Maria Jlia Vasso Vieira

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Monografia elaborada para a concluso

do curso de Pedagogia pela Faculdade
de Pinhais FAPI, sob a orientao da
professora especialista Tnia Regina
Alfonso Lopes.

Santos
2008

Maria Jlia Vasso Vieira

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Santos
2008

Dedicatria

Dedico este trabalho a minha e querida e

sempre amiga Edlaine, ao meu irmo.

Agradecimentos

Agradeo a professora Tnia Regina Alfonso

Lopes pela sua ateno e orientao , a minha
amiga Edlaine ao meu irmo Srgio e cunhada
Dirce pelo incentivo a essa jornada.

A finalidade da educao o carter.

As principais qualidades que
constituem so:
AMOR
PACINCIA
TOLERNCIA
EQUANIMIDADE
CARIDADE
Sai
Baba.

Resumo

Este trabalho pretende analisar a importncia do relacionamento afetivo

professor / aluno nas salas de aula, chamando a ateno para essa relao
intrinsecamente ligada atitudes do professor.
Manter-se indiferente ou expressar raiva em relao aos alunos, so
atitudes que podem causar reaes recprocas, gerando um ambiente
conflituoso que dificultar a aquisio do conhecimento.
Todavia, se o professor agir de forma que expresse interesse pelo seu
desenvolvimento, criar um ambiente mais agradvel e propcio para a
aprendizagem.

Sumrio
Introduo...................................................................................................07
Captulo I
Afetividade.................................................................................................09
Capitulo II
Afetividade na escola.................................................................................12
2.1 - possvel viver sem afeto?. ............................................................17
Capitulo III
O Papel do Professor Ensino Aprendizagem..........................................24
3.1 tica Docente ...................................................................................25
Capitulo IV
Relao Professor Aluno e Afetividade...................................................27
4.1 Como os Professores Podem Ajudar?..............................................29
Concluso .................................................................................................32
Referncias ..............................................................................................34

Introduo
Quando se fala em educao pode-se pensar em instruo e

desenvolvimento

como designa o termo educare em latim.

Durante sculos a educao foi marcada pela tcnica objetivando a instruo,
negligenciando muitas vezes a afetividade.
Dessa forma, o aluno ficou limitado a prestar ateno s explicaes e s execuo
das atividades na sala de aula, dificultando a troca afetiva entre os pares. Quando nos
preocupamos com o fator afetivo, especialmente na educao infantil, perodo em que a
criana se encontra em processo de formao, estamos trabalhando na constituio do
prprio sujeito, envolvendo valores e o prprio carter necessrio para o seu
desenvolvimento integral.
Numa relao de afeto podemos descobrir as formas adequadas de lidar com o outro
no processo de comunicao. A comunicao entre as mentes (razo) apenas o meio do
caminho. na comunicao entre os coraes (afeto) que se d a reconstruo do ser.
Compreender insuficiente para se empreender a reconstruo do comportamento.
pelo sentir que teremos a possibilidade de interagir verdadeiramente e, portanto,
produzir mudanas.
As atitudes do professor na sala de aula podero interferir de forma positiva ou
negativa nos processos cognitivos e afetivos. Se o professor demonstra raiva pelos alunos a
tendncia que essas atitudes causem relaes recprocas, assim como o mesmo se
mostra interessado, expressando seu interesse pelo desenvolvimento de seus alunos,
respeitando suas individualidades, estar criando um ambiente mais agradvel e propcio
para todos. Para que ocorra um relacionamento afetivo preciso haver respeito pelas idias
e opinies do outro, interao, troca, dilogo e compreenso.

Este trabalho vem abordar a questo da relao afetiva professor / aluno na Educao
Infantil e a importncia da formao integral deste educando de forma que a escola possa
se tornar um local prazeroso e de esperana para aquele que se sente frustrado e
desacreditado da capacidade de aprender.
Dessa forma, com este trabalho objetiva-se:
1-

resgatar a importncia da afetividade;

2-

compreender a importncia da formao integral do educando;

3-

analisar a importncia do relacionamento afetivo professor/ aluno.

A metodologia utilizada foi a de anlise bibliogrfica de autores, buscando

complementao em acervos de bibliotecas atravs de levantamento de algumas obras e

posterior seleo de material que pudesse contribuir para a realizao desse trabalho.
Tambm foram feitas consultas em catlogos editoriais; consulta base de dados
existentes na rea, tal como UNIBILI, que rene pesquisas realizadas pelas universidades
estaduais paulistas; consulta em CD-ROOMs; consulta rede BITNET, que funciona
como correio eletrnico (e-mail), permitindo, troca de informaes entre os pesquisadores
dos diferentes ramos de conhecimento os quais muito contriburam para um levantamento
de convergncias e divergncias entre os autores sobre o referido tema, permitindo assim
a concluso deste trabalho.
O presente trabalho est dividido em 4 captulos: Afetividade, Afetividade na escola,
O papel do professor no processo ensino-aprendizagem e Relao professor/ aluno e
afetividade, com os quais esperamos possam contribuir de alguma forma para aqueles
que almejam ser algo mais que um transmissor de conhecimentos e fazer a diferena,
tendo uma presena educativa, exercendo influncia construtiva, criativa e solidria,
importando-se com a qualidade da relao interpessoal estabelecida entre as pessoas,
dedicando-lhes tempo, conhecimento, experincia e exemplo.

Captulo I Afetividade

Afetividade o territrio dos sentimentos,

das paixes, das emoes, por onde transitam
medo, sofrimento, interesse, alegria.
(Joo Batista Freire)

Segundo definio do Dicionrio Aurlio, afetividade um conjunto de fenmenos

psquicos

que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes,

acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de

agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Vygotsky (1996) explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses
cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico afirmando que:

A forma de pensar junto com o sistema conceito nos foi imposta pelo meio que nos
rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento
percebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que
desprezamos algum o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j
que mantm uma certa relao com os nossos pensamentos.

Segundo Moreno (1998) Integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de
uma s vez razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de
conhecimentos, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando seu campo de ao.

