revelam estar felizes, que os torna con- plementares acerca dos processos individuais queP PE E N fiantes em sua capacidade de aprender, que favo- favoreçam decisões pedagógicas permanentes.SIN E M N M SI PE NP EM PE EE SI SI EE EM IN a sua socialização, aEEM PE IN De posse destas INP “memórias construídas”, esrece, principalmente, S PE P amizade S IN NP M M S S E E SI IN tabelece-se o diálogo efetivo EEM professores e entre profunda com colegas,onde os profissionais são IN M PE PE P M EE amigos”sem perder o respeito e aSautoridade.” alunos, entre os próprios professores e Icom as fa- S M N seus N M M EE M EE S NP SI EE EE EE SI ComoINP sabe sePisto acontece? Quando P EM se N eles mílias, compartilhando-se histórias significativas de EM E NP N ir para escola todo diaSIe dela aprendizagem. S NP PE PE M M SI SI N SI N PE M simplesmente querem EE EE SI SI de trabalhos que N M EE retornam comentando de amigos, SI NP NP M EE EM fazer. A melhor escola é a que SI SI do agir ao pensar M NP EM EE E Relatórios de avaliação 2: fizeram, do que irão E P PE EM NP EM PE IN SI EM NP M PE PE na formação docenteEM em Sse constitui IN um espaço de aprendizagemSIcom N S PE EE IN IN sem estigma da obrigação, SI E S S N muita liberdade e prazer S M NP SI NP M da competição e do fracasso (Parolin, 2006). Pais EM M SI EE SI parciais e/ou gerais, estaE E Ao elaborar relatórios E P M M E N PE EM PE NP M EE M educam, formam hábitos eI valores. Escolas, paraE giáriosEe professores sugeremPa visão comparativa/ EEM S P IN PE SI IN M EE S E N E N IN Ptermos de NP classificatória deEavaliação, evoluindo em além disto, “ensinam a aprender e aprender a conS SI SI N P NP SI SI EM EM SI postura Sinvestigativa e mediadora das aprenIN M uma E viver socialmente”. PE E M E EM N NP EM NP HáEmuitos dados sobre excluídos das Eescolas. EMdizagens. SI SI EM NP SI EM PE P PE E E SI N EM N N Quando os registros de avaliação são de caráPouco se estuda, entretanto, sobre os “excluídosPE SI SI NP SI NP PE M IN M como denuncia Bourdier (1982). ter classificatório/burocrático,SIa tarefa doSIprofessor EM S N no interior” delas, E E M SI PE M Crianças tristes, controladas, pressionadas não pode se resumir:a) em corrigir tarefas dosP EE M EM E M P IN IN E S S EM N PE PE EE M EM seE SI IN IN aprendem, não interagem, nãoINP desenvolvem. São PEEalunos,calcular notasPEe atribuir-lhes ponto por PE NP S S N S N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

123

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE PE IN atitudes;ou b) observar os alunos de tempos SIN tem- somente no M PE SI S em EE final dos M PE E bimestres,trimestres E ou IN P IN IN S IN PE NP M Mresponder aS um rol preestabelecido de indi- semestres,servindo Iapenas paraSresultadosIN pos e S S finais N E SI M EE S EM PE aprovação/reprovação de estudantes. cadores de desempenho Pque lhe são solicitados M M EE M N N E M M M EE EE SI SI NP Mediação é M pelas escolas/secretarias. PE EE EE EE SI NP NP E interpretação, diálogo,Pinterlocução. P I I IN E mediador se efetive é essencialPa S S N S N Para que o papel As notas/conceitos são superficiais não revelam P IN M EM SI EM SI M EE conhece de cada aluno, as sua tomadaNde consciência de que So ato de avaliar SI PE o que cada professor E PE P M M N N M N E E PE M SI professor SI notas pouco SIesclarecem sobre oE processo M é essencialmente interpretativo. Como o EM PE PE EE IN M EE PE S N EE PE lê e Pinterpreta asIN vivido.Escondem e/ou padronizam Sas diferenças. NP IN S manifestações dos alunos?ComoM SI NP M SI INmensagens SI N EE S osI alunos leem, escutam,interpretam as A questão é que boletins de notas ou conceitos, EE S EM M M fichas e Ppareceres Eclassificatórios impedem que do professor? NP NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N P PE EE EM SI NP ParaIN educadores tenham “vez eNPE para marcar suas EM voz” E IN M S Piaget (1995), o mediador é aquele que M SI PE NP P S M SI N SI promove desequilíbrio,conflito,reflexão e EE diferenças, formas de agir e intervir no que diz resIN P resoluçãoPEE M EE SI S N M M EE de Eproblemas. peito ao acompanhamento individual dos alunos.Ao NP SI IN E M EE SI ter por compromisso a elaboração de relatórios NP EM E P Para Vygotsky (1991 a 1993) o mediadorS é P I M M E E S EM N E E P IN SI EM PE NP PE passa S aquele que leva em conta as possibilidades EM PE IN cognitiindividuais,em primeiro lugar,cada educador S N SI EM N PE IN SI SI EM PE M PE IN vas dos educandos. a ter de observar continuamente todosS os alunos. M E E S N E E SI PE M NP EM Para ambos, há diferença entre o que uma pesse M SI O quePEE pretende, justamente, é garantir Pque M IN EM P IN au- soaE pode aprender ao seMdesenvolver sozinho Pou EE S S cada educador, por meio do agirE reflexivo,seja EE P EE IN N M E P P S N N E SI IN SI com a ajuda de outro, IN lhe proporcione desafios que das práticas educativas/ SI NP EM tor/construtor EM PE S M S SI N E PE EE avaliativas:a)tempo de observação; Pb)tempo deM adequados (mediador). SI E M IN NP M E E N EM SI EM M AM da deE reflexão;c)tempo de reconstrução/mediação. NP SI PE PE I EE finalidadePE avaliação não é a NPE observar,E M E S P N IN Quando dois ou mais professores relatam sobre justificar, explicar o que oE aluno “alcançou”,mas Pa I N S N S SI N EM PE SI SI NP SI de desafiá-los todo tempo a ir adiante,confiando em um único aluno, por exemplo,EM apontam M aspectos PE IN E SI S E N SI NP apoio pedagógico diferentes de suaM E aprendizagem, trazem E EM EM P visões dis- sua bagagem,oferecendo-lhe oEM SI EM E PE PE suas atitudes em sala de aula.TalM adequado. PE IN PE M E tintas acercaIN de S E EM PE M P IN IN E S S PE PE IN Ediversidade Sé extremamente natural e saudável e IN M S S N N M EE NP SI SI M M EE SI deve ser perseguidaPpelas escolas. EM Educar primeiro para não aprisionar depois SI N E EE Erelatórios elaborados INP SI PE M EM Os E M M S pelos professores fa-SIN M NP NP M PE EE PE SI SI EE DizPLa Taille (2006) que Sé claro quePEE escola PEE a vorecem a análise do contexto escolar e o decorIN M P IN IN N M EE não Sé a única M instituição social responsável pelaIN rente planejamento de programas deSformação EM conSI S EE E NP E de crianças e jovens, porque a faEM I educação moral Promovendo a possibilidade de NP diálogo NP EM PE PE tinuada. S M E SI N N entre todo corpo docente, entre pais e alunos na EEM tem muito peso; não poderemos nos queixar PE M SI EM SI SI PE P mília IN EE M M PE N S E de busca de uma EM melhor qualidade em educação. SIN de problemas de inviabilidade,INP respeitoSe violên- PEE IN SI EM PE M S N EM PE PE cia em nosso país enquanto não se tratar da forma- SIN SI EM PE IN IN M M E M S S N ção moral como uma prioridade da escola. Avaliação mediadora é formativa? EE EE EE SI NP EM P M M SI NP NP NP No conjunto das instituições modernas tradicioPE IN M EE EE EM SI SI SI S N P EE Por que a denominação PE avaliação mediadora? EEM nais, algumas em franco declínio ou desprestigiaSI NP IN SI NP EM IN entendimentos sobre das a escola resiste aos ventos dos novosStempos, M S EM M SI Percebo que há diferentes E NP EM PE PE M S EE“mediadora” vinculadaPE avaliação.I IN até que aEEprópria família. É na escola que cri-PE M mais a expressão à P N S M N N E M SI EE P IN SI SI N anças e jovens encontram arrimo,segurança em um Uma Sdúvida freqüente dos professoresEM sobre é EE PE IN SI NP P S I IN avaliação formativa e Ea media- EEMmundo caótico.Ela éEimprescindível para a M M S N formaa diferença entre Sa M SI NP EE PE EE EM SI NP ção oral e intelectual das futuras gerações,mas pre- EEM dora. P M N M SI NP PE EM SI EE IN EE tempos. PorSInão acom-NP IN QuandoPsurgiram noSBrasil os primeiros estudos cisa Padequar-se aos novos PE M S N SI N M E crença se EM SI panhar os novos tempos,Nestá em M ebulição,como em avaliação formativa, uma falsa E desenSI SI E SI EE NP EM explodir. PEE SI EM NP NP EM volveu: que aoPEse observar os alunos todo M uma bomba,pronta aM I I E E EM N Mas S crianças, PEE jovens e suaIN não dia,continuamente,com tarefas parciaisSe não pro- E S formaçãoINP são EEM SI PE NP PE M N E M prioridades em nosso país.Bebês estãoS sem cre- P vas finais,estar-se-ia praticando a avaliação formaIN M SI SIN PE EE M equivoco.Porque muitas observações ches, crianças S vivem nas ruas,jovens morremN EE P SI EM N E tiva - um sério P SI IN P PEos dias”podem também resultar em notas assassinados,doentes ouE estão semEM IN M E emprego,sem S EM M S de “todos N E N PE SI M SI NP EE porque futuro. PE parciais(avaliação classificatória) e também SI M IN EE EM IN NP Scontraste M escasso investimento com a S E EM PE podem ser “injustas”SIe corrigidasE NP Em tarefas parciais E ao N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

124

EM EM PE M N PE EE EM S EM anos E(ou menos)INno ensino fundamental,I correrão M educação básica ou universidades, assiste-se à EreEM M E P S E P P EE M M N o risco de,precocemente,serem”amarradas” em cacarcerária.IN Para IN EMconstrução e ampliação da redePE M SI EE EE S NP N I M PE resolver P problema S violência em nosso país, a deiras, com tarefas, P obrigadasE a ficar Sem E o da SI N EE IN soluçãoN não é construir mais presídios, antecipar EMsilêncio,reduzindo-se seus momentos de liberdade SI SI NP S SI E NP EM EM SI E investir emEcreches, emP e brincadeiras:uma infância atropelada! EEM PE maior idade penal. É crucialM N M N EM EM SI NP EM PE P M A e escolas,em SI professores,em educação. SI PE PE IN M propostaNdo MEC sugere ênfaseNao lúdico NPE I EE S N E S M SI SI ao brincar nas metodologias ;consideração do proO caminho, aponta Bagunid, não é a depreciaNP SI PE M EE SI EM E povo,mas a sua EM P IN ção PE do EM E educação.Educar S cesso continuo de aprendizado,com progressão PE IN M M M EM S E N E E PE M NP continuada nos dois primeiros PE anos de ensino fun- SIN primeiro,para não aprisionar depois! SI PE PE PE IN SI M N EE N S N SI damental- o que P EE EM SI SI N exige professores atentos a cada PE SI EM NP EM Infância atropelada um dos alunos,uma prática avaliativaM diferenciada,o E SI EM IN EM PE M S EM N NP Eacompanhamento por meio PEE PE de relatórios PE SI SI PE EM IN PE descritivos,sem reprovação. IN E S M N IN S Conforme relatório do Programa deEM AmpliaçãoIN EM I S E S EE NP escolas S rede privada adotam a pluri- PE M Muitas na da SEB/MEC (julho 2004)”a ampliação em mais de SI N EM NP NP S EM ano deEestudo deveSIproduzir umI salto na quali- docência, as justificativas Esão de um ensino mais SI PE EM EM M Eum M N M EE EE SI NP NP NP de EE SI dade da Ieducação:inclusão deEtodas as crianças de Peficiente, eINP as crianças se acostumarem desde EM NP EM EM S SI SI EM S PE PE P seis anos,menorNvulnerabilidade a situações de ris- SIN cedo a vários professores e horários para não soEM IN I na escola,sucesso no aprendiza- frerem depois. Um modismo totalmente infundado.A NPE IN M M S S S E E co,M PE I M E permanência PE I tempo de aprender,os S M EM EE PE e aumento da escolaridade dos alunos”.A ampli- fragmentação do currículo, doN S do E E M P IN M N S EM N PE SI ação temPEE NP diferentes professores e quem essas crianças EdeimplicaçõesEque não podem ser subestiSI EM PE PE IN SI M N S N IN alerta o IN Eoutros aspectos,formam um M P SI S madas, SI S relatório,”tal como proposta vem “obedecer”, dentre PE EE IN M S EM de pedagógica,currículo,organização dos espaçosM conjunto Pperigoso SIN obstáculos à sua alfabetizaM EE N PE EM EE M SI M didáticos P aspectosEE EM P N E E ção. físicos,materiais PE SI e EM NP financeiros. PE IN PE PE N A questão que debate neste texto é justamente S N SI N N EM A novo cenário SI EM forma como se iráSIconstruir o PE SI SI PE significativamenteSem suas aprenIN PE M gestores, escolas e alfabetizado- INeducativo influirá N M M esta: estarão os PEE M M SI M M EE para “não subesti- S dizagens. Uma alfabetização plena EMinclui PEE EE EE res suficientemente preparados N P P P M EE EE E SI N N M M EE desenhar,pintar,modelar,recortar,colar,dançar,ouvir SIN mar tais implicações”? SIN NP NP SI NP EE EE SI SI É grave, gravíssimo, o problema de qualificação e contar histórias (Rangel, INP SI S 2008). NP NP EM SI SI Estas possibilidades se fazem presentes Eem EM M EM PE dos alfabetizadores Eem cursos Ede magistério ou de E NP EM EM P P IN em todo o país. Os currículos destes muitas escolas de educação infantil, mas não em M EM E E P SI S N N E E pedagogia N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI cursos não contemplam com profundidade teorias PE muitas do ensino fundamental.éNpreciso formar edu- EM IN SI M N S N M SI eE em SI EM PE práticas Ede ensino EM alfabetização,teorias de cadores que entendam de crianças e deE alfabetizarPE M PE N N aprendizagem E seis anos,pois se nãoM M aos e E de desenvolvimento SI SI NP PE EM EE estaremosIN S atropelando a M EE NP SI EM P infância e NP só isto,Nestaremos atropelando o fuinfantil.ProfessoresI concluem PE seus cursos Esem sa- SIN S I PE PE I não N M M S N E N E SI EM turo dessa geração. S berEM onde iniciar a alfabetizar crianças, jovens por SI SI PE PE PE M E adultos,aprendizagem esta que deveria ser prioM ou N IN M EE M EE NP EM SI EDizer não Pou educar para o não? S EE EE SIritária em INP EM termos de sua qualificação profissional. NP EM P SI E NP Nos nove anos não resolve tais S N PE PE M M A ampliação para SI SI N SI N PE M EE EE SI em SIcursos de M N EE O tema é “limites”,Pquestão sempre presente questões – comprovadamente baixa quaSI N NP M EE EM SI SI M NP EM EE do nosso ensino. Se as crianças não estão debates com professores. P M E lidade P PE EM PE IN M EE PE IN IN M PE É preciso estabelecer aMdiferença NP entre exercerE proSsendo alfabetizadas aos sete anosS por estes IN N S S PE I INacontecerá aos seis anos se a autoridade PEE formaçãoEde limites Se ser autoritáSI E S N fessores, muito menos S M N na SI NP M tais problemas não forem resolvidos. EM M SI EE SI“educar para o não”. Não há E E E P M rio, entre “dizer não” e E EM N PE EM PE M NP M SI PE IN PE PE SIPor outro Nlado, crianças desta idade estão em educação sem respeito mútuo entre educador e PEE IN EM M EE N S conta, deSIin- educando, muito Emenos sem diálogo e Pconfiança. E N plena fase de brincadeiras de faz de N SI SI N PE NP M SI SI Ede falar e M EM SI IN condutas morais e éticas pela conS E perguntar muito e Desenvolvem-se PE PE tensa atividade física, M M PE NP IN pelo IN de grande necessidade de resposta e afetoM EE EE para se EMvivência – muito maisPEE modelo do que porMditaS S EM N SI E P P SI N EM N N PE desenvolverem. Se na educação infantil encontramPE mes verbais. PE SI SI SI PE M IN IN IN adultos EM M S S S N Crianças e jovens que obedecem aos espaço paraEE correr, jogar, descobrir, interagir, sorE M SI P M M desenhar,criar porPmais precários que sejam os porque estão sendo vigiados e para não serem pu-P EE M E E rir, M IN IN S S EM N EE PE PE EE M EM na aos SI PE IN IN recursos de algumas escolas. IIngressando P seis PEEnidos aprenderão a comportar-se PE ausência desNP N S S N S N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

125

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE em uma biblioteca onde nunca entrou, se o proPE IN ta vigilância? PE SI IN S N S EE PE EM Isar PE IN IN E S S S IN IN NP M M duas maneiras de mãe educadora de proce- fessor o Sorientar. INP Há S I S E E M S EM PE PE Por ser leitora, antes de tudo, digo que avaliar é der. Uma delas é simplesmente “dizerEnão e ponto M M E M N N E M EE EE SI SI EM NP tão EE mágico quanto ler!Ao avaliar nos transformamosEM final’, sem NPE conversa sem explicação. As regrasPsão SI NP EM P P PE I e vigia-se para que sejam cumpridas.A em leitores de sujeitos, deI seus textos Ee contextos, IN E S S S P IN IN IN M EM colocadas S S EM S N E SI PE o que nos remete à leitura de nós mesmos, construsegunda é “educar para o não”. Neste caso tamEM PE PE M M N N N PE M EM SI bém Eé essencial dizer o não sempre que se obser- M indo sentidos nessa Eintrodução. Daí porque avaliar SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N P N EE é bastante difícil,IN isto volto a insistir PE avaliarM que var uma atitude inadequada. A grande diferençaP é N S por SI IN SI M SI NP o aluno em seu textoSe contexto,IN interpretar E EE I Sé é Sler que ele virá sempreEM acompanhado de muita conE M M versa. INP NP E I NP E P esse texto,Ebuscando nas entrelinhas o sentidoSpara EM M EE SI EM S E P IN E PE EM NP educativa. PE Educar para S não é muito mais difícil que sim-EEM a ação SIN o IN NP SI PE N I P S EM M N SI EM plesmente dizer não, pois S exige persistência e paciIN PE M EE SI S E qualidades importantes a pais e eduPE P N E Brasil: um país de leitores? N N ência - duas EM EM SI M SI SI cadores.INP EM PE PE M M EE S EM N E P PE IN SI Em 2007 fiz uma PEE EMpara o exterior. PE Npara o não Scom novasPE IN longa viagem Não se educa S N leis, com EM SI EM PE IN IN SI EM P M PE Algumas cenas aoSlongo delaIN sugeriramE o tema S e punições mais severas e/ou vigilância permanente. M E E S N E SI PE M NP EM Próximo ao meu assento no avião PE M SIIsto acontece por atitudes de respeito, de diálogo e desta pagina.EM EE IN EM M PE IN se sentara uma E EE S S família de estrangeirosM notei que Ptoe pela firmeza de caráter de quem Eeduca. Limites P EE IN NP E P S N N E SI NP IN dos estavam com umSIlivro e que oEjovem,que SI devia adultos pacientes e confiantes de SI NP EM estabelecem por EM P S SI E EM PE que o tempo para isso é muito mais longo do queM ter entre 13 e 14 anos, só parouNde ler quando terSI E PE M IN NP M M E N PE M SI EM minou o livro que não era pequeno; PEE em outroEM já “de um dia para outro”. PEE SI PE IN EE PE uma livraria vi um cartaz com um S P na frenteNde N EM IN PE IN país, S S SI IN EM PE SI IN M S E NP S N surfista sorrindo e equilibrando-se na prancha com Leitura e avaliação: nas entrelinhas M EE SI SI E NP P M SI um livroEEM mão – divulgando a Eimportância da leina dos textos EEM e contextosN EM PE SI EM EM tura para os que apreciam osPE P P IN PE S EM PE M PE IN esportes,uma outra EEM IN IN S S S N PE EE A coordenação pedagógica de um centroIN M S S uni- cena foi em um pequeno vilarejo, o queI no Brasil seP N IN E NP versitário solicitou-meE conversarM S SI P M M EE com professores Edenominaria de “sebo” era uma pequena livraria cujo SI EM SI N E EE da Filosofia e da Informática sobre avali- P nome era “Pre-loved” E(pré amados, ou seja, livros SI M NP EM P do Direito, E N SI M NP EM PE E SI que foram “amados”Npor um primeiro leitor).M PE EM SI SI EE PE ação no ensino superior. Uma das razões para esse IN M PE P IN PE S N E S M IN M S OI que precisaremos fazer para estas cenas noIN encontro foiPEa dificuldade dos alunos em algumas S EE EE N EM raras? Não podemos S EM P Brasil deixe de ser esperar que coordenadora que SI NP EM PE PE tarefas propostas. Contou-me aM N E N N uma jovem pediu oSIcancelamento da matricula no EEM PE M SI EM leitoras se pais e educadores SI SI PE P crianças se tornem SIN EE M M PE N P E primeiro semestre porqueSIlhe foi solicitado umaIN não forem leitores, se a sociedade não lhesNoportu- PEE S EM IN EM SI PE M M S N N nizarEE prazer daMleitura. monografia NPE 30 páginas, a partir NPE vários autode de SI SI E Po I I M E M S se sentiu capaz de S NNas escolas se aprende que é preciso ler para EM E res, e ela não realizá-lo. E E EE SI NP EM M SI NP NP NP adquirir maior cultura, para falar e escrever melhor, Não devemos INP sentir surpresos com a difinos EM M PE M EE E E SI SI SI S N EE culdade desta jovem, pois um estudo feito com 200 EM para ascender socialmente e profissionalmente! Mas PE SI NP NP E SI SI NP do ensino fundamental e médio 80% não o que éEM IN M S o jovens M SI NP EM PE preciso, M que se tem Ede fazer nem sempre EEM SI EE professores não sabiam disto. Eles é convidativo, agradável. É PE PE IN sabia ler e seus P Nurgente “ensinar a gos-P S M N EE EM N SI IN SI SI N EE EM estavamSsendo reprovados em várias disciplinas por tar de ler”. LerPpara brincar com as palavras, ler para PE N M E P SI P IN Mimaginar e SI EE IN S N imaginar-se,ler para sonhar, ler por gosnão saberem ler o texto, compreendê-lo.P S EM M EE SI EM N PE EE EM SI que esteP tar de M AdultosNque são apaixonados por livros EEM N ler. PE I E Durante oEencontro, umPprofessor disse M M S N N SI EE EE NP SI SI NP PE M SIproblema Inão era da universidade, mas da educa- contagiam as crianças comPa mesma paixão. NP SI N M SI A paixão EM pelos livros SIN avós, dos pais e edudos ção básica. Alunos que não lêemEE escrevem são ou S M EE SI NP EMque se dizem professores. É cadores é PE P I essencial. É preciso PEE nascer e crescer M problemas de todos E S EM N N E P E M E EM SI SI N EM N preciso acompanhá-los de perto, fazê-los comentar E entre livros e leitores para se gostar de ler. P SI SI PE EM NP PE IN PE M em sala de aula. PerN S M PE e Iler os livros que solicitamos IN IN M EE S S S E N EE M SI NP ler? cebo que EEM a leitura em Isala de aulaPE não ocorre mais. EE NPAprender a ler ou a Pgostar de EEM S N M SI EM M SI Quem disse que isto não deve mais ocorrer? Pois o N NP P EE PE SI SI NverdadeirosManalEEcompreMário P jovem de 17 anos só irá aprender a ler NPa e SI M IN EE N Quintana escreveu: “Os EM M E Edia para outro, a pesqui-E fabetos SI aqueles que aprenderam a ler e não leem!” S PE SI NP são ender vários Itextos, de um EM N PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

126

EM EM PE M N PE M lavra-EEM avaliar para promover melhores IoportuniEE S de Ler envolve, mais doMque saber ler, significa E IN EE M E P EM S E P dades de uma educação digna para todas as criana gostar de Iler. Maprender EEM IN NP EM PE IN PE S S N S EE EM N PE ças e jovensMdesse país. Ler INP compreender os múltiplos sentidos das é SI SI E PE IN NP S S N PE SI No Brasil, não temos rumos claros nem princípipalavras nos textos, reconstruí-las, atribuir-lhes no- EEM M M SI IN P os claros no que se refere à avaliação daEM M EE EE S aprendi- M vos significados. P M M M IN EE NP PE M IN EE EE As palavras não possuem um único sentido. S SI NP Eescolas públicas. Nem EE zagem, principalmente nas Se S N P P E SI NP EM SI IN IN SI tivessem,seria fácil ensinar a ler. Então, o escritor e mesmo a Lei Sde DiretrizesP e Bases é conhecidaSou EM PE IN M S EM M PE devidamente interpretada por gestores e escolas no o leitor Ehá um espaço de magia absoluta, que se SIN EM EE PE PE IN M M M EM S E N E E E PE IN NP quesito Eavaliação. EM criaSIno trajeto entre a mensagem que o escritor penPE P PE IN SI M NP E da avaliação hoje? Aprendiza- S N S N E SI Qual o objetivo sou enviar e a que foi recebida peloEM SI SI NP E leitor. NPE SI EM EM Alberto Manguel M que nãoPpodemosSdeixar gem. Aprendizagem. Aprendizagem. A expressão I E E diz IN M EM PE M S E EM N NP de ler. PE é quasePE que utilizo desde 1991, Etem por objetivo Ler como respirar, é nossa função EEmediadoraM SI SI PE E IN P salientar Ea importância do papel Pdo professor no IN S M N IN S essencial. EM N EM S E SI SI EE NP observar o aluno para mediar,ou seja, PE M sentido de Ensinar crianças, jovens e adultos a gostar de SI N EM NP NP S EM é uma tarefa mágica. IEm primeiroI lugar, é mister para refletir sobre as melhores estratégias pedagó- SI PE S EM EM M Eler M E E N P M EE EE SI NP NP apaixonadoEpela leitura,para saber NP escolher Pgicas possíveis no sentido de promover sua aprenM EE SI ser um SIN EM EM SI NP I SI EM PE PE os textos certos, PE despertam nos leitores inici- SIN dizagem. S que EM PE IN IN INsente o ensinante .Em M M S E O que significa Epromover avaliação continua? SIN antes a mesmaSpaixão que S já PE M EM PE IN M EM EE “conversar PE S N cada leitor, P para E Nsegundo, dar tempo, aM EE EM PO termo continuidade significa seqüência, proSI EM N SI “sobre as Emetáforas,EE M cesso, gradação. Avaliar envolve um conjuntoEEde sobre as “leituras” queP cada IN P SI N PE P I S M N N S N Idos seus textos. N E M didáticos cuja finalidade é acompaP SI procedimentos um fezS SI SI PE EE IN M S EM N aluno em seu processo de aprendizagem, É possível, sim, ensinar Ea gostar de ler! DesdeM nhar o INP SI EM PE PE EM EE M S o qual ocorrem avanços e/ou retrocessos. EM M P N E E durante que não se cometa, conforme DanielPE Pennac (GulE PE SI EM PE PE INo prazer daNlei- Avaliar é acompanhar o processo de construção doP M IN SI M S E IN PE S vani, 2006), o pecado capital contra IN E IN S S S N PE PE SI costuma-seMtransfor- INconhecimento. EM IN M tura: obrigar a ler! ENa escola,EM S E EM M M mar EM belo livroP em uma resenha paraEnota. Ma- S N PE PE PE PE M EE E um EE SI que assim como amar e sonhar N N N N M M EE Práticas avaliativas e instrumentos P çante! Diz Pennac SI NP NP SI SI N EE EE SI SI NP SI P temos o direito a ler por prazer! SI NP Nde avaliação EM SI SI EM M EM PE NP EM EM EE PE PE IN M no século XXI ressaltam EM E da educação E P SI S uma mudança efetiva da avaliação N N E E Os rumos Por N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI e PE fortemente o significado ético SINsubjetivo das práti- EM IN N S N EM M M SI casMavaliativas: avaliar para promover Eaprendiza-PE convivo com estudiososI de S PE Hoje, como editora,M EE PE E N N várias áreas que apontam, em seus textos, a ques- gens significativas. E M E N SI EM SI PE NP EM SI M Neducação-reflexo da avaliação INP Avaliar PEEaprender PE dois termos que preciSI E EM E tão da exclusão em SI S IN são PE PE IN e NP M M E N E EM sam ser S concebidos S forma mais ampla para que SIN de classificatória-,modelo que SI perdurou no último séM SI PE PE PE EE O número de alunos aumentou porque se EM M N metas de qualidade em Ieducação. culo. N Ere- se alcancem asEM EE S NP EM EM SI EEm primeiro lugar, conceber e avaliar como inE SIsolveram INP parte osE índices deEM EM em questões Itêm a NP P S E NP Naprendizagem nas escolas e, terpretar é um exercício de aprendizado do olhar S NP PE PE M M SI SI N SI N PE M ver com melhoria da EE EE SI de SI N EE pelo educador. Parte da análise do momento atender a demanda dos alunos. SI NP NP EM EM EM SI SI M NP EM EO mais grave: os gestores não se Eprepararam educação em que outro está para refletir M reconsP P PE Ee EE EM PE IN M IN IN PE I nas truir P práticasMeducativas. Trata-se NPE leitura daE as de Spara o maior acesso eNpermanênciaSdos alunosN M N S S PE I I os discursos políticos tenham realidade porPEE SI EE o professor se percebe S S N escolas,embora todos S M N meio da Iqual SI NP M sido nesse sentindo- de uma escola inclusiva. EM M SI EE S de suas certezas e a comE E E P M leitor, levando-o a duvidar E E EM PE EM IN NP EM reprovaçãoINP resultou, emE plementar este olhar. EM P IN PE P SIDiminuir os Eíndices de S EM M S aula, em SIN E N precisarEser com- NPE E N P O maior heterogeneidade nas salas de exiSI SI N PE NP segundo termo, aprender, M SI SI EcontinuadaMdos professores, preendido emIN EM SI E gências de formaçãoE S sua multidimensionalidade para toE E EM NP na necessidade deNP EM NP é deM SI amplo investimento PEE verbas EEMdos e por toda a vida. AprenderEM um fenômeno SI NP SI EM PE PE M SI N N N P P aprender, o aprender a fazer,NaEconviver, PE ser..., a públicas na educação. EE SI SI SI N M IN M questões têm a ver com melhoria enfim, Psignifica garantir o direito à aprendizagem EM SI S SI N Todas essas E SI EM PE PE da com EM EM aprendizagem nas Eescolas e,Mportanto, EM o para todos e Epor toda vida. Compromisso do séP IN IN S S EM N EE P PE E M EM SI PE IN processo de avaliação no sentido mais pleno da pa- PEEculo XXI. SIN NP PE NP S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

