Autogesto no trabalho com/em equipes de sade: estudantes agindo o

Sistema nico de Sade

RICARDO BURG CECCIM

ADERNANDA DE ROCCO GUIMARES
TERESINHA EDUARDES KLAFKE
FRANCIELLE LIMBERGER LENZ
Dentre os ns crticos do trabalho em sade est a necessidade de sua
materializao como um processo de equipe, orientado pela integralidade da ateno ou
do cuidado em sade, e com forte reconhecimento de sua insero de sistema no setor
da ordem social brasileira designado sade. Como forma de ativar uma aprendizagem
em sade que encetasse o protagonismo estudantil, tanto no desenvolvimento da
dimenso de equipe no trabalho em sade, como no desenvolvimento da dimenso de
conduo dos processos setoriais, ambos como uma espcie de pertencimento ao ser
profissional, foram desencadeadas as iniciativas VER-SUS, primeiro no Rio Grande do
Sul, em 2002, e depois no Brasil, em 2003.
Explicitadas primeiro como Vivncia-Estgio, e depois como Vivncias e Estgios,
sempre com foco na realidade do Sistema nico de Sade (SUS), as iniciativas versaram
sobre a construo de projetos com adeso de estudantes de quaisquer cursos da rea,
engajados em vivncias implementadas em sistemas locorregionais de sade, segundo
uma interao entre a representao estudantil e os gestores do sistema de sade. O
entendimento relativo ao protagonismo dos estudantes se prendia noo de
aprendizagem significativa e noo de atividade protagonista.
A noo de aprendizagem significativa resulta da distino a partir das noes de
transmisso e de condicionamento, perfilando-se com a noo de problematizao. A
polmica mais tradicional entre um carter mecnico e um carter inteligente da
aprendizagem nos faz apostar nas contribuies de Ausubel, Piaget, Vygotsky e Freire, 1
como autores de teorias crticas sobre a aprendizagem, a cognio ou os processos de
construo/aquisio de conhecimentos. De diferentes maneiras esses autores falam de
uma aprendizagem significativa, mas poderamos ret-la ante as compreenses que a
relacionam com o contexto social do aprendiz, a produo de mudana nos conceitos
prvios e a ativao do continuar aprendendo.
A aprendizagem significativa apresentada por Ausubel (1978, p. 41) como um
processo em que as novas informaes se relacionam, de maneira substantiva (noliteral) e no-arbitrria, a um aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo, onde
as novas informaes interagem com os sentidos que o indivduo atribui ao conhecer,
fazendo-se uma interao produtora de modificao: complexificao do conhecimento
pela aprendizagem de novidades com significado para o indivduo. Para Piaget (1990), a
aprendizagem significativa ocorre de maneira construtivista, o aluno constri sua
aprendizagem mediante contato pedaggico com o conhecimento. Para Vygotsky (1987),
a aprendizagem significativa aquela em que ocorre interao (elaborao em e para si),
envolvendo desenvolvimento psquico e aprendizagens complexas. Para Freire (1989), a
aprendizagem significativa aquela que leva ao desenvolvimento de uma leitura
interrogadora do mundo. O que temos a que a cognio incorporao de contedos
de forma no-mecnica e no-arbitrria e no-literal estrutura cognitiva do aprendiz;
interacionista, construtivista e problematizadora, mas com o aporte dos estudos

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contemporneos sobre a autopoiese (Varela e Maturana), a produo de subjetividade
(Deleuze e Guattari) e a plasticidade neurolgico-conexionista (Teixeira), so colocados
outros matizes sobre a aprendizagem significativa.
Uma autora brasileira, Virgnia Kastrup, apresenta a cognio como aprendizagem
inventiva. Para a autora, aprender , em seu sentido primordial, ser capaz de
problematizar a partir do contato com uma matria fluida, portadora de diferena e que
no se confunde com o mundo dos objetos e das formas (conhecimento). Para ela, a
noo de aprendizagem inventiva inclui, ento, a inveno de problemas (no apenas a
soluo de problemas, como afirmam os cognitivistas), revelando-se tambm como
inveno de mundo (no apenas interpretao do mundo, como afirma a Pedagogia
crtica). Trata-se de dotar a aprendizagem de potncia de inveno e de novidade
(KASTRUP, 2005, p. 1.277). Neste texto, fazemos a opo pela designao
aprendizagem significativa, designando-a como a produo cognitiva que convoca (abre
desejo), viabiliza processos de problematizao, se constri e construda em interaes,
implicando inveno de si e de mundos.
