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UMA ESCOLA PERAMBULANTE

Nivea Andrade (Faculdade de Educao -UFF)

Certa vez, visitando o Muse de Orsay, em Paris, me deparei com um quadro de


Van Gogh. Era um entre tantos autorretratos que o pintor produziu em seus 37 anos de
vida. Embora a imagem de Van Gogh me impressione com seu olhar de angstia que
compromete o observador a se angustiar com ele, o elemento que mais me parece
arrebatador neste quadro o movimento das grossas pinceladas curvas, talvez verdes ou
talvez azuis, que rodeiam o retrato do artista (Se este texto que fao, fosse composto
por sons, e talvez o seja em nossas memrias, eu ouviria com ele a cano de Chico
Buarque: o retrato do artista, quando moo, no promissora, cndida pintura).
Roland Barthes nos chama ateno para pensarmos os punctus, os elementos das
imagens que, como uma ponta cortante, nos arrebatam, nos incomodam, desviam o
nosso olhar. Sobre o punctus, aquilo que punge, Roland Barthes no explica que basta
sua presena para mudar minha leitura, que se trata de uma nova foto que eu olho,
marcada a meus olhos por um valor superior (BARTHES, 2012). E eram as pinceladas
curvas ao redor da imagem de Van Gogh que me atraam para o seu universo denso e
me angustiavam a ponto de me sentir escorregando por algumas destas pinceladas.
Em certo momento, me dei conta de que o Museu estava cheio e outras pessoas
poderiam estar desejosas de se colocarem frente do tal quadro, quando percebi que
no era a nica a se perder nas curvas de Van Gogh. Ao meu lado, mergulhado na
pintura e esquecido do seu grupo, um rapaz que acompanhava uma das tantas excurses
japonesas tambm contemplava e talvez se angustiava com o quadro de Van Gogh,
compartilhando comigo aquele momento, embora nem se desse conta da minha
presena.
Lembrar desta cena invariavelmente me remete a um dos episdios do filme
Sonhos (Yume/Dreams, 1990) de Akira Kurosawa, no qual, um jovem pintor japons
(personagem de Akira Terao) visita um museu e se sente arrebatado por uma das obras
de Van Gogh, o quadro Pont de Langlois, que retrata uma antiga ponte no canal de
Arles.
Uma caracterstica marcante deste episdio a quase ausncia de som que
somente rompida quando o jovem pega os seus instrumentos de pintura (as telas e uma
maleta) e se dirige aos quadro de Van Gogh. Os rudos dos passos do rapaz lentamente
do lugar melodia. O som e a imagem se apresentam em unicidade.

Ao som do preldio n.15 de Chopin e do barulho das roupas batidas na beira do


rio pelas lavadeiras do Arles, o jovem japons, que representa o prprio Kurosawa,
impactado pela obra, absorvido pelo quadro e passa a viajar por diferentes
espaostempos pintados por Van Gogh.
Encontrando com o prprio Van Gogh, representado pelo cineasta Martin
Scorsese em uma rara atuao como ator, o jovem japons caminha por um dos cenrios
favoritos do pintor, os campos de trigo de Auver-sur-Oise, cidade francesa onde viveu
seus ltimos anos de vida. O episdio se passa com Van Gogh se questionando porque
o rapaz no est pintando. Diz que precisa aproveitar a luz- O sol me impele- declara o
artista. Eu me arremeto feito locomotiva em minha arte.- O jovem passa a contemplar
o sol enquanto no percebe que Van Gogh desaparece.
O jovem japons ento se arremete s pinturas do artista, passeando pelas
grossas pinceladas, buscando encontrar Van Gogh, compondo um belssimo trabalho
fotogrfico de Kurosawa que evidencia os tnues limites entre o onrico e o vivido.
Ao fim do episdio, o jovem japons novamente encontra Van Gogh, mas este
logo desaparece em meio ao campo de trigo e a revoada de corvos. O preldio de
Chopin d lugar ao som de uma locomotiva, trazendo o rapaz para a sua posio de
observador (mas no apenas) do quadro no Museu. Este no mais se trata de Pont de
Langlois, mas de Campo de trigo com corvos (Champ de bl aux Corbeaux),
possivelmente o ltimo trabalho de Van Gogh, antes do seu suicdio, quando atirou no
peito em meio ao mesmo campo de trigo retratado.
Em um gesto de reverncia e/ou de quem volta de uma viagem, o rapaz tira o
chapu terminando o episdio, nos remetendo admirao de Kurosawa ao pintor
holands.
Observar imagens, reconhecendo que no somos meros observadores, nos
permite produzir viagens de pensamentos. Viagens que possibilitam entrelaar redes de
sentimentos, conhecimentos e significaes. Visitar exposies, apreciar arte, seja ela
qual for, amplia as nossas redes e aquilo que Pierre Bourdieu chamou de capital
cultural, embora eu prefira a expresso redes de conhecimentos e significaes na
medida em que as redes que desenvolvemos como manifestaes culturais so
historicamente anteriores s relaes capitalistas.
A noo de capital cultural desenvolvida por Pierre Bourdieu (1998),
compreendida como o conjunto dos elementos materiais e imateriais decorrentes dos
investimentos pessoais e das heranas culturais familiares no processo de formao de