127

M EE

S EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI NP SI

SI EM PE N SI

NP SI

EM

E P nos? Então compreender IN reS quais aspectos estãoINP NP PE IN EM SI S EM N Ia esse trabalho, se os professores Stêm E lacionados S P PE M tema, se não foi trabalhado M N E E IN dificuldade no trato Edo M SI P PE EM M EEé insatisfatório por S N efetivamente, seNo conteúdo EE PE SI SI NP M S M SI IN S muitos alunos, de diversas Iescolas, entre outros. EE NP S EE P SI EM P M N Com a EM aspectos é necesAvaliação PE medida e NP IN EM SI M E compreensão desses M EE SI EM S N E M sário agir Ppara que PEE mesmos Esejam reorganizaPE os SI N NP IN NPcom essas testagens,EE dos, trabalhados, pensar em estratégias de M SI SI PE P S IN M O que temos no Brasil, SI S EE trabalho EM N E IN S SI EM PE medidas de proficiência em algumas discipli- com os alunos que apresentam dificuldade de com-PE são NP N N EM EM SI PE M SI SI nas. A avaliação consiste em um processo mais preensão. Enfim, o fato de eles não estarem aprenEM PE PE IN M M EE E S EM N N E E SI amplo que pode tomar a medida como uma de suas SI dendo não P EM PE NP PE PE IN pode serNuma condenação ao fracasso. I M S N N EM PE EE O aprendizado é uma responsabilidade de Ptodos. dimensões, masSse associa à elaboração de juízos SI SI SI EM M PE IN M E E S ensino não são arN Ea M de valor sobre a medidaPE a proposição de ações e SI M NP EAs omissões do sistema de PE SIpartir dela.EEÉ necessário que se Ereflita sobreINseus gumento nemEM EM IN EM M se acomodar com as PE S S E para a escola PE P EE NP e as possíveis ações a serem desen- SIN M E P P N N E carências materiais, nem para escudar-se nestes e SI IN SI M SI NP IN EM significados PE S S SI EM não assumir a responsabilidadeIN volvidas a partirPEE daí. PE S que lhe cabem enE PE M Dessa distinção decorre a importância de re-M quanto a situação M muda. Cada um deve ser resIN N M E E E N EM M SI E não SI PE sobre as possibilidades para transformarINP EM PE PE EE PE que lhe M pelo S tais ponsabilizadoIN P N E cabe. SIN INfletir PE M S N SI N PE S SI medidas E subsídios importantes para o processo NP SI EM PE em IN M E SI S Ee prática, N P avaliativo. A desconexão entre discursoE Projeto pedagógico EM SI EM EM EM P IN EM EM PE P PE sobre o uso queEé esperadoSdessas iniciativas, deveIN PE M S EM PE M PE IN IN as iniciativas de testagem emNlarIN E S SOutra possibilidade deSutilização Idos resulta-PEE N PE Ese ao fato de que I M S S N E N M NP SI SI Brasil, nos últimos dos de testagem para oM aperfeiçoamento e funcioPE M SI ga escala, implementadas noPEE EM SI N EE EE anos, Pnão terem dedicado a devida atenção para a PEnamento da unidade escolar, é relacionar tais mediSI M N EM E M E N M SI M NP N S necessidade de planejar, também, um PE processo de I das comEo projeto pedagógicoINP escola e Ea even- EEM da SI SI EE PE M P P IN sentido das tual utilização delas como uma dimensãoE de uma P S N N divulgação PEEesclarecimento sobre So e M N M SI SI SI EE EE N EM do projeto. EM realizadas. NP possível avaliação M P E E medidas SI E N EM SI NP NP Ao não compreender o que se mediu, obvia- EEM Procuramos verificar o que, de fato, se buscou PE M SI EM SI SI PE IN M se inviabiliza sua utilização. Aspecto funda-INP realizar do projeto pedagógico,PEE PE N S EM mente, com as honrosas E N SI S EM IN EM SI PE para o Eadequado aproveitamento das inicia- exceções. Verificaremos que Sele é um bom repre- NPE M E mental N EM P M SI SI de medida em larga escala. INP PE IN M EE M tivas sentante daquela faceta retórica da ação escolar. S S N EM E E E EE SI NP EM Ele faz parte Idaquelas idéias que verbalizamos, EM mas S NP NP NP EM NP M PE I M bom uso das EE E E SI SI vez em Pque a SI S N Um M não praticamos. Quando foi a última EE Ptestagens SI NP IN M EE escola Ediscutiu coletivamente M projeto SpedagóSI NP IN seu P I M E S E M S EM N E P PE M SI EE gicoN dessa discussão derivou um plano de ação?PE À medida que temos possibilidade de utilizar PE Ie N S N EE EM N NP EM M SI SI O problema adicional, então, é:PE que mediem escola, esta pode planejar sua SI N SI NP M EE dados da própria NPE SI P ação de modo mais preciso. Para a RedeE Munici- EMda os objetivos para a escola queIN SI E explicitamos no I M S N S E SI EE EM NP EM M pedagógico Pse efetivam na ação cotidiana? EM pal Ede São Paulo, há peloEmenos, duas possibili-P projetoM SI N PE P I E N M E M E S N E N E S resultados dasImedidas em larga escala não nosNP NP SI SI Idades de trabalhar com resultados em nível de Os NPE PE I PE Sescola: osIN Prova São Paulo e os da ProvaM S N EM SI S S da E Brasil dão uma informação, peloI menos parcial, de objetiEM PE M uma das raM SI E E N vos que deveríamos perseguir como (ou Saeb censitário). E PE SI NP EM PE PE é possível pensar IN razões M zões últimas de ser EM própria instituição? EEM E EM S as A partir de Ientão, SI N N E M Eda SI S NP PE tal, particularmente M insuficiências obserNP PE Refletir sobre Pisso talvez nos ajudeSIa pensar PEE para N N Edas I M I IN M E S E S S E M queEtais medidas podem seM constituir em uma ferra-N vadas. Esse diagnóstico preliminarEpode ser desdoSI NP EE EE NP SI verifiquemP quais tópicos ou menta a mais para organizar nossaEação. EM I P IN brado deP forma que se M S EM M S N N EE PE SI M SI apresentaram resultados insatisfatórios. NP EE temáticas N SI M EE NP EM NP SI SI E EM Resumo elaborado por Localizado isso, uma primeira pergunta a ser feitaE PE SI NP P EM N PE SI M IN é: a temática Ifoi efetivamente trabalhada com osSaluS PE IN E M Marta Leonor Silva Pincigher Pacheco Vieira M EE

EM AVALIAÇÕES EXTERNAS PODEM PEAUXILIAR M N E S PE M OEM TRABALHOEEM PEDAGÓGICO DAI ESCOLA?M M N P M EE E EE SI S N Romualdo Oliveira SI M E In: Educação: fazer EMaprender na cidade e PE E de PSão Paulo.EM Paulo: M São IN S N EE PE SI Fundação Padre IAnchieta, 2008 N NP IN P EE M P EE

EM PE N SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

N SI EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI EM PE N SI

PE IN S

PE IN S

M EE

128
EM PE IN

EM PE N SI

N E PE SI NP PE M IN EM SI EM N E S M SI PE PE PE M EE N E N IN M M SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM SI PE NP PE PE M N SI M IN IN M EE SI EM PE N SI

S

NP SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM EM PE M PE IN M M ENSINAREE IN P COM AS TECNOLOGIAS S M EE APRENDER EPEE S EM P N M EE EM EM SI N EM PDA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO EM IN PE S SI PE PE IN PE M IN E S N N E S N M SI SI NP SI PE M EE SI EM M N E P SI EM EE PE PE IN M M M EM S E N E E PE César Coll, Carles Monereo M NP serviços Eextraordinários; ela constitui, além disso, SIN SI PE PE PE IN SI M NP EE N S N e colaboradoresM SI EE E Artmed, 2010 um novo e complexo espaço global para a ação SI SI NP PE (Cap. I1 Pe 5) social e, por extensão, para o aprendizado e para EM SI N EM N S EM M EM PE a PE M SI EM Eação social. PE EE PE IN IN S N S PE N EM PE M NP SI SI EM Nesse contexto, foram configurando-se proIN PE IN EM SI EE S S E N PE M CAPÍTULO 1NP SI gressivamente “novas formas sociais por M NP EE meio das SIN M SI EM SI EM M E M quais as pessoas não estão obrigadasPa viver, enE EE N M EE EE SI NP NP NP ou EE SI EM NP EM EM SI S Pcontrar-se INP trabalharI face a face para produzir SI S EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM SIN mercadorias, oferecer serviços ou manter relações PEEM PE PE PE N EM N IN M SI SI N EM PE sociais significativas”. M EE EM SÉCULO XXIS SI NO IN M EM facilidade P EE PE S N trocar inforM N EE EM PEA SI para se comunicar eM E NP SI EE IN PE SI mações, junto com a enorme reduçãoEde custos EEM que NP P P S M N N SI P IN IN SI SI EEocasionando, por exemplo, EM isso traz consigo, vem S S P E NOVAS FERRAMENTAS, IN S EM N EM M NP SI EM PE PE EM EE que alguns países tenham passado diretamente de EM M SI M NOVOSEECENÁRIOS, NPE N uma economia centrada naEE para outraPE PE NP SI P agriculturaEM P I IN SI N S PE S NOVAS FINALIDADES baseada nas EEM TIC. IN EM IN SI S S P PE Juntamente com a pressão doINmercado, que M S N E N M M M SI SI exige mais rapidez e M PE EM M M EE EE EE N P P P M EE segurança na transmissão de NPE EE Tecnologia, sociedade e educação: EE SI N N N P M dados, aceleramINP contínuoPEE o surgimentoNde novos SI SI EM NP SI EE S SI N comunicações. SI uma M encruzilhada de influências PE aplicativos que melhorem SI as N NP E M SI SI M EM PE EE NP EM EM EE PE IN M e das modalidadesP EM Tentar entender e valorizar o impacto das tecE E P SI S N N ETIC E A evolução das M EM SI IN SI NP NP PE nologias da informação e Sda comunicação (TIC) E NP PE SI SI educacionaisNassociadas PE I SI S IN EM N EM M considerando apenas sua influência sobre as variáM SI PE EE PE psicológicas do aprendiz que S M M EE N N veis M EE M EE Entre todas as tecnologias criadas pelos seres NP M opera com um SI SI NP EE SI M EE NP computador e que se relaciona,EE seu intermédio, INP por SI EM P E P com a capacidade SI IN PE PE I NP aprendizagem, com S humanos,Naquelas relacionadas M M M I S com os conteúdos e tarefasSde S E N E de representar e transmitir informação revestem-se SIN M EE SI PE PE Pporque afetam pratiM seus colegasEM com seu professor, seria, do nosou EE N N de uma especialMimportância, M M EE SI NP SI PE EE EE SIso ponto Ide vista, uma abordagem tendenciosa e camente todosEE âmbitos de atividade das pessoEM NP EM N P P os SI E NP S Nformas e práticas de organização PE PE míope da questão. SIN M M SI desde as N soas, SI N PE M EE EE SI SI aspecto muito mais N Na verdade, trata-se de um P M EE cial até o modo de compreenderNo mundo, de orgaSI NP M EE EM SI amplo, relacionado com o papel dessas tecnologi-M nizar essa compreensão e de SI M NP E EE E transmiti-laMpara ouP PE NP EM PE EE PE IN SI EM IN M IN Sas na sociedade atual. PE M S I S NP E N já há algumas décadas ao trasNpessoas.PEE PE I I S E Estamos assistindo S S N Todas Ias TIC repousam sobre o mesmo prinS N SI NP M surgimento de uma nova forma EM organização eco- cípio: a possibilidade de utilizar sistemas de signos EM M S E de SI E E E P M EM N PE PE nômica, social, EEM política e cultural, identificada comoEE para representar uma determinada informação e EM NP SI EM P IN PE P SI IN EM M E N E profundamente entre si quanto NPE N Sociedade da Informação (SI), que Scomporta SnoIN PE transmiti-la. Diferente SI SI N PE NP SI SI vas EM EM maneiras de trabalhar, de comunicar-se, de re- àsSIsuas possibilidades e limitações para represenIN M E E S E E E NP NP lacionar-se, de aprender, de pensar, e, em suma, Mtar a informação, assimMcomo noMque se refere a EM EM NP SI SI E NP E SI EM PE PE PE M E de viver. SI N N PE IN PE EE SI Com efeito, a Internet não é apenas uma ferra-P outras Pcaracterísticas relacionadas à transmissão M SI M IN IN dessa informação S IN M S S S N E (quantidade, acessibilidade, ve- EE SI menta de NPE comunicação M busca, processamento M M EE de NP P M EM EE EE e transmissão de informações que ofereceEalguns locidade, distância, coordenadas espaciais e temEM SI SI M N M E EE PE P SI NP Eporais etc.), e essas diferenças têm, por sua vez, NP PE IN SI SI NP IN PE S N M S EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE S

M EM EE PSICOLOGIA DAPEEDUCAÇÃO VIRTUAL EE EM P M NP E N I N SI NP SI SI E PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI M

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

129

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE da internet IN implicações do ponto Ede vista educacional.SIN P SI S N EE PE EM Imenos, situações e processos fazem PE IN IN S S S IN PE IN NP M M um consenso bastante generalizado em uma realidade paralela. Há S S N E E SI M SI EM PE PE considerar três etapas-chave no desenvolvimento M M EE M N N E M EE EE SI SI EM NP EM das tecnologias da comunicaçãoSIe seu efeitoE na P EEO contexto da mudança - algumas NP NP EM PE P PE I I A primeira, dominada pela linguagem IN E S S S N IN IN características da sociedadeSda informação M EM educação. EM SI NP Mcaracteriza-se pela S EE SI relevantes para a educação PE que são natural (fala e gestualidade), E PE P M M E N N N E E M EM SI SI necessidade deI adaptação Pdo homem primitivo EEM a S PE PE IN EM M EE PE N N P E PE •E A complexidade, aINinterdependência e aM um meio adverso e hostil,S no qual oIN NP SI SI S trabalho coletiM SI IN S as atividades e as reNP E EE S complexidade que presidem vo era crucial e a possibilidade de se comunicar de M SI PE M M maneira clara e eficiente se constituía em um requi- lações dos indivíduos, dos grupos, das instituições NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S N E E PE EM SI NP NP mais o contexto físicoM imediasito indispensável. Precisavam estar fisicamente pre- EM e dos países. Não éPE E IN NP SI SI PE N S I SI EE to, no qual estas Ssurgem e Sse desenvolvem, mas EEM sentes. NP EM IN P SI EM PE Essas Emodalidades estão na M contexto muito mais amplo, sujeitoN uma den-P N E origem de algu- umEM SI a P IN M E S mas modalidades educacionais Pe de alguns méto- sa rede de inter-relações, de envolvimentos e SI EM PE IN M M EE de E S EM N N E SI – a imitação, a de- SI influências Pmútuas. PEE EM PE NP PE IN I dos de ensino eSaprendizagem S N EM EM PE IN IN SI EM P M PE IN • Informação,S excesso de informaçãoEe ruído. S clamação e a transmissão e reprodução do inforM E E S N E I PE M NP EM Aumento espetacular da quantidade e S fluxo de do PE SImado. PEE M EM IN EM M PE IN E S informação. PEE abundância de informação e a faciliA A segunda etapaSrepresentaPa clara hegemonia PE EE IN N M E S N N E SI NP IN SI M SI NP EM do ser humano sobre o restante das espécies; não dade de acesso a elaSInão garante,E contudo, que os P S M SI N EE PE mais se trata apenas de sobreviver, masEde adaptarM indivíduos estejam mais e melhores informados. Há SI E PE M IN NP M E N EM M SI EM selecioná-la PeEconfirmar M aEE E SI P natureza às necessidades humanas por meio P PE IN do ausência de critérios paraEM EE PEImplica em desafios Icomo: o riscoE S N P N INdesenvolvimento de técnicas alimentares, de cons- sua veracidade. PE N S S SI IN EM PE SI IN M S NP S N de manipulação, de excesso de informação, de intrução, PE vestimenta, etc., influindo desseM de modo na EE SI SI E N M SI NP toxicação provocada por esse excesso – de seleção natural. EEstá na origem do nascimento da EM EM EM PE M SI E PE PE IN física dosM “infoxicação” – e, Esobretudo o PE PE M EE escrita, que, embora não exija a presença S M PE INdesafio dePconseguir EEM IN IN E S S S N N PE Einterlocutores, requer EM proximidade. passar da informação para o conhecimento. São as-P certa SI SI N IN M E NP S SI P M NaEM educação,Nessas tecnologias de comuni- Epectos estreitamente relacionados com preeminênEE SI EM SI EencontramSIseus referenciais em M ensi- P cia da informação na PEE NP EM cação E um M N M SI M N SI. NP M PE SI EE PE SI SI EE EE • PA rapidez dos processos e suas Pconseqü- PEE no centrado em textos e no nascimento dos livros IN M P IN S N S N EE M SI ências. Rapidez nos processos de tomadas de de-IN didáticos e Pdo ensino EEM à distância, por corresponSI S EE N EM uma necessidade de responder EM cisão forçadas por época SI NP EM PE PE dência. A partir desse momento, e até aNP M E SI N N atual, a formação de uma mente alfabetizada, le- EEMuma realidade que está submetida a um processo PE M SI EM SI SI PE P a IN EE M M PE N S E N trada, capaz não apenas de decodificar fonetica-IN de mudança contínua e, em Pmuitos aspectos, PEE SI S EM IN EM SI PE M S N N EM PE P imprevisível. EM mente os grafemas como também Eaprender os SI SI PE IN IN M E Sde maneira M S para utilizá-los, N • A escassez de espaços e de Etempo para a EM E P conteúdos E EE significativa SI EM IN M NP NP NP abstração eSreflexão. Como assinala Cebrián (1998, principal objetivo da EM tem sido, provavelmente, o EM NP PE I M EE E SI SI SI S N M EE educação formal. PE SI NP NP M EE p.181),E“a velocidade é contrária à reflexão, Iimpede S SI NPCom a chegada dos sistemas de M IN S EM M SI NP E comunicação a dúvida e dificulta o aprendizado. Hoje, estamos EEM PE PE M SI EE PE IN a pensar mais rápido, mais do Eque a pensarP M obrigas analógica, P telefone, o rádio e a Itelevisão, as baro N S N EE N N EM M SI E SI S N SI NP M EE reiras espaciais foram rompidas definitivamente. Os melhor”. Como conseqüência, podemPlevar facilmenPE SI P SI IN EE edu- EMte à “diminuição e a dispersão da atenção, à superIN S N novos meios audiovisuais entraram nos centros S EM M M E SI NP PE EEcomo complemento daP ficialidade, à padronização das mensagens, Eà infor- EM EM SI N cacionais, embora ainda não PE P M I E N M E M E S N E N E SI NP SI mação como espetáculo etc.” (Adell, 1997, p.5). INP PE Idocumentação escrita. SI PE PE M S N S N SI • A preeminência daNcultura da imagem e do Graças à interligação entreE diferentesMcomSI SI E EM PE M M E SI E E N E SI EM NP NP EM putadores digitaisE e à internet chegamos, assim, M espetáculo. Ao primar essas formas de expressão PE P M E EM SI SI N PE strictu sensu, àINSociedade da Informação. É im- E está contribuindo, Ptambém, para desenvolver nas EM EE SI S PE NP IN PE M N N E M pessoas determinadas maneiras de agir, S pensar PE de portante dar destaque aEpotencialidade da internet M SI SI SIN N P EEsentir. M EE SI EM E e NP de como imitadora da realidade, capaz, por exemP IN M E E S N M EE SI • A transformação das coordenadas espaEM SI plo, deINP permitir uma comunicação entre EM usuários NP EE PE SI M S NP O ciberespaço, E que é muito parecida com aquela que NP ocorre real- M ciais e temporais da comunicação. SI IN EE NP EM SI E EM tipo de objetos, fenô-E o espaço virtual no qual ocorre a comunicação por S PE SI NP mente. A simulação de todo EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

130

EM EM PE M N M PE M EE Da acessibilidade e usabilidade SI redes, na verdade é umEM “não lugar”, um “espaço EE IN EE M E P EM S E entre o tempo P Mnão físico”.M IN à adaptabilidade EEM NP PE E Ocorre uma dissociação IN PE S S N SI EE EM N P PE SI SI EM PE IN NP pessoal, ou o “tempo vivido”, dos interlocutores e o M IN N PE SI Quanto maior forSa acessibilidade e a adaptatempoSdurante o M qual se tem acesso à informação EE M SI P bilidade,IN M EE EE S maior será a usabilidade, e vice-versa. O M E EM comunicada. P N M EM EM SI NP PE IN PE capazes EE M S N E é que os programas sejam N PE • A homogeneização cultural.SIModifica subs- desafio agora NPE P M SI SI I IN tancialmente o contexto das atividades e dasMpráti- deEse transformar em umNPE IN E S S E P I alterego para o aluno –Sou S EM M EM PE para umaM equipe de trabalho –, auxiliando-o de modo cas sociais e econômicas. Afeta todas as facetas SIN EM EE PE PE IN M M EM E E E IN NP personalizado em EM suas tarefas Egraças à PEE possibilida SIN atividade eINP expressão humanas. S da Também a PE PE SI M NP E com suas ações, omissões e S N S SI dadeIN “aprender” cultura, entendida em um sentido amplo, torna-se EE EM SI S de NP PE SI falando dos chamados “agentes EM NP EM E globalizada. As expressões, os valores e sistemas decisões; estamos SI EM IN M EM PE M E EM N NP culturaisE dos gruposE que estão S poder e contam EEartificiais”. M P no P PE SI SI PE E I IN meios e SaNcapacidade para serem difundi- NP E M N IN com Sos EM EM S E SI SI EE NP PE P M Do e-learning ao m-learning dos, vão se impondo progressivamente. SI N EM NP SI SI EM • O surgimento deIN PE S novas classes sociais: os EM EM M E M E E N EE EE SI NP EM NP NP A SI “inforricos” e os “infopobres”. EEMparticipação na SI PE Uma das perspectivas de futuro mais verossíEM NP EM SI SI NP I SI EM PE P possibilidade de expandir as opções de tem um alcance NPum significado diferentes, depen- SIN meis é a S eE EM IN sejam NPE I IN M M S S E aprendizado paraEE outros cenários que não dendo de cadaScaso: de produção, criação e negóPE M EM SI P M EM E PE nos países ricos; de consumo PeE maior depen- os tipicamente Iescolares. O IN S m-learning ou “escola N cio E E M M N E S N EM P SI dência econômica e cultural nos países pobres.E“Au- nômade”, segundo o termo cunhadoPEE P. Steger, NP por PE SI EM PE IN SI M N S IN diferenças entre os países pobres e pa- abre imensas possibilidades paraIN empreender N E M PE SI mento S das S se SI PE EE IN S EM N EM íses desenvolvidos, a sociedade dual M NP SI E está sendoM trabalhos de campo, trocar reflexões, analisar conPE PE EM M SI M mesmo no seio de um país ou PEE juntamente atuações profissionais que estejam ocor- EM N E E PE potencializada, M PE N de SI PE PE PE IN187). M IN SI M neste mesmo instante ou paraEE S E rendo IN P integrar em S uma cidade (...)” (Cebrián, 1998, p. IN E IN S S S N PE PE M SI IN M M EE INum trabalho de equipe pessoas geograficamente M E S afastadas Sentre si. M E EM M M EE NP PE PE PE M EE EEAS INFLUÊNCIAS DAPINTERNET: EE SI N N N N M EE SI NP NP NOVAS FERRAMENTAS, CENÁRIOS EEM SI SI NP EE SI SI E FINALIDADES EDUCACIONAIS NP à cooperação SI SI NP NPDa competição individual EM M SI SI M EM PE EE NP EM EM EE PE IN M educação formal eINP EM E E SI Sprimeira aproximação NP sido orientada ba- M N E na E Tradicionalmente A tem EM S escoSI NP NP E PE SI NP PE SI SI sicamente ao estudo do impacto doNuso das TIC PE lar, demonstrar a própria competência significa mos- EM IN SI S N EM M SI EM trarM que se é competente em comparação ao restoPE sobre os processos cognitivos do aprendiz-usuário. SI PE M EE PE E N N A segunda incorpora decididamente em pesquisas, dos aprendizes da mesma turma, da mesma escola E M E M E N SI SI NP EM EE SI M EE NP ao contexto educacional no INP do mesmo nível educacional, o que geralmente SI E EM P E P as variáveis relativas SI S ou IN PE PE IN NP M M S S N E E SI EM qual ocorre a aprendizagem. A terceiraIN M S amplia ain- se traduz em entrar em competição com osEdemais. SI PE PE M EE M e introduz outros contextos de ativi- Frente a essa postura, encontramos com P N da mais o foco E M IN EE M SI cada vez NP EM PE EE EE SIdade social, além dosEespecificamente orientados mais freqüência, em todos Sos níveis educacionais, EM NP EM N P SI E NP NP SI Nque tendem a apresentar e organizar PE PE M M experiências SI SI N SI N PE M è educação. EE EE SI SI N M EE as atividades de ensino e aprendizagem, e também SI NP NP M EE EM SI SI M NP EM as atividades de avaliação, como atividades de avaEE Novas ferramentas M E PE EM NP E PE NP PE SI EM IN M PE PE IN liação, como atividades e EM tarefas de grupo. SI N S S N PE EE Iproprietário e poder baixar ou SI São tarefas nas quais somente noIN E S caso de cada S Software livre ou IN S NP M NP M operar Eon-line. Adaptabilidade, EM S E mobilidadeM coope- M membro doI grupo contribuir com a informação Sque SI E E Ee P E EM N PE EM PE NP ração. Em um mundo em que as distâncias são cadaE possui,M executar de maneira competente a fun- EEM SI EM P IN PE PE SI IN E ou M S E N E N INe ção ou papel queElhe corresponde, consegue-se uma NP PE vez mais reduzidas, as fronteiras desaparecem S SI SI N P NP SI SI E são EM grandes problemas M compartilhados, cresce solução ótimaIN chega-se ao resultado procurado. SI M E E os S ou E E EM NP NP a mobilidade SIdas pessoas, aumenta a M EM EM NP Mittleman e Briggs (1998) identificaramMsete SI EM NP E SI E PE PE PE SI EM N N PE grupos virtuais suscetíveis de heterogeneidade das comunidades e torna-se pa-PE grupos Ebásicos deSIN PE SI SI P M IN IN funcionar tanto em contextos laborais quanto de for- EM IN M S S S N tente a necessidade de trabalhar conjuntamente E E SI PE problemasMcomuns.M M M EE mação. Sintetizamos os sete grupos em quatro gran-P E E para resolver M P IN IN S S EM N EE PE PE EE M EM des categorias: SI PE IN IN NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