A atividade protagonista resulta da distino com as noes de estgio regular e
vivncias de extenso, perfilando-se com uma noo de poiese poltica. Diferentemente
dos estgios curriculares dos cursos de graduao ou dos programas de vivncia da
extenso universitria, integrantes do currculo ou da integralizao curricular, pensamos
na contribuio de Varela, Guattari e Schwartz 2 como autores de contribuio
compreenso da autocriao contnua (autopoiese), da subverso de processos
modelizadores e da atividade.
Para Varela (1994), h imanncia entre viver, conhecer e fazer. A relao entre
viver, conhecer e fazer coloca a vida como criao e o conhecer como ato de poiesis. No
campo da experincia, o conhecimento se d como um saber-fazer, mas essa experincia
como um experimentar-se constitui, tambm, para aquele que experimenta, um
poder-fazer. Nesses termos, colocamos a atividade protagonista: um atuar que determina
autocriao, um operar que singulariza. Atuando o conhecimento, este retorna sobre a
ao que, ento, se torna singular, produto daquele que conhece e atua. Esse incentivo
para a atividade protagonista.
Recortamos de Guattari (1992) o exerccio do singularizar-se, escapar das
estratgias de serializao da subjetividade, a necessidade de um plo cognitivo de
singularizao para afirmar a criao processual. Em lugar das subjetivaes em srie
(serializao de corpos, conscincia e processos de trabalho), a modelizao localizada,
encarnada em um corpo social cujo destino est em causa. Para Guattari, h imanncia
entre sensibilidade, inteligncia e desejo; assim, atuar elaborao cognitiva esta,
inseparvel do engajamento humano e da escolha de valores que implica.
Por fim, recortamos de Yves Schwartz (2000, p. 44) a noo de atividade
redimensionando o conceito de trabalho, segundo a qual indivduos portadores de
conhecimentos tm necessidade de valorizar seus saberes e de transformar sua situao
de trabalho. A noo de atividade difere da noo de tarefa, dizendo respeito s
dimenses subjetivas presentes em um operador humano das aes de trabalho. A
inteligncia que opera prticas de trabalho no est desencarnada do trabalhador assim
elas se atualizam na atividade, conflitos, dvidas e paixes. Pelo exerccio do
protagonismo, amplia-se o poder de ao dos trabalhadores. O desenvolvimento das
aes de trabalho no deve ser resultado das conquistas normativas, mas das conquistas
dos atos de trabalho: produo de novas subjetividades, avanos do pensamento e
inovaes nos modos de agir. Para Schwartz, produzir conhecimento pela atividade
exercer a cooperao transdisciplinar, numa dinmica orgnica, criativa, produtora de
novos saberes e de novas formas de saber.
Assim os estudantes, ao entrarem de maneira autoral na conduo da dinmica de

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vivncia/estgio (so formuladores e avaliadores no interior da organizao estudantil a
que estiverem ligados, sendo co-formuladores e co-avaliadores com os gestores de onde
realizaro a vivncia/estgio), experimentam cognitiva e afetivamente a ligao entre
atividade (laboral na sua profisso ou de estudo no ato do estgio, por isso vivncia),
valores incorporados ou em reverberao e saberes em engendramento pela interao e
construo portanto, poiese poltica.
Dois autores brasileiros, Andr do Eirado e Eduardo Passos (EIRADO; PASSOS,
2004) ajudam a nos encontrar com a poiese poltica, correlacionando a noo de
autonomia com a dimenso do virtual, reunindo o conceito de autopoiese trabalhado por
Francisco Varela e Humberto Maturana com o conceito de virtualidade em Henri
Bergson , em que o virtual aquilo que poderia no ter vindo jamais realidade, s
vindo porque h interrogao diante das descobertas. porque se descobre algo que
algo pode ser interrogado. O protagonismo um poder-fazer singular que se engendra
em cada saber-fazer nico, uma autonomia em movimento, produzindo-se pela
emergncia de si nas convocaes de si. Isto criao (poiese) de um novo modo de
existir: em ato de conhecer, o indivduo constitui a si mesmo, constituindo mundo
(poltica).
