Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jos Henrique Paim
Secretrio da Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade
Ricardo Henriques
TRABALHANDO
COM A EDUCAO
DE JOVENS
E ADULTOS
AVALIAO E
PLANEJAMENTO
Diretor do Departamento
de Educao de Jovens e Adultos
Timothy Denis Ireland
Coordenadora-Geral
de Educao de Jovens e Adultos
Cludia Veloso Torres Guimares
Equipe de elaborao
Redao:
Ceclia Bueno
Maria Suemi Salvador
Coordenao:
Vera Barreto
Reviso:
Maria Luisa Simes
Glria Maria Motta Lara
Design grfico, ilustrao e capa
Amilton Santana
Fotos da capa:
Moiss Moraes
Agradecimentos:
Alice Cerqueira
Agda F
Edna Aoki
Elena Abreu
Helena Singer
Laura Moraes
Lourdes Aquino
Mara Sanches
Regina Fulgncio
Rita de Cssia Almeida
Rosa Antunes
Sandra de Oliveira
Braslia - 2006
1
Apresentao
O Mi ni st ri o da Educao, para enf rent ar os processos excl udent es que marcam os si st emas de
educao no pas, cria, em 2004, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD). Respei t ar e val ori zar a di versi dade da popul ao, garant i ndo pol t i cas pbl i cas como
instrumentos de cidadania e de contribuio para a reduo das desigualdades so os objetivos desta
nova Secretaria.
A SECAD, por meio do Departamento de Educao de Jovens e Adultos, busca contribuir para atenuar a
dvida histrica que o Brasil tem para com todos os cidados de 15 anos ou mais que no concluram a
educao bsica. Para tanto, fundamental que os professores e professoras dos sistemas pblicos de
ensino saibam trabalhar com esses alunos, utilizando metodologias e prticas pedaggicas capazes de
respeitar e valorizar suas especificidades. Esse olhar voltado para o aluno como o sujeito de sua prpria
aprendizagem, que traz para a escola um conhecimento vasto e diferenciado, contribui, efetivamente,
para sua permanncia na escola e uma aprendizagem com qualidade.

Apesar de a educao de j ovens e adul tos ser uma ati vi dade especi al i zada e com caractersti cas
prprias, so raros os cursos de formao de professores e as universidades que oferecem formao
especfica aos que queiram trabalhar ou j trabalham nesta modalidade de ensino. Igualmente, no so
muitos os subsdios escritos destinados a responder s necessidades pedaggicas dos educadores que
atuam nas sal as de aul a da educao de j ovens e adul tos. Procurando apoi ar esses educadores, a
SECAD apresenta a coleo Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos, composta de cinco
cadernos temticos. O material trata de situaes concretas, familiares aos professores e professoras, e
permite a visualizao de modelos que podem ser comparados com suas prticas, a partir das quais so
ampliadas as questes tericas.
O primeiro caderno, ALUNAS E ALUNOS DA EJA, traz informaes, estratgias e procedimentos que
ajudam os educadores a conhecerem quem so os seus alunos e alunas. Questes que abordam o perfil
do pbl i co da educao de j ovens e adul tos, tai s como: porque procuram os cursos, o que querem
saber, o que j sabem e o que no sabem, suas relaes com o mundo do trabalho e na sociedade
onde vivem.
Em A SALA DE AULA COMO UM GRUPO DE VIVNCIA E APRENDIZAGEM, segundo caderno desta
coleo, so apresentadas algumas estratgias capazes de gerar, desenvolver e manter a sala de aula
como um grupo de aprendi zagem onde cresam os vncul os entre educador/educando e educandos
entre si.

Nos dois cadernos seguintes so abordados quatro instrumentos importantes para a prtica pedaggica
dos professores e professoras: OBSERVAO E REGISTRO, AVALIAO E PLANEJAMENTO. So
desenvol vi das, entre o conj unto de questes perti nentes aos temas, suas funes e uti l i dades no
cotidiano do educador.
O ltimo caderno, O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E PROFESSORES, apresenta
ori entaes e di scusses rel ati vas teori a do conheci mento: como os al unos aprendem e como os
professores aprendem ensinando.
Boa leitura!
Ricardo Henriques
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
2
ndice
A Avaliao e o Planejamento
Introduo 3
Parte 1
A Avaliao
A avaliao na escola 4
A avaliao como instrumento do(a) professor(a) e do aluno 5
Parte 2
A avaliao um processo contnuo
A avaliao inicial 8
Conhecendo e avaliando 9
A avaliao que acompanha todo o ano letivo 17
Como avaliar o trabalho realizado 18
Toda atividade de sala de aula pode servir de avaliao 19
A auto avaliao 24
A avaliao como primeiro passo para o planejamento 25
Parte 3
O planejamento
Introduo 26
Um pouco da histria do planejamento 27
Planejar X Improvisar 28
Planejamento - o que diz esta palavra? 29
Parte 4
O planejamento do(a) professor(a)
Como planejar
Para que ensinar 33
O que ensinar? 34
Como ensinar? 37
O planejamento do(a) professor(a) e o uso do livro didtico 40
Parte 5
O planejamento da escola
O Projeto Poltico Pedaggico 42
A integrao da prtica do(a) professor(a) ao projeto poltico pedaggico
da escola 45
Resumindo alguns pontos significativos 45
Algumas concluses 48
Bibliografia 49
3
A AVALIAO E O PLANEJAMENTO
Pensar e agir uma marca de todos ns, seres humanos. Afinal, foi pensando
e agi ndo que chegamos ao nosso compl exo mundo de hoj e. Durante toda
nossa histria, mulheres e homens criaram, aprenderam e transformaram o
mundo tendo em mente alcanar determinados sonhos ou resultados.
Algumas vezes, agiram sem ter clareza do lugar onde queriam chegar. Foram,
simplesmente, fazendo e constatando o feito. Outras vezes, agiram de modo
planejado, estabeleceram objetivos e buscaram alcan-los intencionalmente.
Pl anej ar a ati vi dade em que se proj etam fi ns e se estabel ecem os mei os
para chegar at eles.

Planejar implica fazer escolhas. E, para bem faz-las preciso conhecer a
realidade para poder determinar onde chegar e de que forma ir at l.
Mas, antes de planejar necessrio descobrir onde estamos, para estabelecer
as bases que garant i ro a const ruo do pl anej ament o. Est a prt i ca que
precede o planejamento a avaliao.
Neste sentido, avaliao e planejamento caminham juntos.

Na escol a no di f erent e. Aval i ao e pl anej ament o se unem prt i ca
pedaggi ca numa rel ao contnua. O(a) professor(a) aval i a para pl anej ar,
planeja para atuar junto aos alunos, para voltar a avaliar, novamente planejar,
novamente atuar,... numa onda sem fim.
INTRODUO
4
Para facilitar o nosso estudo, vamos tratar a avaliao e o planejamento em
momentos separados. Apenas para facilitar a nossa anlise. Na prtica esto
sempre juntos.
A AVALIAO
Di z o di ci onri o que aval i ar si gni f i ca dar val or de uma real i dade com
referncia a uma expectativa ideal. A definio pode parecer complicada, mas
de uma forma ou de outra todos ns nos envolvemos, freqentemente, com
algum tipo de avaliao.

o que fazemos quando consideramos uma msica bonita, um objeto pesado,
uma bolsa cara, uma roupa apertada etc.
Embora presente em atos to simples do dia a dia, a avaliao tambm uma
forma de localizar as necessidades e se comprometer com sua superao.
Na escol a, el a s deveri a exi st i r para ori ent ar o t rabal ho dos(as)
professores(as) e dos alunos.
Durante muito tempo, a avaliao foi considerada pelos professores e alunos
como um instrumento para medir os acertos e erros dos estudantes, com o
objetivo de dar a eles uma nota ou conceito. Era usada como uma espcie de
f i t a mt ri ca, col ocada na mo do(a) prof essor(a) para medi r o n vel de
conhecimentos dos alunos.
Os professores da educao de jovens e adultos sabem muito bem como este
model o de aval i ao cont ri bui u para a bai xa-est i ma dos al unos que hoj e
ret ornam escol a, chei os de t emor e i nsegurana. Al m di sso, essa
Parte 1
A AVALIAO NA ESCOLA
5
aval i ao quase nada i nt erf eri u para mudar o j ei t o de ensi nar do(a)
professor(a) e o jeito de estudar do(a) aluno(a).