O Livro dos Espritos, (Kardec - 1999, p.159) refere-se a afetividade como:

Por que os primeiros gritos da criana so de choro? Para excitar o interesse da

me e provocar os cuidados necessrios. No compreendes que, se ela s tivesse
gritos de alegria, quando ainda no sabe falar, pouco se inquietariam com suas
necessidades?

Neste sentido Wallon (1979) destaca o carter social da criana, pois quando nasce
a nica forma do recm se comunicar atravs da emoo que a exteriorizao da
afetividade, um fato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo
tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao ao seu meio:

(...) As emoes, so a exteriorizao da afetividade (...) nelas que assentam os

exerccios gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. As
relaes que elas tornam possveis afinam os seus meios de expresso, e fazem
deles
instrumentos de
sociabilidade
cada
vez
mais
especializados.

(WALLON,1995,p. 143)

Se no houvesse essa reao por parte dessa criana, esta morreria. Tambm a
comunicao do adulto para com essa criana se dar atravs da emoo e corpo. comum
se dizer que no fcil enganar uma criana. Isto porque ela l no corpo, mais que nas
palavras. Podemos dizer coisas bonitas a uma pessoa, mais nosso corpo pode estar
mandando uma mensagem de repulsa. A criana percebe esta mensagem, pois ainda no
desenvolveu, a contento, a comunicao verbal, racional, que ns, adultos, usamos
primordialmente, quase nos esquecendo destas outras formas de comunicao.
O corpo funciona como territrio da afetividade, dois sentidos, das paixes, das
emoes, por onde transitam medo, sofrimento, interesse e alegria, como coloca Joo
Batista Freire.
Mahoney (2000, p.15) v claramente a interao entre as dimenses afetiva, cognitiva e
motora conceito central da teoria de Wallon:

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha

identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um
parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz necessria apenas para descrio
do processo. Uma das conseqncias dessa interpretao de qualquer atividade
humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncia
afetivas e cognitivas; toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E
todas tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa.
Para Piaget o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois
componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psiclogos e
educadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma
profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. O aspecto afetivo por si s no pode
modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar nessa modificao. A atuao da
criana frente ao mundo tem um sentido que as motiva. Em cada momento a criana
interage com a realidade externa, construindo conhecimento, porm impulsiona por razes
de ordem afetiva.
Cabe aos pais e professores recriarem este ambiente afetivo, despertando na criana
algo que natural no ser humano. O prazer em conhecer, descobrir como as coisas, o
universo, o corpo humano, a natureza e a sociedade funciona.

Captulo II Afetividade na Escola

Partindo da definio de Afetividade, como um conjunto de fenmenos psquicos que

se manifestam sob a forma de emoes, com intuito de reforar o entendimento seguiremos
com a definio da palavra Emoo:

A palavra emoo significa, originariamente, E (do latim ex) = para fora, moo=
movimento. A emoo o movimento da vida em cada um de ns. Trata-se do
movimento que brota no interior e se expressa no exterior; o movimento de minha
vida que me diz e que diz s pessoas minha volta- quem sou eu. (FILLIOZAT,
2000, p.61)

Sendo assim a escola oferece um ambiente propcio para avaliao emocional das
crianas e adolescentes por ser um espao social relativamente fechado, intermedirio
entre a famlia e a sociedade.
na sala de aula que o aluno demonstra seu estado emocional, por meio da relao
com o outro na qual o professor com algum preparo e sensibilidade poder estar
abordando algumas questes procurando atuar beneficamente em relao ao aluno.
Caso contrrio, o professor sem preparo e bom senso poder agravar ainda mais as
condies problemticas desse aluno.
Segundo Celso Antunes (2003, p.21)

 por essa razo que a escola precisa ajudar toda criana a se auto conhecer, pois
assim sentir-se- apoiada em bases firmes sobre as quais construir sua vida e
saber identificar o que necessita ser mudado e como realizar essa mudana.
evidente que essa ajuda no pode jamais prescindir do amparo de psiclogos...

Sendo a escola um universo de circunstncias pessoais e existenciais que requerem

do educador, (considerando qualquer pessoa que faa parte da escola) bom senso na
abordagem ao aluno, considerando que cada individuo nico, por isso sujeito a reaes
diferenciadas,e, ainda tendo a conscincia de que o aluno- problema, pode ser reflexo
de algum transtorno emocional, acarretado por relaes familiares conturbadas, de
situaes trgicas ou transtornos de desenvolvimento, ou at mesmo reflexo de situaes
vexatrias ocorridas na prpria escola.
Da a importncia do conhecimento e sensibilidade do educador, os quais
contribuiro para acalmar os coraes conturbados.
Faz-se necessrio ento deixar registrado a ttulo de esclarecimento e apoio a quem
possa interessar, fatores extrnsecos capazes de causar transtornos emocionais, segundo
Ballone.
Segundo dados de Jane Maders (Maders J- Relax and be happy. Union Paperbacks
1987) ao trabalhar com uma classe do curso primrio e com seus colegas na elaborao
de uma lista de fatos e acontecimentos importantes capazes de produzir tais transtornos.
A partir de tais eventos Maders elaborou uma lista de gravidade relativamente em ordem
decrescente, pois, o grau de importncia desses eventos poder variar de acordo com a
faixa etria:
Ranking dos eventos
1-

Perda de um dos pais (morte ou divrcio);

2-

Urinar na sala de aula;

3-

Perder-se; ser deixado sozinho;

4-

Ser ameaado por crianas mais velhas;

5-

Ser o ltimo do time;

6-

Ser ridicularizado na classe;

7-

Briga dos pais;

8-

Mudar de classe ou de escola;

9-

Ir ao dentista /hospital;

10- Testes e exames;