131

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE IN PE SI INsobre IContinuamente, aparecem gruposNPE estudantes S 1. grupos de trabalho virtual que atuam N S EE PE EM PE I de IN S S e, com freqüência, previamen- S que, através da internet, colaboram e se ajudam IN PE IN NP M M demandas previstas S S N E E SI M SI EM PE PE em suas tarefas escolares com sua espantosa fateNplanejadas, M que estabelecem asPEE e relações com M M N E E M EE SI SI EM EM base em um Eformato colaborativo, Sou seja, com E IN P pa- cilidade. EE NP NP EM PE P PE I I IN E prazo, parece inevitável que, diante S S N S N M EM péis e funções independentes entre seus membros. SIN No médio SI EM SI NP M EE SI de meios e recursos, o professorado PE dessa oferta Por exemplo, “equipes deE trabalho em rede” PE P M M N N N E E M PE EM SI transmis- SI (networked teams); SI PE PE EE abandone progressivamente oEM IN M E papel deEEM PE S N N EE NP SI SI 2. grupos de trabalho virtual queIN centrados, sor de informação, substituindo-os pelos papéis deM NP S são NP M SI E SI NP e gestor dos recursos disponíveis, tutorPEe I SI seletor também,PEE demandas previstas ou conhecidas, em M S M M mas cujos membrosEE N NP P estabelecem relaçõesM coo- consultor no esclarecimento de dúvidas, orientador IN E de SI M EE EE SI EM S N M E PE EE SI NP NP peração com a finalidade dePabordar essas deman-EEM e guia na realizaçãoPde projetos Ee mediador de deIN N SI SI PE N P S EM M SI N SI EM bates e discussões. das e alcançar as metas desejadas. Nesse caso,IN as PE M EE SI E os membros do grupo assumem S PE P N M M são N N funções que SI PE M EE SI SI interdependentes, oEM torna PEE IN M um INP NovasPEE M finalidades E que S EM N imprescindível E E S SI EM PE NP PE PE IN apoio mútuo entre eles; S N EM SI EM N PE IN SI SI EM grupos de trabalhoM PE PE IN No futuro, segundo se afirma, as pessoas de- S 3. virtual que devem atuar M E E S N E I E PE M NP EM verão confiar mais em sua qualificaçãoSe em suas são M M SIem situações inesperadas eEEnos quaisNP EE IN M PE I inde- competênciasEM EE S S potencializadas basicamente asP relações de E para encontrar trabalho do que Pna EE IN NP M E P P S N E IN SI segurançaIN um emprego fixo. Junto com a Scresde M SI NP IN EM pendência entre seus componentes; PE S E S SI N EM PE PE SI E PE M 4. gruposINde trabalho virtual, finalmente, queM cente competitividade e mobilidade dos trabalhadoIN M E N EM PE M S EM res, Eauguram mudanças radicais no EmercadoEM também devem enfrentar situaçõesSIinesperadas e PE PE PE IN E PE profissionais e, conseqüentemenS P N EM INque não são previamente conhecidas, mas que se laboral, nos perfis PE IN N S S SI IN EM PE SI IN M S E NP S N te, nos processos de formação. baseiam em relações de interdependência entre EE SI SI EM NP NP Macrocompetências, competências básicas M comou seusSImembros.EEM EM EM EM PE SI E EM petências-chave que todos os Ecidadãos Edeveriam M P P PE IN PE M E S N N N EE EE EM SI SI SI NP NP adquirir podem P agrupadas em três Icategorias: P Novos cenários EM S PE SI N ser N N SI SI EM M • ser capaz de atuar com autonomia. ElaboPE SI SI EM EM PE EE IN M E E S cena das TIC leva os Eprocessos NP rar e pôr M prática planos de vida e projetos pesM N E A E SI M NP NP entrada em E Eem SI soais levando em consideração Po contextoEEM mar- EEM SI SI EE PE educacionais M para além das paredesP da escola. IN N P ou P S N SI M e conteúdos, dos quais co mais amplo; EE NP IN M SI Deixando de lado as metas E P S E M SI M N E E PE PE SI EM PE PE nos ocuparemos mais adiante, Equeremos destacar EM • ser capaz de interagir em grupos socialmenM IN IN S PE M S IN E IN aqui as mudanças que estão sofrendo os papeis de PE te heterogêneos. Cooperar, ter um bom relacionaEM S S P IN EE M PE N S P EM E N alunos e professores, as possibilidades e modali-IN mento; SI S EM IN EM PE SI PE M M S N PE PE IN dade de interação, as coordenadasNespaço tempoEE SI EM P• ser capaz de utilizar recursos Ee instrumen- S IN I M M M S aos recursos. S Nde maneiraE interativa,Mespecialmente os meios E tos ral e o acesso E E EE SI NP E M SI NP NP NP digitais. Não se trata de P a pessoa dentro do mundo EM N por M PE I M EE E E SI SI SI S N EE Monereo e Pozo (2007) assinalam que P fictício gerado pelo computador, mas de integrar o EM PE SI N essas NP E SI SI NP EM IN humano. Visitar um competências precisam ser aplicadas e utilizadas M M P I M E S computador EM nosso mundo ao S N P EE EE EE SI EM nosIN parque temático e aprender sobreINPhistória milenar a PE NP S quatro grandes cenários sociais:M(1) cenárioP M N I N E M SI EE PE S N SI educacional,Nentendido em um sentido amplo e S ingrande EE da China enquanto Epasseamos por umaEM P I SI NP P S I Mcluindo tanto as situações e atividades de educaE IN S N muralha feita de papelão, ou M sobre o funcionamen- EE S EM SI EM NP PE EE EMbarco a vapor ao mesmo tempo em que nave-P ção formal e informal quanto M aprendizagem e a EEM SI N a to do PE P M I E N M S N E E SI EE IN NP SI formação ao longo da vida;PE o cenário profissio-NP (2) Mississipi feito à PE SIgamos emNum protótipoSsobre umEM NP SI M E SI nal e laboral;E(3) o cenárioIN escala, já Isão possibilidades absolutamenteEM verosS comunitário: próximo (viS M E SI E NP EM EE zinhança, NP bairro) e mais afastadoP(país, região); (4) SI EM NP EM símeis. PE M E EM SI SI N N EM PE EE SI PEQuanto aoSIpapel de professores e alunos e às o cenário pessoal P(relacionamentos amorosos, fa- EEM NP IN PE M TIC propiciam, as mu- miliares). N S N M formas de interação que Eas M SI SI SIN NP PE EE M M EE P Situações e problemas podem ser de três granSI E E danças também parecem irreversíveis. A imagem P IN E N S EM N PE M SI EM S des tipos: prototípicos de cada cenário (atender um de um Iprofessor transmissor deI informação, protaNP PE IN EM EE PE S S N Ealunos e cliente noPcenário profissional), emergentes EM M gonista central Edas trocas entre seus SI M IN E (transN NP SI E EM a entrar em crise.E tornos alimentares), proativos – no sentidoP de ten- S PE SI N guardião do IN currículo começa EM PE SI NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

132

EM EM PE M E N M M EE SI Ferramentas Pprevisíveis: tar pôr em evidência e resolver problemas latentes EM EE IN EE M E P EM S E situações inP P Mou procurar chamar aNatenção sobre IN da Web 1.0 à Web 3.0 EM PE EM IN PE S S N SI EE EM PE PE IN SI EM PE IN NP justas Sou pouco satisfatórias (aSregulamentação do M IN E S SI IN Esta Pforma de conceber a Sinternet como um uso das TIC no âmbito escolar e familiar). M M EE IN EE Suarez EM EEtudo que INP imensoSrepositórioMde conteúdos ao qual os usuáriEM P (2003), nem é M E EM Como afirma S NP PE IN P M e baixarEarquivos, EEM E S N E os podem acessar para procurar tecnologicamente viável é pertinente em termos SI N PE P M SI NP SI PE IN educacionais. E poderíamos acrescentar que nem corresponde,SIpor assim dizer, à infância da redeIN M EE S E S e P IN S EM EM PE tem tudo que é tecnologicamente EEM e pertinente em SIN sido denominada “Web 1.0” ou fase “pontocom”. viável EM PE PE IN M M M EM S E N E E PE M NP Existe PEE administrador (webmaster em um caso, SIN um termos educacionais é realizável em todos os conSI PE PE IN SI M NP EE que é quem determina o que, N S N P SI o professor no outro) textos educacionais. EE EM SI SI PE evidenciam a quando e como,Ndos conteúdos aos quais os usuáSI EM NP EM Os estudos realizados até agora E SI EM IN M EM PE M M S E N NP dificuldade de implementar usos educacionais das EErios podemM PE acessar (os EinternautasEem um caso, os PE E P SI SI IN IN todos os níveis do sistema. Uma escola, uma NP alunos noEoutro). INP E S M IN S TIC em EM EM S E S SI EE NP PE M OI declínio desse período coincide com o auge IN equipe docente ou um professor comPmuitos anos S EM N NP SI EM experiência, com sólidas concepções objetivistas e posterior M SI EM EM de um PEprograma S N EM E fechamento PEde PE PE M SI PE IN e com práticas eminentementeEM P uma geração, o Napster, transmissivas, pro- Pemblemático Epara todaIN M IN EE S EM N E S S N SI EM SI PE PE PE vavelmente acabarão utilizando as TIC para com- SIN primeiro sistema de distribuição Ede arquivosNde poM IN expositivas com leituras e exer- pularidade massiva. A filosofiaE que estavaI na ori- NPE IN M M S S S E plementar as aulas P M EE EM SI IN M EE dificilmente gemEEM Napster, P PE S do e cícios autoadministráveis na rede, mas E M P IN contudo, sobreviveu EMfoi incorpoM N S N PE EE SI farão usoPdestas paraEE os estudantes participem rada à propostas da nova fase da internet em que NP E SI EM P que IN SI N S NP IN de discussão, trabalhem de maneira estamos hoje, conhecida como “Web 2.0” ou “Web N EM M PE SI S em fóruns SI SI PE EE IN M P S EM N M colaborativa ou procurem e EE M SI PE P contrastem informações social”.IN EM EE M Sexpressão Web 2.0 começou a ser utilizada EM Mum determinado tema.E N E PE A diversas sobre PE EE NP SI EM PE PE IN M A rede INP IN SI M E aEE partir de 2001. começou aPE incorporar IN e Em SIN disso, seria melhor Spesquisar como vez S E S S IN P M promover a aquisição INcoordenar Iinformação proveniente Sdas mais diverNP M podemos utilizar asE TIC para EM E M S E P EM M M M E e o desenvolvimento das competênciasPEE as pes- S sas fontes. O software “se abre” (open software) e que PE IN PE M EE EE EE Ster na “era INP conhecimento”. N N M M E se liberta (free software) e osE usuários NP passam a IN soas precisam S no NP NP SI EE EE SI protagonistas de seu próprio cres- S SI NP SI ser os verdadeiros SI NP NP EM M SI SI EM PE cimento e sofisticação. Qualquer usuário pode utiliLINHAS EMERGENTES EEM SEUS DESAFIOS EE NP EM EM E PE IN M página Web em outro P EM E E P SI S N conN E E zar o conteúdo de uma P N EM SI SI NP EM PE IN SI NP SI acrescentar aplicações Iespecíficas em uma M É preciso ter um olhar sobre a NPE natureza das PE texto e S IN S S E N EM M SI EM página pessoal. A anexação do conteúdo alheioPE mudanças que podem ocorrer nos atores educacioSI PE M M EE PE E N N nais, especialmente os alunos e M E M E N denomina-seEM sindicação Ede conteúdos. A Web 2.0 professores, e em SI SI PE NP SI SI EE EM PE EM repre- SINP perspectivas de sumo interesse para o desenIN PE abre suas formas de interação (osPdiscursos,PE as S IN PE IN N M M S S E E SI EM didáticas SIN sentações, as práticas, os processos osIN M S resultados, volvimento de propostas pedagógicas e PE PE M EE E, também, saber como acontecem essas baseadas em dinâmicas de NPE M N colaboração e coopeetc.). E M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SImudançasNe se elas têm características diferentes ração. EM NP EM SI E NP SI que ocorrem em situações e atividades SINP Contudo,Palgumas M N PE a PE SI N EM SI N PE M daquelas EEvozes autorizadas, como SI uma SI não estão presen- do próprio Bernes-Lee, já estãoPE N EE educacionais nas quais as TIC SI NP N anunciando M EM EM SI SI M NP EM EEE, é claro, Eanalisar qual é o sentidoEdas mudan- nova etapa no desenvolvimento da internet, a da E tes. E P P EM NP EM M PE IN SI NP IN M PE semântica éE Sças e se elas são generalizáveis e transferíveis Ipara “Web 3.0” ou “Web semântica”. A Web PE M N S E S I IN SI visão da Einternet cuja proposta SéNde que a NPE EE S uma outros contextos e situações de ensino e aprendiS M NP SI inNP M zagem. M E M SI EE SI E E E P M formação possa ser compreensível para – e não E EM N PE EM PE M NP – SI EM PE IN PE SI Ter um olhar sobre as características e quali- apenasM IN E localizável e acessívelPE os computadores, PEE M S podem indu- e issoEcom a finalidade de que eles possam realizar N E N IN PE dade das situações educacionais que S N SI SI N PE NP SI SI E EM a essas mudanças. M SI IN mesmas tarefas que os humanos e M exatamente as S E PE PE zir M M M PE NP IN IN Mnão se limitem apenas, Ecomo realmente fazemMagoEE EE S S EM N E SI E PE P P M SI N N N PE PE ra, a armazenar, buscar encontrar, processar, comPE EE SI SI SI M IN binar NPtransferir informação. SINrede semântica ain- EM IN M S S A E E M SI e PE M M EE da é uma idéia experimental que conta com algunsP M E E M P IN IN E S S EM N EE PE EE M EM protótipos. INP SI PE IN NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

133

EM M EM EM PE EE M M PE EM N P E PE N EE M SI EM PE não devemos esquecer que osPsistemas eduIN PE SI IN S Cenários educacionais prováveis: S N EE PE EM Icolar, PE IN IN S S S paredes IN PE IN NP partir da segunda metade do século XIX, M M cacionais, a educação sem S S E E SI IN M EM PE PE assentaram-se, emS todos os Epaíses, sobre a idéia M M EE M N N EE EE S SI A educação escolar Ideve servir P EM N EM PE de Estados-nação como construções políticas, so-EM sentiM SI para darINP NP PE PE PE IN I que rodeia os alunos, para ensiná-los ciais e culturais relativamente homogêneas. Neste EE S S S P IN IN IN M EM do ao mundo S S EM S N E PE marco, asSIescolas tinham como função principal a interagir com ele E a resolverem os problemas que EM PE Pe M M N N N E PE M EM SI lhesEE apresentados. E nesse contexto as TIC são M ensinar conteúdos estáveis, perduráveis, SI SI PE P são EE IN EM M EE PE S N N N EE PE institucionalizados, necessários para o cultivo de umM onipresentes. Os novos cenários educacionais Ique NP SI SI NP SI M S IN SI NP cidadão em um determinado Estado nacioEE S “bom” se abrem EE nossos M olhos questionam o ponto em SI P aos M M que exatamente começa e termina a ação de esco- nal. NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S IN E M PE EE EM NP NP É necessário acrescentar ainda as críticas que, la e professores.S EE IN NP SI SI PE NP P S EM M M SI N SI IN PE M EE As paredes dos estabelecimentos escolares às vezes, são dirigidas às TIC e à internet por seusPEE SI S E P N I efeitos colaterais negativos para a educação, o entornar-se difusas e no futuro os procesN N tendem a PE EM EM M SI SI sos educacionais deverão ocorrer onde existam sino e o aprendizado, dentre elas: S EM PE PE IN M M EE E S EM N E E P IN SI EM PE NP PE mediar S PE comunicação de baixa quaIN • promovem uma tecnologias disponíveis e adequadas para S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE lidade, basicamente apoiada SIN textos escritos. em entre aprendizes, professores e conteúdos. Neste M E E N E M SI PE M NP E• restringem as comunicações emocionais, que PE SIsentido, tudo aponta na direção de M podem acaM EM EE IN E M PE IN E S S complexas e Eexpressivas. bar surgindo três cenários claramente PE PE EE IN NP M E P S N N E SI NP IN SI • potencializamSIas relaçõesPE sociais superficiSI NP EM interdependentes.M S SI N EE EM PE de escolas cada vez maisM ais e, às vezes, favorecem a irresponsabilidade e a SI E PE M 1. Salas INP aula e EM IN M E PE M EM falta Ede compromisso. virtualizadas,Smelhores infraestruturasNe equipamenEE SI PE EM PE IN E M PE a agressão verbal, o P S P • permitem N E INtos de TIC e com projetos pedagógicos e didáticos IN insulto e NPE N os S N S SI EM PE SI SI NP SI EM diversos “ismos” (racismo, sexismo etc.) que tentarão aproveitar as potencialidades dessas PE IN M E SI S E N P SI Vamos finalizar o capítuloMcomentando, de tecnologias paraEM ensino eIN aprendizagem. o a E EM EM PE S EM E PE PE das salas de aula SINdas escolasM modoNnecessariamente esquemático, alguns desa- M PE PE M E 2. Expansão e E PE M P IN IN I E EE E S S S N N fios especialmente urgentes: quais SI PEpara outros espaços (bibliotecas, museus) nos SI NP EM NP M N SI SI PE M da SI será possível realizar atividadesE e práticas com fi- EEM a) com relação ao EdescréditoM escola como SI EM PE IN E claramente educacionais. S P instituição legitimada PE M N E e nalidades E SI M N para conservar, criar EMtransIN NP EM PE PE SI SI 3. Um cenário global e onipresente, uma espé-S mitir o conhecimento e à proposta de substituí-la por EEM E EE PE IN N P P S N EM SI NP M SI ambientes e professores virtuais por meio do usoIN cie TIC PE SI M S M de “megaescola” naEqual a ubiqüidade dasEM E N E E PE generalizadoPE das TIC. EEM SI PE e o desenvolvimentoNdas tecnologias móveisPe das EM I IN EM M S N N redes sem fio tornarão possível o aprendizado em E M S Essas IpropostasINP inaceitáveis, devido,Epelo são S SI PE P EE M PE N S P EM N E N praticamente qualquer lugarI e situação. S SI menos, aos seguintes motivos:N EM I EM PE SI PE M M S N PE PE IN EE SI EM P• Porque Eas escolas e os professores conti- S IN IN M M conhecimentos e naEativi- nuam sendo, por enquanto, os depositários da culS S N EM Usos centrados nos E E EE SI NP EM SI NP NP NP EM dade autônoma e Iautorregulada dos alunos (ativi- tura e os únicos que podem transmiti-la para as M NP M PE M EE noE E SI SI SI S N E EE dades de indagação, exploração, experimentação, EM vas gerações em condições de confiabilidade e SI NP NP E NP SI SI NP EM Icentrados na apresenta- significatividade; P S EM descobrimento, etc.); usos M SI EM EM PE IN PE M EE PE conteúdosS da IN porqueEalguns aprendizados adquiridos nasPE E M ção, organização e exploração dos N S • N N NP EM M SI EE SI SI N SI ler NP M EE aprendizagem (leituras, glossários, esquemas, ma- escolas – como aprender a falar, aINP e a escrever PE SI E P SI IN usos centrados na Eapresen- EEM– são fundamentais para alguém Schegar a ser um M N pas conceituais, etc.); S M SI EE EM NP EE EM e transmissão de informação pelo professorP usuário competenteP das TIC; M SI EM N tação PE P M I E N M I E S N P E N E PE E N SI as P• e porque,Scomo já assinalamos, SI informa-N PE PE SIou por especialistas (apresentações, demonstraSI EM IN IN IN e usos centrados naPinteração eEna co- ções que estão na internet precisam com freqüênM M E S ções, etc.); S S M E SI EE N EM EE os SI EM NP NP EM municação entre PE participantes, professor e alu- M cia ser Sfiltradas, ordenadas, Pselecionadas e M I E SI N EM N E contextualizadas para que possam ser assimiladas M PE nos EE SI SI P (fóruns, chats etc.). M E NP PE IN PE N S E e transformadas IN conhecimento pelos aprendi- PE SI EM S em SIN EM N PE M PE SI EM N zes, e, ao menos por enquanto, quem melhor pode Finalidades potenciais: entre o neoliberalisPE EE SI EM IN PE Pmovimentos sociais SIN Mtarefa sãoNos professores. E S EM M realizar essa mo e os N EE PE SI M SI NP EE N b) com relação à falta de compromisso social e SI M EE NP EM NP SI SI E EM PE das finalidades da educação es-E pessoal que, segundo se afirma as TIC e Ia P SI N internet, Ao falarmos EM N PE S NP SI EM PE SI IN EM M S N E PE M I PE E E S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

134

EM EM PE M N M PE M vo e criativo é o verdadeiro e complexo desafio que EE SI às vezes têm como efeitos colaterais. EM EE IN EE M E P EM S Eopor dois NP DianteM M IN NP EM PE E dessa informação, cabe Iargu- enfrentamos atualmente. EE, mais uma vez, a eduPE S S N SI EE EM PE IN cação formal e escolar,NP única instituição das socide possibilidade de utiSI EM PE Ia NP mentosIN peso. Por um lado a S S S N PE SI lizar as TIC e a internet como uma “tecnologia per- EEMedades modernas capaz de chegar ao conjunto da M SI EM IN M ou seja, Ecomo umaP população sem discriminações de nenhum M EE S E tipo, é o M suasiva” – Captology –, N P M M M EE NP SI IN usuários com melhor instrumento para conseguir isso.PE EE EE EE SI NP EM tecnologia suscetível de influenciar os S N E SI NP NP EM SI NP SI SI a finalidade de ganhá-los para uma causa determiEM NP SI PE SI EM M EM princípio, nobre. EE, por outro Elado, a SIN P CAPÍTULO 5 nada PE em e, EM E PE IN M M M EM S E N E E E PE IN M NP existência de movimentos sociais de todo o tipo que SI PE PE PE IN SI M NP EE EM AMBIENTES VIRTUAIS S N S IN SI concentram uma boa parte de suasMatividadesEE na E SI SO PROFESSOR NP PE SI EM NP EM E internet EM (campanhas de IN sensibilização, SI EM M PE E S E N NP convocatórias paraPcomícios e manifestações, etc.) EEM Perfil,McondiçõesEEMcompetências e PE PE SI SI P E IN P IN E S M N IN S conseguindo, frequentemente, um forteEcompromis-IN EM EM S SI S EE NP PE M Teresa Mauri e Javier Onrubia IN so dos participantes e atingindo seus P SI EM N objetivos. NP S SI EM c) comEM PE SI riscos de que as TIC e a EM EM EM PE IN PE relação aos PE M E S N E N PE o SI internetSIfavoreçamEM isolamento, potencializem a PE A nova Psociedade IN EM EM S digital e do conhecimento IN IN E Ehostis, agressivas e IN transformou as tecnologias da informação e da coS EM S PE P prática de enviar Pmensagens M IN IN manipular ou usurpar identida- S municação (TIC)EM um deE seus elementos NPE IN M S S S E permitam esconder, PE I M E em EM IN deve nos surpreen- S M EM EE PE Já começam a proliferar na internet medidas vertebradores e, P S des. E E M P IN portanto, não N E S EM N EM PE SI específicas destinadas a fazer com que as derP que os docentes as tenham integrado na sua N PE SI EM PE PE IN SI M N S N IN entre usuários resultem mais adequadas atividade profissional global e, progressivamente, no N E M PE SI S interações SI SI PE EE IN S EM EM e satisfatórias, por exemplo: o estabelecimento deM processoP de ensino IN aprendizagem. Assim, o proN Se EM PE PE M EM EE SI deve aprender a EM M P N E PE fessorado dominar eEM valorizarPEE a regras e princípios de atuação porNparte de admiPE SI IN PE PE N S N SI N N EM SI nistradores e moderadores, que devem ser respei- uma nova cultura da aprendizagem. NPE EM SI SI SI PE I Mparticipantes sob ameaça de NPE Muito Iesquematicamente, poderíamos caracS os N M M tados por todos PEE I M S EM M M em caso de seu não cumprimento. Essas S terizar essa nova cultura a partir de três traços básiM EE EE EE expulsão N P P P PE M EE EE EE SI finalidade potencializar uma co- cos: M N N N N M EE medidas têm como SI NP NP SI SI NP EE EE SI SI NP informação – os estuSI P I municação M NPa) em uma sociedadeSda E fluida e um tratamento correto e agradáIN SI EM EM dantes precisam obter da educação capacitação vel nas NPE interações que ocorremEM internet. S na NP EM EM E PE PE Icom relação às conseqüências M M significado M sentido a essa Ee E e atribuir E P SI S N N E E d) N E negativas EM para organizar SI SI NP NP PE SI NP SI SI derivadas do excesso de informação NPE e aos perigos PE informação. É preciso prepará-los para enfrentar os EM IN SI S N EM M SI desafios que a sociedade apresentará a EM e issoPE da SI E eles, PE “infoxicação”. M M EE N P M IN M EE NP por meio do desenvolvimento e da aquisição de caTambém nessePEE aspecto estão sendo realizaSI S N P EM EE SI M EE N SI E EM P E pacidadesNP dos esforços importantes orientados a formar os alu- SIN SI IN PE PE I como procurar, selecionar e interpretar NP M M S S N E SI IN EM informação para construir conhecimento. EE nosM como buscadores “estratégicos” de Iinformação, S P PE PEmuda de Iforma rápi- S EE a finalidade de que possam discriminar entreM M N b) em uma sociedade que com N M EE a EE S NP EM SI EM M EE SIinformação Pverídica, genuína e rigorosa e aINP daPE constanteE– nos mostra até que ponto é precie inforEM N EE S E N fomentar INP estudantes o desenvolvimentoPde NP ou malEintencionada. SI P M M so SI SI N S nos N PE M mação errônea, simplista EE EE SI SI digitais”Me ao apa- capacidades de gestão do aprendizado, do conheN EE e) SI NP NP M com relação às “brechas EE EM SI SI M NP EM cimento e da informação. EE P E M E recimento dePnovas fraturas sociais Nem torno das P EM PE M EE PE em umaM IN SI IN PE IN c) sociedadeEM complexa, NPdiversidadeE a STIC. N S S PE EE I IN a sensibilização dos gover- de Iperspectivas culturaisPe a existência de múltiplas S E S S N Afortunadamente, S M NP SI N M nos, das instâncias internacionais e dasMgrandes interpretações de qualquer informação sublinham a EM SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP corporações diante dos problemas provocados pe-E necessidade de aprender a construir de forma bem- EEM SI EM P IN PE PE SI IN EM M S e tudo leva fundamentada o próprio julgamento ou ponto de vista P E N E N IN PE P las “brechasSIdigitais” é cada vez maior, S N SI N PE SI SI EM EM prever que, no queEse refere especificamente ao e, SIN INsaibam relacionar o âmbito do que é M também que S E P PE a M E setores Muniversal com o âmbitoEM que é próximo ou local. PE NP IN IN acessoEàs TIC, asSdistâncias entre países EeM E S EM N E SI EM PE do P P E SI EM PE Neste marco, oIN da Spopulação devem diminuir progressivamente.PE IN IN S papel da escola e de sua forma NP PE M IN IN M uma vez alcançado oS acesso das tradicional de organizar as experiênciasSIe proces- EM S S Conseguir que, E IN PE setores EEM população possam fazer sos S aprendizagem é afetado por mudanças im-PE M M de N P da M EM EE EE TIC, todosNos EM SI SI M IN M EE PE construti- Eportantes: o P N aumento de ofertas educacionais não EE NP dessas tecnologias Sum uso enriquecedor, NPE N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