O desafio posto s vivncias (vivncia-estgio) do VER-SUS o da organizao
autoral ou auto-organizao. Tomando o sentido que Schwartz (2000) d gesto
(atividade de todos e de cada um, mobilizando atividade, valores e saberes frente ao
enfrentamento do real), seria a autogesto da atividade a ser realizada mediante o
encontro multiprofissional (os alunos so provenientes dos vrios cursos da rea da
Sade) capaz de ao interdisciplinar, aceitando o conhecimento e a pesquisa como de
natureza transdisciplinar. No centro do VER-SUS no est o trabalho (as habilidades
segundo o ncleo profissional, como se espera dos estgios curriculares da graduao ou
a experincia precoce com postos de trabalho, como se espera na integrao ensinoservio/empresa-escola), mas a atividade (agir em situao de equipe e em situao de
gesto da atividade).
O VER-SUS um dispositivo de interveno pedaggica na atividade do aprender,
uma vez que interroga os ambientes de trabalho, a gesto setorial no SUS, a participao
social, a organizao estudantil relativa formao profissional e o ensino presentificado
pelos estudantes. Visa a ampliar a ao dos estudantes na montagem de seu perfil de
trabalhador, em que os prprios estudantes possam obter e fazer uso de maior
protagonismo, inclusive no desenvolvimento para si de seu ncleo profissional ao v-lo
demandado pelas interrogaes postas e no pelas prescries corporativo-profissionais.
Uma marca criada no Rio Grande do Sul para o encontro multiprofissional entre
estudantes da rea da Sade com as lutas cidads (no com as aes programticas ou
estratgicas) pelo SUS foi Estudantes-agindo-SUS, chamada do I Congresso Gacho de
Estudantes Universitrios da rea da Sade, realizado em 2002 (CECCIM; BILIBIO,
2002).
Explorando possveis entradas: aproximao com o tema
As Vivncias e Estgios na Realidade do Sistema nico de Sade do Brasil (VERSUS/Brasil)3 tornaram-se um dispositivo/estratgia proposto por militantes docentes e
estudantis, pela mudana da graduao nas profisses de sade. Estruturaram-se pelo
encontro da organizao estudantil, de um lado, e o interesse de gestores do SUS
implicados com a formao das novas geraes profissionais, de outro. O estado do Rio
Grande do Sul tem sido um dos maiores disseminadores dessa proposta, inicialmente
junto com sua Escola de Sade Pblica e, depois, pelos vrios grupos e ncleos
estudantis de discusso em Sade Coletiva inaugurados nas instituies de educao
superior gachas. As iniciativas tm visado a aproximar os estudantes dos contextos e

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desafios inerentes implantao do SUS no Brasil. A iniciativa foi inserida na Poltica
Nacional de Formao e Desenvolvimento em Sade, aprovada em 2003 pelo Conselho
Nacional de Sade (BRASIL, 2003).
A partir das vivncias de janeiro de 2006, na regio noroeste do Rio Grande do Sul,
e de fevereiro do mesmo ano, em Santa Cruz do Sul/RS, emergiu a necessidade de
produzirmos uma escrita que registrasse como ocorreram esses processos, buscando
reconhecer encontros e peculiaridades. Naquele momento, era partirmos de qualquer
lugar e, ao mesmo tempo, de lugar nenhum, 4 apenas registrando impresses,
descobertas, revelaes, sentimentos e problematizaes dos diferentes atores que
formavam as equipes agindo no SUS.5 A produo aqui apresentada contm uma
sistematizao elaborada a partir da funo/atividade de facilitao das vivncias, mas
tambm uma reflexo entre estudantes e professores.
Ao escrevermos sobre processos de construo coletiva, geridos pela autogesto,
no podemos deixar de fazer uma ressalva que pontue o quanto cada idia registrada
resultado de um trabalho de equipe (multiprofissional), instigado que foi por 15 dias de
(con)vivncia interpessoal, interdisciplinar e interinstitucional. Uma vez que esperamos
que cada participante das edies do projeto, que atravessou nossas vidas, reconhea
aqui suas falas, idias, questionamentos e reflexes compartilhadas com o coletivo,
estimamos que a escrita no plural (ns) abranja os que escreveram, os que vivenciaram,
os que formularam, os que apoiaram e os que acolheram iniciativas VER-SUS.