Como na educao, geralmente, as mudanas acontecem muito lentamente
existe, ainda hoje, muita gente que continua pensando e agindo dessa forma.
A avaliao tem como funo primeira orientar o trabalho do(a) professor(a) e
o estudo dos alunos.
Assim compreendida, ela se faz presente, desde o incio da prtica educativa,
quando of erece el ement os para que o(a) prof essor(a) possa f azer o seu
planejamento. Alm disso, a avaliao acompanha todo o processo educativo,
orientando o(a) professor(a) e os alunos na busca dos objetivos planejados.
Vamos ver como i sso acontece, segui ndo um rel ato fei to por Sandra, uma
professora da EJA, em So Bernardo do Campo:
A AVALIAO, COMO INSTRUMENTO
DO(A) PROFESSOR(A) E DO ALUNO(A)
Esta semana choveu sem parar e vrios alunos perguntavam por
que a rua onde moravam estava al agando se antes i sso nunca
havia acontecido. Com jornais e revistas, previamente escolhidos,
buscamos respostas para as nossas perguntas.
Encont ramos mui t as expl i caes para as enchent es que
atrapalhavam a vida dos moradores em muitos pontos da cidade.
Foi , t ambm, uma boa oport uni dade para anal i sar o t ext o
informativo de um jornal ou revista.
No fi nal , pedi aos al unos que em grupos apresentassem o que
mais havia chamado a ateno deles e o que haviam aprendido
com o trabalho. Minha surpresa foi muito grande quando, indo de
grupo em grupo, fui descobrindo que as dificuldades eram grandes
e os enganos numerosos. As interpretaes dadas ao material lido
eram muito distantes das reais intenes dos autores. Por se tratar
6
de textos informativos esta situao gerou grandes distores. Na
apresentao dos grupos, avaliei melhor o quanto me enganei com
a f orma escol hi da para o t rabal ho. Ti ve que reorgani zar o meu
planejamento agora com outros materiais e partindo de noes que
tinha considerado desnecessrias. Se a prpria origem da chuva
era desconheci da, como poderi am ser compreendi das todas as
questes que, no primeiro momento planejei estudar?
Sandra Oliveira
Sandra se valeu da avaliao em dois momentos: no primeiro, para escolher o
que ia trabalhar na sala de aula e, no segundo, para descobrir o quanto os
alunos atingiram dos objetivos esperados.
No pri mei ro moment o, a aval i ao ori ent ou o t rabal ho da prof essora: el a
aval i ou que as pergunt as dos al unos, vi ndas da si t uao que vi vi am,
apont avam as chuvas e suas conseqnci as como um t ema si gni f i cat i vo.
Percebeu tambm que esse contedo, mai s prxi mo da geografi a, propor-
cionaria conhecimentos da linguagem informativa (dos jornais, revistas, livros
di dt i cos), da mat emt i ca (cl cul os dos prej u zos causados pel as chei as,
comparao de volumes de gua e outros mais).
Com esses dados, mais os conhecimentos que tinha dos alunos, ela planejou
o seu trabalho. Em seguida, partiu para a realizao dele.

Sandra valeu-se novamente da avaliao para observar o trabalho dos alunos
e descobri u que havi am sri os enganos na f orma como ent enderam o
contedo apresentado.

Para chegar a essa const at ao, el a no preci sou f azer nenhuma prova
escri ta, com perguntas e respostas. A si mpl es ' l ei tura' das produes dos
alunos indicou que os objetivos esperados no tinham sido atingidos.
Sandra se val eu dessa aval i ao para aj ustar o seu pl anej amento s reai s
necessi dades dos al unos. Procurou t ext os mai s si mpl es, comeando o
desenvolvimento do tema pela questo da origem da chuva (ciclo da gua).
7
A aval i ao possi bi l i ta aos al unos e ao(a)
professor(a) rever at onde consegui ram
atingir seus objetivos. Mostra, tambm, onde
eles precisam agir para alcanar os objetivos
esperados.
O processo vi vi do pel a prof essora Sandra o mesmo que o prof essor
espanhol , Antoni Zabal l a, nos aponta atravs de uma comparao entre as
aes de um(a) professor(a) no ato de aval i ar e as que uma dona de casa
realiza ao fazer compras domsticas.
Dona de casa
Observa o que tem na despensa
Anota o que falta. Faz isso de
acordo com seus objetivos:
propiciar uma alimentao
saudvel, no desperdiar etc.
Vai ao lugar das compras. V
produtos novos, promoes que
podem mudar o seu
planejamento inicial.
Faz mudanas, como trocar um
produto por outro de melhor
preo, de fabricao mais
recente.
Professor
Procura saber o que os alunos
j sabem e o que necessitam
aprender (avaliao inicial)
Seleciona os contedos e
atividades que sero
desenvolvidas.

Periodicamente, observa o que
j foi conseguido analisando o
desempenho dos alunos.
Repensa todo o processo para
reforar os pontos considerados
deficientes e facilitar a
aprendizagem.
8
Parte 2
A AVALIAO - UM PROCESSO CONTNUO
A avaliao, tal como a vemos, um valioso instrumento do(a) professor(a) e
acompanha todo o processo de ensino/aprendizagem.

Diferentemente da avaliao tradicional, que realizada geralmente no final
do ano letivo, falamos de uma avaliao que se faz presente durante toda a
durao do processo educativo.
No incio, ela serve para dar aos professores os elementos fundamentais para
a realizao do seu planejamento. Para isso informa: quem so os alunos, que
conhecimentos trazem, quais suas curiosidades frente ao saber, seus desejos
etc.
Durant e o t rabal ho de sal a de aul a, el a of erece os dados para que o(a)
professor(a) possa agir como um(a) orientador(a) sempre atento(a) para que
todos consigam chegar, com ele(a) at a meta esperada. Para isso 'puxa pela
mo' os que ficam atrasados, diminui os passos para ter certeza que o grupo
est consegui ndo acompanh-l o(a), i magi na f ormas para di mi nui r as
di f i cul dades encont radas, l evando t odos a se envol ver e se aj udar. Para
desenvol ver esse papel , o(a) professor(a) preci sa da aval i ao para estar
atento(a) ao que acontece com seus alunos.
Est amos chamando de aval i ao i ni ci al aquel a que se d no comeo do
trabalho escolar, quando comeamos a saber quem so as alunas e alunos, os
colegas professores e a realidade que envolve a todos ns.
Na EJA, muitas vezes, a avaliao tem seu comeo na formao das turmas.

Todos os anos chegam escol a al unos e al unas em di f erent es n vei s de
escolaridade. Nem sempre fcil definir qual a srie ou etapa mais adequada
para cada um deles. Tem gente que traz no histrico escolar uma escolaridade
que o passar do tempo em grande parte j apagou da memria de quem traz o
documento. Muitos so pessimistas, acreditam no saber quase nada, quando
A AVALIAO INICIAL
9
i sso no corresponde verdade. Outros no foram escol a, mas ti veram
algum parente ou amigo que desempenhou junto a eles, o papel de professor.
E tantas outras situaes.
Para resol ver essas quest es, as escol as buscam di f erent es sa das que
envolvem algum tipo de avaliao:
a realizao de testes para conhecer o nvel de escolaridade;
ent revi st as com os i nt eressados com o obj et i vo de aval i ar os
conhecimentos considerados bsicos, como: ler, escrever e contar;
E out ras f ormas mai s. . . sem cont ar quando a ni ca possi bi l i dade
formar uma nica classe com todos os candidatos.
Vamos ret omar o que di z amos. A aval i ao f az part e da ao do(a)
professor(a) desde o seu primeiro contato com os alunos.
Os pri mei ros di as de aul a so de grande i mport nci a para quebrar as
possveis resistncias e comear a construo de uma relao de confiana.
So, t ambm, moment os prop ci os para, por exempl o, conhecer o grupo
quanto s experincias escolares j vividas; as profisses que, atualmente,
desempenham ou a forma como ganham a vi da; as ci dades de ori gem; os
grupos familiares, as expectativas em relao ao futuro etc.
Nessas conversas, vo sendo percebi dos os j ei tos de cada um - quem
muito falante, quem mais tmido, quem est sempre risonho, quem desponta
logo como uma liderana enfim, as caractersticas de cada um dos alunos.
A percepo dessas caract er st i cas l evou El ena, uma prof essora que
comeava a trabalhar com jovens e adultos, a pr no papel suas descobertas
e encantamento em relao aos seus novos alunos:
CONHECENDO E AVALIANDO
Como so sabidos os meus alunos!
Tem gente que pensa que quem no sabe l er e escrever uma
10
pessoa ignorante. Como estas pessoas esto enganadas!
Sou uma al f abet i zadora de j ovens e adul t os e cada di a vou
descobrindo mais o quanto sabem meus alunos.
Seu Lus faz bancos e cadeiras. Tudo na medida exata, com o
mai or capri cho. A El sa cozi nhei ra de forno e fogo. Conhece
tudo que receita de cor e no se atrapalha com as medidas das
quantidades. Odailton sabe cuidar muito bem dos filhos enquanto
vende os ovos que buscou numa granja. Desempregado h mais
de doi s anos, consegue espi char o di nhei ro que ganha j unto do
que vem das faxinas feitas pela mulher. Marlene sabe muito sobre
remdios caseiros, conhece tudo que planta. Jorge, tem 16 anos,
mas j ent ende de j ardi nagem, uma prof i sso da f am l i a del e,
desde o tempo de seu av. Elisa sabe andar por toda a cidade e
resolve facilmente todos os pagamentos das contas da patroa. Aldo
const ri casas, Manuel f az l i gaes el t ri cas e Arl i nda mont a
brinquedos numa fbrica.
Tenho a escola da vida dizem todos com razo. Ado calado,
mas resolve problemas de matemtica com uma rapidez espantosa.
Ci da aprendeu a cost urar com a me e nunca mai s esqueceu.
Mesmo sabendo tantas coi sas el es acredi tam que sabem mui to
pouco, quase nada. Dent ro del es vi ve um sent i ment o de
inferioridade difcil de arrancar. Elena Abreu
A avaliao inicial faz com que o(a) professor(a) tenha os elementos bsicos
para fazer seu primeiro planejamento. Ela permite a escolha do primeiro tema
a ser desenvolvido e das primeiras atividades que sero trabalhadas.
Voc se l embra de quando comeou a
trabalhar na EJA? Tente relembrar o que
foi novi dade para voc. No dei xe de
escrever sobre suas descobertas.
11
Conhecer o que os alunos sabem no uma tarefa s para primeiras semanas
de aula, mas uma preocupao permanente do(a) professor(a) em todas as
atividades que prope.