135

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE I PE AcessoEM informação por meio das TIC EEM PE IN formais eIN S informais; PE peso dos S IN S meios de S comuni- IN Eà PE EM P IN IN o S IN PE alunos S IN NP M M de massasS e da internet; entre outros. Por e rendimento dos cação S S N E E SI M SI EM PE PE isso, o desenvolvimento de ambientesE de ensinoM e M M E N N E P M M EE EE SI SI EM aprendizagem constitui um esforçoIN eE EE Aqui, entende-se que os resultados da apren-E S importante P de NP NP EM PE P PE I ser atribuídos ao acesI IN E S S N N S N dizagem dosPalunos podem o de EM longa duração paraEM coletivo M professores. SI SI EM SI N E SI PE so á informação facilitado pelas TIC. O papel do proE PE P M M N M N E E M PE IN SI consiste, então, em tirarM máximo M SI PE PE A esquematização do processoEE ensinoEE fessor M IN E proveito S EE o P de P S E N P N EE da riqueza desseIN em S acesso, assim como NP prevenirM SI e aprendizagem mediado pelas TIC: SIN IN SI M I NPos alunos procurem a Sresposta para seus inteE EE S que implicações para o perfil, as condições M SI PE M M NP EE NP P resses e necessidades M informação exclusivamende e Sas competências do professorado IN EM SI EE EE SI EM N E M PE EE EM SI NP NP adotando uma postura acrítica. EE te fora da escola eINP IN NP SI SI PE P S EM M SI N S Competências relacionadas com a obtenção de EEM de PE M EE Revisaremos as contribuições dos autores eIN SI S N M M EE informação, utilizando as possibilidades que as TICP trabalhos selecionados, agrupando suas propostas N NP SI EE M EE SI SI em tornoNP uma série de versões esquemáticas oferecem para: EM E P P I de M M E E S EM N N E P EE SI EM PE NP diferentes do modo Pde enten- SI PE IN • Procurar e consultar informação novaM que mostram visões S N E adapSI EM N PE IN M SI SI P M PE IN tada às necessidades de aprendizagem dosE alunos; S derEo processo de ensinoEe aprendizagem virtual.M E S N E M SI PE M NP E• Gerenciar, armazenar e apresentar informaPE SI M EM EE IN EM M PE IN S S ção. UmaPconcepção do processo de ensino EE PE PE EE IN N M E P P S N N E SI IN Competências relacionadas PE ensinar o SI a aluno e aprendizagem virtual SI centrada na M NP IN EM S S SI N EE EM PE SI EM a informar-se, a fim de que domine as seguintes taPE M dimensão Ptecnológica IN N M E E N EM PE SI EM refas M atividades: SI PE EM PE PE IN EE ou M PE S aluP • Explorar ativamente as possibilidades de inN E IN PE IN I N EstaEM concepçãoSvincula o rendimento dos S N S N PE SI SI NP SI EM formação oferecidas pelas TIC para ter acesso à nos diretamente à introdução das tecnologias. PE IN M E SI S E N M M SI NP aprendizagem; EM EM PE EE EE SI EM PE PProcurar eMselecionar Pinformação,Mconse- M IN PE EE E •N TIC e rendimento dos alunos S N N EE EM SI SI SI discriminar o que é trivial do queINP importan-PEE NP guindo Sé PE SI NP EM N M SI SI IN M PEa simplesEEpresença das TIC te; M M Entende-se que S E SI N P EE essencialMda informação, EE SI PE Nbasta paraM E • CompreenderP o nas instituições educacionais E melhorar IN SI M N NP EM PE EM S inferir suas conseqüências e tirar conclusões; PE EM SI SI EE PE o ensino e o aprendizado. Nesse sentido, a chave IN M PE P IN PE S S IN N M EE S• Ler diversas linguagens (multimídia eIN da ação docente eficaz estaria no domínio EM das SI S EE E NP EM informar-se; EM P P hipermídia) para SI EM PE PE tecnologias per se. SIN M M E IN E M N N M • Usar diversasNP informaçãoEE Algumas competências PE necessárias,S embora PEE SI SI I bases de EE M P para N S P EM N E N nãoEsuficientes,M SI S E para o professor em ambientes vir-I satisfazer suas necessidades; IN EM PE SI P M M E N PE •E Gerenciar, armazenar S apresentar informa- IN e tuais: M E SI NP IN Ipositivamente a ção Porganizada Ede acordo com diferentes finalida- S M M S EM PE • Capacidade para valorizarS IN M EE EE E S N E P P M M SI NP NP na PE M EE EE integração das TICIN educação e para ensinar seu des e em diferentes contextos. SIN EM SI SI S E N M uso PE nível instrumental; PE no SI NP NP EE SI SI N • Conhecimento e capacidade para usar ferEM materiais e metodologias baseados M IN M M S Novos M SI NP PE EE EE EE Pdos alunos M SI EE Pcontextos habiIN M e rendimento ramentas tecnológicasM diversas em P N S nas TIC PEE NP N E M SI EE IN SI SI N prática profissional; EE tuais de S PE IN SI NP EM P S I E IN do percurso incógnito das EEM S N Aqui, o professor é visto fundamentalmente • Conhecimento S EM M SI EM NP EEconseqüências na vidaP como um designer PE propostas de aprendizagem EM EM suas M SI N TIC, das implicações P e PE M I E N de M E I S N E N E EE NP cujaPa qualidade Sexplica osPE resultados SI aprendi-NP do assim como dos riscos poIcotidiana das pessoas, SI I PE S N S EM N SI zado como, por exemplo,IN uso dos programas de tenciais de segregação e exclusão social devido às So SI EM EM PE M M E SI E N E Computador.EE SI EM NP NP EM diferenças de acesso e ao uso desigual dessas M Ensino Assistido por M P PE E E EM SI SI N E E Responde à lógica de tentar organizar,Ppreser- EM tecnologias. SIN SI PE NP PE IN PE M N S E var e M distribuir osNconteúdos para que possam ser PE M SI SI SIN N PE EE M M EE SI N utilizados no marco de propostas educacionais diP M EE EE NP SI N EE SI EM M SI ferentes. ÉEEM preciso sublinhar que oPvalor do materiNP NP PE SI M SI N ou pedagógiEE SI M al depende do contexto metodológico IN EE NP EM NP EE co em SI é usado, o qual proporciona INP valor S EM PE SI que EM N PE S seu NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

136

EM EM PE M N M PE M EE SI educacional real ao orientar seu potencial tecnológico EM EE Competências: IN EE M E P EM S E P de objetivos concretos. IN Mpara a consecução deINP IN • elaborar propostasEM conteúdos de aprenPE EM PE S E E S N S EE EM N M dizagem e Etarefas que P SI SI NP P IN promovamE uma atividade NP ICompetências: S PE SI IN • S procurar Eeficazmente materiais e recursos EEMconstrutiva individual do aluno, adequada para que M M IN P ele se aproprie do conteúdo; S M E o que já existem; EE S EM P diferentes entre N P M EE EM EM SI IN materiaisPcom TIC; SIN PE consulta, EEM M S N de N PE PE • projetar M• projetarNprocessos PEE assessoria e SI SI NP Ipedidos deNapoio por parte do aluno; IN M EE S centrados emS • integrar os materiais no projeto de um curso E SI P I S EM M EM PE • garantir o acesso, o envolvimento doM aluno ou currículo a ser implementado nos ambientes SIN EM EE PE PE IN M M EM S E N E E E PE M NP e a continuidade desse envolvimento no processo SIN tecnológicos que a instituição educacional da qual SI PE PE PE IN SI M NP EE N S N P SI de aprendizagem; faz parte a proposta instrucional possui; EE EM SI SI IN PE Spara o aluno o acesso, o uso, a exEM NP EM • facilitar • favorecer a revisão dos conteúdos curricuE SI EM IN M EM PE M S E EM N NP lares a PE PE partir das mudanças e avanços na nova so- EEploração e a compreensão de formatos de hipertexto PE SI SI PE EM IN P e hipermídia; IN e no conhecimento.M E S N IN S ciedade EM N EM S E SI SI EE NP PE P M •SI facilitar para o aluno a exploração de suas IN Os três modelos descritos acimaPsupõem que EM N SI EMrealidadeEEMobjetiva e SIN a finalidade do ensino é representações iniciais doEEM PEaprendiza- S conteúdo de que N EM EM PEa Pé P M SI P IN apresentá-la o maisMobjetivamente possível, Etrans- gem; PE M IN IN EE S EM N E E S S N P SI EM SI PE PE • promover o uso das ferramentas de NPE consulmitir essa realidade e modificar a conduta dos alu- SIN EM N PE I Icom o queSIN pretende transmitir. ta e assessoria. EM M S N E nos de acordoS se PE M EM SI PE IN EM EE que todosMos PE S N a M P NAceitando, além disso,M hipótese de EE PE SI EM SI aprendizesEusam o mesmo tipo deIN EE IN O aluno como entidade na qual ocorremEM PE S critério e osPmesN PE P I S M N N N N E M PE SI SI processo psicológicos de natureza diversa mos processos para aprender. O que se Spropicia SI SI PE EE IN S EM N EM fundamentalmente é que os estudantes aprendamM NP SI EM PE PE M EM EE SI outras dimensões,EM M E P E Inclui além das Eestritamen-PEE sozinhos, confrontando Sindividualmente o material. IN M PE NP IN PE PE N S M SI N N te Ecognitivas, EEM as afetivas e as metacognitivas como IN PE SI SI SI P IN PE de auto-regulação. Aceita-se também que S M de processo de ensino S os Uma concepção N E Nou M M M SI SI aprendizes sejam distintos em seu próprio estilo de PE EM M Maprendizagem virtualEcentrada EE M E EE na N P P PE M EE EEe EE SI dos conhecimentos P N N N M M EE aprendizagem e Ique a instrução seja individualiza- SIN SI NP NP construção SI NP EE EE S aparece caracterizadoSIcomo tutor SI NP da. P professor SI NP NO EM M SI SI EM M P ou orientador, e seu papel consiste basicamenteEem ParaE definir asEE competências profissionais do NP EM EM EE IN levam emPconsideração fundamentalmen- acompanhar o processo de aprendizagem doP aluM EM E E P SI S N N E E docente, N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI te M atividade de aprendizagem do aluno mediada a PE no, mantendo diferentes grausIN envolvimento no EM IN S de N S N E SI EM processo, cedendo o controle ao aluno quando estePE pelas TIC. EM SI PE M M E PE E N N E M E M N éE recuperando o papel de guia SI SI NP Pcapaz de assumi-lo, e PEE EM SI M EE NP SI E EM N P A atividade mental construtiva doPEE aluno SI SI quando oINaluno necessita. São incorporados eleIN PE NP M M S S E E SI IN EM mentos e ferramentas que caracterizem a atividade Mmediada pelas TIC e orientada aIN S dotar de M PE PE PE EE significado os conteúdos de aprendizagem do aluno, de modo que favoreçam a gestão e o con- S M N E N M M EE M SI NP SI PE M EE EE EE SI trole pessoal Pdo processo de aprendizagem eEEa NP EM N E SI E NP SI para caracterizar oPpapel do professor SINP N P M motivação orientada àEtarefa. A chave SI N EM SI N PE M EE SI SI N M EE Competências: está M atividade do aluno, considerado como um na SI NP NP EE EM SI SI M NP EM EE • E projetar atividades e tarefas de EM ensino de agente, protagonista principal e responsável último P PE NP EM PE M PE IN SI IN M PE PE IN Spelo aprendizado mediado pelas TIC. Neste esque- modo que sirvam para instruir uma aprendizagemE M N S S PE EE IN IN ao aluno o instrumento de estratégica ePautorregulada; SI EE S S N ma, o professor facilita S M N SI NP M acessoEM meio, de desenvolvimento doEM SI EE SI maneira M E E ao • comunicar-se de eficaz para promoprocesso M P M P E N PE PE EE EE IN EM M deSconstruçãoPe de exploração de múltiplas repre-E ver a aprendizagem estratégica e autorregulada; SI EM P IN IN S EE utilizar de EM NP Nperspectivas. Seu papel consisteSem IN PE as fer- NPE • sentações ou SI SI PE maneira adequada eSeficaz IN NP SI EM EM a tecnologia a serviço do aluno. É um assessor ramentas tecnológicas dirigidas a orientar, acomSI IN M E E pôr S E M NP NP ou consultor, assume um perfil Ede intervenção bai- Mpanhar e guiar o aluno,Ea fim de que ele se aproprie EM EM NP SI SI EM NP E SI EM PE PE PE SI N EM N N PE xo ou muito baixo no processo de desenvolvimentoPE do conteúdo, especialmente ferramentas que faciliPE SI SI SI PE M IN IN tem aNcomunicação entre professo e aprendizes e EM IN M S S S da atividade.EE Normalmente, a assessoria ocorre por E SI P aluno. EEM M M que facilitem aEgestão e o M controle da própria apren-P M E solicitaçãoNdo M P IN I E S S E N EE PE EE M EM dizagem porPparte destes. SI PE IN IN NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

137

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE especialista, editor (de textos, mensagens, corPE IN PE como resultado deSum SI IN S A aprendizagem N EE PE EM Ipal), PE IN IN S S S IN PE IN NP M natureza M rige a gramática). IN processo construtivo Ede S S E SI M S EM PE PE interativa, social e cultural As e-atividades podem ser usadas de muitas M M EE M N E N E M M EE SI SI NP maneiras, masMpossuem NPE características comuns:EM PE EE EE E SI NP E P I I IN E estão baseadas na P S S NP são motivadoras; EsteSesquema surge da mudança de perspecP IN interaçãoSIenIN M EM S S EM N E SI PE tre participantes (envolvem pelo menos duas pestiva que supõe passar de uma concepção do coEM PE PE M M N N N E E PE M EM SI nhecimento e da aprendizagem como processo ba- M soas trabalhando juntas de alguma maneira), majo- SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N N EE PE ritariamente por SIN de contribuições em forma deM meio sicamente individuais para uma concepção destes NP SI NP SI M SI IN SI NP E EE S mensagens escritas; são projetadas e guiadas por como processos sociais e situados na atividade conM SI PE M M junta entre as pessoas em comunidades deM NP EE NP P IN E prática. um e-moderador; entre outras. SI M EE EE SI EM S N E PE EE EM SI NP NP Mudanças que esse papel supõe a respeito dos Os resultados da aprendizagem seINdevem aoEEM NP SI SI PE NP P EM M SI N SI EM professores tradicionais: envolvimento conjunto e colaborativo Sdo professor IN PE M EE SI E PE P dos alunos em atividades de ensino, por meio S N M M E a das Ne SI M EE § passam de oradores ou conferencistasSIN M SI quais, e Iatravés dasEquais, vão PEE NP Msignifi- INP EE guias; EM consultoresP e E S EM N construindo E SI EM PE NP sobre os conteúdos e as ta- S PE PE especialistas em fazer perIN § aparecem como cados compartilhados S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN guntas, mais do que como provedor de respostas; refas escolares. M E E S N E M S PE M NP A aprendizagem resulta de umaM E§ proporcionam assistência, auxílioI e orientarelação interativa PE SI EM EE IN E PE para a atividade de aprendizagem do estudanIN EM S e conteúdos – o “triângulo ção E P EM S entre professor, aluno E PE P E IN N M E P P S N N E SI IN te, animando-o a progredir na autorregulaçãoSIe na apoiar a autêntica aprendizagem SI NP IN EM interativo”. Para EM PE S S SI N E EM PE na M educação virtual ou a distância é preciso propor-M gestão da própria aprendizagem; SI E PE IN NP M E N EM PE M SI EM M § cionar os suportes adequados. Neste caso, e difeEE SI PE PE IN EE valorizam o fato de formar os PestudantesE PE ao longoEM vida e como agentes S P N INrentemente dos esquemas anteriores, a atividade como aprendizes PE IN N S N S SI N EM PE da SI SI NP SI EM ativos e construtivos SIN cuja qualidade depende, de tutorial PE concebida como mediação da atividade do é M E SI E N E SI NP também,EM desenvolvimento deEum rico contexto de o aluno. A atividade construtiva do aluno Pse destaca EM EM EM SI EM EM trabalho; P PE entre professor e SIN PE PE M nas trocas mútuas aluno. EM PE M PE IN IN IN S S S§ desenvolvem sua tarefa como e-moderado-PEE PE IN EE As possibilidades de manejo do tempo de IN M S S E IN IN M NP PE M M parte de uma equipe colaborativa Sde EE SI interação (assíncrônico / sincrônico), do espaço (vir- Eres, fazendo S EM SI IN EE EE ritmo deSparticipaçãoP(personalizado) que P profissionais. M N EM tual) NP do e E N SI M NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE as TIC oferecem podem ter um impacto muito releIN M PE P IN PE S S IN N M EE M SAs competências gerais dos professoresIN vante na interação e na Eatividade conjunta. O papel SI S E EE NP EM EM professor virtual como mediador ou facilitador da virtuais P SI NP EM PE PE do M I N E N N aprendizagem do Saluno supõe reconhecer que EEM PE M SI EM SI SI PE P IN EE M M PE N P E N Uma atuaçãoS competente supõe dispor dos PEE conectividade tecnológica não é a mesma coisa queIN SI S EM IN EM SI PE M S N EM PE conhecimentos eM capacidades necessárias para IN interatividadePE pedagógica. SI E das PE IN IN para apoiar identificar e caracterizar contextos relevantes de S M M E M S S N Salmon (2002) propõe um modelo EE EE EE SI NP EM P M M SI NP NP NP atividade. As competências gerais referem-se a manutenção Ie desenPE IN M EE EE os moderadores na criação, EEM SI SI S S N EE amplos da atuação desses profissionais; já volvimento de cursos virtuais. Em sua proposta, o EM âmbitosM P SI NP NP E SI SI NP E IN um e-moderador da as competências específicas EM S referem-se a âmbitos EM professor é EM entendido como SI NP EM PE PE SI Edo conhecimento por PE IN concretosEM a exigências próprias de umaPE construçãoP N S N E ou EM N parte do aluno. mais N EM M SI SI SI N PE SI NP M EE Tem o papel de promotor e mediador da aprendiza- atividade específica. PE SI P SI IN M IN um especialista no PEE N E Essas competências são S apresentadas legem mais do que S de o EM M SI EM N conteúdo. E PE EE formação que o ca-P vando-se em consideração a natureza construtiva, EM EM SI N O e-moderador precisa receber PE P M I E N M E M E S N E N E SI NP SI o P PE Ipacite a comunicar-se por meio de textos escritos social e comunicacional daE mediação.SIEnvolve SIN P PE S N N EM M SI papel do professor e-mediador em M quatro grandes na tela doIN SI S computador. EM PE M E SI EE N E P EE âmbitos: o P pedagógico. Relacionado com o desenPapéis do e-moderador:SIadministrador, faciliM E EM N N E P P M E EM SI SI EM N PE IN tador, “bombeiro” (reduz participações exaltadas ou E volvimento de um processo de Saprendizagem virtu- EM SI PE NP PE IN PE M N S N E M al e eficaz; o social, vinculado ao desenvolvimento PE fora de controle. Rejeita Eataques pessoais e contriM SI SI SIN P EE ambiente de aprendizagem com um climaN M M EE SI E N E de Pum bui para Eresolver conflitos), suporte, agente de P SI EM IN PE P (promove a “lista” para conseguirM IN M S EM S emocional Ee afetivo confortável, noEqual os alunos marketing ampliáN E N PE SI M SI NP EE E la ou mantê-la),EM líder de discussão, filtro (faz comEM sintam que a aprendizagem é possível; o de EorganiSI IN NP NP SI E EM PE SI tema princi- zação e gestão, relacionado com o estabelecimen- S NP que os participantes se mantenham no EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

138

EM EM PE M N M PE EE SI EM ocorrem as mudanças no âmbito das TIC, nossa M to de um projeto instrucional adequado, o qual EinEM EE IN M E P S E P em resposta está aberta às modificações que possam E N os Mclui animarEM envolvidos para que Esejam claros N NP EM PE SI SI S EE suas contribuições; e,I finalmente, Po técnico, que in- derivar, no futuro, das novas condições em consEM IN PE PE IN S S N N EM PE NP SI SI PE SI I clui atuações dirigidas a ajudar os alunos para que EEMtante mutação da nova cultura daNaprendizagem. M S N E EM M SI EM PE seM sintam competentes eEEconfortáveisE com os re-P P M M IN E E S N EM P IN PE M S cursos e ferramentas que configuram a proposta SI PE PE IN PE M IN EE S N N E S N M SI SI instrucional. Resumo elaborado por Marta Leonor NP SI PE M EE SI EM M E P devido à rapidez que SIN Silva Pincigher Pacheco M Vieira EM PE PECabe lembrar que, PEE IN M M EM S E N N E E E PE M N SI SI PE PE PE IN SI M NP EE N S N SI EE EM SI SI NP PE SI EM NP EM E SI EM IN M EM PE S E EM N NP EM PE PE PE SI SI PE EM IN PE IN E S M N IN S EM N EM S E SI SI EE NP PE M SI N EM NP NP SI SI EM PE SI EM EM M E M E E N EE EE SI NP EM NP NP SI EM NP EM EM SI SI NP PE SI EM SI PE PE PE IN S EM PE IN IN IN M M S S S N E PE Pierre Lévy,M Cibercultura. CAPÍTULO 1 EE EM SI P IN EM EEcap. 1, 8 eM PE S N São Ed. N EE 10 EM Paulo, M 34, 1999, PE SI EM NP SI EE IN As tecnologias têmMum impacto? PE SI EM NP PE P I S N S N IN é resultado de um relatório encomendaN E M PE SI S O livro SI SI PE EE IN M P S EM N doEM pelo Conselho Europeu,Epara o começo do sé-M PorIN SI EM PE PE EE M S que a palavra “impacto”? Tecnologia é por EM M N E E PE M culo XXI, sobre as implicações culturais do desenacaso uma bala e a cultura Eou sociedade um alvo E PE NP SI P PE IN M IN SI e vivo? Ou seráEela de um planeta frio, PEE máquinas,P M N S S volvimentoNdas tecnologias digitais de informação IN E de I SI S S PE IN PE M N E preciso cuidado M M de comunicação. PERock, música pop, cinema, tudo SINestranho aos valores humanos? É S M M SI M EE estrangeira, inuma- com as metáforas. AM EE EE já foiE “obra maligna”, alienante, E tecnologia não é umEator se- PEE EM P P IN P M E E S N N N M EE na Petc. parado, mas umaNP forma de analisar os sistemas so- IN SI EM N SI NP EE SI SI Agora éMa vez da cibercultura, que já entrouE na ciotécnicos globais. As atividades humanas abran- S NP SI SI NP NP E SI SI M EMtudo é pago), assim como o gem, de maneira indissolúvel, interações entreEEM PE M M era comercial (quase (a) E M NP N EE EE EE telefone, a televisão, o rádio ePtantas outras formas pessoas vivas e pensantes; (b) entidades materiais SI SI NP NP EM EE N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI que um dia foram disponibilizadas de graça (ou pelo PE naturais e artificiais e (c) ideiasIN representações. EM IN S e N S N EM M SI E EM menos quase). Albert Einstein, numa entrevista SI nos É o PE M M impossível separar M que é humano de seuP EE PE E N anos 50 disse que três bombasM E P IN I E M E N dos sinais, S S N P E haviam explodido ambiente material, bemEEcomo separar SI M EE NP SI EM PE EE SI no século XX: a bomba demográfica, a bomba atô- SIN imagens eNP símbolos pelos quais atribui sentido à vida NP I PE P I N M M S S E SI IN EM M mica e a bomba das telecomunicações.N e ao mundo. Não é possível isolar as ideias EE mundo SI PE PE M EEDiferente EM arca original, ao olharmos pelas do material (ideias que concebem e usamP os obje- S N E N da M M SI NP EM SI PE PE M EE SIescotilhas, vemos tantas milharesEde arcas deNNoé, tos Etécnicos), PEE elas do mundo dos humanos, que EM N P ou SI E NP SI PE PE faceta da diver- SIN inventam,NproduzemEM utilizam. EPodemos assuM SI N SI N as PE M cada uma querendo preservar Iuma Ee E SI S N EE SI sidade, no oceano agitado da comunicação digital.M mir que existam trêsINP entidades, sem que exista algo NP EM EM EM S M NP E ECiberespaço (rede) é M resultado PE intercone- que seja “puro” em cada uma:SIa técnica M E P PE E (artefatos Eo PE INda PE IN I M (representações) e PE sociedadeEM PE Sxão mundialN dos computadores, oS que incluiIN M N S S não eficazes), a cultura Na E N PE EE SI SI SI PE IN S apenas M infraestrutura material M comunicação dia da (pessoas, seus laços, trocas e relações de força). NP S N E SI SI EM gital, Pmas o universo de informações queMela abri- M EE E PE As tecnologias são produtos da sociedade e da E EM N PE EM PE M S EM P ga. IN resumista: OI ciberespaço inclui a in-E cultura.M as relações entre as EdiferentesEforças da EE IN P S <Nota do PE IN E Já M S E N E N INo realidade não são criadas entre “a” tecnologia (as NP P E SI ternet mas não se limita a ela.>. Cibercultura S é SI IN NP SI NP EM EM SI M intelectuais), de causas) e “a”SIcultura (que sofreria os S E conjunto de técnicasE (materiais Ee efeitos), mas M NP NP práticas,Mde atitudes, de modosEde pensarEe de va- Mentre atores humanosEM E NP SI SI EM NP E SI EM PE que inventam, produzem, PE PE M E SI N N N PE PE lores que se desenvolvem juntamenteSIcom o cres-P usam eEE SI SI P interpretam “as” técnicas, de formas dife- EM M IN IN IN M S S S N E cimento do ciberespaço.M rentes. SI PE PE M M EE M E E As técnicas revelam, assim, com sua existência M P IN IN S S EM N EE PE PE EE M EM SI lugar PE IN NP EEe uso em SIN e época determinados, relações de PE NP S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

CIBERCULTURA

139

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N E EM PE PE IN força entre os seresPhumanos. SI uma diferença fissões cujos M SI IN S foram alterados Há S EE métodosEde trabalhoIN PE EM IN PE IN S S efeitos socioculturais da tecno- S (como o tipógrafo, o bancário, o piloto de avião) bem IN P IN NP M M real, Eentretanto, nos S S N E SI M SI EM PE PE como na sensação de isolamento e de perda de algo logia. Por exemplo, a energia atômica implica em M M EE M N N E M M EE EE SI SI NP de quem não esteja “antenado” com asEmudanças.EM instituições centralizadas, especialistas e normas riPE EE SI NP NP EM PE P PE I se dizer 100% atualizaI IN E S S S a IN IN EM gorosas, enquantoEEMeletrônica pode ser difundida, SIN Ninguém,P porém, pode S EM S N M SI PE do ou em dia com todas as transformações. Daí um é versátil, pode ser distribuídaEsem grandes exigênPE P M M N N N E PE M EM SI cias.EPor trás das técnicasNagem e reagem idéias, M impacto da relação Ecom a tecnologia que,Mquando SI SI P PE EE I E M EE PE S N E N P N EE negativo, implicaria em dizer de quem Po trabalhoM projetos sociais, interesses econômicos, estratégiNP SI SI IN SI M SI IN NP ser incriminado ouSpunido e quando positiEE S deverá as de poder e todos os “jogos” dos homens em soM EE SI M M ciedade. PPor isso, não há um “significado” específi- vo, não seria a técnica em si a responsável pelo NP EE NP P IN EM SI M EE EE SI EM S E P IN EE EM NP co e único para S uso das NPE o técnicas, em P a M IN especial PEE sucesso,Nmas aqueles que a conceberam,Eexecuta- M M SI SI PE NP S M SI N ram e usaram. SI digital. IN PE M EE EE SI P A dificuldade de analisar concretamente asSimM relações entre as pessoas se sobrepõem àsP M EE IN As N N S EE EE SI SI plicaçõesNP EM EM relações técnicas, o que, em resumo, permite afirSI sociais e Eculturais daP informática ou da INP EM N EM EM PE I Sausência de estabili- S mar que quanto maisPE EM PE NP PE IN rápida é a Ealteração técnica, multimídia é multiplicada pela S N EM SI EM IN IN SI NP EM PE M PE mais ela parece virS“de fora” e I“estranha”.NDaí a ne- S dade: tudo muda muito rápido. M E E S E SI PE M NP EM PE SI Há umaE disputa imensa de criatividade para fa- cessidade da E“inteligênciaMcoletiva”, uma dinâmica M EM E IN EM PE IN S S convergentePE competências, recursos e projetos, de zer fluir IoPfluxo de dados e ao desenvolver prograPE PE EE IN N M E P S N N E S IN SI ou SI NP IN EM mas inteligentes EM “knowbots” <NR. Knowbot é a com cooperação flexível e transversal com uma disPE S S SI N E EM PE é sigla de Knowledge-Based Object Technology ouM tribuição coordenada das decisões. Essa M um dos SI E PE M IN NP E E EM PE M SI EM principais motores da cibercultura. Quanto mais elaEM Tecnologia de Objetos com Base emNConhecimenSI PE PE PE IN EE M PEmais é distribuída a Itécnica entre N S N N E PE N SI to e se refere a programas - ou partes deles- que se Pdesenvolve, S SI IN EM PE SI IN M S NP S indivíduos e grupos e IN são coletam Eautomaticamente dados de diferentes fonEE SI S menores M os efeitos de EM NP E SI NP exclusão.M tes no mundo virtual/digital para cumprirPuma deterE EM E EM SI EM EM PE PE PE IN PE M E Cooperação éEa palavra chave. Grandes empre- EM minada tarefa.>. S PE M P IN IN IN S S S N N PE EE É impossível prever as mutações do mundo di- sas instalam “groupwares” (dispositivosIinformatiza-PE M S SI N M E NP gital após o ano 2000,Euma vez Eque o digital comu- dos de auxílioIN colaboração e à coordenação desSà SI E P M M SI EM SI N EE EE SI M NP econômicos ou in- NPEcentralizada de trabalhos), ondeEEM P nica NP coloca processos físicos, e E M M SI M P todos podem tro- EM SI car tudoEE qualquerN PE SI lugar do planeta paraPEE SI EE P de qualquer PE dustriais, antes isolados, em um mesmo ciclo, reIN M P IN S N S N EE S outroIlugar, em M qualquer tempo, ajudando-se mutu-IN troalimentando-se e comM culSI S EE diferentes implicações M EE NP E EM amente. Só haverá desenvolvimento da cibercultuciberespaço P acomSI NP EM PE PE turais e sociais. O surgimento doM N E M SI N panha, dá significado e favorece uma evolução ge- EEM atravésSda inteligência coletiva, M PE SI IN EE SI PE P ra IN EE mas não Pé simM M N S P N ral PEE civilização. Uma técnica não é nem boa, nemIN plesmente crescendo o ciberespaço que ela se de- PEE da SI S EM IN EM SI M S N N EM PE senvolve. má (o que depende dos contextos, NPE usos e dos dos SI SI EM PE IN I M é Svista), nem M Sneutra (já Eque NO remédioPE EM E pontos de EE tampouco SI N torna-se Eveneno: nas Eredes digitais EM M SI NP NP NP EM condicionante e abre e fecha diferentes possibilida- interativas surgem novas formasSIde isolamento e NP M P I M EE E E SI SI S E N des). E Algo só é determinanteEquando as mudanças EM sobrecarga, de dependência e vício, de dominação P SI NP NP SI SI NP EM IN a partir da existência PE por senhas e níveis de acesso diferenciados, de M S EM não podem acontecer senão M SI E Ne EM PE PE M SI EEda técnica; mas é condicionante quan- exploração e teletrabalho vigiado ou mesmo de bo-PE PE IN E M da aplicação P N S M N N E M SI EE PE IN SI SI N EE do abre Spossibilidades de mudanças, sem estar bagens coletivas (boatos, correntes, entre outros). PE IN SI NP EM P S I E mas pe- EMComo a inteligência coletiva se desenvolve no cibeIN S N necessariamente Sligado ao seu uso em NP si, EM M E SI EM PE EE EM SI NP respaço, ela se autoalimenta M aumenta PE própria EEM e a lasE consequências desse uso. P M I N M S N N E P SI EE EE NP SI SI que PE M SI Dito assim, a técnica digital é Econdicionante, e velocidade da mudança,INP implica em ter queN NP SI N E SI não determinante. Enquanto, porém, alguns M S SI EM EE discu- desenvolverEmais a inteligência coletiva, e assim por SI EM NP EM de usoSIda técnica, outros já diante, o que tende a excluir os que não entraram P P M tem as possibilidades E EM N N E PE P M E EM SI SI N EM N PE as transformam Iem tecnologias, em aplicações, em E nesse ritmo. SI S PE EM NP PE IN PE M única constante da técS IN M Como remédio, a inteligência coletiva tem um as- PE coisas e práticas. ComoEa IN IN M E S S S E N EE M M SI NP pecto participativo, socializante, descompartimentalinica digitalEé exatamente a velocidade acelerada de PE M EE E NP SI E N M SI EM M zante, emancipador. A Iinteligência éEveneno para os transformação, essa velocidadeSIexplica parcialmenNP NP EE PE S M SI NPquem consegue EE P N participam e remédio para te a sensação deM SI EE E algo que impacta, que P N altera, que M que não N SI S E E perceber isso nas pro-E controlarI seu caminho no meio de suas correntes. PE Pode-seM SI NP gera estranheza. EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