11- Levar um boletim ruim para casa;
12- Quebrar ou perder coisas;
13- Ser diferente (sotaque ou roupas);
14- Novo beb na famlia;
15- Apresentar-se em pblico;
16- Chegar atrasado na escola;
Vale ressaltar que segundo as pesquisas realizadas um dos fatores mais aflitivos em
sala de aula, diz respeito a depreciao do aluno diante dos outros como urinar em sala
de aula (2lugar) e por comparao, um novo beb na famlia (14 lugar).
Baseados nessa pesquisa percebe-se que situaes depreciativas para uma criana
ou adolescente em idade escolar, podem provocar nveis mais elevados de frustrao,
estresse, ansiedade ou depresso. No esquecendo que algumas crianas so mais
vulnerveis que outras.
Na escola Maders a separao dos pais vem em primeiro lugar e o que mais chama
a ateno o fato de que tanto os pais quanto a criana (um pouco menos, em relao
aos adolescentes) esperam que os professores possam estar sendo mais compreensivos
e afetuosos em relao a criana emocionalmente abalada. H de convirmos que as
vezes essa situao torna-se delicada visto que nem sempre os pais levam este fato ao
conhecimento do professor e a criana muitas vezes prefere calar.
Outro fato importante o de que a criana constri sua auto-estima reforada pelo
sentimento de fazer parte da identidade dos pais (quando comparadas a eles por outras
pessoas) estes se tornam parte da identidade pessoal da criana. No momento da
separao quando surgem as crticas de um em relao ao outro, a criana sentir parte de
sua identidade tambm criticada o que acarretar uma dramtica perda de auto-estima
podendo lev-la ao isolamento social, revolta, agressividade, desateno, enfim, alteraes
comportamentais prprias de um estado depressivo (tpico ou atpico).

Segundo Ballone1:
Na criana e adolescente a Depresso, em sua forma atpica. Esconde verdadeiros
sentimentos depressivos sob uma mascara irritabilidade, de agressividade,
hiperatividade e rebeldia. As crianas mais novas devido a falta de habilidade uma
comunicao que demonstre seu verdadeiro estado emocional, manifestam a
Depresso atpica notadamente com hiperatividade

Cita tambm sinais e sintomas sugestivos depresso infantil:

1- Mudanas de humor significativa.
2- Diminuio da atividade e do interesse.
3- Queda do rendimento escolar, perda da ateno.
4- Distrbios do sono.
5- Aparecimento de condutas agressivas.
6- Auto depreciao.
7- Perda de energia fsica e mental.
8- Queixas somticas.
9- Fobia escolar.
10- Perda e aumento de peso.
BALLONE,G.J.

Problemas

Emocionais

na

Escola,

Parte

I,

in

Psiqweb,

internet,

disponvel

em

http://www.psiqweb.med.br/infantil/aprendiza2.html

Ballone esclarece ainda que2:

No obrigatrio que a criana depressiva complete todos os itens da lista acima

para se fazer o diagnstico. Ela deve satisfazer um nmero suficientemente
importante de itens para despertar a necessidade de ateno especializada.
Dependendo da intensidade da Depresso, pode haver substancial desinteresse
pelas atividades rotineiras, queda no rendimento escolar, diminuio da ateno e
hipersensibilidade emocional. Surgem ainda preocupaes tpicas de adultos, tais
como, a respeito da sade e estabilidade dos pais, medo da separao e da morte e
grande ansiedade.

Rossini(2003,p.53) nos alerta que: Reprimir a afetividade tem um custo muito alto- a
depresso. Segundo estatsticas da organizao mundial de sade, hoje a

depresso ocupa o 4 lugar entre as doenas do mundo. Para o ano de 2010,a previso
que ela ocupe o 2 lugar.

Para Paulo Freire (1996) (...) escola no so paredes, alunos, bibliotecas ou

professores; a escola o conjunto de relaes sociais humanas. Como exemplo podemos
citar a Escola da Ponte em Portugal, na qual:
A ponte , desde logo, uma comunidade profundamente democrtica e autoregulada. Democrtica, no sentido de que todos os seus membros concorrem
genuinamente para a formao de uma vontade e de um saber coletivo - e de que no
h, dentro dela, territrios estanques, fechados ou hierarquicamente justapostos.
Auto-regulada, no sentido de que as normas e as regras que orientam as relaes
societrias no so injunes impostas ou importadas simplesmente do exterior, mas
normas e regras prprias que decorrem da necessidade sentida por todos de agir e
interagir de uma certa maneira, de acordo com
uma
idia
coletivamente
apropriada e partilhada do que deve ser o viver e o conviver numa
escola que se
pretenda constituir como um ambiente amigvel e solidrio de aprendizagem.
(ALVES, 2001,p.14-15)

Retomando Freire, os professores deveriam ensinar a viver globalmente, educando

os sentidos de seus alunos, fazendo-os sentirem o outro e a terra e preparando-os para a
compreenso, para a tica e para a sustentabilidade.
Podemos perceber sua viso sob trs aspectos: o primeiro destaca a escola
enquanto parte fsica, bem estruturada, com espaos alegres, colorida, com jardins, onde
a criana pudesse realmente compor a sua estrutura de personalidade e carter.
O segundo ponto a questo da afetividade, que o acolhimento fraterno e
amoroso que poderia se ter. E o terceiro a construo do vnculo, criando uma
reciprocidade de muito respeito. E isso se daria com o merendeiro, com o guarda da
escola, o diretor e o professor. Existiriam ento, vrios centros de relaes em
movimento, que se intercambiariam e a ambincia e o sentido de pertena estariam
profundamente contemplados nessa proposta.
A escola deveria viver aquele coletivo pela cooperao e no pela competio. A
cooperao seria quando aquele coletivo pudesse ter um processo de ajuda mtua. J a
competio querer sempre melhor que o outro. E isso prejudica o respeito ao multi
culturalismo, aos diferentes pontos de vista gerando relaes no sadias, prejudicando o
bem- estar e gerando baixa auto-estima.