Ele(a) deve sempre considerar o que os alunos j sabem sobre o que vai ser
tratado na sala de aula. Afinal, partindo do que se conhece que construmos
novos conhecimentos.
Como sugesto, apontamos alguns aspectos que consideramos importantes na
hora de conhecer mais os alunos :
Quando o(a) professor(a) vai conhecendo seus
al unos, vai aval i ando onde deve atuar, o que
deve priorizar, qual a melhor forma de agir.
Esta avaliao primeira, chamada de avaliao
diagnstica, indica a direo a seguir.
Histria de vida
Dados pessoais: nome
completo, data de nascimento,
cidade onde nasceu,
Escolaridade: se j foi escola,
quando, por quanto tempo, por
que saiu, o que espera do
curso,
Famlia: estado civil, com quem
mora, filhos,
Participao comunitria:
freqenta igreja, faz parte de
alguma associao, sindicato,
O trabalho
Experincias: qual o trabalho
atual, que outros trabalhos j
teve, o que gostaria de fazer,
Aprendizagem profissional:
como aprendeu o trabalho que
faz atualmente, j fez algum
curso ligado ao trabalho,
gostaria de fazer algum, qual,
Rotina diria: quantas horas
trabalha por dia, quais as
folgas, qual o tempo gasto nas
idas e vindas entre casa e
trabalho.
12
Descanso e diverso
O que faz nos momentos de
descanso, o que gostaria de
fazer,
Qual a diverso predileta, que
tempo se dedica a ela,
Em companhia de quem se
diverte, descansa, sai com os
filhos, onde vo,
Gosta de ver televiso, quais os
programas preferidos,
Faz trabalhos manuais,
artesanato,
Vai a festas, quermesses,
parques.
Contato com a escrita
Se tem jornais, revistas em
casa, quais,
O que gosta ou gostaria de ler,
Se precisa usar a escrita no
trabalho, pouco, nunca, muitas
vezes,
Se j escreveu ou recebeu
cartas,
Se precisa ir ao banco,
Onde sente mais a necessidade
de saber ler e escrever bem,
Alm dos aspectos mais gerais, os primeiros dias de aula podem servir para o
det al hament o de conheci ment os consi derados val i osos para o t rabal ho
escolar.
Acompanhe a pesquisa que a professora Mara Sanches fez em relao ao
nvel de alfabetizao de seus alunos de uma classe inicial de EJA.
Como todos os professores, Mara sabia que os alunos chegam sala de aula
com diferentes saberes e queria levar em conta este dado to importante.

Para isso, props aos alunos que escrevessem algumas palavras e uma frase
que ela iria ditar. Os alunos poderiam escrever da forma como imaginavam ou
sabiam.
A maioria deles j tinha passado pela escola, os homens trabalhavam como
ajudantes na indstria e as mulheres, quando trabalhavam fora de casa, eram
faxineiras. Tinham, portanto, contatos com o mundo letrado.
13
Foram ditadas palavras com diferentes nveis de escrita e uma frase:
CABELO , NOVELA, NOVELO, LPIS, P, PRATO
Vivo numa cidade muito calma.
Os resultados foram colocados num quadro, segundo a classificao feita pela
professora:
Grupo B
Grupo D
Usou letras do alfabeto mas de
forma Indiscriminada, como:
Escreveu alfabeticamente (cons-
truiu slabas na maior parte das
vezes), como:
Grupo A
Grupo C
Inventou escritas e letras, como:
Escreveu silabicamente (isto ,
usou letras para representar sla-
bas na maior parte das vezes),
como:
14
Colocado num quadro, foi este o resultado da sondagem
Mara renunciou a agir como se todos os alunos estivessem mesma distncia
do seu objetivo: saber ler e escrever. Decidiu respeitar os pontos de partida de
cada um e criar um planejamento diferenciado em trs estgios.
Dessa forma, organizou o tempo de tal jeito que permitiria trabalhar com as
necessidades especficas que os diferentes grupos exigiam.
Pensando ainda nos diferentes pontos de partida que encontramos em todas
as classes e, tambm nas classes da EJA, oportuna a reflexo de Laura,
outra professora de jovens e adultos, na cidade de Natal.
Seria possvel a professora Mara desconsiderar
as diferenas de conhecimentos de seus alunos,
em relao escrita ?
O ano est acabando e devo aval i ar e fal ar do desempenho de
meus al unos. Preci so di zer se foram bem, se progredi ram como
espervamos ou no. Tinha certeza que 21 dos meus 32 alunos
GRUPO A
Alice
Dalva
Dirceu
GRUPO B
Tadeu
Carmela
Dirce
Durval
GRUPO C
Nilda
Cssio
Orlando
Jandira
Nilda
Cludio
Francisco
Ondina
Rosngela
Ivanete
GRUPO D
Elias
Margarida
Ado
Jeremias
Claudete
Elvira
Nair
Jair
Vilma
Marta
Mrio
Gisele
Mauro
Clia
15
ti veram sucesso, cumpri ram as metas desej adas. Eram os mai s
jovens, que estiveram mais tempo na escola, quando criana. Mas
havia um grupo, uns cinco alunos, que no conseguiu o esperado.
Fui pensando em cada um del es. Ti nham uma vi da mui to di fci l ,
vieram da zona rural, tinham um trabalho puxado e muita vontade
de aprender.
Pensando, cheguei na Dona Ded. Na minha pasta encontrei seus
trabal hos do comeo do ano. S fazi a rabi scos! Fui l embrando:
t oda hora seu l pi s ca a no cho, el a no consegui a segur-l o
bem. Depois vieram as dificuldades at para escrever seu nome,
Deol i nda. No di a que escrevi para el a ' Ded' , me perguntou se
podia escrever s desse jeito porque Deolinda tinha muito escrito e
'doa nos dedos'. Continuei pensando: quem disse que Dona Ded
no aprendeu? Meu Deus! El a no l nem escreve como
gostaramos, mas avaliando o que aprendeu para chegar onde hoje
est, para formar pequenas frases, eu teria que dizer que ningum,
na minha classe, aprendeu tanto. Ela foi a campe!
Se ol ho s no que el a capaz de f azer hoj e, Dona Ded
fracassou. Se comparo o que sabe hoje com que sabia no comeo
do ano, Dona Ded foi uma vencedora.

Para decidir que tipo de ajuda preciso dar ao() aluno(a), preciso conhecer
antes quais os conhecimentos que ele(a) necessita para continuar progredindo.
Ao perceber as dificuldades dos seus alunos na escrita, a professora Alice,
que consi derava a al fabeti zao como uma tarefa de toda a escol a, reuni u
suas observaes num quadro. Levou-o para os out ros prof essores, que
t ambm t rabal havam com mesma cl asse, com o obj et i vo de t raarem,
col eti vamente um pl ano de ao para mel hori a da l ei tura e da escri ta dos
alunos.
AVALIANDO A ESCRITA
16
No quadro abai xo, os al unos est o represent ados por seu nmero de
chamada.
Mai s uma vez, cabe ao(a) professor(a)
descobri r o que os al unos sabem sobre
determinado conceito, fato ou atitude.
Essa aval i ao i ni ci al i ndi ca para o(a)
professor(a) qual o grau de aprofundamento
que dever ter como meta.
Alm disso, d aos alunos a conscincia do
que sabem e do que precisam aprender.
ALUNOS
ASPECTOS OBSERVADOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1. L com muita dificuldade
/sem compreenso
2. L com dificuldade/com
compreenso
3. L com dificuldade
/pouca compreenso
4. L com dificuldade e boa
compreenso
5. Escreve muito mal/no d
para compreender
6. Escreve com erros/d
para compreender
7. Escreve bem/com
compreenso
8. Escreve ortograficamente
/com compreenso
17
No comeo tudo novo, cheio de informaes que podero ser teis para o
conhecimento dos alunos. Ao olhar a classe, vale a pena observar no s os
aspectos l i gados aos conheci mentos, mas tambm as di ferentes formas de
atuar, as atitudes que vo sendo desenvolvidas.

Um olhar que d conta dos que chegam atrasados, dos sempre apressados,
dos que demonst ram mui t o cansao, dos que so s al egri a, dos mui t o
calados, dos que mantm a cabea baixa, dos que tm medo de falar, dos que
trazem todos os materiais escolares e dos que chegam de mo abanando, e
assim por diante...
A avaliao no acaba quando todos j so conhecidos o suficiente para o
trabalho andar.

O processo de aprender demanda um acompanhar atento sobre o que vai
acontecendo com alunos e professores.
Assim, a avaliao continuada vai indicando as dificuldades e facilidades que
esto sendo encontradas pelos alunos e professores.
Como o prpri o nome i ndi ca, el a vai acontecendo durante todo o perodo
escolar.

uma aval i ao que exi ge refl exo e i nterpretao dos aconteci mentos e
atividades realizados na sala de aula medida em que ocorrem. Ela propicia
informaes que devem ser analisadas por todos os participantes.
, port ant o, um processo que envol ve prof essores e al unos. Os al unos
participam falando ou demonstrando o que aprenderam, as dificuldades que
conseguiram vencer e o que ainda falta aprender.