uma pessoa chama ateno para os processos educativos alm da relao entre os
investimentos monetrios e o desempenho escolar. Bourdieu propunha pensar em
capital cultural como aquisies que podem ser incorporadas (conhecimentos
assimilados/apropriados desde a infncia em processos de socializao), objetivadas em
suportes materiais como livros, pinturas entre outros e/ou institucionalizadas, como
diplomas e ttulos que so produzidos de acordo com uma deciso coletiva do que ou
do que no qualificado.
Sobre as aquisies incorporadas, Bourdieu define o capital cultural como um
ter que se torno ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da
pessoa, um habitus (1998). Penso que a noo de redes vem acrescentar neste
pensamento a compreenso de que os conhecimentos, as heranas culturais e toda sorte
de elementos materiais e imateriais que podem ser reunidos por uma pessoa em seus
processos de aprendizagemensino no so apropriaes individualizadas pelas quais as
pessoas adquirem um determinado conhecimento e o guardam consigo mantendo todas
as suas caractersticas iniciais.
Acreditando que no existe um conhecimento externo pessoa que pode ou no
ser adquirido, apropriado e assimilado por esta pessoa de forma isolada e singular,
proponho pensarmos que estes elementos materiais e imateriais so tecidos
permanentemente entre as memrias de experincias anteriores e as experimentaes
atuais.
O prprio Kurosawa nos explica: Minhas prprias experincias e as diversas
coisas que li permanecem em minha lembrana e tornam-se a base sobre a qual crio
algo novo.Eu no poderia partir do nada ( Kurosawa, 1990. p. 277). Michel de Certeau,
em Invenes do Cotidiano, tambm nos ajuda a compreender a memria como
matria-prima para as nossas prticas. Em uma determinada ocasio, a memria emerge,
criada a partir das circunstncias. Dela, nascem as tticas e as transformaes. O autor
explicou que
a memria mediatiza transformaes espaciais. Segundo o modo do
momento oportuno (kairs), ela produz uma ruptura instauradora.
Sua estranheza torna possvel uma transgresso da lei do lugar. Saindo
de seus insondveis e mveis segredos, um golpe modifica a ordem
local. (CERTEAU, 1994, p. 161).

Dialogando com o pensamento de Michel de Certeau, a noo de conhecimentos


em redes nos mostra que os processos de aprender e ensinar fazem parte de um mesmo
movimento e s existem na relao entre as pessoas, sempre em mo dupla, sempre na
relao entre os processos culturais. Os conhecimentos so, portanto, tecidos em vrias
mos. Por isso, falamos que aprenderensinamos em diferentes espaotempos, portanto,
em redes com fluxos permanentes e sem lugares de origem e de destino de um
conhecimento seja ele materializado em um livro, ou pintura, seja ele configurado como
uma prtica ou um modo de pensar.
Para Nilda Alves, a noo de rede,
substitui a ideia de que o conhecimento se constri daquela
maneira ordenada, linear e hierarquizada, por um nico e
obrigatrio caminho, pela ideia de que, ao contrrio, no h ordem
nessa criao ou que ela s pode ser percebida e representada
pelo pensamento a posteriori da prpria criao.