Essas relaes precisam em primeiro lugar ser de justia cabendo ao educador a

funo de mediador prevenindo conflitos, mas, caso haja

utilizar- se do dilogo, da

aliana, usando a subjetividade e o bom senso para que ambos fiquem satisfeitos com a
situao resolvida por estes mesmos.
Em segundo lugar, a questo da solidariedade. Ela no um conceito abstrato, mas
sim concreto. As crianas precisam aprender nas coisas pequeninas e, aparentemente
sem sentido, os grandes valores que essa sociedade hoje tem relegado para segundo
plano e no levado at as ltimas conseqncias. Nasce da tambm a questo da
igualdade social.
Por ltimo, o poder nas relaes desta escola. Essas relaes deveriam ser
horizontalizadas e no hierarquizadas, a diferena essa. O dia em que a escola
descobrir que somos um coletivo e que, apesar de eu ter autoridade eu no preciso ser
autoritria, com certeza, as relaes mudariam. Como enfoca Paulo Freire (1996, p.14)
(...) bom senso.
Autoridade no pode ser entendida como autoritarismo. O professor tem que
entender, em certas ocasies, pontos falhos do aluno. Ao invs de reprim-lo, tem que
ajud-lo, com humildade e tolerncia. Isso a partir de dois pontos, que so a
dialogicidade e a politicidade. A primeira consiste no dilogo como instrumento e maneira
melhor de se conseguir atingir o objetivo desejado. A segunda envolve atingir essa meta
porque toda a educao um ato poltico.
2.1- possvel viver sem afeto?
Todos temos sentimentos, desejos e necessidades e, esses sentimentos, precisam
ser respeitados tanto pelo educador quanto pelo educando, pois a maneira de como
iremos nos relacionar mostrar os resultados positivos ou negativos desta relao.
Atualmente as crianas vem apresentado uma grande falta de limites. Muitas vezes,
em conseqncia da ausncia constante dos pais, seja devido s separaes, o que
causa a desestruturao das famlias, seja devido as jornadas de trabalho cada vez
maiores obrigando os pais a ficarem cada vez mais afastados de seus filhos. Os pais, por
se sentirem culpados, muitas vezes tentam suprir esta culpa fazendo concesses
errneas e perigosas, ou tentando amenizar esta culpa presenteando os filhos.

Segundo Rossini, (2003,p.9-10):

(...) as crianas que possuem uma boa relao afetiva so seguras, tm o interesse
pelo mundo que as cerca, compreendem melhor a realidade e apresentam melhor
desenvolvimento intelectual (...). a afetividade denomina a atividade pessoal na
esfera instintiva, nas percepes, na memria, no pensamento, na vontade, nas
aes, na sensibilidade corporal, ela componente de equilbrio e da harmonia da
personalidade.

Rossini ( 2003,p.22) afirma que no pensamento da criana, a falta de limites

codificada como ausncia de afeto, de amor. Portanto vale a pena dizer a eles o que e
como fazer, mostrar os limites. Para aflorar e desenvolver a afetividade preciso
resgatar os mitos do cotidiano, ou seja, fazer um resgate das tradies, s vezes
lendrias ou no que explicam ou ilustram os principais acontecimentos da vida. Estes
mitos esto relacionados postura dos pais, professores avs, a histria, aos brinquedos
e brincadeiras e a religio.
Na natureza tudo cclico, rtmico, ou seja, as horas, dias, a terra e seus
movimentos, os oceanos e os animais com seus impulsos instintivos. Tudo que tem vida
possui ritmo cclicos.
O ser humano como parte desta natureza, tambm tem o seu ritmo, entretanto mais
complexo que dos demais seres vivos. Ao ser gerado estabelece seu ritmo cardaco, ao
nascer respiratrio...
Nos ritmos internos encontramos as diferentes fases do desenvolvimento humano
em seus diferentes aspectos (fsico, intelectual, psquico ou anmico), as diferenas de
temperamento.
Constantemente observamos crianas com a mesma idade e muitas diferenas, seja
de estatura, maneiras de pensar, algumas mais tranqilas outras mais agitadas, outras
com mais facilidades para desenvolver suas tarefas e outras com mais dificuldades, o que
significa que independentemente da idade cada uma ir se desenvolver em tempos
diferentes cada qual no seu ritmo.
Os estudos de Piaget (1992), apresentam o desenvolvimento cognitivo em fases,
ciclos, que acontecem ritmicamente: o sensrio-motor (0 a 24 meses) representa a
conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a
criana. Isto , a formao dos esquemas sensrio- motores ir permitir ao beb a
organizao inicial dos estmulos ambientais.

No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhuma

diferenciao entre o eu e o mundo exterior, isto , as impresses vividas e percebidas
no so relacionadas nem conscincia pessoal sentida como um eu, nem a objetos
concebidos como exteriores. Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase,
a diferenciao entre os objetos externos e o prprio corpo.
O perodo de beb sem dvida bastante complexo do ponto de vista do
desenvolvimento, pois nele ir ocorrer a organizao psicolgicas bsicas em todos os
aspectos (perceptivos, motor, intelectual, afetivo, social). Do ponto de vista do auto
conhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vrios
componentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, e
assim ir desenvolver a base do seu auto conceito. Este auto conceito estar alicerado
no esquema corporal, isto , na idia que a criana forma de seu prprio corpo.
Comear, portanto, com uns poucos reflexos inatos que iro gradualmente, pelo
exerccio, se transformando em esquemas sensrio - motores a criana herda uma
tendncia instintiva a se nutrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco.
Se observarmos um recm-nascido no momento de seu nascimento e alguns dias depois,
veremos que este reflexo j se modificou, incorporando novos elementos, constituindo-se
em comportamento mais amplo. A criana ir conquistar alguns comportamentos que lhe
permitam dar uma organizao realidade pela conquista da permanncia substancial
dos quadros sensoriais, da construo do espao prtico; da casualidade e a objetivao
das sries temporais.
Assim ao final do perodo, a criana ter conseguido atingir uma forma de equilbrio,
isto , ter desenvolvido recursos pessoais para resolver uma srie de situaes atravs
de uma inteligncia explicita; o pr-operacional (2-7 anos) ao se aproximar dos 24 meses
a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem o que lhe dar possibilidades de,
alm de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais- motores
formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou
seja, formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a partir do uso de um
objeto como se fosse outro, de uma situao por outra ou ainda de um objeto, pessoa ou
situao por uma palavra. O alcance do pensamento ir aumentar,

obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante

egocntrica e presa s aes.
Teremos, ento, uma criana que a nvel comportamental atuar de modo lgico e
coerente (em funo dos esquemas sensrio- motores adquiridos na fase anterior) e que
nvel de entendimento da realidade estar desequilibrada (em funo da ausncia de
esquemas conceituais).
O egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma viso da realidade que parte
do prprio eu, isto , criana no concebe um mundo, uma situao da qual no faa
parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus prprios
pensamentos, sentimentos,etc. O seu julgamento ser altamente dependente da
percepo imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Se fizermos duas fileiras de fichas
emparelhadas, cada uma com um nmero diferente de peas, mas comeando e
acabando no mesmo ponto e se perguntarmos a uma criana de cinco anos se as fileiras
so iguais, isto , se tm a mesma quantidade de fichas, ela, provavelmente, responder
que sim. Se deslocarmos uma das fichas da fila de menor quantidade para alm do limite
das filas e fizermos a mesma pergunta, responder que esta fileira tem maior quantidade
de fichas.
Piaget realizou inmeras provas que demonstraram empiricamente a ausncia do
pensamento conceitual e das noes de conservao e de invarincia na criana em
idade pr-escolar.
Estas provas tm sido repetidas por pesquisadores, psiclogos e professores em
vrios locais do mundo e os resultados tm confirmado aqueles obtidos por Piaget na
Sua. O que varia algumas vezes a idade em que os conceitos so adquiridos pelas
crianas e esta variao pode ser explicada por uma estimulao social e educacional
mais rica e mais adequada.
Quanto ao aspecto social, vemos como caracterstica marcante desta fase, o inicio
do desligamento da famlia em direo a uma sociedade de crianas.
No que se refere linguagem, o que se nota a presena concomitante de
linguagem socializada, um dilogo verdadeiro, com inteno de comunicao, e de
linguagem egocntrica, aquela que no necessita necessariamente de um interlocutor,
no tem funo de comunicao; o operacional (7-12 anos) perodo que corresponde
praticamente idade em que se inicia a freqncia escola elementar ser marcado por
grandes aquisies intelectuais de acordo com as

proposies piagetianas. Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual e

um crescente incremento do pensamento lgico formal. A criana ter um conhecimento
real, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa, e poder trabalhar
com eles de modo lgico.
As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial/motora e ainda necessrias na fase
pr- operacional, passam a ser internalizadas, passam a ocorrer mentalmente.
Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis, toda operao
pode ser invertida, e que implicam na aquisio da noo de conservao ou invarincia,
objetos continuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas aparentes. O
julgamento deixa de ser dependente da percepo e se torna conceitual.
Referindo-se linguagem, verificar-se- um acentuado declnio da linguagem
egocntrica at seu completo desaparecimento e o formal (12 anos em diante). Se no
perodo das operaes concretas, a inteligncia da criana manifesta progressos
notveis, apresenta, por outro lado, ainda algumas limitaes. Talvez a principal delas,
que est implcita no prprio nome, relaciona-se ao fato de que os esquemas conceituais
como operaes mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existem
concretamente na realidade.
Na adolescncia, esta limitao deixa de existir, e o sujeito ser ento capaz de
formar esquemas conceituais abstratos, conceituar termos como amor, fantasia, justia,
esquema, democracia etc., e realizar com eles operaes mentais que seguem os
princpios da lgica formal, o que lhe dar, sem dvida uma riqueza imensa em termos de
contedo e de flexibilidade de pensamento. Com isso adquire capacidade para criticar os
sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; discute os valores morais de seus
pais e constri seus prprios. Faz sucesso de hipteses procura propriedades gerais
que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais. Conceitos especiais podem
ir alm do tangvel finito e conhecido. Torna-se consciente de seu prprio pensamento.
Lida com relaes entre relaes etc.
Entre outras aquisies tpicas do pensamento lgico formal, figura a possibilidade
tanto de conceber como de entender doutrina filosfica ou teorias cientificas.

Os estudos de Freud (1994), apresenta o desenvolvimento do ser humano tambm

em fases rtmicas, cclicas denominadas: fase oral (0 a 24 meses) a libido est
concentrada na poro superior do trato digestivo, e o seu objetivo a Auto/Preservao.
Se as experincias foram satisfatrias, aparecem os traos de uma personalidade
otimista, generosa e passiva. Se as experincias foram frustrantes, aparecem os traos
de uma personalidade pessimista, sem esperana com ressentimento e ciumenta; fase
anal (1 a 3 anos) a libido est concentrada na poro inferior do trato digestivo; esta
uma fase ativa, cujos movimentos aumentam a habilidade muscular e motora.
Aparecem os traos mais marcantes em pessoas que ocupam posies de
liderana, demonstrando caractersticas acentuadas de exigncia, ordem, pontualidade e
formalidade; fase flica (3 a 5 anos) a libido est concentrada nos genitais, quando inicia
a masturbao infantil e as fantasias carregadas de afeto, assim como os conflitos
sexuais ligados ao fenmeno de complexo de dipo, no menino, e complexo de Electra,
na menina deste problema predispor a criana a sair definitivamente de seu narcisismo
e buscar a satisfao de seus impulsos do mundo externo e fora da famlia, levando em
conta as barreiras e facilidades que o prprio meio oferece. Freud considera que os cinco
primeiros anos de vida so decisivos na formao da personalidade. A maneira como a
pessoa resolve os problemas desses trs primeiros estgios e os mecanismos de defesa
ou adaptao utilizados so os responsveis pela estrutura bsicas do seu carter, base
esta que o ponto de partida para o desenvolvimento futuro. Nessa fase aparecem traos
marcantes relacionados a hipersensibilidade, cautela, vaidade e determinao; fase de
latncia (5 a 13 anos) a libido est uma aparente interrupo, no processo de
desenvolvimento sexual. Toda a energia est direcionada ao convvio com a escola, com
as amizades, com os esportes e outras atividades. Aparece nessa fase os seguintes
traos: vida afetiva e aventureira, independncia e o gosto pela liberdade; fase da
adolescncia (13 a 20 anos) a libido est dirigida a outro adolescente pelo sexo oposto,
quando os impulsos sexuais voltam ao. Surge o interesse pelo convvio em grupos. A
ligao emocional heterossexual fora da famlia e a emancipao do adolescente de seus
pais. Pode ocorrer pelo menos por algum tempo um comportamento que expresse
rejeio, ressentimento e hostilidade contra os pais e outras