Para poder cont ar com a part i ci pao conseqent e dos al unos, o(a)
professor(a) precisa ouvi-los com ateno, alm de valorizar as observaes
que fazem.
A AVALIAO QUE ACOMPANHA TODO O ANO LETIVO
18
Muitas vezes um simples comentrio do(a) professor(a) sobre o trabalho ou
atitude do aluno tem um efeito imenso.
Criar um clima que estimule a coragem de se expor em classe pode demorar
algum tempo, particularmente quando so alunos jovens e adultos, que no
est o habi t uados a ver suas opi ni es l evadas em cont a e val ori zadas.
Entretanto, fundamental a existncia desse clima.
A avaliao continuada ajuda o(a) professor(a) a rever os procedimentos que
vem uti l i zando e a repl anej ar sua atuao buscando novas al ternati vas de
ao.
Existem diferentes encaminhamentos que ajudam o(a) professor(a) a avaliar o
seu trabalho. Estas so, apenas, algumas delas:
a observao o pri mei ro passo para perceber as di f i cul dades
encontradas;
no dilogo professor(a) e alunos trocam suas percepes em torno da
forma como esto reagindo frente aos novos conhecimentos. O que no
f oi bem compreendi do, os poss vei s mot i vos para as di f i cul dades
encont radas, a descri o da f orma como real i zam as at i vi dades
propostas;
a organizao do material produzido em sala de aula. A organizao de
uma past a com os mat eri ai s produzi dos pel os al unos aj uda na
observao dos avanos individuais e coletivos de todos, faz ver onde
os obj eti vos pl anej ados esto sendo ou foram al canados e aj uda a
traar a histria vivida pela classe na construo do conhecimento;
a real i zao de exposi es que mostrem, para a comuni dade onde a
escola est inserida, o que foi motivo de estudo e que pode ajudar a
formar a opinio pblica ou beneficiar a vida dos moradores.
Temas como: aproveitamento da gua; cuidados com a viso; lendo e
compreendendo a cont a de l uz; descubra como di mi nui r o cust o da
const ruo de uma casa, e out ros mai s, prest am um servi o
comuni dade e permi t e ao() prof essor(a) aval i ar os resul t ados
alcanados.
COMO AVALIAR O TRABALHO REALIZADO
19
a auto-avaliao - situao em que o(a) aluno(a) olha criticamente no
s os resultados que obteve mas tambm o que aconteceu durante sua
aprendizagem. uma forma de avaliao que leva a bons resultados na
educao de jovens e adultos.

Por ser um tipo de atividade geralmente desconhecida dos alunos bom
aj ud-l os, pri nci pal ment e no i n ci o dessa prt i ca. Uma sugest o
comear escolhendo, apenas, alguns pontos para serem observados e
registrados por escritos.

Alguns exemplos: comente como foi sua participao nos trabalhos de
grupos; o que considerou mais importante no seu estudo da matemtica;
onde e por que encont rou mai or f aci l i dade e mai or di f i cul dade nas
at i vi dades i ndi vi duai s; que assunt o consi derou mai s i nt eressant e
aprender e porque.
No i mporta se o i nstrumento uti l i zado uma prova, uma di ssertao, um
questionrio, um jogo didtico ou uma exposio oral.
O que precisa acontecer o uso dos resultados para pensar sobre a prtica:
o(a) professor(a) para pensar a sua prtica de ensinar e o aluno para pensar
a sua prtica de aprender.
Ent ret ant o, h at i vi dades que aj udam a aval i ar mai s adequadament e as
prticas dos professores e dos alunos.

Estas atividades se caracterizam por serem:
atividades que exigem mais o pensar do que memorizar.
Por exemplo:
Na compreenso e uso da lngua escrita:
TODA ATIVIDADE DE SALA DE AULA
PODE SERVIR DE AVALIAO
20
Depois de observar e ler esta conta responda:
a) uma conta de que?
b) De que ms ela ?
c) Qual sua data de pagamento?
Na matemtica:
Resolver situaes que exigem pensamento.
Quantos quadrados azuis,
vermelhos e amarelos faltam para
o tabuleiro ficar completo?
Num armazm foram empilhadas
vrias caixas como mostra
o desenho. Cada caixa
pesa 5 kg.
Quanto
pesam
todas as
caixas?
d) Em nome de quem f oi f ei t a a
conta ?
e) Qual o valor cobrado?
21
Outras ati vi dades que no tenham uma ni ca resposta, ou
possibilitam diferentes formas de se chegar a uma concluso.
Outras atividades que, no seu conjunto, utilizem diferentes tipos de
linguagens: desenhos, textos escritos, apresentao oral, montagem
de painis, maquetes etc.
localizar pases e cidades num mapa
criar cartes postais relacionados ao bairro onde vive
encontrar ruas num guia
usar a lista telefnica etc.
Os cartes abai xo, foram fei tos por al unos da EJA e retratam o l ugar onde
moram:
So muitos os recursos atravs dos quais os professores vo avaliando seus
al unos. Vamos f azer al gumas sugest es nos val endo o mai s poss vel de
registros feitos por professores da EJA.
Registro das observaes sobre o conhecimento dos alunos:
Ter um caderno para anotaes do que vai sendo percebido na sala de aula
ATIVIDADES DO(A) PROFESSOR(A) QUE AJUDAM
NA AVALIAO DOS ALUNOS
22
pode se constituir numa boa ajuda memria do(a) professor(a). O registro
de fatos interessantes observados durante o trabalho revelam aspectos que,
geralmente, passam despercebidos.
(Rosa)
(Rui)

(Selma)
Pequenas avaliaes dirias ou semanais
Est a prt i ca est l i gada ao regi st ro da at i vi dade do(a) prof essor(a).
Poder amos at di zer que consi st e num dos pri mei ros passos para a sua
realizao.
Nela o(a) professor(a) se pergunta em questes do tipo:
Houve algo que me surpreendeu no dia de hoje? Por qu?
Onde foi mais difcil chegar aos objetivos previstos? Como explico essas
dificuldades?
Os alunos chamaram a minha ateno? Como? Em que momento?
Cartas como registro da avaliao
A carta que segue de uma professora que vem utilizando esse tipo de texto
para comunicar a seus alunos como foram avaliados no ltimo bimestre.
Os al unos recebem a cart a-aval i ao e respondem concordando ou
discordando e comentando as observaes da professora.

Comenta a professora Lourdes.
Passando pel as mesas f ui descobri ndo que grande part e dos
alunos usavam o 'ce' quando queriam escrever 'que'.
curi oso, t odos pedem l i o de casa mas nunca conseguem
traz-la feita.
Os nmeros que esto nas notas e moedas so escritas e lidas
com correo. O mesmo no acontece com os outros nmeros.

uma prt i ca bem t rabal hosa mas os resul t ados t m
compensado.
23
Rosilda,
Est a a segunda cart a que l he escrevo para di zer do seu
trabalho. O assunto desta vez est ligado ao trabalho nos meses
de agosto e setembro.
Primeiro, quero dizer que fiquei feliz com a sua presena quase
todos os dias. Viu como assistir s aulas ajuda a aprender? A sua
participao foi bem maior, principalmente nos trabalhos de grupo,
onde deu boas idias e soube ouvir os colegas.
Durante estes dois meses, 'demos um duro' no projeto de escrita
da Bi ografi a. Estamos no fi nal e senti que o comeo foi di fci l
porque exigia um trabalho de pesquisa com as pessoas da famlia
e nos l i vros. Depoi s de al gum t empo, voc consegui u as
informaes que buscava e pde us-las no seu texto. Sua dupla
de revi so consegui u os resul t ados esperados e as hi st ri as
ficaram cheias de detalhes e surpresas. Deu para notar o cuidado
com a forma de escrever. As revi ses so trabal hosas mas, no
final, todos podem perceber quanto o texto se tornou mais fcil e
gostoso de ser lido. As questes de ortografia continuam exigindo
ateno e, s vezes, consulta ao dicionrio.

Na Matemtica voc craque na conta de cabea, mas tem muita
pregui a na hora de escrever no caderno os cl cul os que f ez
ment al ment e. Prat i cando mai s, o que hoj e cust oso vai se
tornando mais simples. Voc j passou por essa experincia no
trabalho com a biografia.

Apesar do t empo curt o, houve progressos na sua f orma de
organiz-lo. No tem deixado acumular tarefas, alm de conseguir
chegar no pri mei ro horri o. Tudo i sso repercut i u no seu bom
aproveitamento. Continue assim.
Um abrao
Lourdes Aquino
24
Como voc est observando, a aval i ao
conti nuada bem di ferente da aval i ao
que aconteci a quando era consi derada a
etapa final de mais um ano letivo.
A AUTO-AVALIAO
A aut o-aval i ao i ncent i va o(a) al uno(a) a apropri ar-se dos seus
conhecimentos, a desenvolver maior ateno em relao aos seus progressos
e as suas dificuldades.