Neste sentido, aceito a proposta de Nstor Canclini, no livro Diferentes,


Desiguais e Desconectados, para pensarmos nestes capitais culturais ou nestes
conhecimentos em redes em relaes s escolas brasileiras. Para este autor, preciso
educar para a interculturalidade, um processo pelo qual as culturas de docentes,
discentes e diferentes grupos possam se entrelaar.
Neste sentido, acredito que no se trata de simplesmente acumular
conhecimentos para compreendermos uma obra de arte como o quadro de Van Gogh no
filme de Kurosawa, mas de ampliar as nossas possibilidades de estabelecer vnculos,
relaes, conhecimentos, conferir significados diversos para as manifestaes culturais
que vivenciamos. Neste sentido, preciso compreender o que cultural como um
processo permanente de produo de conhecimentos em redes.
Importa tambm ressaltar que esta produo sempre prticatericaprtica em
um mesmo tempo, diria inclusive, em um mesmo espaotempo. Ao contrrio de uma
cultura compreendida como um substantivo com limites previamente definidos, prefiro
compreender como prope Arjun Apadurrai, o cultural como processo permanente
(1996).1
1

Se cultura como substantivo parece suscitar a associao com uma qualquer substncia de um modo
que esconde mais do que revela, cultural, o adjetivo, transporta-nos para um reino de diferenas,
contrastes e comparaes bem mais til. Este sentido adjetivo de cultura, que se forma no cerne de uma
lingustica saussuriana sensvel ao contexto e focada nos contrastes, pareceme ser uma das virtudes do

Mas o que isso teria a ver com o ttulo deste livro: Sonhos de Escolas? Por que
escolho este episdio de Kurosawa para pensar alguns projetos de escola?
Nos oito episdios que compem o filme Sonhos, Kurosawa trata da temtica da
morte atravs de uma composio de luz e sombras que entrelaam diversos elementos
onricos representativos de desejos, pulses, medos, opresses entre outros. Todos
perpassados pela relao entre o homem e a natureza.
Se nos demais episdios (O casamento da Raposa, Jardim dos pessegueiros e
outros) o cineasta expe a temtica da morte mais diretamente com variaes que vo
do medo de uma exploso nuclear comemorao da morte por velhice, no episdio
Corvos, Kurosawa toca na temtica da morte atravs da personagem de Van Gogh que
ao se lanar feito locomotiva em sua arte, chega ao ponto da automutilao, ao cortar a
prpria orelha e, posteriormente cometer suicdio nos campos de trigo de Auver-surOise, em 18902, mesmo ano da pintura do quadro Campo de trigos com corvos.
No episdio de Sonhos, este desejo de se lanar para alm dos limites da vida
convive com a ideia de sonho como desejo e projeto de vida, j que Kurosawa era pintor
e em sua juventude chegou inclusive a integrar o Centro de Pesquisa de Arte Proletria.
O sonho de Corvos, portanto, pode ser compreendido como um projeto de vida do
prprio cineasta que integrou o seu projeto pessoal como artista plstico ao ofcio do
cineasta.
Fiz este movimento de buscar compreender alguns significados de sonhos para
este episdio do filme de Kurosawa no intuito de chamar ateno para o fato de que os
desejos, os medos, a morte e a vida, a luz e a sombra convivem em nossos sonhos e no
se configuram como oposies.
Ento, vejamos nossos sonhos de escolas. Mas, no poderei apresentar os meus
sonhos de escola sem narrar mais uma pequena histria, pois, acredito com Certeau
(1994), que as narrativas so as maneiras de pensarmos as prticas.
Eu tinha 5 anos e estava animada com o meu primeiro dia de escola. Via sempre
o nibus buscando e levando a minha irm mais velha. Estava ansiosa para fazer o
mesmo. Para a surpresa e uma pontinha escondida de decepo de minha me, no
estruturalismo que tendemos a esquecer na nossa pressa de o atacar pelas suas conotaes a-histricas,
formais, binrias, intelectualistas e textualistas. (...) No vale a pena encarar a cultura como substncia,
melhor encar-la como uma dimenso dos fenmentos, uma dimenso que revela da diferena sisuda e
concretizada. Salientar este dimensionamento da cultura em vez da sua substancialidade permite-nos
pensar a cultura no tanto como propriedade de indivduos e grupos, mas como um instrumento heurstico
ao nosso alcance que falamos de diferena (Appadurai, 1996. p.25/26).
2

Van Gogh morreu nos braos do irmo Theo, dois dias aps o ter atirado em seu prprio peito.