Com essa escrita, pretendemos explorar como ocorreram esses processos,
repensando os modos de gesto de grupos, a forma de subjetivao possibilitada quando
utilizamos a autogesto como modelo organizativo e o grupo como dispositivo ao
trabalho-ao (atividade). Falando a partir do lugar de facilitadores do processo,
analisamos tambm esse lugar, segundo as mesmas categorias modo organizativo
(autogesto), atividade protagonista e aprendizagem significativa (grupo atividade).
Processo educativo-seletivo: o desafio se torna posto
O projeto VER-SUS/Brasil de que falamos estava caracterizado pelo protagonismo
dos atores envolvidos, no qual o estudante que participava do processo formulava,
debatia, instigava o outro, propunha tendo a roda como instrumento de pr-se e pr o
coletivo em anlise. Percebemos essas caractersticas ao longo de toda a vivnciaestgio, desde o processo educativo-seletivo, chamado por muitos versusianos de prvivncia. A avaliao que fazemos a de que esse momento constitui um processo que
passa, mas no se encerra, na vivncia de 15 dias de imerso e contato direto com os
servios que compem a rede do sistema de sade, porque suas marcas permanecem
conosco como experincia intensiva.
Dessa forma, pertinente apresentar um panorama dos processos educativoseletivos em que foram articuladas as iniciativas do Ministrio da Sade (Projeto VERSUS/Brasil) com as experincias locais de estudantes e de gestores do SUS, situando a
estratgia como parte das Vivncias e Estgios na Realidade do Sistema nico de Sade
do Brasil e pontuando seu potencial disparador da atividade protagonista, condio para a
ocorrncia da aprendizagem significativa e da autogesto.
Quando pensamos em processo de seleo, geralmente visualizamos provas,
entrevistas, avaliao de currculos, indicaes etc. Esse procedimento mais tradicional
de prtica seletiva est ligado a uma lgica que busca selecionar os mais qualificados
de acordo com um perfil predeterminado, sendo para a maioria um processo de excluso.
No Projeto VER-SUS/Brasil, o processo de seleo dos estudantes interessados na
participao proposto como um processo educativo-seletivo de distribuio das vagas,
em vez de um processo simplesmente de seleo. Assim, a nfase est na formao, e

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os estudantes passam a ser responsveis pela distribuio das vagas, legitimando as
escolhas na pactuao e deciso coletiva, que exime as Comisses Locais de possveis
favorecimentos para um ou para outro acadmico. Aqueles no selecionados j tero, at
a, mobilizado significados e tero estado em atividade.
Sendo o processo educativo-seletivo de distribuio das vagas parte de um projeto
conhecido e assumido pelo coletivo que o est operando, importante considerar os
objetivos e as caractersticas apresentadas para sua construo, fomentando a
autogesto. Uma roda formada, e geralmente se inicia com a apresentao da
Comisso Local e dos estudantes que pretendem realizar a vivncia. So instigados para
que se expressem, dizendo quem so, de onde so e o que entendem por VER-SUS, no
sentido de promover trocas e conhecer as diferentes percepes sobre o processo,
desejos e expectativas. Exploram-se os diversos territrios que se transversalizam de
forma quase imperceptvel, criando um primeiro contato para a constituio de um novo
territrio, agora compartilhado e em busca de um coletivo. Essa construo de um
coletivo, de um grupo caracterizado por uma aposta e pelo sentimento de agenciamento
(no de filiao), coloca-se como propsito maior da vivncia-estgio. Em outras palavras,
o aprender na convivncia em grupo o trabalho em equipe, aprendendo a lidar no
cotidiano com as variabilidades, reconhecendo os nossos valores pessoais nesse
contato entre indivduos, o que suscita o autoquestionamento de nossos lugares.
Emergem nesse cenrio a necessidade da tolerncia, consigo e com os outros, e a
criao de um esprito de cooperao para o andamento da vivncia, nica forma de
viabilizar o trabalho e alcanar seus objetivos.
Nos processos educativo-seletivos analisados (auto-analisados), observamos,
tanto nas etapas de Santa Cruz do Sul, quanto da regio noroeste do estado do Rio
Grande do Sul, vrias expresses e impresses dos estudantes que buscavam ser
estagirios e que vamos tentar descrever, destacando nossas vivncias a partir do olhar
de uma Comisso Local.