Por ser uma at i vi dade pouco f reqent e na experi nci a dos al unos,
necessrio um processo de introduo a ela.
No comeo interessante escolher o que vai ser auto-avaliado. Pode ser uma
determinada rea de conhecimento, um projeto realizado ou mesmo uma das
muitas prticas desenvolvidas na sala de aula, como o trabalho em grupo etc.
Algumas perguntas sempre so teis nas primeiras auto-avaliaes:
voc realizou todas as atividades propostas na ltima semana?
o que voc no fez? Por qu?
de qual atividade voc gostou mais de participar? Por qu?
de qual atividade no gostou de participar? Por qu?
qual era a sua opi ni o sobre o t ema anal i sado, quando i ni ci ou o
estudo?
com o estudo sua opinio mudou? Por qu?
sua opinio no mudou? Por qu?
e outras mais.
Al guns al unos so extremamente ri gorosos com el es. No oposto, exi stem
al unos que consi deram tudo o que fazem como sufi ci ente. Nos doi s casos
o(a) prof essor(a) preci sa agi r est abel ecendo parmet ros para uma aut o
avaliao mais realista.
25
PARA PENSAR A avaliao uma aliada do(a) professor(a) e dos
alunos quando:
reconhece e valoriza os progressos do aluno,
i ndi ca os obj et i vos no al canados de f orma
clara,
sugere formas para conseguir a superao.
A avaliao pouco contribui para o trabalho do(a)
professor(a) e dos alunos quando:
o aluno acaba sem entender o que errou,
o al uno no tem oportuni dade de resol ver suas
dvidas,
leva o aluno a se sentir diminudo.
A AVALIAO - COMO PRIMEIRO PASSO
PARA O PLANEJAMENTO
Compreender a avaliao da forma como estamos fazendo, mostra que ela o
primeiro passo para o planejamento pedaggico.
Esta afirmao representa uma virada muito grande em relao ao papel, que
durante muito tempo, a escola deu avaliao. No nosso ponto de vista, ela
dei xa de ser um j ul gament o f i nal do aprovei t ament o do al uno para, ao
contrrio, oferecer dados da realidade para que o planejamento do trabalho
pedaggico possa ser feito.
Para que a aval i ao possa oferecer el ementos i mportantes para o
planejamento, precisamos nos lembrar que:
Parte 3
26
no podemos exagerar no uso do poder, quando avaliamos.
a avaliao s interessa em funo do que vem depois dela e do que
ela esclarece.
preci samos saber que aval i ar um processo ref l exi vo, i st o , uma
oportunidade de pensar a prtica que fazemos.
o erro uma fonte de informaes para o(a) professor(a) que deve se
sentir desafiado(a) a compreend-lo.
O PLANEJAMENTO
O pl anej ament o f az part e da hi st ri a da humani dade porque mul heres e
homens sempre quiseram transformar suas idias em realidade e isso sempre
exi gi u pl anej ament o. Todos os di as enf rent amos i nmeras si t uaes que
demandam al gum t i po de pl anej ament o. At mesmo um si mpl es passei o
envolve planejar: quanto dinheiro pretendo gastar, qual o tempo que disponho,
como chegarei ao lugar escolhido, levarei que tipo de lanche, quem convidarei
para ir junto e outras questes mais.
Como nossas aes dirias vo se transformando em fatos rotineiros, nem nos
damos cont a dos di f erent es pl anej ament os que est o embut i dos nel as.
Di f erent ement e, para real i zar as at i vi dades que f ogem do di a-a-di a,
precisamos pensar e estabelecer uma forma para chegar ao que desejamos.
i mpossvel consi derar todos os ti pos e nvei s de pl anej amento que so
necessrios s aes que realizamos. Por tudo isso, o planejamento sempre
foi um instrumento importante, em qualquer setor da vida em sociedade: no
governo, na empresa, no comrci o, em casa, na i grej a, na escol a, em
qualquer outro lugar.
Parte 4
INTRODUO
27
Com o planejamento podemos definir o que queremos a curto, mdio ou longo
prazo. Isto significa, que tanto podemos traar planos para a noite de hoje
como para a compra de uma casa, no futuro. Alm disso, o planejamento nos
leva a prever situaes, organizar atividades, dividir tarefas para facilitar o
trabalho e at avaliar o que j foi feito.
Homens e mul heres f i zeram pl anos desde que se descobri ram com
capaci dade de pensar antes de agi r. A arqueol ogi a nos mostra desenhos
indicando como seriam feitas construes que exigiam tarefas complicadas ou
a presena de muita gente na sua execuo.
Com o crescimento do comrcio, no incio do capitalismo, a administrao das
riquezas exigiram novas formas de conduta. O aumento da concorrncia entre
os comerci ant es t ornou necessri o o saber prever, ant eci par si t uaes,
proj etar novos negci os. Com a i ndustri al i zao cresceu a produti vi dade.
Tornaram necessri as as previ ses das mat ri as pri mas, as f unes dos
operrios, os salrios, o comportamento dos mercados.
A organizao racional das empresas chegou anlise das relaes entre os
t rabal hadores. Mai s uma vez, o pl anej ament o ent rou em cena. Com a
industrializao surgiu, tambm, o planejamento das vendas.
No comeo do scul o XX, o pl anej ament o at i ngi u t odos os set ores da
sociedade causando grande impacto.
Como vimos, o planejamento uma arte que se desenvolveu para melhorar a
capacidade de interveno das pessoas na sua realidade.
Na educao no diferente. Nela o planejamento busca a interveno mais
eficiente do(a) professor(a), organizando melhor os recursos disponveis: o
t empo do(a) prof essor(a) e dos al unos, o espao f si co, os mat eri ai s
pedaggicos disponveis, a experincia dos alunos etc.
VAMOS CONHECER UM POUCO DA HISTRIA
DO PLANEJAMENTO
28
Hoj e em di a, a pal avra PLANEJAMENTO f az part e do nosso vocabul ri o
dirio e ocupa um lugar de destaque nos meios de comunicao.
Podemos dizer que uma ao planejada uma ao que no foi improvisada.
Mesmo assi m, sabemos que os i mprovi sos no fi cam total mente afastados
porque fazem parte da vida e so esperados em qualquer planejamento.
Entretanto, deixamos de improvisar, ou improvisamos menos, quando temos
um objetivo em vista e queremos que ele se realize.
Quando no sabemos bem aonde queremos chegar, acabamos nos limitando
ao momento presente e nos deixamos levar pela improvisao.
Mas exi stem si tuaes onde as i mprovi saes se tornam mai s raras. So
situaes onde:

h vrias pessoas participando da ao, todas elas comprometidas com
os objetivos comuns e
os recursos para a real i zao dos obj et i vos so pequenos. Nessas
situaes usamos os meios disponveis da forma mais eficiente possvel.
Isso exige saber o que fundamental e que no pode ficar para depois.
No relato que segue, a professora Rita de Cssia descreve uma situao de
improvisao que, no final, ela considerou como acertada.
Provavel ment e, i sso s f oi poss vel porque Ri t a no se af ast ou de seu
principal objetivo que era tornar os alunos alfabetizados.
PLANEJAR X IMPROVISAR
Ontem foi o di a do i mprovi so. Mas o resul tado foi mui to bom.
Ser que f oi s i mprovi so? Nem t ant o, por que f oi uma
oportunidade de usar muitos dos nossos conhecimentos e tentar
chegar a out ros. Est ava comeando a aul a, quando Seu
Antoninho foi at a janela e chamou a minha ateno para umas
29
placas grandes que haviam fincado num terreno, bem na frente da
nossa sal a. Foi a conta. Todos queri am saber o que as pl acas
diziam. Cada um imaginava que era uma coisa diferente. Pediam
que eu lesse para eles. Tive, ento, uma idia. Samos do prdio
para j unt os l er as pl acas. Cada um f oi dest acando o que
consegui a l er, no mei o de t ant o escri t o. ' Al i t em o nmero 2' ,
'aqueles parecem nmero de telefone', 'olha, l est escrito RUA,
porque eu l i ' . Quem sabi a mai s e eu f omos aj udando at que
l emos tudo. A pl aca anunci ava a construo de doi s prdi os de
trs andares, com apartamentos de 2 dormitrios. Dizia que a obra
i a l evar 18 meses para fi car pronta e que as vendas j havi am
comeado. Voltamos para a sala contentes porque Seu Antoninho
disse que a construo ia ser uma coisa boa, ia dar emprego para
pedreiros e ajudantes e a sala est cheia de alunos com parentes
procurando servio. Mas, disse tambm, que o apartamento ia ser
coisa cara e que nenhum deles nunca ia ter dinheiro para comprar
um. O assunto da moradia foi tema de muitos comentrios. Com a
questo da moradi a, ai nda na cabea, deci di mos que cada um
escreveri a o seu endereo, bem compl et o: rua, bai rro ou vi l a,
cidade. Fiquei a disposio para ajudar nessa escrita.
Rita de Cssia Almeida
A aula contada por Rita nos confirma que quando a professora tem clareza em
relao a seus objetivos consegue superar as deficincias da improvisao.

A prof essora consegui u cri ar uma si t uao de l ei t ura e de escri t a bem
diferente naquela noite de aula. E, o mais interessante: envolveu os alunos.
Consultando o dicionrio encontramos:

Pl anej amento - At o ou ef ei t o de pl anej ar. Trabal ho de preparao para
qual quer empreendi ment o, segundo rot ei ro e mt odos det ermi nados.
(Dicionrio Aurlio)
PLANEJAMENTO - O QUE DIZ ESTA PALAVRA?

30
Planejamento - Servio de preparao de um trabalho, de uma tarefa, com o
estabelecimento de mtodos convenientes; planificao. Determinao de um
conjunto de procedimentos, de aes, visando realizao de determinado
projeto. (Dicionrio Houaiss)
Num sentido amplo, planejamento um processo que visa dar respostas a um
problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua resoluo, de
modo a at i ngi r obj et i vos ant es previ st os, pensando e prevendo necessa-
ri ament e o f ut uro, mas consi derando as condi es do present e, as
experincias do passado e os diferentes aspectos da realidade. Desta forma,
planejar e avaliar andam de mos dadas.
Na escola existem diferentes planejamentos que devem se articular em torno
dos mesmos princpios e da mesma viso de conhecimento.
a proposta geral das aprendi zagens que sero desenvol vi das. Funci ona
como a espi nha dorsal da escol a. O pl anej ament o curri cul ar envol ve os
f undament os das rea que sero est udadas, a propost a met odol gi ca
escolhida e a forma como se dar a avaliao.
o projeto integral da escola. Envolve os aspectos pedaggicos, comunitrios
e admi ni strati vos. Em funo da sua grande i mportnci a, vol taremos a el e
mais adiante.
Existem outros termos que se referem ao planejamento.
Vamos acrescent-los:
Plano: um documento utilizado para o registro de decises, como o que se
pensa fazer, como fazer, quando fazer, com quem fazer. Todo plano comea
PLANEJAMENTO CURRICULAR
PLANEJAMENTO PEDAGGICO
OU PROJETO POLTICO PEDAGGICO
31
pel a di scusso sobre os f i ns e obj et i vos do que se pret ende real i zar. Na
educao, ele apresenta de forma organizada as decises tomadas em torno
das prt i cas educat i vas que sero desenvol vi das. O pl ano produt o do
planejamento e funciona como guia do(a) professor(a). Como acompanha uma
prtica, est sempre sujeito a modificaes.
H diferentes planos na educao
Plano Nacional de Educao: nele se reflete a poltica educacional de um
povo, num det ermi nado moment o da hi st ri a do pa s. o de mai or
abrangnci a porque i nt erf ere nos pl anej ament os f ei t os no n vel naci onal ,
estadual e municipal.
Pl ano de Curso: a organi zao do conj unt o de mat ri as que vo ser
ensi nadas e desenvol vi das durante o perodo de durao de um curso. O
plano sistematiza a proposta geral de trabalho do professor.