140

EM EM PE M N PE M escrita M EE SI tinha um auditório internacional. M CAPÍTULO 8 EM EE ocidentalIN EE M E P S E P P EE M N Hoje, um século depois, aEM situação mudou radicalN PE IN EM M SI E EE SI NP S N M PE EE mente: a música “popular” é mundial, varia e incorO som da cibercultura SI SI NP NP E IN Mpora novas Ecorrentes culturais e sociais. Essa muSI SI NP S M SI EE NP EM EE SI EM EM PE Quais são as novas modalidades de produçãoINP dança se deu tanto pelas transformaçõesEgerais da M e P M N EM EM S P Idas obras doEespírito, aIN P viagens, EE M E N (globalização, de S partir das con- economia e daPsociedadeEE N PE recepçãoS M SI SI NP P IN figurações de comunicação e interação que surgem estilo de vidaINurbano e Nsuburbano internacional, M EE S S E SI P I E S EM M N EM no meio tecnossocial da cibercultura? INP SI movimentos culturais e sociais daM EM EE PE PE M M E juventude),Mcomo E P S E N E E IN M e SOs gêneros Psão muitoINdiversos: de composi- pelas condições econômicas NPEtécnicas da grava- SI PE PE PE IN S M EE S IN SI ção,Sdistribuição e audição da música. SIN ções automáticas de partituras ou textos, músicas EE EM NP PE SI ao que aconteceu com os idiomas EM NP EM Semelhante e Techno a M M SI IN M E mundos virtuais, hipermídias, realidades PE PE M EE M distribuiçãoEE música Pcriou uma padroda EE PinstalaçõesPinterativas...SHá elementos, nes- EEa escrita, aM IN IN virtuais, E S N S P N M N EE SI SI sa “ciberarte”, que representam suasEEtendênciasINP nização.PNo século XV, havia tantos dialetos quanto EM IN EM SI S S E N e, para distribuir um livro, era necessário PE P M regiões principais. Um deles é a NP coprodutividade, ou a parSI N EM IN SI EM PE SI EM obras, daqueles queS as provam, in- haver um idioma que fosseEM predominante. M Eticipação, Pnas M E Eo N E EE SI NP EM N NP oE no SI terpretam, exploramM lêem, EEM sentido dePintervir PE Assim, INP toscano virou o italiano, o dialetoMde N E ou SI SI I M EE S PE P diretamente na materialização, exibição, Sedição e/ SIN Touraine o francês e o inglês falado na corte torM EE NP I IN INagora de uma obra. M Lutero,EE sua tradução da INP M S S E E nou-se o inglês comum. ouEM desenrolar efetivo aqui S e P na M S PE IN M EM E PE Um outro traço é a organização Ede processos Bíblia, misturouINvários dialetos germânicos e ajuS P M M EE EM PE S IN E N S de criação coletiva,PEE N dou a construir “a” língua alemã, ou,Eno mínimo,M entre iniciadores (artistas) e PE SI NP P SI N EE o SI IN N e concorrendo à mesma pro- alemão escrito. Da mesma forma,IN criadasPmúEM M I SI S E são participantes, em rede E S S P E IN M S EM N dução. Outro é a criação PEE contínua: a obra virtual éM sicas nacionais e internacionais. Como, tirando-se NP SI EM PE EM EE M S M construção, em quePcada atualiza- a letra, Ia música não depende do idioma e cria ou- EM E N E E “aberta” em sua E PE NP SI EM PE PE M IN pode Irevelar um novo aspecto,IN SI M que lhesEcorrespondam em qualquer lugar doP S formato, impre- vidos N IN PE S ção IN E S S S N PE PE M SI I M M visibilidades. AssimEé com a música techno, ou com SINmundo. AtéNconseguir melhor qualidade nas gravaE M S E E EM M M M EE ções, o rádio só tocava peças M vivo; quando os ao imagens e textos P hipermídia (não fossem limitaN em PE PE PE EE EE EE SI legais eNP E N N M dos por questões SI financeiras). Com isso, discosMmelhoraram, surge aE música mundial de IN NP NP SI NP P EE EE SI SI obras deixam de ser “estáticas” e podem tornar- massa, rock e pop dos anosN1960 e 1970. Ao mes- S SI as SI NP NP EM M SI SI EM PE mo tempo em que há uma “sopa”M homogêneaEEde se “acontecimentos”/eventos,EEM únicos, ou mesmo NP EM EM P PE IN mais um algo finalizado mas M “como estilos, tradições e sons, há áreas ainda ilhadas, M E E E P SI S não N N E E sugerir N E um SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI fazer algo”, uma obra-processo. PE desconectadas, mas vivas, deSIantigas tradições lo- EM IN N S N EM SI EM eE SI PE Os sitesEM M M E remetem Euns aos outros, em mergu- cais, de criatividade poética e musical inesgotávelINP PE N lhos recíprocos, interconexos e ampliam os limites amplamente distribuída. O espaço musical planetáE P M I E M E N S S P IN EM EE SI M EE NP EM rio da obraSe de seu contexto. Caem o autor PEEa grava- SIN recria as diferençasPem gêneros, estilos e sons e PE SI N NP I PE I N M M S S N E SI IN E planeta), mas sem universais (porque atinge todo o M çãoM (que foi o que garantiu até agora, a Iintegridade, EE S PE M EE M e a totalização das obras) e sobe totalidade (sem ser único), já NPE os estilosPse trans- S N que a substancialidade E M EE M SI NP EM SI PE EE SIum novo Iolhar, sobemE novos critérios de aprecia- formam e se PEE renovam constantemente. A música EM NP EM N I E E NP NP entramPem choqueScom o techno é o som da cibercultura. S N PE M M SI SI N SI N PE M ção e conservação, que EE EE SI a SI e museus. É uma N M EE Vejamos sua história. Nas sociedades orais, modelo de críticos especialistas SI NP NP M EE EM SI SI NP EM EEque se reinventa no jogo e no ritual, que reela- músicaM ouvida direta, difundida por imitação e evoM arte P PE NP EE é EM PE M EE IN SI IN M lui INP reinvenção de temas e gêneros. P por Não há tan-E artistas, engenheiros eIN meSbora a colaboração de PE M S S PE IN SimportânciaEE autor, PEE sim no SIN S ta intérprete,Sque cenas, públicos e privados. IN S M NP no N mas M EM M SI EEmesmo tempo mun- M dá “vida nova” à composição. Nas culturas escritas, SI E E APmúsica popular é hoje ao E P E EM N PE EM PE transmissãoEnão mais EEM dial,N SI EM PE IN PE SI eclética eNmutável, universal sem ser única, total. a pautaM IN E musical permite uma NPE M S Ea corpo, mas como texto. A interpretação con- P E IN P corpo É interessante notar a evolução: no início do século S N SI SI N PE NP SI SI EM EM os catálogos musicais mostravam que cada re- tinua atualizando o som, mas a composição se disSI IN M S E PE PE XX, EM M M PE NP IN sistema musical ocidental se IN gião tinha seus cantores, canções, melodias e ins- EMtancia da recepção: oPEE E EE S S EM N SI EM P P SI N EM N N PE trumentos. As pessoas queriam escutar aquilo quePE apresenta como universal e é ensinado comoEtal nos SI SI SI NP PE M IN IN conservatórios no mundo todo. A ênfaseSIagora vai EM M S S N sempre conheceram. M E SI E PE PE de M EM EM Gravações locais,PE músicos locais, para pú- para o compositor, que é pretensamente original Sao M IN IN M S N EE PE PE EE M EM AE SI IN IN blicos locais. Somente a música erudita da Ptradição PEEassinar uma partitura.NPE escrita levou a música de NP PE N S S SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

141

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE M SI EM PE PE IN oral para IN S outro cicloPE IN os Imodos de “fechamento”M músicaN(composição e S fixou N EE PE E da PE I IN cultural. A gravação S S S S IN PE I NP M M de interpretação da música escrita e regulou gravação) certamente não desapareceram,N mas estilos S S N E E SI M SI EM PE PE seguem secundários. QuantoM mais universal for a sua evolução. M EE M N N E M EE EE S SI A gravação enrijece aI música. NoPfinal dos anos música, menosM EM N EM ela PE EE SI NP E totalizanteINP será. PE P PE I IN E S S N S N M EM 60, o estúdio de gravação tornou-se a referência SIN SI EM SI NP M EEcada vez Emais elaboradas, em SI PE CAPÍTULO 10 M para performances PE P M N N N E E PE M EM SI SI mixagens impossíveis de serem realizadas ao vivo. M SI PE PE EE IN EM M EE PE S N N PE AEE nova relação com o Isaber Assim como a notação e a gravação,Na digitalização NP SI SI NP SI M SI EM IN S NP S cria umaPEE nova forma M sonorizar o mundo. Uma PE SI E de M M N NP PE Uma análise préviaM nos dará que (a) a velocidaé estúdios, com novas EM SI EE EE delas SINa popularização dosEEM SI E N E M SI NP NP renovaçãoEEdos saberes ficou ferramentas como o sequenciador, o Isampler, os EM de de surgimento ePE NP E NP SI SI P N P EM M SI N S imensa; (b) há umI novo sentido no trabalho: traba- EEM programas de mixagem e arranjo e oS sintetizador. IN PE M EE SI S N M EE lharMquer dizer cada vez mais aprender, transmitirP Surge um padrão (MIDI, Musical Instrument Digital N NP SI EE EE SI SI InterfaceINP InteraçãoEM EM P M Musi- INP M E saberes e produzir conhecimento; (c) o ciberespaE Digital deNInstrumentos S– EM E E P SI EM PE NP uma sequência de instruções S ço dá suporte para tecnologias intelectuais que auPE PE IN cais), que permite que S N EM SI EM N PE IN SI SI EM M PE IN mentam, exteriorizam e modificam váriasPE funções S musicais produzida em qualquer estúdio digital seja M E E S N E I E E M NP EM cognitivas humanas: memória (bancos Sde dados), M M NP SI“tocada” em qualquerSIsintetizador Edo planeta.INP M EE M PE EE S imaginação PEE (simulações), percepção (sensores PdiOs músicos podem dispor suas obras para o PE EE IN NP M E I P S N N E IN SI M SI NP IN EM públicoSsem precisar dos intermediários tradicionais: gitais, telepresença, Srealidade virtual), raciocínios PE S SI N EE EM PE editor, intérprete, estúdios, (lojas). É nessa dinâmi-M (inteligência artificial e modelização de fenômenos SI E PE M IN NP M M E N PE M SI EM ca de criação e audição EE EE SI PE P coletivas que os efeitos da complexos), entre outros. Isso tudo favorece novasEM IN EE M PE à informação (porNP N S P E PE N formas de acesso SI digitalização são maisINoriginais.M SI navegação, S IN EM PE SI IN S NP S N busca, programas), novos estilos de raciocínio (que SãoPE cada vez mais comunsE músicas por amosE SI SI EM N SI NP não dependem da dedução lógica, nem da indução tragens (samples) ou por sons reordenados, em treEM EM EM EM PE SI EM a partirPE experiência) e novos suportesEEM PE PE IN PE M E (mídias), EM chos inteiros,IN obtidos no estoque de gravações disS N N da EE EM SI S SI NP NP Icoletiva dosPE Eponível. Essas músicasM Itam- aumentando o NP potencial de inteligência S S E feitas por amostragens N M NP SI SI PE M M EE SI bém podem ser objeto de novas amostragens, mi- Egrupos humanos. EM SI N EE EEe transformações. Como exemplo: o gêne- P SI M NP EM O saber-fluxo, o trabalho-transação de conhecixagens E M E N SI M NP NP EM SI mentos,EE novas tecnologias Ida inteligência indivi- EEM PE SI SI NP EE P as ro jungle só faz amostragem; o acid jazz se faz pelo M PE P IN P S E S IN M I M dualSe coletiva M mudam profundamente SaNeducaçãoIN sampling (amostras) deEvelhos trechos de jazzEgraPE S M N E E PE PE e uma SI EM P PE vados. A música techno criou EM outra tradição: EMa formação.E O que é para ser aprendido em longo IN IN S N PE M S E IN coleta de matéria sonora doPfluxo em circulação, PE prazo nãoSIpode maisNser planejado, nem definido EM S I EE M PE N S P EM E N mistura, arranja, transformaI e depois,EM reinjetadaIN precisamente com antecedência. é S S EM IN PE SI PE M S E N EM PE De pirâmidesM níveis, de pré-requisitos e linhas SIN em circulação. A gravação deixou dePser o principal SI Ee PE IN IN M M S S N EM paralelas paraPE fim ou referência mundial. A cibercultura é fractal: EE EE SI N saberes E“superiores”, Econcebem-se EM P M M SI NP NP NP P IN M EE EE cada subconjunto Sdeixa aparecer uma forma seme- agora espaços abertos, não lineares, se organizanEM SI SI SI E N objetivos ou os contextos. Duas lhante à sua configuração global. Na música tech- EM do de acordo com os SI PE NP NP PE E SI Nestão os três princípiosIN movimento social da mudanças adicionais são necessárias: 1)SIa inser- M EM E S do EM no, M SI E NP EM M SI EE interconexão (na padronização MIDI çãoINP EaD (ensino abertoNPE distância) no cotidia-PE PE E M eà cibercultura: a P S do M N N N E M SI EE PE SI SI N SI no da educação, com suas hipermídias, redes intevirtual entre qualquer ambiente); EE e na interconexão NPE IN SI NP EM P S I (os acontecimentos Emusicais EEMrativas e todas as tecnologias da SI N cibercultura, num a comunidade virtual S EM M SI EM NP M PE E Emuitas vezes produzidosEdurante asIfestas rave)P novo estilo de pedagogia paraM aprendizagem per- EEM S N a são PE P M I E N M S N E N E P SI EE NP SI SI PE PE SIe, ao oferecer uma obra acabadaMà comunidade, sonalizada e em rede, onde o professor deixa deN NP SI N N M EE SI ser um fornecedor de conhecimentos para ser um aumenta-se a reserva a partir da qual outros poSI SI EM M SI EE EM N Enum circuitoPinstável ePE da de SI EM N auto-or- M animadorINP inteligência coletiva PE seus grupo de EM dem Ecriar também, PE M E SI S N EM N PE ganizado de inteligência coletiva. A música digital E alunos; e 2) reconhecimento das experiências ad- EM SI SI PE NP PE IN PE M depende da compati- quiridas nas atividades sociais e profissionais, ou PE N S N M expõe a universalidade,EE que IN M SI SI P EE M M EE circulação Sdos incorporar os saberes e Ecompetências pessoaisN P SI E bilidade técnica e da IN facilidade de P E IN PE PE favoreceSa globalização musical: todos adquiridos aos saberesNacadêmicos. M IN M E S EM M S sons, oIN que EE PE SI M S NP Ampla MundiEEseu conN A WWW - World Wide Web (Teia os estilos são sampleados, M arrancados NP de SI M EE NP EM SI SI E E reinventados. Os doisE al, ou internet) deve tornar-se, em poucosINP PE SI texto original Ie reconstruídos, EM N PE S anos, um M NP M S PE SI IN M EE S EE N E P M SI PE M IN EE NP E S EM N EM EM SI M NP SI PE PE PE PE M EE SI N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

142

EM EM PE M N M PE M de conhecer o mundo é cultural e é pela cultura deEE SI dos principais eixos de Edesenvolvimento do cibeEM EE IN EE M P EM S E reunir, em uma terminado. As sociedades M P de Mrespaço, pela capacidade que tem PE IN NP E sem escrita, para codifiPE EM IN S S N SI EE EM N PE PE SI SI EM PE IN NP só página, muito conteúdo através das ligações Mcar seus saberes, desenvolveramNmétodos como o IN E S S SI (links). A páginaEM web é um dos documentos que a E ritmo, a narrativa, a identificação,I a participação do M S NP M E agente estruturador,E um filtro NPE corpo eSIa emoção coletiva. E EM P www dispõe, um P M M M Ie EE E E S N EM P IN PE M E S Os seleção organizadora, IN onde cada SI elemento é um PE P M gêneros Pde conhecimento e osINcritérios de E EE S N N E S N SI pacote de informações e, ao mesmo tempo,Eum ins- avaliação do SI saber são postos em cheque pela exEM NP SI PE M SI EM M N E P cibercultura e pelo declínio observável dos trumento de navegação. SI tensão daM EM EE PE PE IN M M EM P S E N E E E PE IN IN SITudo é igual e tudo é Sdiferente. Não há hierar- valores E EM PE P presentesEna civilização estruturada na es- S PE IN M NP N S N SI crita. INa nova ecologia a pergunta não é mais “como” quia, mas abertura a inúmeros pontos de vista,EE inEM SI S NP PE está fechada nem “qual o critério”, mas “quem”. Nas sociedades SI EM NP EM não M E dexação Ee pesquisa.EME porqueIN SI M PE M S E N NP (nem dinâmica nemE estruturalmente), a Web tam- EEpré-escritas, quando umM P PE EE velho morre, é uma biblioPE SI SI EM IN P teca que queima, umaPcomunidade viva. Na escrita, IN está congelada no M E S N IN bém Snão tempo: incha, se moveIN EM EM E SI S EE NP transmitido pelo livro.S PE M o saber é eMse transforma permanentemente. INP SI EM IN NP S E Todos são emissores e receptores desse novo PE SI EM EM indefinidamente, su- S M O livro, único, interpretável E M E E N M EE EE SI NP NP NP EE SI dilúvio de informações. Um dilúvio para o Iqual não Ppostamente P E doNP EM EM SI SI Ncontém tudo… o intérprete é quem M E S EM SI PE PE haverá vazante ePnão há retorno. No final do sécu- SIN mina o conhecimento. EM N PE INDiderot eSId’Alembert publicavam M um terceiro tipo de SIN M S E M E Com a impressão, conheci- SIN lo EXVIII, quando PE M PE M EM EE PEEncyclopédie , podia-se esperarPque um peque- mento foi assombrado pelo SIN N sábio, o cientista: o saE M M Na EE SI EM SI no grupo PEE homensPdominasse SINconjunto dos sa- berP é transmitido pela biblioteca. Agora provavelEE de o IN EM NP PE I S M N S N IN N aos outros o ideal desse fas- mente o ciberespaço eEo mundo virtual substituem M PE SI S beres e propusesse SI SI PE EE IN EM EM cínio. O conhecimento ainda era quantificável eM a comunidade físicaIN a memória carnal. S NP S e EM PE PE EM EE SIconceitos abstratos e M grandes projetos EM M P E os PE Os podia ser contado ou medido, o que, seguramenIN E PE EE N S EM PE IN Mhumanos Idependem das ferramen-P IN não o é P SI M S N E tecnocientíficos IN PE S te, E IN hoje. S S S N PE PE SI O ciberespaçoEEM significa que o “todo” M pode ser INtas do ciberespaço. Essas ferramentas permitem IN M M S E E EM M M saber, acessado, masINP que o Todo Eestá definitivamente S uma coordenação eficaz dos produtores de M PE PE PE PE M EE EE S Nesse dilúvio, cada Noé e sua arca enquanto teorias ePsistemas suscitavam a PEE N E N N N M M fora de alcance. SI N NP SI N adesão e SI PE EE EE SI SI Nde execução de certas SI o conflito. A impossibilidade serão únicos, acreditando que cada um tem Psua SI N NP EM SI SI EM M EM PE atividades, EM de as tornar únicas, implica naEcoalém representação do todo. As metáforas centrais com NP EM E P P IN hoje são Na EnavegaçãoE e o surfe, que en- participação e, na maioria das vezes, na não neM EM E E P SI S N E E o saber N P EM SI SI NP NP EM PE SI PE SI SI A frentam ondas, redemoinhos, correntes e ventos PE cessidade de estarNpresente! SINcomunidade cientí- EM I S IN N EM M M ficaMtrabalha com os dados numéricos Earmazena-PE contrários em longa extensão, sem S fronteiras eSI em PE M EE PE N N constantePmudança. EE velhas metáforas da pirâ- dos e disponibilizados por um sistema de comuniE M M E N As SI SI N EM EE SI M EE NP (já totalmente traçado) es- INP SI E EM P E mide, escala ou cursus SI S cação e dePinterconexão. IN PE PE IN NP M M S S E N E SI IN No lugar central dos novosEEM modos de conhecitãoEM substituídas. SI PE PE P M E Por trás do grande hipertexto fervilham a multi- mento trazidos pela cibercultura, está a Isimulação. S M N N M EE M EE S NP EM SI EE EE SIplicidade Ie Psuas relações. Diferente do queINP mí- Ao E externar algumas capacidades humanas, os daEM a EM N S E N S pensa, asPredes digitais interativas são SINP se tornam compartilháveis. Tanto no campo NP PE PE M M dos SI N SI N PE M dia comum EE EE SI as SI N P M EE cognitivo como no da organização do trabalho, fatores poderosos de personalização ou de encarSI NP M IN EE EM SI M NP EM EE de conhecimento. Não há “substituição”, tecnologias devemSser pensadas como articulação E nação P PE EM NP EM PE PE IN SI EM IN M PE IN e criação de sinergia. nem o telefone impediu os Scomo querem alguns: PE M N S PE EE IN IN substituiu simpósios,S conSI A capacidade de variar com facilidade os parâEE S S N P encontros nem o e-mail S M NP SI IN M ferências ou reuniões de negócios. EM M SI modeloSe observar imediata e visualEE E E E P M metros de um E EM N PE EM PE M NP M SI EM PE IN PE PE SISerão mesmo as “horas diante da tela” horas mente Eas consequências dessa variação Econstituiu PEE IN M S E N imaginação e tem N N Dizemos de alguém que lê que uma PverdadeiraEE IN P I de isolamento? S SI N P ampliaçãoS da N SI SI EM papel”? M EM SI crescente nas atividades de pesquisa científiIN E passa “horas diantePEdo S E Não, porque não papel E EM NP há relacionamentoINcom a celulose, mas Eprovavel- Mca, de criação industrial, de gerenciamento, de EM EM NP S SI EM NP E SI EM PE PE P SI EM N N PE mente haverá, através da tela, outra pessoa no pa-PE aprendizagem, emSjogos e diversões. A simulação IN PE SI SI P M IN IN permiteEsubstituir a experiência prévia e SINformula- EM M S S a pel de interlocutor. E IN E M PE M M Os suportes de informação, porém, determinam ção S exploração rápidas de mundos complexosINP EE e e M E E M P IN E S S EM N EE PE EE M EM de SI NP IN a ecologia cognitiva das sociedades. Nosso modo PEEde grandeSIquantidade PE hipóteses. A eficiência, a NP PE NP S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

143

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PE PE IN fecundidade heurística, a potência de mutação e tura de produção, transação, e gerenciamento ecoPE SI IN S S EE PE EM IN PE IN IN S S S IN P NP comoNoE equipamento coletivoIN M M nômicos, I bem bifurcação, a pertinência temporal e contextual dos S S interE E S M SI EM PE PE nacional de memória, pensamento e comunicação. modelos superam os critérios anteriores de “objetiM M EE M N N E P M EE EE SI SI EM EmEalgumas dezenas de anos, o espaçoEvirtual seráEM vidade” e “universalidade abstrata”.NA universalidaPE SI NP NP EM PE PE I I é compatível coma interoperabilidade oNP IN E os homens. S S S entre IN I mediador NP IN M EM de concreta S S EM S E SI PE Com esse novo suporte de informação e de coplanetária. EM PE PE M M N N M N PE M SI EE flutua, o queEgera a sen- M municação, surgem Enovos conhecimentos, novos SI SI PE PO saber, fragmentado,IN EE EM M EE PE S N N N EE PE critérios de avaliação inéditosPpara orientar o saber,M sação de desorientação: culpa da interconexão,INP em SI SI N SI M S IN NP atores na produção SI tratamento dos conheE EE S novos e tempo real, de todosEM com todos. Conexão que poSI PE M M tencializa a inteligência coletiva, por outro M NP E NP E P IN Elado. O cimentos. PEQualquer política de educação terá Ique S M EE SI EM S E N E M EE EM SI N NP ideal então, não é a máquinaPtão ou mais P IN inteligenteEE levar isso em conta.P N SI SI PE N P S EM M SI N SI EM que o homem, mas a inteligência coletiva, que disIN PE M EE SI S E PE P N a N N ponibiliza aEmemória, M imaginaçãoM a experiência. EM SI P M EE e SI SI E Pdos computadores NPE IN M EE ResumoEM O ciberespaço, PE interconexão elaborado pelo professor S EM N E P SI EM PE N tornar-se SI principal PE PEAntônio Carlos Berardi Jr. IN do planeta, tendeI a a S N NinfraestruEM S EM N PE SI SI SI EM PE M PE IN M E E S N E SI PE M NP EM PE SI M EM EE IN EM M PE IN S S EE PE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM PE S S SI N EE EM PE SI EM PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM SI PE EM PE PE IN EE M PE S P N E IN PE IN N S N S SI N EM PE SI SI NP SI EM PE IN M E SI S E N SI NP EM EM EM EM PE SI EM EM O pensamento contemporâneo E P vincula ainda a edu- M PE PE IN PE Maria Inês de Matos Coelho. S EM PE M PE IN IN IN E EE E S S S N N In: Maria Inês de Matos Coelho e cação às grandes dúvidas: socialização, ética, cul-P SI PE SI NP EM N N SI SI EM PE Anna Edith Bellico Costa (Orgs.). Etura, identidade e condição-cidadä. Imobilizou-se o SI EM SI EM EM PE IN M E S Na formaçãoMhumana: NP cenário sociopolítico e E Edos anos 1990, a A educação SI e E E M NP econômico NP EM EM SI PE EM SI SI tensões e desafios na contemporaneidade. “nova ordem mundial”, enquanto P EE PE IN referência E M P para “um PE P IN S N S M EE M SI Porto Alegre: Artmed, 2009 pensamento alternativo de alternativas”Nnas políti-IN SI M S EE EE NP EM P I M P EE E cas sociais, públicas e educacionais. A internacioS N E P P M N M E M SI N PE M SI I nalização,SaNmundialização, a globalização dos E “A humanização é uma das possibilidades do PEE SI PE IN EE M M PE merN P E N homem como ser inconcluso que é, e consciente deIN cados econômicos, Sa tendência à redefinição do PEE SI S EM IN EM SI PE M M S N PE P papelEdo Estado M as transformações tecnológicas IN sua inconclusão, afirmada no anseio Ede liberdade, SI Ee PE IN IN recuperação e organizacionais nos levam a compreender a crise S M M E M S N de justiça, S luta dosEoprimidos, pela de EE EE E SI NP EM M SI NP NP NP da sociedade contemporânea enquanto pontoMde humanidade P PE IN roubada.” M EE EE de suaM E (Paulo Freire). SI SI SI S N M EE de PE SI NP NP M EE partida Epara um novo modelo M relaçõesSIsociais, SI NPINTRODUÇÃO SIN de cidadania e formação humana e que tenha como EM M SI NP EM PE EE E SI EE PE IN EM referência o ser humano INP suas necessidades,P em P S M E EM IN IN N E M S S S N E PE potencialidades e cultura vivida. Essa é a educação Em SI Paulo Freire, a formação humanaEenvolve NP M PE SI PE SI IN Mcomo processo social M E IN S N P processos humanizadores e desumanizadores, que EE S E formador de todas as dimenM M SI PE EE homensIN mulheresP sões do ser humano. A crise da política, daEE EM Se N tencionam a transformação de P criativi- EEM P M I E N M M S N E N SI EE EE NP SI SI dade, da imaginação e da participação, exposta porNP menos incompletos (noM sentido de “ser PE SIem seres INP NP SI M M EE SI Castoriadis tem sua saídaIN geração de seres humais”). Em Larrosa, formar é, além de dar forma e S na S EE SI EE EM NP EM “ultima SI NP NP EM desenvolver disposições pré-existentes,Slevar o ho- M manos sábios, que, em última instância, é a EEM PE PE M I M E SI N N memE a um modelo ideal do que é “ser humano”. E coisa que a cultural Eatual produz”. Esse texto visa EM SI SI NP PE NP PE PE M N SI N E “viagem ao interior” deNsi discutir a questão da educação e da formação hu- PE Formação é, assim, uma E SI EM SI SI EM N M PE SI E também umP “devir plural e criativo”, en- mana nos processos socioculturais eMescolares na mesmo. É M PE IN EE E N S N M EE SI EM M SI contemporaneidade, nas suas concepções e prátiquantoINP constituição e a transformação de um alNP EE PE SI M S NP de planos e EE E guém, não como M SI IN NP NP EE uma relação exterior-interior, mas M cas, para contribuir com a formulação NPE SI E EM Pda indeterminação para Ium ser-algo.E ações educativas.MDo conceito de formação, pas- S S como caminho E N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO HUMANA: TENSÕES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE?