chorei para ficar em casa e at dei um tchau para a minha me que queria ficar comigo
no primeiro dia de aula. Subi para o nibus decidida a me aventurar por esta tal de
escola. E o nibus ps-se a andar. Vrias crianas fazendo muito barulho, comemorando
quando o nibus parava na casa de seus amigos. Passados uns 10 minutos, o nibus
comeou a subir em uma pequena ladeira, e reduziu a velocidade at parar em frente ao
grande muro que aos meus olhos, crescia no final da rua e terminava em um imponente
porto de ferro. Lembro muito bem da decepo que se apoderou de mim ao saber que a
tal escola que eu estava gostando tanto, j estava por acabar. Tive que sair do nibus e
no dia seguinte ningum conseguia me convencer a voltar.
Este era o meu sonho de escola: vagar, passear, viajar pela cidade ou pelas
cidades, visitar lugares, museus, exposies, laboratrios. O meu sonho era uma
escola/nibus que passeasse pela cidade, uma escola flanur, para usar o termo to caro
a Baudelaire. E no nosso bom portugus, uma escola caminhante, perambulante que
tecesse redes. Uma escola caminhante, para que como nos prope Larossa (1998),
levemos o nosso olhar para passear. Nilda Alves (2008) iria alm, dizendo que
precisamos levar todos os sentidos para passear j que aprendemosensinamos com todos
os sentidos.
Uma escola perambulante no tem percursos pr-estabelecidos, pois, ela
acompanha as demandas e curiosidades do viajante. Por outro lado, esta escola
perambulante no se movimenta apenas pelas redes do viajante j que ela
permanentemente mvel e lhe apresenta novos caminhos a todo instante. H sempre
novas curvas e outras pinceladas que indicam outros percursos. Quando se encontra um
caminho, esta escola perambulante busca evidenciar que h outros caminhos possveis,
que h sempre outros percursos, outros conhecimentos e sentidos possveis.
Algumas curvas nos trazem medo: medo da morte da autoridade do professor,
medo de conhecimentos novos, medo de perder o controle do conhecimento entre
outros. Aqui tambm o nosso sonho de escola acompanhado dos seus temores e suas
angstias, mas todas as curvas acompanham as suas escolhas que nos permitem voltar
atrs, pois, se na escola perambulante tecemos conhecimentos em redes, no h um
incio ou um fim. H apenas percursos.
Uma escola perambulante tece conhecimentos e significaes com os ps,
produzindo narrativas entorno dos espaostempos visitados. Esta escola visita diferentes
lugares de memria, reconhecendo como nos alerta Pierre Nora que os lugares de
memria so criados a partir do sentimento que no h memria espontnea. Por tal

motivo, compreendendo os processos polticos de produo deste lugares, nossa escola


perambulante visitar, para alm dos lugares de memria dedicados a uma elite
econmica e poltica, os lugares de memria de diferentes grupos sociais de mltiplos
espaostempos. Uma escola que visitasse os terreiros de candombl, que ouvisse as
histrias dos moradores dos cortios, que vagasse pelas ruas das cidades rompendo as
dicotomias entre o que supostamente seria uma cultura erudita e outra popular.
Com esta proposta, a escola perambulante tambm frequenta os museus, j que
Lcia Lippi (2008) nos lembra que as instituies mais antigas reconhecidas como
patrimnio cultural so os museus. Frequentar, ocupar culturalmente, compreender os
museus em suas trajetrias histricas e polticas so passos importantes para a escola
perambulante.
Diderot e DAlembert, na Enciclopdia, contam que museu era um lugar na
cidade de Alexandria onde se reunia homens sbios e onde eram reverenciadas as nove
musas, filhas de Zeus e mnemosine (a memria). A origem dos museus como
compreendemos hoje, possivelmente est atrelada aos gabinetes de curiosidade que
faziam sucesso na Europa antes do Renascimento. Estes gabinetes que se
transformaram, por volta do sculo XV, em colees de curiosidades, reuniam objetos
antigos ou considerados bizarros pertencentes a povos diferentes do planeta. Com seu
crescimento e complexificao, estas colees de curiosidades passaram a conferir
prestgio e poder aos seus colecionadores, fazendo surgir a profisso de especialista em
antiguidades, o antiqurio. No sculo XVIII, surgiram os primeiros museus como
compreendemos hoje. Dentre eles, o museu britnico.
O Museu do Louvre, na Frana, porm, tornou-se um modelo para os museus do
sculo XIX e XX, na medida em que foi considerado o primeiro museu produzido com
o objetivo de ensinar o cidado a valorizar o patrimnio dos povos do planeta. A
cidadania, compreendida dentro dos ideais iluministas da revoluo francesa, passa a ser
um dos propsitos dos museus ocidentais at a atualidade.
Importa ressaltar, porm, as mudanas ocorridas no sculo XX e incio do sculo
XXI no que se refere aos desenvolvimentos das cincias sociais, gerando consequncias
para os projetos educativos dos museus e para toda a educao patrimonial.
Com o fim da busca por uma anlise social que se pretenda total e se reconhea
como uma nica verdade, os museus ocidentais, em sua maioria, acompanham as
mudanas sociolgicas, e passam a valorizar a arte, a histria e a cultura das pessoas
comuns. Surgem, no Brasil, o Museu da Pessoa, o Museu da Lngua Portuguesa entre