Pl ano de Ensi no: o pl ano de di sci pl i nas, de uni dades e experi nci as
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade. Ele mais
especfico e concreto em relao aos outros planos.
Plano de Aula: o plano mais prximo da prtica do professor e da sala de
aula. Refere-se totalmente ao aspecto didtico.
Projeto: a palavra projeto significa ir para a frente. O projeto traz a idia de
movimento.

No projeto so registradas as decises das propostas futuras. Como tudo que
envol ve mudana, proj et ar si gni f i ca sai r de uma si t uao conheci da para
buscar uma outra.

32
Parte 5
Voc concorda com esta afirmao? Por qu?
Como voc e seus col egas pl anej am o
trabalho de sala de aula?
O PLANEJAMENTO DO(A) PROFESSOR(A)
Com regi stros em cadernos, fi chas, ou qual quer outra fol ha de papel , boa
parte dos professores planeja o que pretende desenvolver na sala de aula.
Mesmo assim, h professores que dizem que o planejamento dispensvel.
Muitas delas afirmam que no sentem, como necessrio, fazer o planejamento
por escrito, uma vez que j tem tudo pronto na cabea.
Para outros professores, o planejamento o cumprimento de uma exigncia
apenas burocrtica.

Provavelmente, um planejamento feito com esse esprito no tem funo no
di a-a-di a porque no corresponde a nenhuma necessi dade apontada pel a
avaliao da realidade onde o trabalho acontecer.
Infelizmente, existem professores que trabalham na base do improviso: Na
hora eu decido o que vou fazer com os alunos.
Outros, transformam o l i vro di dti co em pl ano de trabal ho. Di zem: mai s
prtico, no tenho tempo para ficar criando novidades.
Ai nda out ros, repet em t odos os anos o mesmo pl ano: Af i nal , para que
mudar?.
Para o(a) professor(a) comprometido(a) com seu trabalho, o planejamento
faz parte do processo de tomada de deciso sobre a sua forma de agir,
no dia-a-dia da sua prtica pedaggica. Nele esto envolvidas aes e
situaes que se do de forma continuada entre professor(a) e alunos e
alunos entre si.
33
COMO PLANEJAR
Para planejar, o(a) professor(a) precisa responder a algumas perguntas:
Para que ensinar? Pergunta que leva aos objetivos;
O que ensinar? Pergunta que faz pensar na seleo dos contedos;
Como ensinar? Pergunta que faz escolher quais mtodos e tcnicas usar.
Para que ensinar?
Esta pergunta nos l eva a consi derar onde esperamos chegar com o nosso
t rabal ho educat i vo. I st o si gni f i ca di zer quai s os resul t ados que buscamos
atingir.
Mas, s temos condies de estabelecer esses objetivos depois de analisar o
grupo de alunos, com as suas caractersticas, seus limites, suas histrias de
vida e suas facilidades.
Sem estas consideraes corremos o risco de tornar o nosso planejamento um
i nst rument o sem f uno, i nt i l por no corresponder s verdadei ras
necessidades dos envolvidos.
Esse processo de definio dos objetivos se torna muito mais eficiente quando
envol ve os al unos. Af i nal , esse processo t o i mport ant e para o(a)
professor(a) quanto para eles.
Al guns cui dados so i mportantes na defi ni o dos obj eti vos que buscamos
com o nosso trabalho.
preciso que os objetivos escolhidos sejam:
claros, objetivos - para que no deixem dvidas. Os objetivos devem
ser expressos de tal forma que tenham o mesmo significado, tanto para
o(a) prof essor(a) quant o para o al uno. Para i sso devem est ar numa
linguagem simples e de fcil compreenso;
34
viveis - ou de possvel realizao. A escolha dos objetivos deve levar
em conta as condi es reai s do grupo e da escol a, respei tando sua
capacidade, interesse e motivaes;
apresentados na sua totalidade - os objetivos devem ser apontados
como uma ao que envol ve at i vi dades a serem real i zadas ou
comportamentos a serem demonstrados;
possveis de serem avaliados - os objetivos devem deixar evidentes os
cont edos que sero desenvol vi dos, para que permi t am conhecer o
avano dos alunos no domnio deles.
O que ensinar?
O que ensi nar a pergunt a que nos l eva aos cont edos, i st o , ao
conheci mento a ser desenvol vi do. Abrange tanto os conheci mentos que a
humani dade acumul ou durant e sua hi st ri a - i nf ormaes, dados, f at os,
princpios e conceitos - quanto atitudes e comportamentos.
Na hora de escol her os contedos, al guns cri tri os devem ser l evados em
conta.
Apontando alguns deles, podemos dizer que os contedos devem:
ter validade - devem ser os mais importantes e significativos para a
realidade e a poca em que se vive;
ter si gni fi cado - devem est ar rel aci onados com os al unos, suas
histrias de vida, suas experincias e motivaes;
possibilitar a reflexo - devem l evar o al uno a associ ar, comparar,
compreender, sel eci onar, organi zar, cri t i car e aval i ar os prpri os
contedos;
ser fl ex vel - devem est ar suj ei t os a modi f i caes, adapt aes,
renovaes e enriquecimentos;
ter utilidade - devero considerar as exigncias e as caractersticas do
contexto scio-econmico e cultural dos alunos;
35
ser vivel - os contedos devero ser possveis de aprendizagem dentro
das limitaes de tempo e dos recursos que temos.
A razo de ser desses cri t ri os apont ar para aspect os que f aci l i t am o
trabalho pedaggico.
Mas, no podemos esquecer que os cont edos mai s vl i dos so sempre
aquel es que mel hor l evam os al unos a responder as suas necessi dades,
fazendo-os aprender o que mais til para a vida deles.
A organizao dos contedos
Precisamos lembrar que planejar no apenas relacionar atividades a serem
desenvolvidas.
um processo de:
conhecer a realidade sobre a qual se vai trabalhar;
propor aes para influir nela e
desenvolver as aes propostas avaliando sempre seus resultados para
a continuidade do mesmo processo: avaliao, planejamento, execuo
e avaliao, e assim por diante.
Na educao de j ovens e adul tos, os contedos devem
permitir aos alunos o exerccio pleno da cidadania, o saber
indispensvel s suas aes que vo desde desempenhar uma
profisso at participar de sua comunidade.
36
Pensando assim, o planejamento que o(a) professor(a) faz envolve aspectos
que so nossos velhos conhecidos:
O conhecimento dos alunos - o que eles j sabem, suas experincias de
vida, suas expectativas, motivaes etc;
A concepo que ori enta o nosso proj eto de educao - que t i po de
pessoa queremos formar;
A realizao de atividades de aprendizagem que respondem ao nosso
proj eto - a coernci a ent re o que f azemos e o proj et o educat i vo
fundamental;
A aval i ao - que deve ser permanent e, de t odas as at i vi dades
desenvolvidas.
Questes fundamentais:
Quem so seus alunos? Em que trabalham? O que j sabem? O
que esperam aprender?
Quai s so os obj et i vos da prt i ca educat i va que vai ser
desenvolvida?
Como ser feita a avaliao inicial?
O que vai ser ensinado?
Qual o tempo que dispomos? Quantas horas de aula os alunos
tero por dia?
Como distribuir os contedos que sero trabalhados?
Como ensinar os contedos previstos? Que mtodos e tcnicas
podero aj udar? Que ati vi dades desenvol ver com os al unos?
Com quais recursos materiais poder contar? Como utiliz-los?
Como esperamos avaliar de forma contnua?
Mais uma vez voc deve ter percebido que h um emaranhado
entre planejamento, avaliao e prtica pedaggica.
37
Como ensinar?
Ao f azer est a pergunt a, i ndagamos sobre os procedi ment os, mt odos e
tcnicas que podero criar as condies adequadas aprendizagem.
Para alguns autores, as condies que melhor favorecem a aprendizagem so
aquel as que cri am ent re al unos e prof essores um cl i ma de af et i vi dade e
esti ma, etc. Para outros, so os procedi mentos di dti cos que garantem a
aprendi zagem. Com certeza, o el emento afeti vo entra no processo ensi no-
aprendizagem. Mas importante que a professora saiba definir seus objetivos,
sel eci onar os cont edos, ut i l i zar boas t cni cas de ensi no e aval i ar
constantemente seus alunos.
No podemos esquecer que t odo proj et o educat i vo t em como base uma
concepo de educao, acontece num determinado contexto scio-econmico
e cultural e envolve pessoas de uma classe social bem definida na sociedade.
Desta forma, a opo que o(a) professor(a) faz por um mtodo, uma tcnica e
pela forma de orientar as atividades didticas no pode se dar por acaso. Sua
opo precisa ser coerente com seu projeto poltico-pedaggico.
Voc j pensou se os procedimentos didticos que voc utiliza
atendem s caractersticas dos seus alunos?
comum confundir mtodo e tcnica de ensino.
Um mtodo o modo si stemti co e organi zado pel o qual o(a)
prof essor(a) desenvol ve suas at i vi dades, t endo em vi st a
aprendizagem dos alunos.
Para utilizar um mtodo, o(a) professor(a) se vale de tcnicas.
Assim, tcnica um conjunto de procedimentos didticos que a
professora utiliza para operacionalizar o mtodo.
Tirando as dvidas: mtodos e tcnicas?
38
Por exempl o, o texto um recurso que o(a) professor(a) pode
ut i l i zar para que os al unos aprendam um assunt o. O est udo
atravs da leitura de textos constitui uma tcnica de ensino.
Todas as t cni cas e t odos os mt odos t m vant agens e
limitaes.
As tcnicas variam segundo:
os obj eti vos a al canar - por exempl o, se queremos
desenvol ver nos al unos a capaci dade de anl i se, devemos
utilizar as tcnicas de estudo dirigido ou de trabalho de grupo;
a experincia didtica do(a) professor(a) - qualquer tcnica
s t em xi t o quando ut i l i zada com espont anei dade e
segurana. Para i sso o(a) professor(a) preci sa saber o que
est fazendo;
as caracter sti cas dos al unos - i nt eresses, mot i vaes,
necessidades, idade etc.;
o tempo disponvel para realiz-las - no boa coisa deixar
o trabalho incompleto.
De olho na prtica
Vamos observar o pl anej amento de um proj eto pensado e organi zado para
uma turma da EJA, numa zona rural.
O I nst i t ut o Lumi ar mant m na ci dade de Mai ri nque, est ado de So
Paulo, um curso para jovens e adultos, em parceria com a Prefeitura
local.