144

EM EM PE M N M PE M interação entre os seres. Deve-se entender o trabaEE SI samos para as funções da educação, para ao final, EM EE IN EE M E S E de reformas e lho NP como fim, mas como meio, ou até mesmo EM P P Mchegar aosMprincípiosNnorteadores N EM PE E PE SI não SI EE mudanças possíveis.SI EM IN PE a instauração de uma PE IN como ponto M partidaIN para S S N E de PE NP S SI PE SI EMnova sociedade, omnilateral, que SIN formas transtenha M N E EM PE cendentes mais elevadas, na arte, na ética, na filoM SI EM PE M M FORMAÇÃO HUMANA: NPE IN EE EM E S P IN M homens NPEmulheres EEM S N sofia, na ciência, etc, Pensar e SI PE PE DELINEANDOSIELEMENTOS P M EE SI IN IN M IN EE seres omnilateraisINP pensá-los sujeitos deSdiS S como é DO CONCEITO E P S EM M N EM PE SI reitos e deveres, construtores de M história, com EM EE PE PE IN M M M E sua E P S E N E E E M uma consciência crítica que lhes possibilite Eautono- SIN Gadamer, oNconceito de formação SI Segundo INP P PE PE SI M NP EE I N S N E este mundo Ie não simhumana enquanto aperfeiçoamento EM S SI NP E progressivoEre- mia ao se relacionarem com S Pno século IXVIII. plesmente serem subservientes a ele. É poder usuSI EM NP EM E monta aoMhumanismo de Hegel, S EM IN M E PE M M S E N NP Para Hegel, o homem, por conta de sua espirituali- EEfruir os bens materiaisEEe espirituais. Para isso, o PE PE PE SI SI P EM IN IN racionalidade, se caracteriza pela ruptura NP trabalho enquanto formação educativa implica em E S M N IN dadeS e EM EM P E SI SI EE Nas posições, colocandoSo homem M centro PE P M inverter com o imediato e o natural, não sendo, por natureSI N NP IN EE no M EM o que deve ser, razão pela qual Stem necessida- do processo e M trabalho enquanto meio para atin- SI SI EM M o Eza, E EE NP P M EE EE SI NP NP ou EE SI de de formação. Esta, como elevação à universali- Pgir um fim,INP como emIN EM NP EM EM SI S Engels, a reconciliação da SI EM S PE PE PE dade, é uma tarefa essencialmente humana. Com SIN humanidade com a natureza e consigo mesma. EM PE IN IN IN é o que é formação, M M S S S N E E isso, a primeira pergunta não PE M EM SI PE IN EM EDUCAÇÃO E SDA FORMAÇÃO PE o que é o homem,M que marcaEE processoM N o o M Nmas EE de PEDA SI EM NP SI tornar-sePEE EE humano. Com Gramsci, pergunta-se no IN HUMANA PARA A EMANCIPAÇÃO M SI E NP PE P I S M N N S PE IN IN SI SI EE que é que o homem pode “se” tornar; se pode conEM S S P E IN M S EM trolar seu destino; se podePEE fazer, criar sua pró-M “se” Educação paraIN NP S quê? Para Adorno, há uma reEM PE EM EE M SI M do trabalho e da técnica, não como lação entre educação, emancipação e democracia, EM P N E E PE pria vida, através PE SI EM PE IN PE PE IN IN Suma que não passa M M S E pela “modelagem”de pessoas, nem IN PE S relações Smecânicas, mas pela aquisição de IN E IN S S N PE PE M SI relações. INpela mera transmissão de conhecimentos, mas pela IN M M consciência que modifique essas próprias M EE S E E EM M M EsteEM um homem fruto dePEE reflexão e prática S produção de uma consciência M sua verdadeira, política, NP PE PE PE EE E é EE SI e sobre osNoutros; sobre o que é,M N N P M EE sobre si mesmo o que gera pessoas Pemancipadas. Uma democracia SIN SI NP SI IN EE EE SI pode vir a ser e os limites dessa auto-criação, efetiva só pode Sser imaginada por umaIN NP S sociedade que SI NP NP EM M SI SI EM M no aquiNPEno agora. EE e Fruto de relações ativas, implifeita por quem é emancipado. O primeiro problema NP EM EM EE PE P I M do mundo é seu próprio EM E E P SI Sliberdade eN condições objetivas que deve M é que a organizaçãoEatual N E E ca em N P EM SI SI em NP NP E SI PE SI SI conhecer, saber e querer utilizar. Formar não se NP PE fim e se impõe deSItal forma queNninguém a questio- EM SI IN N EM M realiza semEtransformar as relaçõesS com a naturena. M segundo, é que emancipar significaM O SI EE conscien-PE PE M E E N N za e com outros homens. Desafiado pela natureza, tizar, ser racional e, portanto, exige adaptação. Uma P M I E M EE NP SI S N EM EE SI M EE NP SIe mulheres no e pelo Ptrabalho a dominam, INP E EM E homens que SI NP S educaçãoINP ignore Iessa adaptação é parcial, imPE PE N M M S S N E SI IN EM aprendem suas leis para, depois, mudá-las e assipotente e ideológica, mas uma que a assuma E quesM SI PE é PE M EE M vidas. Ao transformar a natureza, tionada pelo que foi impostoPE pessoas pensar. S N milá-las às suas E N às M M EE M SI NP SI PE EE EE EE SItransformam a si próprios. O trabalho, enquanto P EM N bus- Uma educação pela experiência e reflexão é uma EM N SI E NP NP necessidade, é um ato que educação para a imaginação e para a emancipaSI NP PE PE I M SI N EM SI N PE M ca da satisfação de Suma EE SI SI conhecimento dos ção, da mesma formaEque a educação sem indiviN P EE pressupõe a consciência e o SI NP M EM IN EM SI M NP EM dualismos prepara Spara uma vida colaborativa, soEE e dos fins aos quaisM pretende PE M meios se P PE N chegar. Marx EE PE M EE EE IN SI IN M IN Como educar para a autonomia? NP Castori-E Para Se Lukács afirmam que Po trabalho é que permite o cial. P M N S S PE EE I IN o ser social. O capitalismo, adis, a autonomia se opõeEà heteronímia, dado que SI E S S N salto do ser natural para S M NP SI NP M porém,EM Mposição M é ao mesmo tempo individual e social e pela qual se SI EE SI E E desloca o valor do trabalho dessa E P E E EM N PE EM NP central na vida Edo homem. I O ato do INP trabalho, po-E articulam o auto-questionamento com a ação deli- EEM S EM P IN PE P SI EM M S E a possibilidade de coordenar as PE P N E N IN P rém, pode voltar a ser uma fonte epistemológica berada, S SI SI PE IN suas ener- N M M IN S Spara superarI S IN M EE EE criativa e não simplesmente uma repetição/repro- gias em atos Scom reflexão. O desafio EE EM N NP dução EEM conteúdosPe contextos já conhecidos. Por Muma educação que impõe a dependência para uma EM NP de SI SI EM NP E SI EM PE P PE E SI N essaNlógica, o trabalho é processo coletivo e socialPE que gereM ser I PE EE autonomiaN só pode INP resolvido com a M SI SI M IN M – e no qual - o homem produz SIN própriaP prática da S S S N através do qual as autonomia, em instituições que EE E M SI PE M M EE gerais da existência humana, sendo fonampliem a capacidade dos indivíduos se tornaremP N E P M EM EE condiçõesIN EM SI S M N E PE M EE PE SI EE NP te de conhecimentos e saberesPe de construção da EEautônomos.NOu seja, cria-se autonomia exercendoN N SI SI NP P SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

145

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE I N M EM PE certos elementos da cultura a fim de que Eele PE IN a. Para isso, é preciso superar Sa idéia de IN PE SI S N S ensino SIde EE PE EM P IN IN S S IN PE IN NP Muma sistematizaçãoEM conhecimentos e deles seSInutra, que Ios incorpore à sua substância como de S S N E M S EM PE PE e construa sua identidade intelectual e pessoal em transmissão de conteúdos escolares. EUm homem M M E M N N E E M EE SI SI EM NP função deles. EEsse conceito, porém, Ede algo es-EM educado é NPE aquele que se tornou condutor de si mesPE M EE SI NP P P PE I I Paulo Freire, a educação, enquanto ex- colarizável, padronizável, homogeneizador das IN E S S S P IN IN IN M EM mo. Para S S EM S N E S PE diferenças I (homem,Mmulher, jovem, negro, indíperiência especificamente humana, é uma forma de EM PE PE M E N E IN IN EM EE SI camponês, Ptrabalhador M intervenção no Smundo, e, Ipor isso, política, na me- M gena, M NP PE EE EM EE industrial...) a ser S PE S N N N EE absorvido, vemSIsendo questionada aPE partir dosM dida em que implica tanto a reprodução da ideoloNP SI NP SI M SI SI NP 1980. É preciso então entenderIN educação E EE I Sa anos gia dominante quanto M desmascaramento. A esseu S PE M M cola, segundo Arroyo, não é o M NP EE NP P forma especial de o homem apropriarIN EM SI M EE SI Eúnico espaço de for- M como umaEE S N PE EE EM SI NP NP mação, de aprendizado e dePE IN M N cultura. Fábricas, igre-EE se da cultura ao mesmo tempo Eem que a Eproduz e M SI SI P NP I P S M N SI modifica. A cidadania cultural é o direito de criar, EE jas e terreiros, famílias e S empresas, a rua e locais IN PE M EE SI S M M EE dos de NP NP lazer, de celebração, de comemoração e de tra- de Eparticipar M processos culturais,N de pertenSI E M EE SI SI balho são também instâncias educadoras, daí a con- cer e trabalhar, de expressar-se, inclusive artistiNP E E EE SI EM NP NP EM EM SI todo indivíduo tem SI camente.INP arte é umEdos campos propícios para EM PE NP PE P cepção de omnilateralidade a que SA N EM SI EM N PE IN SI SI EM PE M PE as pessoas se identificarem SIN suas comunida- S com direito por ser e para ser humano. Para isso, deveM E E N E SI PE M NP EM PE SIse analisar Ecriticamente a qualidade e a relevância desE e estabelecerem vínculos com a condição M EM E IN EM M P IN S P S humana. Para Adorno,EE contrário da formação o sociais eNcientíficas dos conhecimentos produzidos EE PE PE IN M E P P S N N E SI SI o e M SI NP IN EM e reproduzidos. Formação também pode ser de- cultural éSIN retorno Sà barbárie PE só a escola, à SI EE EM PE capaz de senvolver capacidade para a aprendizagem contí-M medida em que se conscientizaNdisso, é M SI E PE M IN NP E E E N EM M SI EM M nua, em diferentes situações e circunstâncias P SI PE PE PE IN da impedir esse retorno, no tríplice universo das me-E EE M PE E S P N INvida, faceMàs transformações da base econômica diações existenciais: do EE Pe IN N S N S SI N E P trabalho, da sociedade SI SI NP SI EM da cultura. e social,E e para a inserção crítica e construtiva nas P IN M E SI S E N P SI dinâmicas da humanidade. IN Não se restringe à forEM EM EM EM PE M S E PE PE à empregabilidadeIN ao desen-M PE PE mação profissional, PRINCÍPIOS DE REFORMASPEE E S ou EM EM M PE IN IN IN E S S SPOLÍTICAS EDUCACIONAIS NA PE PE IN Evolvimento de competências para o trabalho, que é IN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI como tem sido considerada a Educação Escolar no EEM CONTEMPORANEIDADE: SI N EE EE SI educação, P M N vista assim, envolve NP EM mundo moderno. A TENSÕES E NP INDAGAÇÕES NOM E SI M NP EM PE E SI PE EM SI SI EE PE três aspectos, M segundo Rodrigues: o reconhecimenCAMPO DAS PRÁTICAS IN PE P IN PE S E S IN N M N M SFORMATIVAS ESCOLARIZADAS to do mundo E de sua transformação em mundoEsime SI SI EE E NP EM EM P a qual não há mundo huM P E E bólico (a SI linguagem, N sem E N EM S NP NP mano); a construçãoI de interrelações com equilíbrio EEM As políticas públicas educacionais, dos EM PE SI EM SI SI PE P IN PEanos PE EM IN um mundo em queIN 1970 para cá, vêm Ssendo formuladas como res- EEM entre emoções M paixões, Sem e M E IN N S E E P S M M SI NP P co-existe comEoutros seres humanosPE com a natue postaEàs transformações: das esferas econômica, SIN M E SI N N M M EE M SI SI NP reza, na conservação Ee transformação desse Emunsocial e cultural relacionadas ao processo de gloEE E E SI NP EM P P M M SI NP NP PE IN M EE EE do e oEdesenvolvimento do sujeito ético, que tem na balização econômica;Ntecnológica IN sua repercusEM SI Se SI S ética E na moral referências PE e para uma ação coope- EM são sobre os processos produtivos; da organização SI NP NP E S SI NP de solidariedade, SIN EM do papel regulador do Estado eI da am- M EM rativa, aceitação do outro, com do trabalho; M SI E NP EM PE PE M SI EE PE expressa no pliação da cobertura dos sistemas educativos. Pre-PE IN E M noção de limites e deveres e que se P N S M N N E M SI EE PE IN SI SI N às EE respeito S individualidades e à diversidade. A cul- dominam asNvisões da universalização e melhoria PE I SI NP EM P S N E Ida natureza num sistema de com- EEMda qualidade da educação básica I para todos com S N tura (interpretação S EM M M SI NP PE EEdas relações entre osP equidade social eNde uma organização daE escola EM EM SI N preensão e transformação PE P M I E M E M E S N E N E SI NP SI SI ultrapasse seus limites PE educação ao longo deNP – Iaspectos da Evida humana e as expressões produ- que PE I P M S N S N EE SI tivas das IN da SI S comunidades) é um PorientadorEEM hu- toda a vida. EDurante o século XX, os projetos eduEM M M SI E N E P seu convivem e se confrontam: do nacionalEM NP EM manização do homem e de SI comportamento, M cacionaisIN PE PE E EM SI S N EM N PE tanto em termos socioeconômicos/intelectuais E desenvolvimentismo ou desenvolvimentismo-con- EM SI SI PE NP PE IN PE M N N E M como em termos espaço-temporais.M Para Forquim, servador, questionado nos anos 1930 (e Scom mais PE IN SI SI PE EE M é sempre educação de alguémSpor ênfase nos anos 1950-1960) por um projeto de de-N EE P SI EM N E toda educação P SI IN PE PE supõe, necessariamente a comunica- senvolvimento e segurança nacionalEM IN M E durante o peS EM M S alguémN e N EE PE SI M SI NP EE coisa. ríodo de dominação militar, até ser substituído nos ção, a transmissão, a aquisição de alguma SI M IN EE NP EM NP SI E EM PE é colocar alguém em presençaE anos 1980-1990 por um projeto neoliberal P ain- S SI N que Educar, ensinar, EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

146

EM EM PE M N M volvidos para sua NPE EE EM S adaptação ao mundo emIque vive, M da predomina sobre o desenvolvimento econômico EM EE M E PE SI E P P EE M N E fundamentais N EM IN EMnacional eEpopular, presente nos Pdiscursos oficiais a civilização cognitiva. Os princípios M SI E SI de passam a ser aprender aEconhecer E(adquirir instruNP S E N M PE a partirINP 2003. Da mesma forma, as reformas de SI SI NP IN educação do Brasil refletem três períodos: Mmentos deEE SI S NP (poder de agir P compreensão), a fazer S SI EE EM EM IN M PE (participar M 1) dos anos 1950 até Emeados de E 1970 – edu-P sobre oS meio envolvente), a viver juntos EEM N P M M M E N SI P IN EE EE SI NP EM (integrador dos três EE e cooperar comPoutros) e aE ser cação e desenvolvimento; S N SI N NP EM SI NP P M SI SI outros aprendizados). Combinam-se a qualificação 2) de meados de 1970 até final de 1980E– eduSI PE IN M S EM M N PE caçãoPEE democracia e e SI técnica eMprofissional, o comportamento social, a EM EE PE IN M M EM E S E N N E E E M NP SI 3) nos anosP1990 – educação e equidade social. aptidão Epara o trabalho em equipe, a capacidade SI PE P PE IN SI M NP EE pelo risco. Pelo relatório do N S N M P SI de iniciativa e oNgosto Deslocou-se a discussão do direito à igualdaEE SI SI EE I EM NP EM para o M equidade. Nos anos P1990, o discurso Banco MundialSde 1995, os oito anos do ensino funE de SI EM IN M E da PE M S N NP enfatizava a necessidade da preparação de recur- EEdamental deveriam serEEM PE capazes deEE PE M P proporcionar às SI SI INa reestruturação das economias NP crianças aEaquisição NP conhecimentos, habilidades IN E S M IN S de sos humanos para EM EM S E SI SI EE NP essenciais para funcionar de maneira efe- PE M e atitudes locais, o fortalecimento das bases empresariais e SI N EM NP NP SI SI EM infra-estrutura tecnológica, diminuindo a distân- tiva na sociedade. O educativo, porém, PE SI EM EM M Eda M E E N equipara-se E P P M EE SI NP eE M EE SI cia entreNo sistema EeducacionalM as necessidades Pao escolarINP ao infantil,INsem espaço para prograEM NP Ee SI S SI EM S PE PE P do mercado de trabalho, entreEmodernidade e cida- SIN mas de educação não-formal nem para educação EM IN IN é formada numa escola de aces- de adultos. A lógica acaba sendo a relação custo- NPE IN M M S S S E E dania. A cidadania PE M EM SI PE IN M EM EE PE universalM oito anos (ensino fundamental),Eque benefício e a taxa de retorno, longe das medidas S so por E P IN M N E S EM P SI garante a Eabsorção Psuficiente deIN“códigos daE mo- qualitativas que deveriam ser a essência da educaNP EE P S EM PE IN SI M N S N IN – conhecimentos e habilidades neces- ção. Retoma-se a “formação deSIcapital humano” N E M PE SI S dernidade” SI PE EE IN M S EM N sários para os indivíduos PEE viverem em sociedade eM de 1967 P Harbison. Os últimos anos ensejaram M N de SI PE EM EE M SI M produtivamente. PEE a Comis- revisões conceituais, no sentido da inclusão não EM P N E desenvolverem-se Para E PE EE SI EM IN PE IN IN Econômica para a América Latina e CaribeS(Ce- compensatória,Mno ajusteINP ensino às diferençasP M S E do IN PE S são E IN S S S N PE PE M SI sociais e culturais. Os estudos vëm dedeve M M pal), a equidade PEE centrar-se na qualidade da SINindividuais,IN M S E E E EM M M monstrando que apenas a educação não éMsuficioferta e na eficácia das estratégias aplicadas para N PE PE PE PE M EE EE EE SI N E N N P M M ente para dar conta de processos de mudança, ca- SIN resolver o problema dos excluídos do Iensino (“EduSI NP NP S PE IN EE EE SIimportanteNao Estado.SO papel da SI bendo um papel cação Básica para Todos”). No século XXI, segunSI NP NP EM SI SI EM M EM PE cultura se revela nos direitos humanos e na particido a Comissão Internacional sobre Educação, da NP EM EM EE PE PE IN coordenada por Jacques Delors, três são pação, bem como noEM EMeconômico, no E E P SI S N N E crescimento Unesco, N P EM SI SI NP NP EM PE SI IN P de SI SI osM desafios da educação: a) o ingresso E todos os PE desenvolvimento dos recursosShumanos, na paz, na EM IN S IN N E M EM segurança e na sustentabilidade. NumaEabordagemPE países na ciência e tecnologia; b) a S adaptação SI das PE M M EE P E N N várias culturas e modernização das mentalidades à para o desenvolvimento M E E M M SI SI IN NP PE EE humano, So objetivo é a M EE NP SI da informação e c) aEE EM P E P ampliaçãoNda autonomia humana, com foco central sociedade vivência democráti- SIN SI IN PE PE I NP M M I S S E N E IN EM nas pessoas. O pressuposto é Ede que construir caca E(vida em comunidade). SCaberia àSIeducação o M PE PE P M E M sustentável, a compreensão mú- pacidades humanas é fundamental paraNaumentar S desenvolvimento E N M EE M SI NP EM SI PE EE EE SItua entre Ios povos, aPE o poder de escolhas (ou a variedade de coisas que EM vivência concreta da demoNP EM N P SI E N S NP PE e preocupações SIN pessoasSfazem ou são). Com isso, passam a PE I M I M as N ser N PE M cracia, levando emS conta valores EE EE SI SI N M EE capacidades básicas Pter uma vida longa e saudásobre os quais já exista consenso na comunidade SI N NP M EE EM isso, M SI acesso aos recursosM SI NP EM vel; serM EE E instruído; ter internacional.PEPara P E necessá- M E definem-se P ferramenPE IN as PE IN IN M PE PE IN de Stas essenciais em cada etapa daS escolarização, riosNa um padrão decente M vida e ser capaz deE S S N E N PE EE SI SI SI PE participar da P como a M leitura, a escrita, a expressão oral, o cálcuIN S M N vida da comunidade. Pelo menosSnos N E SI SI EM lo, a PEE solução de M problemas, bem como EEM conteú- M discursos dos organismos internacionais, superamos PE E EM N PE E P dosIN aprendizado básico I– os conhecimentos te-E se as necessidades do taylorismo/fordismo. A nova EEM S EM P IN PE PE S do IN EM M N S E N E N valores e atitudes, necessários Iao ordem econômica demandaSIuma formação que ca- NP PE óricos e práticos, S SI PE IN NP SI EM Com aM EM SI não apenas para o ingresso noS setor formal IN de E E desenvolvimento humano. S E estratégiaM uma pacite E E NP educação ao longoNP vida, aproveita-se oEpotenci- Mou para o desempenhoMde atividades mais rentáEM NP SI da SI EM NP E SI EM PE PE PE SI E N N PE para al educativo dos meios de comunicação, das profis-PE veis, masMtambém SIN atividades de melhor qualiPE SI SI PE M IN IN I M e do lazer, redefinindo o espaço- dade.NEsse discurso, entretanto, legitimaNas desi- EM S S S sões, da cultura E E M SI PE M M EE O foco está no indivíduo, gualdades e propicia uma certa subordinação dosP aprendizagem. M E E tempo de IN M P IN S S EM N EE PE PE EE M EM as SI IN IN cujos saberes e competênciasP devem ser desen- PEEtrabalhadores perante PE hierarquias já existentes N PE NP S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

147

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE M SI EM PE PE IN no interiorNdas organizações. Responsabiliza-se o cional de bases científica e tecnológica para a EpoPE SI IN S S EE PE EM IN P IN IN E S S formação e sua competitivida- S pulação, a P IN Io N diminuiçãoPda jornada de trabalho,N auM M trabalhador por sua S S N E SI M EE SI EM PE mento do tempo livre do trabalhador e a garantia de de Pno mercado de empregos. UmaPelevação nos M M EE M N N E M EE EE SI SI EM N acesso a bensEe mercadorias indispensáveis à dig-EM níveis de capacitação é necessária tanto paraE se P M EE SI NP NP PE P PE Imaior mobilidade social como paraN criar nidade da vida humana. SI I E S S P IN IN IN M EM conseguir S S EM S N EE SI PE essa M expectativa Pnos que hoje estão marginalizaEM PE M N N N E PE M EM SI SI dos. EDos anosSI 1960, o conceito de Equalificação M CONCLUSÃO: UM ESBOÇO EM PE PE EE IN M EE P S N N N EE PE evolui de preparação de mão-de-obra para o binôPARA PROSSEGUIR NP SI SI NP SI M SI EM IN SI NP S mio emprego/educação escolar enquanto prepaEE PE SI EM P M M N NP PE A questão “por que a educação e a formação IN EM SI M EE EE rador para o exercício de tarefas na vidaEprofissioSI EM S N P EE EM SI NP nal nos anos 1960-1970. NoE final dosINP anos 1980, EM humanaIN contemporaneidade” ensejou M uma reE NP S na SI PE NP S SI SI surge o modelo da competência, centrado num saflexão e enfrentamento de conceitos já PEE estabeleci- EEM NP EM IN S SI EM PE N e que uma emanci-P N EM PE IN ber-ser mais que no Esaber-fazer EEM abrange as dos, cuja continuidade pode produzir SI M E M SI S competências intelectuais e técnicas, as organiza- pação humana. Superação essa que nos torne seN E P P I M M E E S EM N N E E P SI EM PE NP as comunicativas, PE sociais SI res utópicos, dotadosPE esperança, apesarM inIN cionais ou metódicas, S N as E de SI EM N de PE IN SI SI EM PE M PE IN e as comportamentais. Limitadas, porém, ao muncompletos e inacabados. Vimos também que a edu- S M E E S N E SI PE M NP EM PE SIdo do trabalho, são insuficientes para o desenvolvi- cação e a formação formam um jogo intricado e comM EM EE IN EM M PE IN e plexo de relações e interesses, através de duas verS S mento eINP expansão das potencialidades humanas EE PE PE EE IN M E P P S N N E S IN SI individual e coletiva. É M preciso futentes estudadas. A SIN primeira, Educação, Trabalho SI NP EM da emancipação EM PE S SI N E PE gir M dessa “instrumentalização” tecnicista.EDeluiz pro-M e Formação, mostrou a importância central do traSI E PE IN NP M E E E N EM M SI EM M põe acrescentar competências políticas, que NP SI PE PE PE Iper- balho em uma formação omnilateral; a segunda, So-E EE M PE e Formação Humana, explorou S P N E INmitiriam aos indivíduos refletir e atuar criticamente ciedade, Educação PE IN N S N S SI EM PE SI IN SI NP EM tanto naE esfera da produção como na esfera públios processos globais de formação para além daSsisP IN M E SI S E N I E NP ca e SinstituiçõesEM sociedade civil. Essa concepda tematização de conhecimentosEM transmissão de e EM EM SI NP EM PE das competênciasSIé contráriaEEM conteúdos. A educação, paraPE PE PE M ção de pedagogia à nós, deveE conduzir EM E P M P IN IN IN E S N N PE Eperspectiva Sda qualificação como relação social, paraSuma formação para autonomia e para a imagi-PE M SI SI N IN M EE NP dado que é individualista, imediatista e fragmentá- nação na relação com este mundo, ou, em síntese, S SI P M M EE SI EM SI N EE EE SI M NP reconhecer, nes- NPEpara umaMhumanização mais doEque para uma reEM ria. NP Segundo Kuenzer, é preciso E SI M NP EM SI forma doE entendimento humano, ou contrapor-se à EEM PE SI SI NP EE PE se conceito, uma concepção produtivista e pragmaM PE P IN SI N E S N NP SI tista de educação, voltada para a informação eEM insbarbárie na e pela educação. EM PE SI M SI M N E E PE PE SI EM PE PE trução em preparação para o trabalho. O discurso EM IN IN EM S PE M S IN E IN é de que é necessária uma formação geral, sólida e PE EM S S P IN EE M M PE N S P E N ampla o suficiente (dada pela educação básica...)IN Resumo elaborado por PEE SI S EM IN EM SI PE M S N N EM PE para que o NPE indivíduo possa não sóNadquirir qualifiSI EMAntonio Carlos Berardi Júnior, SI PE I I MdeEprofessor e mestre em Educação Magora e também para Eo S S N EM E cações diversas paraEo E E SI NP EM P M SI NP NP NP EM pois, eMatualizá-lasNpara acompanhar e ajustar-se M PE I EE E E SI SI SI S N EE às mudanças na produção PE no trabalho. Fixa-se EM e SI NP NP E SI SI NP uma educação paraIN competitividade, para EM S a EM assim M SI EM NP EM PE PE M S EE incorporar o Brasil E contexto I da PE P no IN o mercado,P para N S N EE EM N N EM M SI SI SI N PE SI atualização do modelo EM tecnicisNP EE globalização, numa PE SI P SI IN E IN trabalho, como atividade social EEM S N ta. Por outro lado, o S EM M SI EM NP PE EE EM SIde resistên-P EM N e coletiva, dá M trabalhadores poder aos PE P M I E N M I E S N P E N E PE S I N SI PE N PE PE SIcia e transgressão aos Spadrões instituídos e tamSI EM de trabalho, IN IN IN M M E S bém negociação de M condições, normas S S EE SI EE EM NP E SI EM NP NP EM espaços e mecanismos que lhes garantam maiores M PE PE E EM SI SI N EM N PE direitos e autonomia. Um novo projeto de socieda- E SI SI PE EM NP PE IN PE Mque usa o trabalho como S IN M PE de, feito por uma educação IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP princípio educativo omnilateral e não como fim em PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M S si mesmo, tem como objetivos o Iaumento da produNP NP EE PE SI M SI NP EEda popuN tividade para uma maior qualidade de vida SI M EE NP EM NP SI SI E PEatravés do EM SInível educa-E NP lação em geral, EM N PE aumento do SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