autoridades; fase da maturidade (20 a 50 anos) a libido est dirigida ao convvio

profissional, pessoal e familiar.
A pessoa consegue conviver em grupos e assumir responsabilidades. Ocorre o
ajustamento das suas necessidades com o grupo e com o seu profissional. Consegue
assumir o compromisso do casamento e da paternidade ou maternidade; fase da velhice
(50 anos em diante) a libido poder declinar na sua energia, ocorrendo uma diminuio
no somente nas questes fsicas como nas emocionais intelectuais. Entretanto para
algumas pessoas, este declnio se inicia apenas aps os 70 anos de idade, quando a
aposentadoria e a sensibilidade constituem fator traumtico.
Os ritmos externos, ou seja, tudo que ocorrer a nossa volta captado por ns, por
exemplo, o nosso comportamento modifica se ajustando ao ambiente em que nos
encontramos, operamos de uma maneira em uma fase, de outra em sala de aula...
Isto se d pelo episdio dos ritmos externos induzirem no comportamento humano,
sabendo-se que na natureza tudo cclico e rtmico, cada vez que este ritmo
fragmentado ocorre a insegurana, o desequilbrio, o desconforto.
Ao se instituir uma rotina como ancoragem de horrios, hbitos, praticas rotineiras,
este ritmo dirio interiorizado pelas crianas como ritmo bem estabelecido. A criana
adapta-se a eles e no gosta de v-los desrespeitados.
Portanto, a escola e a famlia, alm de construir estes ritmos dirios, precisam
cumpr-los na integra, conscienciosos de que isto benfico para a criana. Com isto,
proporcionado a est criana, aconchego, equilbrio, segurana, contribuindo assim, para
o desenvolvimento saudvel da afetividade.

Captulo III
O Papel do Professor no Processo Ensino- Aprendizagem
Segundo Wallon importante que o professor conhea as condies de existncia
de seu aluno, afirmando que o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais
que a criana incorporar, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e
justia. Para trabalhar seus objetivos o professor precisa estar ciente das condies de
existncia de seus alunos levando em conta seus valores por eles cultivados nos outros
meios.
O professor poder estar intervindo, com atividades que privilegiem o grupo com
atividades de cooperao, amizade, solidariedade, uma vez que em algum momento de
sua vida a criana ir experimentar situaes de cooperao, excluso, rivalidades. Alm
disso, o momento propcio para preparar a criana para uma outra etapa de sua vida, a
adolescncia, onde o professor poder estar atuando no sentido de ajud-lo a distinguir
valores sociais e morais.
Wallon afirma ainda, que o educador deve buscar promover no adolescente o
sentimento de responsabilidade, levando em conta que esta tem ingredientes capazes de
mobilizar essa faixa etria, graas s caractersticas especficas, pois responsabilidade
representa: Tomar a seu cargo o xito de uma ao que executada em colaborao
com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de
domnio, por uma causa, mas tambm um dever de sacrifcio, o que significa que o
adolescente responsvel aquele que deve se sacrificar mais, por tarefas sociais que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do grupo. (1975,
p.222)
Sendo assim, o professor poder auxili-lo

em suas indecises, propondo

atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendncias e cultivo de aptides e

orientando a proposio de metas e objetivos futuros.

Ao ensinar, o professor estar promovendo uma relao com seus alunos e, nela, esto
presentes o dilogo e a comunicao, o professor com suas palavras, seus gestos, seu
corpo, seu esprito que d sentido s informaes que quer fazer chegar aos alunos.
Diferente da maioria das profisses as quais se fazem necessrias ferramentas para sua
execuo, o professor utiliza a si prprio como instrumento de trabalho. (PERRENOUD,
1993). Por isso, a necessidade de cultivar em seus alunos determinados sentimentos,
habilidades, atitudes que so o sustentculo da atuao relacional: o olhar, o ouvir, o
falar.
Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia diz que: (...) preciso,
indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra
fundamental a curiosidade do ser humano. (1996,p.96). Faz-se necessrio, portanto,
que se proporcionem momentos para experincias, para buscas. O professor precisa
estar disposto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar,
debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, preciso
querer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um querer
ingnuo, que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao
do menos experiente, ou ainda tudo como est que o tempo resolve, mas um querer bem
pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de
doar-se de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendizagem,
um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento.
Deve ficar bem claro que uma docncia decente, de qualidade, no se separa da
afetividade que o professor tem por seus alunos.
3.1- tica docente

O profissional tico aquele que d o melhor de si constantemente, buscando

ampliar a qualidade de seu trabalho, procurando educar-se para educar e aprender para
ensinar. O primeiro degrau dessa educao, consiste obviamente no domnio da matria
e contedos que ir utilizar. No segundo, chega-se a um quadro pessoal de habilidades e
competncias inter-relacionadas e intra/referenciais que, infelizmente, no so bsicas e
nem bvias, na maioria das vezes, para o prprio profissional nem para quem o v e o
avalia.