A escola que abriga o curso fica na zona rural da cidade e os alunos
so pequenos col onos, que se dedi cam a cul t i var al guns produt os
agrcolas ou criar alguns animais.

39
Para romper com a pouca part i ci pao dos al unos, os prof essores
passaram a observar mais atentamente o dia-a-dia dos(as) alunos(as).
Ao ouvir os alunos e alunas, perceberam que ali estava o contedo para
o projeto que buscavam realizar.
Projeto da horta e derivados do leite
reas de concentrao: Matemtica & Cincias Naturais
Meses: outubro/novembro - 2005
Metas:
A partir do eixo temtico os ciclos da natureza, sero desenvolvidos
proj et os que possi bi l i t am aprof undar e ampl i ar o conheci ment o dos
processos da nat ureza, de modo a dar consi st nci a a sua def esa e
proteo.
Objetivos
Que o estudante seja capaz de:
ampl i ar e const rui r noes de medi da, pel o est udo de di f erent es
grandezas, com base em sua ut i l i zao no cont ext o soci al e da
anl i se de al guns dos probl emas hi st ri cos que mot i varam sua
construo;
t rabal har com di f erent es grandezas, sel eci onando uni dades de
medida e instrumentos adequados a preciso requerida;
i nt erpret ar si t uaes de equi l bri o e desequi l bri o ambi ent al
relacionando as informaes sobre a interferncia do ser humano e a
dinmica das cadeias alimentares;
compreender a alimentao humana, a obteno e a conservao dos
alimentos, sua digesto no organismo e o papel dos nutrientes na sua
constituio e sade;
compreender di ferentes ecossi stemas, i ncl ui ndo o cl i ma, o sol o, a
di sponi bi l i dade de gua e suas rel aes com os seres vi vos,
identificados em diferentes habitats em diferentes nveis na cadeia
alimentar.
40
Temas
Lavoura:
caf,
algodo,
arroz,
feijo,
milho.
Produo
de
derivados
de leite
Educandos
Mestres
Robson, Meire,
Josefina,
Aparecida,
Marlene,
Devanil,
Antnio,
Petruquio,
Altamiro,
Ademir,
Fernanda,
Mariluce,
Elisama,
Elaine, Maria
das Graas,
Roberto,
Rodrigo,
Emlia.
Plano de Atividades
Medio da rea
para plantao das
mudas;
Eliminao de
pragas;
Queima do terreno;
Observao e
registros sobre o
crescimento das
plantas;
Realizao e
registro sobre as
reaes qumicas
no processo de
esquentar o leite,
tirar, coalhar etc.;
Estudo sobre os
hbitos alimentares
locais.
Produtos

Horta da
escola;
Captulo de
livro sobre a
lavoura;
Bazar com
produtos
feitos na
escola;
Receitas
para livro.
Voc percebeu como a Educao de Jovens e Adultos
possibilita uma riqueza de contedos?
O planejamento do(a) professor(a) e o uso de livro didtico
Mui tas vezes os professores trocam o que seri a o seu pl anej amento pel a
escolha de um livro didtico. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria
das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradoras do
livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus
alunos para seguir o que o autor do livro considerou como o mais indicado.

41
Os professores que so administradores de livros abandonam o seu lugar de
sujeito da prtica docente e passam a se preocupar apenas com as pginas
que j foram vencidas e com as que ainda restam para percorrer, at o final do
ano.
Na EJA, t endo em vi st a a grande di versi dade dos al unos, prat i cament e
i mpossvel exi sti r um l i vro di dti co que d conta das vari aes de i dades,
experi nci as, i nteresses e conheci mentos presentes numa mesma sal a de
aula.
Isso deve levar o(a) professor(a) a considerar o livro didtico como um entre
out ros poss vei s mat eri ai s a servi o do ensi no e da produo de novos
conhecimentos pelos alunos.
A professora Regina Fulgncio, de Florianpolis, utilizou o livro didtico com a
sua turma de EJA, de uma forma bem diferente:
Trabal ho com uma cl asse de nvel i ntermedi ri o, com al unos e
alunas de vrias idades e ocupaes profissionais. Nada mais
di fci l que escol her um assunto que sej a do i nteresse de todos.
Esta situao me levou a experimentar as mais diferentes formas
de t rabal har. Fi zemos grupos que se organi zavam segundo
di f erent es cri t ri os: por subt emas de um grande t ema, por
i nt eresses, por conheci ment os e, s vezes, at mesmo por
proxi mi dades de i dades, de t rabal ho, de l ugar de moradi a.
Outras vezes tentei escolher algum livro com textos e atividades
porque sempre, no i nci o do ano, os al unos di zi am que queri am
um l i vro. Mas, na hora do vamos ver, o l i vro, apesar dos meus
esforos, moti vava apenas al guns e sempre vi nham os mesmos
comentrios: muito fcil, isso estou cansada de saber!; No
ent endi nada que est o pergunt ando; J t i nha f ei t o i sso em
casa, e assim iam as reclamaes.

Resolvi fazer de forma diferente. Montei uma pequena biblioteca,
na cl asse, com 5 ou 6 exempl ares de vri os l i vros di dt i cos.
42
Individualmente ou em grupo, os livros foram passando por todas
as mos. Duas vezes por semana tnhamos um tempo reservado
para o trabal ho com os l i vros. Foi mui to i nteressante porque no
fi nal os al unos ti nham uma anl i se bem crti ca em rel ao aos
livros utilizados. Indicavam em qual deles aprenderam mais, qual
t i nha as mel hores hi st ri as, onde a mat emt i ca usava mai s a
cabea, qual t i nha os desenhos mai s boni t os e at quai s no
pareciam feitos para pessoas adultas.
Gostei da experincia, afinal tivemos um contato mais produtivo
com l i vros fei tos para ensi nar mas manti vemos a presena dos
materiais que fui escolhendo porque apresentavam o que estava
sendo vivido por aqueles alunos, naquele determinado momento.
Eram recordes de jornais, de revistas, crnicas de uma situao
conheci da, i nformaes em torno das nossas curi osi dades que
mexeram com cada um de ns.
Regina Fulgncio
O PLANEJAMENTO DA ESCOLA
O pl anej amento do(a) professor(a) est dentro de um conj unto mai or. o
Planejamento da Escola ou Projeto Poltico-Pedaggico.
o planejamento geral que envolve o processo de reflexo, de decises sobre
a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. um
processo de organizao e coordenao da ao dos professores. Ele articula
a atividade escolar e o contexto social da escola. o planejamento que define
os fins do trabalho pedaggico. Seu objetivo principal responde as perguntas
para qu, para quem e com o qu a escol a vai funci onar. O pl ano e o
programa tm um grande significado para esse planejamento.
Parte 6
PLANEJAMENTO DA ESCOLA
OU PLANEJAMENTO POLTICO-PEDAGGICO
43
Cada vez um nmero maior de escolas e professores desenvolvem a idia de
trabalhar em torno de um projeto pedaggico. Mesmo que nem sempre todas
as tentativas obtenham os resultados esperados, quase sempre expressam o
desejo de encontrar novos caminhos para responder aos grandes desafios do
aprender e ensinar.