148

NP SI

SI EM PE N SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI EM PE N SI

M

EM PE N SI

CURRÍCULOS E PROGRAMAS
EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI EM PE N SI M EE NP SI M EE NP SI NP SI EM PE N SI EE EM PE PE

EM PE N SI

EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI EM PE N SI

EM PE M EE NP SI

EM PE N SI NP SI

EM PE N SI EM PE N SI

S I N E M M EE SI EE PE 1º - NÃO HÁ DOCÊNCIAS M M EE E NP N E 2 - Ensinar exige pesquisa NP SEMP DISCÊNCIA M SI EM SI PE N EM PE SI SI EE EM PE EM IN PE IN S S IN PE PE IN NP M M S S N E SI IN EM A busca e a pesquisa fazem parte da natureza MNa relação docente-discente, os sujeitos, apeEE SI PE PE M EEde suas diferenças, não se reduzem à condição da prática docente. O professor pesquisaPpara co- S M N sar E N M M EE M SI NP SI PE EE EE SIde objeto,INum do outro. “Quem ensina aprende ao nhecer o que PEE EM ainda não conhece e comunicar ou NP EM SI E NP S quem aprende ensina ao aprender”(p.25). SINP N PE PE I M anunciar a Snovidade. EO pensar certo implicaNpor SI EM N PE M ensinar e EE SI SI os homens e mu- parte do professor em respeitarPo senso comum, N M EE Foi no decorrer M tempos que dos SI NP N M EE E SI SI M NP EM EE socialmente aprendendo, perceberam a pos- a curiosidade ingênua, estimulando a capacidaM E lheres, P PE NP EM PE M EE PE IN SI M PE IN a Ssibilidade e IN necessidade de trabalhar maneiras, de Icriadora do Eeducando, Epara que elePdesenvolvaE M N S S N PE IN IFreire defende o ensino que a “curiosidadeEepistemológica”, que leva ao conheS E S N métodos de ensinar.S S M NP SI NP M prima Epela necessária criatividade do educando e cimento mais elaborado do mundo. EM M SI EE SI E E P M P E EM N PE EM PE IN EM doSeducador. PE SI EM PE IN PE IN EM M S E - EnsinarEexige respeito aos saberes PE N E N IN PE 3 S N SI SI N P NP SI SI EM EM SI dos educandos IN M metódica 1 - Ensinar exige rigorosidade S E PE PE M M EM PE NP IN IN M EE EE S S EM N E SI EM PE P P E SI N EM N N PE É preciso estabelecer relações entre os sabePE SI SI O educador democrático deve reforçar a capa-P SI PE M I IN IN M educando, a sua curiosidade, esti- res curriculares fundamentaisNe a experiência so- EM S S S cidade críticaEdo IN M PE PE capacidade de arriscar-se, deixando cial Sdos alunos. M M EE M E E mulando Ssua M P IN IN S EM N EE PE PE EE M EM SI PE IN IN de ser um professor “bancário” Paquele quePtransfe- PEE N PE N S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

M E Paulo FreireINP re conteúdos, conhecimentos. SIN EM IN EE S NPse esmeraS em trabalhar com osM PE M Rio de Janeiro: Ele SI NP EE alunos a N M SI e Terra, 2000 rigorosidade metódica com que eles devem se apro- SI EM EM M Paz E M E EE NP M EE EE SI NP NP NP M EE SI NP EM EM SI SI NP Pximar dos Iobjetos do conhecimento. Tanto aluno, EE SI EM S PE Ao tratar daNPE importância de uma reflexão sobre SIN quanto professor vão se tornando sujeitos daPconsEM PE I IN educativa, tendo em trução e reconstrução do saber Eensinado. OIN M M S profes- IN S S E E a formação docente e a prática P M EM S PE IN EM EE PE a autonomia dos educandos, Paulo FreireEM vista P IN M M E tra- sorPEensina os Sconteúdos e Stambém ensina a penEM IN N S ta dos saberes que considera indispensáveisNP essa sar certo. N EE EE a PE SI EM SI N SI NP IN que ela seja caracterizada como crítica NP EM M condições para pensar certo éPE SI Uma Edas práticaSpara E SI SI PE IN não S EM N EM ou progressista, devendo esses saberes serem con-M estarmos exageradamente certos de nossas certeNP SI EM PE PE M EM EE M SI M E N E E zas; à medida que vamos intervindo no mundo, maisPEE teúdos obrigatórios à organização dePprogramas P de PE SI EM N IN PE PE N S N SI N N EM vamos conhecendo esseSImundo; o nosso conheciPE SI formaçãoSIdocente. EM SI PE IN PE M agrupando-os em três gran- Nmento é histórico. S Discute os saberes, N E M M M SI PE intrínseca docência-discência, SI EM M M M EE EE EE O ciclo gnosiológico se caracteriza por dois des áreas: a relação N P P P PE M EE EE EE SI transferência de conhecimento M N N N M EE momentos: um em que se ensina e se NP ensino como não e aprende o IN SI NP NP SI EE EE SIexistente e P outro emSIque se tra- S SI No ensino como uma especificidade humana. NP conhecimento já SI NP EM SI SI EM EM PE Passemos a sintetizar cada M agrupamento desbalha a produção do conhecimento não existente. NP EM EM EE PE PE IN M a pesquisaM práticas inE são E E P SI S N N Ee E ses saberes. A docência-discência N EM SI SI NP NP EM PE SI NP PE SI SI PE dissociáveis do ciclo gnosiológico. IN SI M M N

M PEDAGOGIAM DA AUTONOMIA:EESABERES EM P N PE EE SI M À M NECESSÁRIOS SIN PRÁTICA EDUCATIVA NP E I E E M S EM E EM

EM PE N SI

EM PE N SI

149

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI EM PEpara melhor analisá-la, percebê-la PE IN PE criticidade SI IN S quais 4 - Ensinar exige N S EE PE EM Ica IN como é eNPE IN S S S IN PE Isso é que vai permitindo I NP M M são suasI razões deIN ser. S S E E S M EM PE PE Uma das M com que se supere Sa curiosidade ingênua pela curitarefas inerentes da prática educatiM EE M N E N E M EE SI SI EM NP EM osidade epistemológica. NPE va progressista é o desenvolvimento da curiosidaPE EE SI NP EM PE P PE I Ié a superação da ingenuidade paraN criIa E S S N N S N M EM de crítica, SI SI EM SI NP M EE SI PE 9 - Ensinar exige o reconhecimento e a ticidade, com um P maior rigor EE metodológico em relaPE M M N N N E P M EM EE SI SI assunção da Pidentidade Ecultural EM ção Eao objeto do conhecimento, a procura de maior M SI P EE IN M E PE S N N EE PE exatidão. É aí que a curiosidade seStorna epistemoNP IN SI SI NP M SI EM IN SI NPFazem parte da questão da identidade cultuS lógica. PEE PE SI EM M M IN NP PE ral, as dimensões individuais e de classe dos SeduIN EM M EE EE SI EM S E P M IN M EE NP 5 - Ensinar Sexige ética E estéticaNP EE EE candos, IN necessariamente Pdevem serEvaloriza- M I M NP e S que SI NP P S M SI N SI das na prática educativa progressista. PE IN M EE EE SI S P MPensando-se na formação do professor, nãoP M EE IN Na prática educativa, a decência e a boniteza N N S EE E SI SI devem estar juntas EEM necessáriaEpromoção da in- podemos esquecer da assunção do sujeito: assunNP EM da SI EM NP NP EM EM PE SI ção de nós por nós mesmos, daEEM SI PE NP PE PE IN genuidade à criticidade. S N EM SI EM P solidariedade soIN IN SI EM condição de seresM PE PE I cial e política que SprecisamosNpara construir uma S Na humanos, somos éticos. M E E S N E SI PE M NP EM Para dos PE SIO ensinoPEE conteúdos não pode acontecer de sociedade democrática. EM isso, temos que reM EM IN EM PE o treinamento pragmático, o elitismo autoriIN S S chaçar forma aIN ignorar a formação moral dos educandos; EE PE PE E IN M E P P S N N E S IN S tário de educadores que se pensam donos daI vereducativa M SI NP IN EM por isso é criticável restringir-se a tarefaM PE S E S SI N PE emMaspectos sóE ligados a treinamentoE técnico. AM dade e do saber pronto e acabado. SI E PE IN NP M M E E N PE M SI EM Nesse sentido, é muito importante ErefletirmosEM tecnologia só pode serPpensada a serviço dosNseEE SI PE I EE M PEsocializante da escola,P com todas N S N P N E PE N sobre o caráter SI res humanos. SI SI IN EM PE SI IN M S E NP N as experiências informais que nela ocorrem, noSseu Pensar certo exige que seEaprofundem a comE SI SI EM NP SI NP espaço e M preensão e a interpretação Idos fatos. PE EM EM E tempo. Experiências essas ricas de signiEM S EM EM ficados,E emoções, afetividades, cuja abordagem M PE PE P IN PE S EM PE M PE IN IN IN E EE E S S S N podem enriquecer muito o entendimento sobre INP o 6 - Ensinar exige M corporeificação dasIN SI PE S NP Ea E N SI S EM M palavras peloNP SI EM SI EM Eensino e a aprendizagem. I exemplo NPE EE E S P M EM E M SI M NP IN NP PE EM EE PE EM SI SI Pensar certo é fazer certo. O clima favorávelS EE 2ºP- ENSINAR NÃO ÉNTRANSFERIR I M PE P IN PE S S IN N EE N SCONHECIMENTO para se pensar certo seEcaracteriza pelo uso de EM uma EM SI SI E NP EM EM I M P E E argumentação seguraPpor parte daquele queNdiscorS N E EM S N NP da de quem se opõeI às suas idéias; não há neces- EEM Ensinar P criar as possibilidades para a própria PE M SI EM SI é SI PE P IN EE M PE S EM E IN N sidade de ter raiva do seu Soponente, EMpreciso terIN construção do conhecimento. INP é S EM PE SI PE M M S N PE PE IN generosidade. EE SI EM PAo saber que ensinar não é transferir conheci- S IN IN M E M S S N estou pensando certo, processo esse difícil, EM E mento, E E EE SI NP EM M SI NP NP NP 7-M Ensinar exige risco, aceitação do novo e porque envolve cuidadoEconstante Ipara eu nãoEresEM NP M P I E E E SI S SI S N EE rejeição a qualquer forma de discriminação EM valar para análises simplistas, consideraçõesP grosPE SI NP IN E SI NP EM IN P I M E preciso ter humildadeEEM perseguir S rigoro- EM S seiras, ao a S N E EM SI NP PE PE EM M PensarEcerto implica em disponibilidade para o sidade metódica. P NP SI M E I E IN IN N E M S S S N E E PE SI novo NP M SI PE risco, em aceitar oINP não só porque é novo, mas EM SI IN EE cronoS N também não recusar o velhoM pelo critério 1 - Ensinar exige consciência do S EM E SI EM NP E só PE EM ImplicaMtambém em Erejeitar qualquer práticaP SI EM N lógico. inacabamento PE P M I E N M I E S N P E E de raça,Nde classe, de gênero, pois PE S N SI SI PE N PE PE SIde discriminação, SI EM IN A inconclusão do serINé própria da experiência IN M M E S isso nega radicalmente a democracia. S S M EE SI EE NP EM EE de vida humana e é consciente, oPque diferencia os SI EM NP NP EM PE E E EM SI SI N EM N EM estão no EM SI SI PE8 - Ensinar exige reflexão crítica sobre PE seres humanos dosE outros animais. EstesINP NP P M N S E M suporte, que é oSespaço necessário para o seu cres- PE IN M SI a prática SIN PE EE M eles a linguagem con-N M EE P SI E N E cimento, não havendo entre P M SI IN PE PE IN professor é fun- ceitual que EMprópria doNser humano.EO ser humano E S EM M NaNformação permanente Sdo Eé PE SI M SI NP EE É preci- tem a liberdade de opção, que falta aos animais. N damental a reflexão crítica sobre a prática. SI M EE NP EM NP M SI SI E Edistanciamento da práti-E PE SI NP so fazer umaIN operação de Somos seres éticos, capazes de SI intervir no EM PE NP M S PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

150

EM EM PE M E N M M EE SI Quanto maisNP mundo, comparar, decidir,Mromper, escolher, julgar, E EE I rigorosa, mais crítica é a minha EM EE M E P S E P N prática de conhecer, maisMrespeito M devo ter pelo política. INP Mlutar, fazerEM E PE IN PE SI S EE E IN PE PE passagem pelo mundo não é S IN saber ingênuo a ser superado pelo PE saber produzido A Inossa predeS S N EM IN NP S PE SI IN terminada, vivemos num mundo histórico, de possi- EEMpor meioNdo exercício Sda curiosidade epistemológiM M S E M EE SI EM P bilidades e não Ede determinismo. IssoPrepercute naP ca. Isso envolve uma constante reflexão crítica so- M M M M IN EE E E S N P IN e formadora, queSlida com a pro- bre a minha prática, sobre o EM fazer com os meus EE PE I S N meu prática educativa N PE PE M SI SI NP PE IN constantemente. IN blematização do futuro. M EE S S alunos, avalio-a E SI P IN S EM M N EM PE O bom senso implica em coerência entre o disSI EM EE PE PE IN M M M EM E S E N E E E M NP curso e Ea prática do nosso trabalho educativo, que SIN SI 2 - EnsinarP exige o reconhecimento de M PE P PE IN SI NP EE N S N SI é profundamentePformador, ético; daí exigir que teser condicionado EE EM SI SI N PE SI e retidão. EM NP EM nhamos seriedade E SI EM IN M EM PE E EM N NP PE A construção da presença Sdo ser humano no EEM PE PE SI SI PE EM I IN se faz nasNrelações sociais; ela Ecompreen- NP M E S M N IN S 5 - Ensinar exige humildade, tolerância e luta mundo EM S E SI SI EE NPdefesa dos direitos dos educadores PE M em de a tensão entre o que é herdado geneticamente e SI N EM NP NP SI SI EMque é herdado social,SIcultural e historicamente. PE EM EM M Eo M E E N E P M EE SI NP NP M enquanto prática ética, apre“...minha presença no mundo não é a de quem PEE A práticaEdocente, SIN SI NP EM EM SI NP I I EE EM PE PE sua constituição a luta M pela defesa Pde dise adapta mas a de quem nele se insere.SÉ a posi- SIN senta em S E N PE IN IN para nãoSIser apenas objeto, mas reitos e da dignidade dos professores. M M S S E E ção de quem luta PE IN M EM PE IN M EM posso respeitar a curiosidade do educando S EE PE S N M M Nsujeito também da história”(p. 60). P EE PESó SI EM EE SI M se apresento humildadeM compreensão quanto Eao e Nós,Pcomo seresEE inacabadosIN conscientes de IN Se NP PE P I S N N IN N nos inserimos numS perma- papel da ignorância naEE M PE SI nosso Sinacabamento, SI SI P busca do saber, se percebo EE IN EM EM tudo. Preciso aprender aS convinente movimento de busca, com o mundo e comM que não P sobre SIN M N sei E PE PE EM SI M inconclusão é queE se inserePEa ver com os diferentes, a desenvolver a amorosida- EM E N EM E os outros. Nessa PE SI EM NP PE IN PE PE N SI EM aos IN P SI educaçãoINcomo processo permanente, emS que deEM educandos e ao meu trabalho. E IN S S S N PE PE M SI IN M M nossa capacidadeE de ensinar e aprender se faz SIN E M S E E EM M M M 6 - Ensinar exige apreensão da realidade presente. Daí se Ppensar no Eeducador PEE não toque P PE IN PE M EE EE EE Sdo educando e sua curiosidade, em N N N M M IN EE lhaPa liberdade SI NP N SI NP EE EE SIprecisa conhecer as diferentes di- S SI NP SI nome da eficácia de uma memorização mecânica SI NP NPO professor EM SI SI EM M EM PE mensões daM prática educativa, investindo-se naEcado ensino dos conteúdos. NP E EM EE P PE IN Mintervindo,EM E aprender, E P SI S N N E E recriando Ia reapacidade P de N EM S SI NP EM PE IN SI NP PE SI 3 - Ensinar exige respeito à autonomia PE lidade. SEssa capacidade implica na habilidade de M IN SI M N S E N M M SI EE do ser Edo educando apreender a substantividade do objeto Eaprendido,PE SI E PE EM N NP EM E N estabelecendo relações,EM constatando, comparanM SI SI PE NP EM SI M SI EE dignidadeEde cada INP construindo, reconstruindo, sujeitando-se aos EM PE IN PE O respeito à autonomia ePà S S do, IN PE PE IN N M M S S N E N E SI EM umEM um imperativo ético. Quem desviar do padrão é riscos do novo. SI SI PE PE PE M E está transgredindo a natureza humana, está M ético, Por ser especificamente humana, aIN E N M M EE M S educação NP SI PE EE EE EE SIrompendoNcom a decência. Por exemplo, o profes- é diretiva, política, artística e moral, usa meios, técEM NP EM SI E NP SI algum tipo de discriminação, que des- SINP envolvePas diferentes emoções. Exige do proN PE PE M M nicas, SI N SI N PE M sor que faz EE EE SI SI N M EE respeita a curiosidade do educando, seu gosto esfessor um competência geral e domínio de saberes SI NP NP M EE EM S SI M NP EM EE sua linguagem, que o trata com ironia ou aque- especiais, ligados àI sua atividade docente. E tético, P PE EM NP EM PE PE IN SI EM M PE PE IN que Sle professorIN se omite do dever de propor limites M N S N EE IN Ifugindo ao seu dever deSensiSI 7 - Ensinar exige alegria e esperança NPE EE S à liberdade do aluno,S S M NP SI NP M nar. Ambos estão transgredindo a ética. EM EM SI EE SI E E P M M E N PE EM PE NP EE Existe uma relação entre Pa alegria necessária EEM SI EM PE IN PE SI IN EM M E N E N exige bom senso S IN PE fato do NP 4 - Ensinar à atividade educativa e a esperança. Pelo S SI SI N PE NP SI SI EM EM SI humano ser inacabado e consciente da sua inIN M ser E E S E M M NP NP EM NP SóE é possível respeitarNPE educandos, sua EMconclusão, ele participaE de um movimento constanos SI SI EM SI EM PE PE PE SI N EM N PE dignidade e sua identidade se foremINconsidera-PE te de busca com esperança . ANesperança faz parte PE SI SI S PE M I IN IN M em que eles existem, suas ex- da natureza humana, é uma forma de ímpeto natu- EM S S S N das as condições E E M SI PE M M EE conhecimentos com que ral possível e necessário.M é indispensável à ex-P os Ela M E E periênciasN vividas e P M IN I S S E EE PE PE EE IN M EM periência histórica, senão cairíamos num fatalismo PE IN IN chegam à escola. S NP EE PE NP S S N SI N M SI EM SI EM NP SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

151

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M S EM PE PE IN imobilizante, sem problematizar oI futuro. SIN PE SI S N EE PE EM Ipostura dialógica, aberta, curiosa, indagadora,NmesPE IN IN E S S S IN NP M M alegria e esperança no ensinar, o educa- mo em momentos emPque o professor expõeI sobre Sem S S N E SI EE SI EM EM PE o objeto; o importante é não ter uma postura passidor cairia na EM negação doP sonho de Elutar por um M M N N E M EE SI SI EM NP va frente ao conhecimento.PQuanto mais a curiosi-EM mundo justo.E PE EE SI N NP EM PE P PE I I IN E S S S dade espontânea se exercita, se intensifica, mais P IN IN IN M EM S S EM S E IN PE ela vai se Stornando metódica, epistemológica, isto 8 - Ensinar exige a convicção de que a EM PE PE M M N E E M PE IN IN EM SI é PE PE mudança S possívelIN EE é, “mais me aproximo da maior M EM M EE exatidão Edos acha- S PE S N N N dos PEE minha curiosidade” I(p.98). de NP SI SI NP SI NP M SI EM N Na prática educativa,Sa ruptura entre o tenso E I SI Temos que considerar a História como posM E PE S E P M M N E NP equilíbrio da autoridade e liberdade gera o autoritacomo determinação. “OMmundo IN E SI M EE EE sibilidade e não INP SI EM S E P E EE EM S NP não é. O mundo está sendo” (p. 85).INP relação EM rismo eSa licenciosidade, nomeados por Paulo FreiNa IN E NP SI PE NP P S EM M SI N SI re como formas indisciplinadas de comportamento EEM dialética entre o ser humano e o mundo, aquele IN PE M EE SI S M EE IN queM intervém como sujeito das ações, decidindo, esNP NP E negam uma educação libertadoraSque consideEE SI SI colhendo,P intervindoMna realidade, assumindo a raEeducador EeM N E educandoMcomo sujeitos da ação forEE SI EM NP NP EM E SI madora. INP SI EM PE NP PE PE sua não neutralidade. S N N EM SI EM N PE SI SI SI EM processo radical de transformação do munPE M PE IN No M E E S N E M SI PE M NP E3º - ENSINAR É UMA PE M SIdo, a rebeldia enquanto denúncia Eprecisa tornar-se M EM EE IN M PE ESPECIFICIDADE HUMANA IN S S mais crítica, revolucionária, anunciadora. É preciso EE PE PE EE IN NP M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM considerar que mudar é difícil, mas é possível. É PE S S SI EE EM PE preciso programar a ação político-pedagógica paraM O professor, numa práticaNeducativa que se SI E PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM que os educadores auxiliem os grupos populares a considere progressista, ao lidar com as EliberdadesEM SI PE P PE IN EE M PE deve expressar segurança atraN S N P N E PE N submetidos no seu dos seus alunos, M SI perceberEas injustiças Ia que sãoM SI S IN PE SI IN S E NP S N cotidiano e não se tornem passivos, acreditando que vés da firmeza de suas ações, do respeito a eles, EE SI SI EM NP NP nadaSImuda. da formaMcom que discute asEEM próprias posições, EM E EM PE SI EM E P PE além do domínio específico de suaM aceitando rever-se. PE IN PE M E O educador, S E EM PE M P IN IN IN E S S S PE PE IN Etarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do IN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI mundo Epara que nas suas relações político-peda- EEM 1 - Ensinar exige Esegurança, competência SI N E E com os grupos populares, os saberes des- P SI M NP EM P gógicas profissional e generosidade. E N SI M NP EM PE IN EM SI PE EM SI EE PE sesS sejam sempre considerados e respeitados. O IN M PE P IN PE S IN N M EE SA autoridade do professor se assenta na suaIN emprego do diálogo é fundamental; é S importante M que SI S EE EE N EM EM grupo vá P P a profissional:Mele tem que estudar, leSI sentindoINP necessidade de superar os competênciaPE E PE o M N S N N saberes que não conseguem EE EM PE M SI EM SI Pexplicar os fatos, na PE var a sérioSIsua formação profissional. IN EE M M PE N P E N direção de ampliar sua compreensão do contexto eIN A generosidadeS é outra qualidade necessária PEE SI S EM IN EM SI PE M E S N EM generalizar oPseu conhecimento. NPE à ação formadora, que possibilita que se instale um SIN SI EM PE IN I M M M S S N clima saudávelEe respeitoso nas relações de ensiEE EE EE SI NP EM P M SI NP NP NP 9 - Ensinar exige curiosidade nar e aprender, gerandoE uma disciplina que nãoM P IN M EE miEE EM SI SI SI S E IN M EE pelo contrário, desafia-aP semN NP M EE nimiza Ea liberdade, S NP SI SI NPPode ser dada comoSIexemplo de prática edu- pre, instigando a dúvida, despertando a esperança. M M P I M E S E EE IN EM EE NP PE EM cativa que nega o seu aspecto formador aquela S que pode PE NP SI A autoridade do professor não EEM resvalarP M N N E M SI PE IN SI SI N dificulta a curiosidade do educando e, em para a rigidez, para o “mandonismo”, nem para a EE inibe ou S PE IN SI NP EM P S I N E Ieducador. M curiosidade que si- EEMomissão. Há um esforço para a construção da autoS N conseqüência, do “A S EM SI EM NP PE EM a outra M nega a si PEE SI NP nomiaEdo aluno, que vai assumindo gradativamente EEM lencia se mesma também” (p. 95). PE M I E N M S N N E SI E NP Na existência de um bom clima pedagógico- a responsabilidade dos seus Epróprios atos. SI SI NP PE PE M SI NP SI N N M M EE SI É impossível separar o ensino dos conteúdemocrático, o aluno vai aprendendo pela sua prátiSI SI EE SI EE E N liberdade possuem dos da formação ética dos alunos,Massim como é EM e a sua P SI EM NP NP EM ca que a sua curiosidade PE PE M E M E EM SI SI N N limites, emboraSIestejam em contínuo exercício. EE impossível separar Ea teoria da prática, aP autori- EM SI PE NP PE IN P M E N S N da IN M EE SI O exercício da curiosidade implica na capaci- dade M liberdade, a ignorância do saber, o res-NP SI EE I M M do sujeitoNP EE do objeto,Sob- peito ao professor do respeito aos alunos, o ensiS dade crítica M EE EE NP SI distanciar-se NP EE SI EM M SI servando-o, delimitando-o, aproximando-se metonar do aprender. NP EM NP E PE SI M SI NP EE M N dicamente dele, Ecomparando, perguntando. SI M EE NP NP SI SI E EMo aluno devem ter umaE PE SI NP Tanto professor quanto EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