Colocando o professor nessa posio de algum que est (ou deseja estar) num
processo de educao, do tipo auto-educao, com vistas a uma melhor qualificao
profissional, visualizam-se algumas caractersticas, certos aspectos e valores envolvidos
que ajudam a compreender o processo.
O bom professor , necessariamente, um professor tico e o professor tico um
professor humilde por conhecer seus limites, sabe at onde firmar posies; por no ser
egosta, faz de cada trabalho um tributo ao aluno; por no ser arrogante, comunica-se
com suavidade; e por no ser prepotente, sabe ser eloqente sem agredir.
Segundo FREIRE (1996, p.73):
O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o
professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal- amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico,
racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Podemos ento, escolher que marca iremos querer deixar, atravs de atitudes e
exemplos que podero ficar sempre na memria dos alunos. Vale lembrar que professor
afetivo no significa ser bonzinho, que no impe limites deixando seus alunos agirem
como quiserem, mas sim um professor que ir estabelecer um vnculo com seus alunos
instigando-os a querer buscar sempre para satisfazer suas curiosidades estabelecer suas
prprias idias, mesmo que estas sejam diferentes das suas.
No seria ento a melhor lembrana marcada de carinho e afeto?

Captulo IVRelao professor- aluno e afetividade

O professor precisa estar atento s diversas situaes (agressividade, frustrao,

indisciplina, medos...) e tentar trabalhar com aquele aluno muitas vezes agressivo,
rebelde, anarquista, sujo... que faz parte de culturas diferente.
A tarefa difcil e o professor no pode e nem deve execut-la sozinho mas
preciso pelo menos que se tenha um olhar mais cuidadoso sobre essas diferenas
reconhecendo que muitas vezes difcil aceit-las espontaneamente e trabalhar isso na
formao profissional.
O professor traz de dentro dele toda uma histria de vida, todas as influncias de
seu grupo scio-econmico, crenas e mitos familiares de pelo menos trs geraes, as
influncias do clima de trabalho que vivencia sua relao com colegas de trabalho, seus
estado emocional, quando entra em sala de aula.
Segundo Valria Amorim Arantes (2003, p.49) em seu livro Afetividade na escola:
Alternativas tericas e prticas, publicado pela Summus editorial.
sabe-se que a educao regular , atualmente, uma mquina de excluir os
diferentes.
Mais do que isso, as prticas educativas adotadas em nossas escolas so em
realidade fabricantes dessa nova categoria de crianas, as excludas do sistema
regular de ensino. Tais crianas se tornam fracassadas escolares pelo modo como
a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a diferena social, o
desencontro de linguagens entre as crianas de extrao pobre, de um lado, e a
escola comprometida com outras extraes sociais de outro.

Por isso, a importncia do professor tambm se avaliar e atentar para o que lhe
pertence e que pode estar interferindo na relao com seus alunos e no modo como est
exercendo seu papel de educador.
Como declara Charlot (2002,p.28)

um educador no apenas uma criana de tal famlia, no apenas o membro de

um grupo scio-cultural. Ele tambm sujeito, com uma histria pessoal e escolar.
um aluno que encontrou na escola tais professores, tais amigos, tais aulas, e que
teve surpresas boas e ms. uma criana cujos pais disseram que o que se
aprende na escola muito importante para a vida ou, ao contrrio, que no serve
para nada. uma criana que tem muitos irmos e irms ou no, que so bemsucedidos na escola ou no, e que podem ajudar a criana ou no, etc...

Respeito pelas diferenas, abandono de pr-conceitos, vontade de aprender e no

de exercer poder, saber ouvir, equilbrio emocional, coerncia, clareza de objetivos, saber
elogiar em lugar de priorizar os erros, todos so itens fundamentais na construo de
uma relao afetuosa do professor com seus alunos.
Cabe ao professor, no se conformar em ser apenas aquele que ensina. Sua funo
de educar, hoje mais do que nunca inclui o aprimoramento do aluno como pessoa
humana.
Celso Antunes em seu livro Relaes inter pessoais e auto- estima, publicado pela
editora Vozes no ano de 2003, pagina15, diz que:
(...) devemos estar sempre preparados e com aguda sensibilidade para perceber o
oportunismo do momento e tenha domnio das estratgias de execuo. Tendo assim,
desabando sobre nosso cotidiano, trs elementos que exigem resposta:

1) preciso fazer alguma coisa pelas relaes interpessoais;

2) preciso estar preparado para este fazer;
3) este , indiscutivelmente, o momento certo para faz-lo.

4.1- Como os professores podem ajudar?

A reconstruo do comportamento um pretexto para a expresso do amor.

Ningum que assume a empreitada de reconstruir o comportamento, seja o seu ou o de
quem diante de si est, conseguir sucesso sem antes viver, consigo e com o prximo,
uma relao de amor. No que diz respeito ao comportamento humano, a reconstruo s
ser afetiva e real e se for processada com a mesma matria prima com a qual foi
construda sua estrutura: o afeto.
Para o desenvolvimento de qualidades positivas na vida de uma criana,
necessrio um ambiente onde seja trabalhado o sentimento de bem estar e aceitao.
Isto comea desde cedo em casa, quando a criana acorda. Se acordada com gritarias,
com palavras speras, num ambiente onde impera o mau humor, no h criana que se
levante com entusiasmo para enfrentar o novo dia.
No decorrer do dia as palavras bondosas, educadas fazem bem aos adultos e
principalmente s crianas. Nunca se sabe quando, em que momento umas poucas
palavras sinceras, podem ter influencia numa vida, principalmente nos pequeninos.
Incentiva-los, dizer que so vencedores, traro benefcios positivos para qualquer criana.
Criana tratada com amor, respeito e com palavras que gerem uma auto-imagem
positiva com certeza ser vencedora. A criana precisa saber que ela especial, se
tratada de maneira que se sinta amada, respeitada, especial, e se isto expresso atravs
de palavras e atitudes reforando que importante, crescer segura respeitando a si
prprio e aos outros.
O aluno muitas vezes aprende, no porque falaram para ele que isso necessrio
se quiser cursar uma faculdade ou conseguir um bom emprego, alis para uma criana
isso ainda no far muito sentido mas sim, porque seu professor se importou com sua
dvida, sua dificuldade, foi afetuoso, ou talvez porque sentiu curiosidade por algo que
fizesse sentido.
O que conta que o aluno ir aprender quando realmente puder ser ele mesmo, se
expressar seja atravs de palavras, aes ou reaes e quando for respeitado no seu
tempo. Existem muitas maneiras que levaro o aluno aprender em sala de aula, mas
tudo ir depender de suas condies emocionais, da maneira como ocorrer esse ensino,
das relaes etc.