outros. Ao invs de visitas que seguem uma linearidade cronolgica, os museus passam
a propor visitas tematizadas que buscam problematizar questes ao invs de projeto
impossvel de conhecimento total sobre as sociedades.
Neste sentido, autores como Jnia Pereira e Lana Siman (2009) ressaltam a
importncia de pensar o museu como um lugar de trnsito, onde a visita pode ser feita
aos espasmos e no mais como busca de uma historia/visita total, lugar de vrias
temporalidades e no mais a mera sequencia cronolgica. A finalidade o percurso.
Neste ponto, os estudantes tm muito a nos ensinar. Observando crianas, jovens
e adultos em visitas em museus e outros lugares de memria, poderemos perceber que,
embora professores e guias muitas vezes apresentem, em suas falas, o desejo de oferecer
o maior nmero possvel de informaes sobre objetos, edificaes e outros tipos de
patrimnios cientficos e artsticos, materiais ou imateriais, os estudantes selecionam os
elementos que lhe so importantes e desenvolvem suas tticas de aprendizado. Alguns
anotam datas e legendas dos objetos, monumentos e edificaes, outros preferem tirar
fotos, outros tentam tocar os objetos, e h aqueles que exercitam a prtica de desviar o
olhar, procurando uma rachadura na parede do museu, um pombo que se aproxima de
uma esttua ou a sua prpria imagem refletida em um espelho.
A escola perambulante tecida por todos estes percursos de aprenderensinar,
pois reconhece a sua incapacidade de controlar os processos de conhecimento de cada
um. Sendo perambulante, esta escola permite aos estudantes se sentirem pertencentes a
um lugar at ento distante de suas redes. Ao caminharem pela cidade, conhecendo ruas,
histrias e lugares, os estudantes tecem novos significaes e conhecimentos com seus
passos, se inscrevendo na permanente gestao do tecido urbano.
Para Certeau:
caminhar ter falta de lugar. o processo indefinido de estar ausente
e procura de um prprio. A errncia, multiplicada e reunida pela
cidade, faz dela uma imensa experincia social da privao de lugar uma experincia, verdade, esfarelada em deportaes inumerveis e
nfimas (deslocamentos e caminhadas), compensada pelas relaes e
os cruzamentos desses xodos que se entrelaam, criando um tecido
urbano, e posta sob o signo do que deveria ser, enfim, o lugar, mas
apenas um nome, a Cidade. (CERTEAU, 2004, p. 183).

Fisicamente, caminhar se desprender de um ponto em direo a outro.


Caminhar sempre a prtica de procurar um lugar, se desprendendo de um ponto e
buscando algo novo. Ao caminhar pela cidade da qual no se sente pertencente, o
caminhante tece as suas prprias redes, na tentativa de se apropriar do lugar, criando
novos conhecimentos e significaes para si, sobre si, para outros, sobre os outros.
Nas sadas pela cidade, nos corredores dos museus, os estudantes caminhantes,
acompanhados por seus professores, tecem relaes com o lugar, e estabelecem
apropriaes diferenciadas, mas sempre ampliando as suas redes de conhecimentos e
significaes. O que at ento seria reconhecido lugar, por ser propriedade do outro,
passa a ser tecido como um espaotempo, por deixar de ser apenas um nome chamado
cidade, para fazer parte das redes educativas onde se aprendeensina.

Referncias

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