Trabal har em torno de um proj eto pedaggi co obri ga o rompi mento com a
vi so de ensi no comparti mentado, em que cada professor(a) preocupa-se
apenas com a sua matria. Como prprio da ao humana, a execuo de
qual quer proj et o i mpl i ca necessari ament e na busca e const ruo dos
conheci mentos que permi tam obter o sucesso pretendi do. A cl assi fi cao
destes conhecimentos pelas vrias matrias escolares torna-se secundria.
Val e a pena observar que os proj et os pedaggi cos convi dam a escol a a
conhecer e expl orar a real i dade em que est si tuada. Um proj eto que no
esteja sintonizado com esta realidade, raramente ser capaz de empolgar os
al unos a pont o de envol v-l os com o di f ci l mas grat i f i cant e t rabal ho de
aprender.
Acreditamos que faz muita diferena. Basta pensar numa escola em que os
prof essores desenvol vem sua programao, ent regam os resul t ados na
secretari a e apenas se encontram para di scuti r o desti no dos al unos nos
consel hos de cl asse. Nessa escol a no exi st e a possi bi l i dade de se t er
estmul o para l evar em frente o trabal ho. o exempl o de uma escol a sem
projeto comum, sem organizao coletiva em torno dos objetivos que podem
alimentar o esforo individual.
Out ra coi sa um grupo que anal i sa sua escol a, as caract er st i cas e
necessi dades dos al unos, que se pergunta sobre o senti do do trabal ho de
cada disciplina na consecuo de metas comuns, tendo em vista a melhoria
do ensi no. Uma nova organi zao do curr cul o, revi so das normas de
funcionamento, cuidadoso acompanhamento dos alunos e aperfeioamento da
competncia do(a) professor(a) tomam o lugar dos esforos individuais e do
desgast e de t odos, f azendo brot ar e se i nst al ar o t rabal ho col et i vo, que
O PROJETO PEDAGGICO
FAZ DIFERENA NO COTIDIANO DA ESCOLA?
44
tambm exige esforo e no elimina conflitos, mas confere outra qualidade ao
trabalho e outro nvel de satisfao atuao dos professores.
A , se t em uma escol a que const ri seu proj et o, ganhando i dent i dade e
autonomia pedaggica.
Assim, faz diferena ter projeto e no basta que ele exista no papel. Algumas
escolas podem desenvolv-lo, mesmo que demorem para conseguir registr-lo
formalmente num documento. Por outro lado, sempre possvel escrever um
bonito documento sem que ele corresponda prtica de construo do projeto
comum.
preci so pensar sobre o que pode mobi l i zar um grupo na di reo da
elaborao de um roteiro de ao, em torno de objetivos comuns.
A busca da relao entre a proposta da escola e a compreenso do mundo
passa pela anlise do currculo e de toda a organizao do ensino: a aposta
na aprendizagem de todos passa a guiar esforos de toda a equipe escolar.
Claro que tal movimento no leva a um projeto pronto e acabado. O que se
espera que o projeto v se tornando mais complexo e se caracterizando,
cada vez mai s como um proj et o de educao. A part i r da , o grupo de
professores ir gradativamente tornando-o melhor e mais adequado.
Chegar a um projeto pedaggico definido exige esforo e estudo para discutir
os problemas que se vive na escola e explicar o que vem a ser o trabalho de
educao. Exige fora e coragem para ir alm dos limites da sala de aula e da
escola, para olhar e analisar a realidade nossa volta, comprometer-se com
el a, f ormul ar respost as e vol t ar a ver e reconhecer os al unos. Af i nal , o
t rabal ho de educao si gni f i ca f ormar pessoas e i sso quer di zer abri r
caminhos e possibilitar crescimento do melhor de cada um.
Assi m sendo, o proj et o pol t i co-pedaggi co t em o obj et i vo de aj udar a
enfrentar os desafios do cotidiano da escola de uma forma refletida. Nele
essencial a participao de todos os envolvidos no processo escolar.
PARA CONSTRUIR O PROJETO PEDAGGICO
45
A INTEGRAO DAS PRTICAS DO(A) PROFESSOR(A)
AO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Os planejamentos realizados pelos professores vo se unindo coerentemente
ao projeto da escola.
O registro que se segue um exemplo disso:
Como integrei as aulas de matemtica ao projeto pedaggico
da escola
O projeto pedaggico da escola onde trabalho definiu como meta
formar o aluno crtico e reflexivo.
Essa deci so i mps aos prof essores das di f erent es reas de
ensi no vri os desaf i os. O mai or del es f oi o de const rui r uma
prtica pedaggica coletiva a favor do alcance dessa meta, que
deveri a ser conheci da e expl i ci t ada por t odos, nos di f erent es
momentos.
Outro desafio que enfrentei foi o de buscar coerncia entre o qu
e como ensinar matemtica.
Eu j compartilhava h algum tempo da concepo de matemtica
que, at ravs da probl emat i zao const ant e, busca garant i r a
participao do aluno na expresso de suas idias, suas formas
di f erent es de pensar, na el aborao de conj ect uras, no l evan-
tamento de hipteses e no confronto de possibilidades.
Propiciar aprendizagens significativas via contextualizao a partir
dos problemas cotidianos enfrentados pelos alunos, pelos homens
e mul heres ao l ongo de sua hi stri a e na soci edade contempo-
rnea, foi objeto de anlise e reflexo.
Busquei na histria da matemtica a construo e a reconstruo
de respostas aos problemas de ordem prtica enfrentados pelos
46
seres humanos, tai s como: contagem, l ocal i zao, construes,
agricultura, diviso de terras, clculo de crditos e dvidas.
Est a escol ha me permi t i u a cont ext ual i zao de cont edos
cl ssi cos como: nmeros e operaes, si stema de numerao,
geometria e medidas.
O estudo de grficos, por exemplo, como instrumento de leitura do
mundo e comunicao, foi contextualizada a partir da definio da
realidade a ser problematizada, dando significado ao seu estudo
desde a obt eno e organi zao dos dados e s di f erent es
possi bi l i dades de exp-l os, at a anl i se e formul ao de con-
cluses que favoream posicionamento e tomada de decises.
Os jogos como forma atraente e ldica de propor problemas so
si t uaes em que os al unos so l evados a enf rent ar desaf i os,
elaborar estratgias, levantar hipteses, argumentar e desenvolver
atitudes de autocontrole e cooperao.
Esse j ei t o de ensi nar mat emt i ca, no separando cont edo e
forma cria desdobramentos importantes na formao de atitudes e
valores sobre a realidade social. Favorece o desenvolvimento da
auto-estima e a construo da identidade dos alunos.
Favoreceu ainda um sistema de avaliao qualitativa durante todo
o trabal ho, onde os al unos e professores, i ndi vi dual e col eti va-
ment e conseguem i dent i f i car avanos e di f i cul dades se aut o-
aval i ando e aval i ando o processo de ensi no-aprendi zagem dos
quais so sujeitos. Edna Aoki
Resumindo alguns pontos significativos

Planejar antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo
com o que foi previsto. Dessa forma o planejamento algo que se faz antes
de agir, mas que tambm acompanha a execuo do que foi pensado.
Para pl anej ar fundamental parti r da real i dade e de necessi dades vi vi das
47
pela escola e todos que esto envolvidos com ela: professores, funcionrios, e
moradores do seu entorno.
Planejar comprometer-se com o que foi considerado como de importncia
para a sol uo de quest es apresent adas pel a si t uao e espao onde o
trabalho educativo acontece.
Planejar exige:
estar aberto para o aluno e sua realidade;
eleger prioridades;
ser criativo na preparao da aula;
ser flexvel para modificar o planejamento sempre que necessrio.
Para planejar preciso levar em conta:
as caractersticas e aprendizagens dos alunos;
os objetivos e o projeto pedaggico da escola;
o contedo da etapa ou nvel do curso;
as condies objetivas de trabalho.
Planejar estabelecer:
o que vai ensinar;
como vai ensinar;
o que, como e quando vai avaliar.
Para o(a) professor(a) o planejamento importante para:
orient-lo no seu trabalho de ensinar:
os contedos a serem desenvolvidos;
os recursos didticos mais adequados;
os procedimentos que sero usados na avaliao.
Para os alunos o planejamento importante para:

orient-los no seu processo de aprender;
auxili-los a organizar seus esforos para atingir o que se espera deles.
48
ALGUMAS CONCLUSES
O i deal que o pl anej ament o no sej a real i zado pel o(a) prof essor(a)
sozinho(a). Afinal, ele um processo de interao do(a) professor(a), alunos e
todas as demais pessoas envolvidas no projeto escolar.
Na Educao de Jovens e Adultos, importante levar em conta que os alunos
no tm tempo a perder. Esse dado da real i dade exi ge uma sel eo mui to
criteriosa para privilegiar o que de fato importante aprender.
Quando os professores colocam a servio dos alunos sua competncia e sua
di sposi o para aprender e ensi nar j untos, encontram no pl anej amento um
auxiliar para que os alunos consigam aprender e ser mais.
49
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA VIANA, Il ca. Pl anej amento Parti ci pati vo na escol a - Sri e Temas
Bsicos de Educao e Ensino, Ed. Pedaggica e Universitria, So Paulo -
1986.
DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa - Ed. Cortez, So Paulo - 1991.
Ferreira, Maria das Mercs. Projeto Poltico Pedaggico, Jornal GIZ, n 12 -
So Paulo.
FREI RE, Madal ena. Aval i ao e Pl anej ament o - A prt i ca educat i va em
questo- Srie Seminrios - Espao Pedaggico, So Paulo - 1997.
FUSARI , Jos. Pl anej ament o educaci onal e a prt i ca dos prof essores -
Revista da Ande, N 8, So Paulo -1984.
GANDIN, Danilo e Cruz, Carlos H. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre
-1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio - Educao e realidade, Porto
Alegre - 1992.
VASCONCELLOS, Cel so dos Sant os. Pl anej ament o: Proj et o de Ensi no-
Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico, 15 ed., Editora Loyola - 2006-
03-05.
WHITAKER Ferreira, Francisco - Planejamento Sim e No, 14 ed. Paz e Terra
Rio de Janeiro - 1979.