Martinelli (2002, p.131-133) aborda em seu livro questes importantes relacionadas

a acontecimentos comuns em nossas escolas, dando algumas sugestes de como o
professor poder estar lidando com situaes :
Despertar a auto-estima em crianas ou jovens de famlias com srias dificuldades de
relacionamento?
Tratar o aluno mentiroso?
Aluno agressivo e grosseiro sem rotul-lo perante os colegas?
Todas essas devero ser resolvidas levando-se em conta o aluno como um ser
integral, sujeitos a fraquezas, medos, muitas vezes conformados com sua triste realidade.
O educador amoroso conseguir grandes avanos em relao a esses alunos, visto que
muitas atitudes como agressividade, mentiras, so estratgias que esse aluno ir usar
para chamar ateno mesmo que seja para ser repreendido, importando para ele ser o
centro das atenes, mesmo que apenas por um momento.
Para uma reflexo mais profunda, cabe aqui mencionar as quatro aprendizagens
para educao do sculo XXI, devidas pela UNESCO (rgo das Naes Unidas)
elaboradas a partir da reunio de grandes educadores, gerando um documento chamado
Relatrio Jacques Delors. So elas:
Aprender a ser (competncia pessoal)- para melhor desenvolver a personalidade e
estar a altura de agir com maior capacidade de autonomia, discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso no negligenciar na educao nenhuma das
potencialidades de cada individuo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidade
fsicas, aptido para comunicar-se.
Aprender a conhecer (competncia cognitiva)- combinando uma cultura geral,
suficientemente vasta, com a responsabilidade de trabalhar em profundidade em pequeno
nmero de matria. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das
oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer (competncia produtiva)- a fim de adquirir, no somente uma
competncia profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe.
Aprender a conviver (competncia relacional) aprender a viver juntos
desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias-

realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Estes objetivos vo muito alm da informao ou mesmo mero desenvolvimento de
um conhecimento intelectual. Abarcam toda a formao humana e social da pessoa.
fcil perceber que metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos,
procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Numa altura em que os sistemas
educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de
outras formas de aprendizagem, importa conceber a educao como um todo.

Concluso
A necessidade de cuidar do aspecto afetivo no processo ensino- aprendizagem, est
mais que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e especialistas, sendo alguns
citados neste trabalho, levando em conta que a criana diferente, cognitiva e
afetivamente, em cada fase do seu desenvolvimento.
Do nascimento aos sete anos, a criana precisa saber o que esperamos dela. Se ela
no tem regras precisas e claras para guiar-se, torna-se neurastnica, fica descontente,
sente-se insegura, adquire sentimento de que no est sendo amada, mostrando-se mal
educada e reagir de forma, s vezes, muito desagradvel, tentando descobrir onde ficam
seus limites e controles. Estes primeiros anos de vida da criana so os mais importantes
para sua formao moral. O ensino de limites o primeiro elemento no desenvolvimento
da conscincia e do senso moral.
Nesse perodo (1 a 7 anos), a criana vive num mundo de sentimentos e de
descobrimento muito mais intenso que o da razo. Ela depende dos pais e professores
para orient-la, pois necessita seguir certas regras e a toda hora se for obrigada a
raciocinar e decidir sua prpria conduta.
Entre os oito e doze anos, os modelos so muito importantes na vida da criana. As
regras so importantes, mas o exemplo o grande estmulo. Durante esta etapa da vida
infantil, a criana desenvolve a disposio bsica que a levar posteriormente a tomar
decises sobre o tipo de pessoas que a atraem, como gostar de viver, que tipo de
gastos vo satisfaz-la, que respeito ter pelas diferentes pessoas do mundo, que
importncia ela dar integridade.
Esta tambm a poca em que se aliceram as pedras de toques da f e dos
valores, para que na adolescncia tenha onde se abrigar, quando vierem as

incertezas. As maneiras como vem os adultos, principalmente pais ou tratarem as

pessoas em diferentes situaes sociais, refletiro em suas atitudes.
Dos treze anos em diante, poca da adolescncia, o jovem se apaixona por grandes
idias de uma outra ndole. Precisa de heris ou heronas. Se ele no os tem, procurar.
Se os bons no os inspirarem se inspirar nos maus. Nesse perodo o adolescente
adquire grande estabilidade e carter, e tem presente, determinadas metas, tanto a curto,
quanto a longo prazo.
As regras e limites continuam sendo importantes sempre, mas agora ele precisa de
controle interno, pois nem sempre os pais podero estar presentes do seu lado, a todo
momento. Ele vai se valer da sua experincia passada, o que foi trabalhado nas outras
fases. Nessa poca h necessidade de conversar com o jovem e escut-lo tambm, para
que ele sinta o amor, a confiana e o apoio daqueles que cuidam dele.
Uma relao de amor e respeito entre pais, professores e a criana e a maneira de
como ela vai reagir, depender da imagem de que ela formar deles. Se a idia que ela
tem de respeito e amor, ter para consigo reaes afetuosas, pois isso que deseja.
Mas se no se conhece o exemplo do respeito, certamente sua reao ser de rebeldia.
Para

um

desenvolvimento

saudvel

dentro

do

ambiente

escolar,

conseqentemente social, faz-se necessrio que haja um estabelecimento de relaes

interpessoais positivas, com apoio e aceitao, possibilitando assim o sucesso dos
objetivos educativos.
Na condio de educadores, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto no
dermos ateno ao fator afetivo na relao professor-aluno, corremos o risco de estar
trabalhando somente com a construo do real, do conhecimento, deixando de lado o
trabalho da constituio do prprio sujeito-que envolve valores e o prprio carter,
necessrio para o seu desenvolvimento integral.

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