152

EM EM PE M N M PE M riências que envolvem decisões que eles vão toEE SI 2 - Ensinar exige comprometimento EM EE IN EE M E P EM S E P mando; ela é um processo. M IN NP EM PE EM IN PE S S N SI EE EM PE PE A presença do professor naN SI SI escola é uma preEM PE IN NP IN E S SI IN 5 - NP Ensinar exige tomada Sconsciente sença Sem si política, aí não cabe a neutralidade. Ele EEM M EM I M EE Ede analisar,P EM deSdecisões M expressa aos P alunos suaEE capacidade N M E EM SI NP EM P IN PE M S comparar, avaliar, fazerIN justiça, ser coerente ao disSI PE PE PE M IN EE S N N E S N P SI SI cursar eM educação como intervenagir, enfim ele se mostra como serEEM ético. SI PE Considerando-se aIN S EM M N E P pode ter duas direções:Maspira a mudanSI ção, estaM EM EE PE PE IN M M E E S N E E E EE M NP ças radicais na sociedade ou pretende paralisar a SIN SI 3 - EnsinarP exige compreender que a PE PE IN SI M NP EE ordem social vigente. PFrente a N S N SI educação é uma forma de intervenção EE História e manterP a EM SI SI N PE SI temos que fazer opção consciente EM NP EM no mundo essas direções E SI EM IN M EM PE E M S E EM N NP Eprocurando ser coerentes no nosso discursoSIe na PE PE NP SI PE EM INprática doSIeducador nunca é neutra, é con- NPE nossa prática. E M N IN S A EM EM S E SI SI EE NP dá para escondermos nossa opção, em PE M Não traditória, dialética. Ela implica, além de ensinar conSI EM NP IN NP M SI EM P SI EM esforço para reproduzir a ideologia função de acreditarmos naEneutralidadeE da educa- S M Eteúdos, num M E E N M EE EE SI NP NP NP desmascará-la. EE SI dominante, ou paraEM EM NP EM SI NP Pção; esta não existe. SI I EM SI PE PE Um educador crítico, democrático, competenÉ um erro considerar aNPE educação sóScomo re- SIN EM IN não NPE IN I M M E S S S E E te, coerente deve Epensar que P“se a educação produtora da ideologia dominante ou então uma I M EM P coisa fundamental a educação S IN M EE PE de desmascaramento da realidade, que pos- podeEM S força E E tudo, alguma M P IN M N E S EM N PE SI sa atuar livremente,Psem obstáculos. Isso expres- pode” (p 126). Ele deve dar sua contribuição Eàs M NP EE PE SI PE IN SI M N S cons- mudançasEcom sua prática autêntica em prol deEum N IN N E M P SI S sa uma visão equivocada da História e da SI SI PE E IN S EM N EM justo. ciência: no 1º caso, uma Ecompreensão mecani-M mundo INP SI EM PE P EM M S M a consciência a mero reflexo PEE E EM N E E cista que reduz da PE SI EM NP PE IN PE PE N S N SI N N EM P SI materialidade; no 2º caso, a defesa de um subjetiEM 6 - Ensinar exige saber escutar E SI SI SI PE IN PE M S N M vismo idealista, em que o papel da consciência é SIN EE M SI Pcomo se os M EM Mconsidera a educação como M M EE seres humanos puEE EE O educador que supervalorizado, N P P P PE M EE EE EE SI N N N M M E como um treinamen- IN formação integralNP ser e não E do dessem atuar livres de condicionamentos econôSI NP SI NP EE EE SIcoerente com a maneira de falar S SI NP SI P to,Ntem que ser micos, sociais, culturais. SI NP EM SI SI EM M EM PE com seus alunos: não de cima para baixo, impositiPaulo Freire critica veementemente o discurso NP EM EM EE PE PE IN neoliberal, que sePbaseiam na ética do vamente, como se fosse dono de M M E uma verdade a E E SI S N N E E e a política N P EM SI SI NP NP EM PE SI SI SI mercado, que são imobilizadores, poisPE consideram PE ser transmitida para os outros,IN IN S mas falar com, es- EM S IN N EM M M cutá-los paciente e criticamente. inevitável essa realidade miserável Spara a maioria SI PE EE PE M M EE N dos povos do mundo.EEle luta por um mundo que E O papel fundamental M educadorP democrático P IN I E M E N do S S IN EM EE SI M EE NP EM NP o priorize Sa sua humanização. PE EE SI NP SI é aprender P falar escutando, de modo a que M eduNa I PE P I N M S S N E SI EM cando consiga entrar no movimento interno Edo seu SIN M SI PE PE PE comunicando suas EE 4 - Ensinar exige liberdade e autoridade. EM M pensamento, para expressar-se, E P N IN S N EM EM SI EM PE PE M SI EM dúvidas e criações. Estabelece-se o diálogo, em que PE PE PE IN IN EE S E N S N PE P depara com a difi- SINaluno é estimulado, com o uso dos M o ofereO educador democrático se SI EM SI N PE M EE materiais SIN SI que “a necessida- cidos pelo professor, aEcompreender o objeto do coN EE culdade de como trabalhar para SI NP NP M EM EM SI SI M NP EM nhecimento e não recebê-lo passivamente; assim o EE limite seja assumida eticamentePE E E de do P EM EM PE IN pela liberdaPE NP IN EM M PE PE aluno se torna sujeito da aprendizagem. a seja Sde” (p.118), Iou seja, possibilitar que S liberdadeIN M N S S PE EE IN IN SI Saber escutar não implica em restringir a liberEE S S N exercitada de modo a cada vezM mais ela ir amaduS NP SI NP M recendo frente à autoridade, seja dos pais, do pro- dade de discordar. Pode-se opor às ideias do outro, EM M SI EE SI E E E P M E EM N PE EM PE NP fessor, do Estado. SI EM PE aceitando e respeitando a diferença, considerando EEM IN PE PE SI IN EM M S N E N INa que PE PE I ninguém éPEsuperior a Sninguém, cultivando aINP Sem os I limites, a liberdade se resvala para S S N M M IN S SI N E E licenciosidade e a autoridade para o autoritarismo. S Itrato com os outros. Nesse sentido, o M humildade no E E S E P P M M Eparticipem Edas dis- professor deve respeitarM leitura de mundo com que E N N E NP É EnecessárioSIque os paisP SI EM N EM SI EM PE a P PE E SI EM N N PE à cussões com os filhos sobre o seu futuro, tendoPE o educando chega SINescola e que se expressa pela SI SI NP PE M IN Ià medida EM M não são donos desse futuro, tenham linguagem, para conseguir irSIN S além dela S consciência que IN E M EE M M papelINP assessores dos filhos. A autonomia que S se aproximando metodicamente de conhe-P EE vai de M E E um M P IN S S EM N EE PE PE EE M EM SI PE IN IN destes vai se constituindo através das várias expe- PEEcimentos mais profundos. NP PE NP S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE

NP SI

SI EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

EM PE N SI

153

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE Ele deveM PE IN PE reconhecer que a SIN SI S conhecer o PE con7 - Ensinar exige EE estar disponível paraIN PE EM IN IN S S S IN PE econômico em que se vive. IN NP M M torno ecológico, social e educação é ideológica S S N E E SI M SI EM PE PE Também tem que dominar outros saberes técnicos, M M EE M N N E EE EE SI SI A ideologia - que tem a ver com P ocultamento comoMos da comunicação que têm influência forte naEM EM N PE EE E SI o NP NP EM PE P I I – tem um grande poder de persuasão. formação em Egeral das pessoas. Nesse sentido, Pa IN S S S P IN IN IN M EM da realidade S S EM S E IN PE linguagemSda televisão merece cuidados para o deO discurso ideológico tem o poder de “anestesiar a EM PE PE M M N N M N E E PE SI mente, de confundir a curiosidade, deE distorcer EEM senvolvimento da consciência Ecrítica, para M qual o SI a SI EM PE PE IN Eo M PE N N N EE professor deve investir no seu trabalho deEformador.M percepção dos fatos, das Scoisas, dos acontecimenNP SI SI NP SI NP M SI SI NP E EE I SI tos “ (p. 149 ). M S E PE M exige querer bem aos M NP Eresistir a esse poder, EM NP 9 - Ensinar Uma forma deP segundo IN SI M EE EE SI EM S E N E E EM SI NP NP educandos PE Freire, é criar uma atitude sempre abertaPàs pesso-EEM IN NP SI SI PE N P S EM SI N SI EM asM aos dados da realidade e também recusar poIN PE M EE e SI S E P NafetividadePE E N sições dogmáticas como quem se sente dono da EMÉ naturalMdo educador expressar EM SI IN SI verdade.INP EM PE seus educandos e M sua prática educativa.S A PE M EE aos E S EM N N E Eà P SI cognoscibilidade não Eexclui a afetividade, M SI EM PE NP PE P IN S N E assim SI EM N PE IN SI SI EM - Ensinar exige disponibilidade para PE M PE como a seriedade docente nãoIN exclui a alegria; esta S 8 M E E S N E I PE M NP o diálogo EM faz Eparte do processo de conhecer o S mundo: “ a PE SI M EM EE IN EM M P IN S S alegria não PEE chega apenas ao encontro do achado PE PE EE IN NP M E P S N E IN SI IN mas faz parte do processo de busca”(p. 160).SI O professor deve sempreStestemunhar aos aluM NP IN EM PE S S SI N EE EM PE A experiência pedagógicaSIé capaz de estimunos a sua segurança ao discutir um tema, ao anali-M E PE M IN NP M M E N PE M SI lar eEdesenvolverM gosto de querer bemE e o gostoEM sar um fato, ao expor suaEposição frente a decisões E SI EE o PE PE IN Pisso, esta experiência INP S N EM INpolíticas de governantes. Essa confiança se funda da PE PE N S S perderia senSI IN alegria; sem EM PE SI IN S E NP S na consciência da sua própriaEM E inconclusão, como tido. Isso não quer dizerNque ela prescinda da serieSI SI EM NP SI NP formação científica eEEM clareza M da política ser histórico, queM E atesta, de Ium lado, a ignorância eM dade daEM EM PE S E P PE PE IN PE EE E dos educadores EEM as mudanças sociais neces- EM sobre de outro o caminho para conhecer, a busca consS N N N EM SI SI SI NP NP PE sárias do país.NP SI PEtante e não a imobilidade frente ao mundo. SI EM I IN M E N S S M M EE SI EM SI NP EE EE SI PE M NP EM E N SI M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE IN M PE P IN PE S N S N M EE N M SI SI SI EE EE N EM EMAnotações P P I M P E E S N E N M EM SI NP NP PE M SI EM EE SI SI PE P IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M S N N EM PE PE SI SI EM PE IN IN M E M S S N EM E E E EE SI NP EM M SI NP NP NP EM NP M PE I M EE E E SI SI SI S N M EE PE SI NP NP EE SI SI NP EM IN S EM M SI EM NP EM PE PE M SI EE PE PE IN N S N EE EM N NP EM M SI SI SI N PE SI NP M EE PE SI P SI IN M EE IN S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI EM NP PE P M I E N M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE N PE PE SI SI EM IN IN IN M M E S S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

154

NP SI

SI EM PE N SI

EM EM PE EM N EM PE PE SI EM PE IN IN S S N Dimensões contraditórias de concepções de Educação, Ciclos e Avaliação PE EM M M SI IN PE M EE EE S E EM P N M EM EM Progressão Continuada SI NP EM PE IN PE M Ciclos S SI PE PE IN PE M IN EE S N N E S N M SI SI NP SI PE M histórico conservador de otimização EE SI EM M N E P Projeto Projeto histórico transformador das bases de EM EE que visa SIN alinha- SI organização da escola e da sociedade, de médio PE PE M M M EM daIN escola atual, imediatistaP e ao N E E E PE EE M N SI S PE PE IN SI M NP EE mento da escola às necessidades M reestrutuda e longo prazo, que atua como resistênciaPe fator N S IN SI EE E SI NP de S conscientização, articulado aos movimentos. EM PE SI NP EM ração produtiva. EM SI IN M EM PE PE E PEcurricular eSmetodológica que EEM Unidades curricularM metodológica de estuEE PE IN IN Fragmentação P S N S PE e EM P IN M SI IN EM IN PE EM no Smáximo prevê a articulação artificial de dis- SIN dos em torno de aspectos daSvida, respeitando EE S E N PE M SI EM NP as experiências significativas para a idade (ensi- SIN ciplinas e séries (temas P N transversais, por exemSI EMplo). PE SI EM EM no por complexo, por exemplo). N EM EM PE PE PE M SI PE IN PE M M M IN IN EE S N E E S S N P EE SI EM SI PE PE Conteúdo preferencialmente cognitivo-verbal. SIN Desenvolvimento multilateral, baseado Pnas EM PE IN IN M e na prática social. SIN M S S N E experiências de vida E PE M EM SI PE IN M EM EE PE S N M N EE EM PE SI EM NP SI EE Aponta para a alienação, para o individualisIN Favorece a auto-organização doEaluno, o tra-M PE SI E NP P P I S M N S PE I IN balho coletivo e a cooperação noNprocesso,Ncrimo doN SI SI aluno e aSsubordinação do professor e do EE EM S P E I S EM ando mecanismos IN horizontalização do poder aluno, aprofundando relações de poder verticali- M EM M NP S de PE PE EM na escola (incluindo a ênfaseEE papel do E E M SI M na escola. zadas no EM P N E E PE SI EM NP PE IN PE PE especialista). N do S N SI N EM PE SI diretor eIN EM SI SI S PE IN PE M S N M M M Formação do professor em educador. TreinamentoPEE professor; preparação do pe- SIN do SI EM M M M EE EE EE P PE M dagogo comoSIN especialista P distinto do NP professor (e EE EE EE N N N M M EE SI NP NP SI SI NP EE EE SI SI vice-versa), com o fortalecimento da separação NP SI SI entre o pensar e o fazer no processo coletivo.P N NP EM SI SI EM M EM PE NP EM EM EE PE PE IN M EM E E SI S de tecnologias paraP substituirEo profes- M N N E tecnologias ao professor, E M P N Uso Subordinação das SI SI NP E PE IN SI NP PE SI PE IN S sor e/ou acelerar os tempos de estudo. com aSfinalidadeSde aumentar Io tempo destinado EM N N EM M SI EM SI pela escola à formação crítica do aluno. PE PE M EE PE E N EM P IN M I E M E N S S N EM EE SI M EE NP SI EM NP Educação como direito de todos e obrigação PE EE SI NP Sistema excludente e/ouNhierarquizador (auto- SI NP I PE P I M M S S N E N E SI EM M exclusão pela inclusão física na escola). do Estado. SI SI PE PE PE M EE M N E N M M EE SI NP Desresponsabilização da escola pelo ensino. SI EM PE EEEducaçãoEde tempo integral. EE SI EM NP EM N SI E NP NP SI NP PE PE M M Terceirização / privatização. N SI SI N SI PE M EE EE SI SI N M EE SI NP NP M EE EM SI SI M NP EE RetiradaPEda aprovação do âmbito profissio-EM Ênfase na avaliação informal com finalidade E EM NP EM PE NP PE formativa e ênfase no coletivo como condutor do EEM SI IN M PE PE IN SI nal do professor, mantendo inalterada a avaliaM N S S N N EE SI processo educativo. PEE ção informal com característica classificatória. SI SI NP S M NP SI M I N E S SI EM EE PE do alunoEEMdo pro- EM “Avaliação” M Avaliação compreensiva, coletiva e com utiliEM N PE E formal externa Pe NP E EM SI EM IN PE PE SI IN EM M fessor (de difícil utilização local) como controle. P zação local. S E PE N E N IN PE S SI SI N IN PE NP SI EM EM SI AvaliaçãoN I referenciada na formação e no pró- S M S Avaliação referenciada em EconteúdosM instruPE PE M EM PE NP IN IN M tivosEE disciplinas, padronizados em Phabilida- EM prio aluno, ante os objetivos da educação e aEvida de EE S S EM N SI PE P SI N EM N N PE PE (formação + instrução). PE des e competências. SI SI SI PE M IN IN IN M S S EM S N E SI EM PE PE N M EM N EM M PE M SI SI M EE PE PE EE IN M EE P P S N E EE N N N SI SI NP PE SI NP SI EM SI EM EM IN SI M E PE S E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE EM PE N SI EM PE N SI

M EE

EM PE N SI

EE NP SI

EM PE N SI

EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

155

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N SI EM PE PE IN PE políticas públicas queN usam quantitativa EeM SI I E genérica EM S S PE (comparativa), A avaliação, nas IN PE IN IN S S S IN PE(segundo elas, a mola-mesIN NP M M não quer classificar alunos nem escolas. S S - criar competição os ciclos, N E SI EE SI EM EM PE M M M tra da qualidade) e NaPacepção que defendemos, o que o Eciclo (e a proN P IN M M EE EE EE SI EM IN gressão continuada) fazS é manter So aluno quePnão EE- reduzir gastos, modelo amplamente aplicadoE NP NP EM PE P PE I I IN E S N S N IN no campo empresarial. S enquanto no regime seriado ele EM sabe ler na escola,EEM SI EM SI NP M escola, denuncia a S SI PE PE é “expulso”. Permanecendo EE na P M M N N E E M P IN M EM SI SI Uma das grandes contradições que está posta S qualidade do sistema. NãoIN somos ingênuos a ponto PE PE EE EM M EE PE P S N E N E N comPE utilizaçãoSIdos ciclosINP a como formaPde organi-M de pensar que isso ocorra para denunciar, de Sfato, SI IN SI M IN Na escola é aquela entreS “formar e instruir”, posta EE S EE SI EM M M o próprioPsistema ouEocorra de forma acidental. Para zar NP NP P IN SI M e EE EE as políticas públicas neoliberais, os ciclosEM a pro- pela sociedade capitalista. Nossas escolas funcioSI EM S N P E M PE EE EM SI NP horas), sendo obrigressão continuada têm outra finalidade. A repetên-EE nam emIN IN NP S tempo parcial (quatroPE SI NP P S EM M M SI N SI gada a se contentar com a instrução. Uma luta fun- EE cia e a evasão geram custos que oneram o Estado IN PE M EE SI S E P N implanta-P M I N N EM são PE M SI SI indevidamente – nãoM apenasEuma questão de damental para os educadores, além Sda PE dos ciclos, é a aplicação do dispositivo da LDB PE IN da escola.E M M EE E ção qualidade S EM N E E P IN EM PE NP jogo nãoSé apenas oE lado hu- SI que prevêNque a educação no Brasil será, progresP PE I I M O que está Sem S N EM N PE IN EE SI SI EM M PE sivamente, de tempo integral.IN Somente INP assim po- S mano e formativo da eliminação da reprovação EM ou E E S S PE M NP EM PE em M SIda evasão,Emas o lado econômico, isto é, custo e deremos falarEM instrução associada à formação, E IN EM PE IN S E PEssa é a visão de qualidade que informa contribuindo E EMessa contradição. PEE S P para resolver benefício. E IN N M E P P S N N E SI IN SI M SI NP IN EM as políticas públicas neoliberais que seMvalem de PE S S SI N EE E PE SI sistemas nacionais de “avaliação” (ENC-Provão, Sa-M E PE M IN NP M E E N EM PE M SI EM M resp etc.), para: SI PE PE PE IN EE MResumo elaborado porE PE S P N E IN PE IN em Letras, N Aguiar, bacharel S N S SI N EM SI Eliane NPE SI NP SI EM I doutoranda em Educação - Feusp - NPE monitorar os resultados das escolas M forma de E SI S E SI NP EM EM EM EM PE SI EM EM PE PE PE IN PE S EM EM PE M PE IN IN IN S S S PE PE IN EE IN M S S N E N M NP SI SI PE M M EE SI EM SI N EE EE SI PE M Anotações NP EM E N SI M NP NP EM PE EM SI PE EM SI SI EE PE IN M PE P IN PE S N S N M EE N M SI SI SI EE EE NP EM EM P I M P E E S N E N M EM SI NP NP PE M SI EM EE SI SI PE P IN EE M PE N S P EM N E N SI SI EM IN EM PE SI PE M S N N EM PE PE SI SI EM PE IN IN M E M S S N EM E E E EE SI NP EM M SI NP NP NP EM NP M PE I M EE E E SI SI SI S N M EE PE SI NP NP EE SI SI NP EM IN S EM M SI EM NP EM PE PE M SI EE PE PE IN N S N EE EM N NP EM M SI SI SI N PE SI NP M EE PE SI P SI IN M EE IN S N S EM M EE SI EM NP PE EE EM SI EM NP PE P M I E N M M I E S N P E N E PE S N SI SI PE N PE PE SI SI EM IN IN IN M M E S S S EE SI EE EM NP EM SI EM NP NP EM PE PE E EM SI SI N EM N EM PE SI SI PE EM NP PE IN PE M S IN M PE IN IN M EE S S S E N EE M M SI NP PE M EE EE NP SI N M EE SI EM M SI NP NP EE PE SI M SI NP EE N SI M EE NP EM NP SI SI EE EM PE SI NP EM N PE SI NP M SI PE SI IN EM M EE S P IN PE EE EM S N N M M EM SI PE EM NP SI EE EE SI PE EM IN PE P P M E S N E N N IN M M SI SI SI NP P M EE EE APOSTILA PEDAGÓGICA IN–E CONCURSO 2011 – SINPEEM S SI M EE S NP NP EE EM SI SI EM NP EM EM SI PE NP PE PE PE M N SI M IN IN IN M EE SI

M EE

S

SI

NP SI

SI

N SI

E PE N SI

EE NP SI

N SI

PE IN S

156

NP SI

SI EM PE N SI

M EE EM PE N SI

EM PE N SI

EE NP SI EM PE N SI

M NP PE EE M SI P IN E M S E N E EM SI EM EM PE TeresaEColomer e Anna Camps,P construir significado no processo de leitura: PE M M M IN E E S N EM P IN M – ao sePE S Porto SI Alegre: Artmed, PE PE IN P M1. formulação de hipóteses IN propor ler E EE S N N E S N SI SI 2002 (cap. 2, M e 4) um texto ativam-se seus Iesquemas de conhecimenNP SI PE M EE 3 S EM M N E P SI tos e o levam a antecipar aspectos do conteúdo. EM EE PE PE IN M M M EM S E N E E PE M NP 2. PEE verificação das hipóteses realizadasE– o que SIN SI Este resumo enfoca os capítulos 2, 3 e 4, resP PE IN SI M NP EE ser confirmado noNtexto meS N SI o leitor antecipouPdeve saltando a importância de superar EM tradicionais as EE SI SI N PE opuseram de diante os indícios gráficos. O significado é captado SI EM NP EM que E dicotomias do ensinoMda leitura IN SI E M EM PE M S EM N NP forma reducionistaPE desvirtuada a complexidade EEsem necessidade de oralizá-lo; osEE olhos exploram e PE M SI SI PE IN aprender a ler e ler para apren- NP o texto deEsaltos e retrocessos eINP em movimenIN E S M N S não das relações entre EM EM S E SI SI EE NP a verificação e a antecipação M inter- PE M to contínuo; der. SI N NP NP EE são M SI SI EM SI EM M dependentes. EM E E EE NP P EE E SI NP EM NP O SQUE É LER? IN SI NP EM EM SI NP PE 3. integração da informação e o controleMda EE SI EM N SI PE PE a M SI compreensão – se M informação é coerente com NP E I IN tradicional da leitura constitui- as hipóteses antecipadas, o leitor a integrará em NPE IN M S S S E E PE M EM A concepção SI PE IN M EE PE como modelo de processamento ascendente seu EEM S sistema de conhecimentos para continuar ria E M P IN M M N S P EE SI – supõe Pque o leitorE começará IN fixar-seE nos construindo significado do texto. PEE NP S por EM PE IN SI M N S N IN N texto (os sinais gráficos, as E M PE SI níveis Sinferiores SI do SI PE EE IN M EM N Fatores que incidem na compreensãoSleitora palavras) até chegar nos PEE níveis superiores da fra-M NP SI EM PE EM EE SI M E EM E e do texto. P N EM E se P SI EM NP PE IN PE PE N S N SI EM finalidade natural de qualNos Smodelos interativos o leitor é o sujeito atiPE SI EM A compreensão é a SIN IN SI PE IN PE ato habitual de leitura que envolve dois eleM S variados para obter Nquer N E M vo que utiliza conhecimentosM SI EM PE e que reconstrói o Esignificado SI mentos que interagem no processo: o leitor e o texEM M M M EE EE informação do escrito N P P P PE M EE EE EE SI N E N N M IN ponto de vista do leitor Ehá: do P SI NP N texto ao interpretá-lo de acordo com seus própri- to. Do M SI NP P EE EE SI da leituraN– o propósito da leitura S SI esquemas conceituais e a partir de seu conheciSI P os SI NPa) a intenção EM IN M SI EM M P determinará M forma como o leitor abordará o texto a mento do Emundo. A EE relação entre o texto e o S leitor é NP EM EE PE P IN o leitor baseia-se emPseus conhecimentos e o nível deEcompreensão que exigirá para consideM EM E E SI S N N E E dialética: N EM SI SI NP NP EM PE SI NP S SI para interpretar o texto, para extrair NPE significado, PE rar uma Iboa leitura. e IN SI S I EM N EM M M prévios – os conhecimen-PE esse novo significado, por sua vez, S permite-lheSIcriEE PE M Mb) os conhecimentos M EE P N N E P EE M SI E SI ar, modificar, elaborar e incorporar novos conheci- tos prévios que o leitor Eutiliza são: Sconhecimentos IN PE IN EM M EE NP Sem seus esquemas mentais. E EM N P E P mentos SI SI sobre o escrito (conhecimento da situação comuniIN PE PE IN NP M M I S S E E IN EM de MLer, mais que um atoS mecânicoSIN decifra- cativa, paralinguísticos, das relações grafofônicas; PE PE PE M EE de signos gráficos, é um ato de raciocínio, morfológicos, sintáticos e semânticos; Itextuais) e S M N ção E N M M EE M S NP SI PE EE EE EE SIpois orienta a construção da interpretação daINP EM conhecimentos sobre o mundo. menEM N S E NP NP informação proporcionada SI NP PE PE M M SI SI N SI N PE M sagem escrita a partir da EE EE SI SI N P EE pelo M texto e pelos seus conhecimentos EM leitor. do O ENSINO ENA APRENDIZAGEM SI NP E EM SI SI M LEITURA NP EM EE O ato dePler consiste M processamento de inP E E DA P EM E no PE IN PE IN EM IN M PE IN escrito com Sa finalidade de Sformação de um texto PE M N S S PE EE IN SI A concepção da leitura e suasIN EE S S N interpretá-lo. A interpretação da informação ocorre S M NP SI NP M através M percepção, da memória e da ErepresenE da M SI EE SI E E implicações no ensino P M E EM N PE EM PE NP EM tação do mundo. SI EM PE IN PE PE SI IN EM M S E concepção que a escola tem sobre o que é PE N E N IN PE P A S N SI SI N PE IN SI SI EM EM Sreflete-se necessariamente na proposição de seu IN M O processo leitor ler S E PE PE M M EM PE NP IN IN Mensino. EE EE S S EM N E SI EM PE P P M E E E SI N N A aprendizagem tradicionalPacredita naPrelação EE SI SI A leitura utiliza (Smith) duas fontesIN informa-P S de M IN IN IN a leitu- EM M meio dos olhos (consiste na infor- entreINP S S S ção: a visualEE por E M S língua-oral e a língua escrita; entende P M M EE texto) e a não-visual ou M trás dosM de olhos ra centrada noEtexto, extraindo o significado atravésP E mação doIN P IN M S S N EE PE PE EE M EM EE unidades lingüísticas e conSI IN IN (conjunto de conhecimento do P N leitor). Para o leitor PEEda oralização de suas P PE NP S S N SI N M SI EM SI EM N SI M EE PE SI E PE P M M N N E N PE M EM M SI SI SI PE M IN EE M PE EE S IN N EE EE NP NP SI EM M APOSTILA PEDAGÓGICA – CONCURSO S SI 2011 – SISINPEEMP N NP EM NP E I I PE M E S SI S E PE N N EM NP EM SI PE SI SI EM EM PE PE IN M M E M E S P IN P IN M EE EE EE NP SI

M M ENSINAR A LER, ENSINAR A COMPREENDER EE EE EM

EM PE N SI

EM PE N SI

E PE N SI EM PE N SI

EE NP SI

N SI EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

EM PE N SI

157

EM M EM EM PE EE M PE EM EM N P E PE N M SI PE P IN cebe a aprendizagem como recepção passiva do construtiva que o aprendiz deve levarEa cabo comM PE SI IN E M EE a S N S N PE N PE EE SI SI SI por parte M aluno. NP IN I N do adultoPcomo mediador. Mdo professor intervenção saber S S N E do E SI M SI EM PE PE A escola ativa muda alguns pressupostos A situação educativa parece evoluir para muM M EE M N N E E EE SI SI EM NP EM EM através dasPE PE SI NP N contribuições de Montessori, Decroly dar Ea prática Eescolar propiciando uma aprendizaEM PE P PE I I IN S S N N S N gem significativa e não apenas memorísticas dos M EM ou Freinet. SI SI EM SI NP M Mundial toman- saberes transmitidos. Seu núcleo central reside na EE SI PE A partir da Segunda Guerra E PE P M M N N N E E PE EM SI do-se como base os estudos dos casos de defici- M possibilidade do leitor descobrirMa lógica interna do SI SI PE PE EE IN EM M EE PE S N N PE textoEE possa construir uma P e ência e fracasso em lecto-escrita, SIN foca-se na eduNP SI SI N interpretação adequa-M M SI IN SI NP seu significado. As pesquisas apontam PEE S daI de cação compensatória e no treino de habilidades EE S EM N M NP N EM EM motoras,P na discriminação visual, auditiva e nas PE M I E SI M E E SI E S N E P E PE EM SI NP 1. SIN Problemas PE compreensão do M da texto – estruturas espaço-temporais - modeloNmaturacio- EM E I NP SI PE N S SI Primeiramente a SI dificuldadeIN dos alunosEE que con- EEM nista da leitura. NP EM S SI EM PE Atualmente, a leitura deixou de ser considera- seguiam indicar a idéia principal de cada parágra-P NP EM EM SI PE IN IN M E S da comoINprocesso EEM PE M in- INP eram incapazes de estabelecer corretamente S M EE fo as psicológicoNespecífico Epara S EM E P S relações existentes entre estas Eidéias paraM SI EM PE NP PE PE IN cluir-se entre osSI processos gerais de representaS N E confiEM P IN IN SI EM PE IN gurar a articulação S texto. Em segundo NPE des- S do lugar ção humana da realidade EMadotou a perspectiva EM e do E S SI PE M NP EM tacam como os bons leitores se distinguem pela PE SImodelo psicolingüístico-cognitivo.EM M EM EE IN M PE IN S S capacidade Pde perceber Eas incoerências e os PE erEE PE E IN NP M E P S N N E SI IN SI ros que aparecem noIN texto. Outro fator é a caracCondições para o ensino da leitura M SI NP EM PE S S SI EE EM PE IN EM terística dos bons leitores de Ssaber adaptar a inPE M IN NP M E N EM PE M SI formação obtidaEM consecução de seus propósi-EM à alunos já sabem (avaliação EE SI PE A partir do que os PE IN EE M PE os demais tratam Ia Pinformação N S N P N E PE SI dos conhecimentos prévios, estimulação para sua tos, enquantoNque S SI IN EM PE SI IN M S E NP S como se apenas fosseIN de continuidade); favorecer a comunicação descontexEE SI S aplicávelM forma direta e EM NP SI NP são incapazes de utilizá-la de forma criativa para tualizad