As Comisses Locais so geralmente formadas por estudantes integrantes dos
coletivos estudantis e ncleos estudantis multiprofissionais de sade coletiva/educao e
sade existentes ou constitudos para facilitar o processo de distribuio das vagas.
Enfatiza-se o carter formativo, na tentativa de esclarecer uma das particularidades dessa
experincia de formao, que consideramos um de seus pontos de potncia por ser
espao de inveno e desenvolvimento de tecnologias para operacionalizar a proposta
que a autogesto. A autogesto aparece como um desafio s Comisses Locais e como
incerteza aos novos atores que ingressam nessa ciranda de roda, fazendo aumentar a
sensao de mistrio que cerca a experincia, por seu tanto de inusitada. As respostas
colocadas no respondem, num primeiro momento, aos questionamentos e anseios dos
estudantes sobre como se far a distribuio das vagas, abrindo-se um vazio importante
expresso das individualidades e revolvendo-se pr-conceitos envolvidos (abrir um vazio
abrir demandas singulares; revolver pr em anlise).
Esse o cenrio que marca a proposta: um campo de tensionamentos, de
incertezas e de novidades, em que cada um entra com sua curiosidade, com diferentes
disponibilidades e potencialidades, com olhares desconfiados, que se cruzam tentando
prever como se dar o processo. Destacamos a importncia especialmente adequada
dessas sensaes, pois, como encontramos em Paulo Freire, o desejo de saber, a
pergunta e no a resposta j pensada o que instiga a busca e a construo de
conhecimentos significativos. Para Ausubel, seria a aprendizagem por descoberta,
mas preciso conjugar as formulaes.
Uma aprendizagem por descoberta s ser significativa se o novo contedo se
incorporar de forma no-arbitrria e no-literal. que as aprendizagens receptivas
tambm ocorrero e no deixaro de ser significativas pelo mesmo pressuposto da no-

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arbitrariedade e no-literalidade. O grande mrito da aprendizagem por descoberta est
em que o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz, enquanto
na aprendizagem receptiva o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua
forma final. Voltamos distino de aprender o contedo das habilidades da profisso
(estgios curriculares por ncleo profissional) e o contedo da equipe, do ser, estar e
fazer-se como equipe. Para um, cabe a aprendizagem significativa, mesmo que receptiva;
para o outro, tem de ser por descoberta. Por no ser aprendizagem arbitrria e literal, tem
de ser criao original, isto , experimentao, vivncia coletiva, vivncia de si. que a
aprendizagem por descoberta ou a aprendizagem receptiva para os cognitivistas e
tericos crticos da educao est ou esto, ambas, na ordem do aprender sobre o que
existe ou potencialmente explorvel pelo conhecimento existente (educao como
soluo de problemas), enquanto na prtica cognitiva da inveno esto as
aprendizagens criativas, onde a soluo de um problema implica criao (educao
como inveno de problemas).
A aprendizagem inventiva inclui a experincia de problematizao e a inveno de
problemas; a aprendizagem no se submeteria aos seus resultados de aquisio de
conhecimento, mas abriria potncias de divergncia (saber mais, seguir interrogando,
diferenciar de si mesmo, engendrar novos mundos). Isto posto, destacamos como
caractersticas relevantes desse momento: 1) nfase no processo de formao, operando
com o princpio de construo coletiva do conhecimento, fundamentado na aprendizagem
significativa, ao envolver o ser-estudante integral; 2) a lgica de distribuio de vagas,
ressignificando noes de adaptao e capacitao na elaborao dos pr-requisitos
participao; 3) trabalho dos estudantes que compem a Comisso Local na organizao
dessas oficinas, atuando como facilitadores do processo e assumindo na equipe
multiprofissional o desafio de fazer desse espao-tempo um campo de inveno. Para
isso, faz-se necessria a criatividade para reinventar o processo, a fim de potencializar o
envolvimento e a participao de todos os estudantes que esto se inserindo desejantes
de uma vaga para a vivncia dos 15 dias de imerso no estgio; bem como para
instrumentalizar a autogesto do grupo (estudantes estagirios e integrantes dos ncleos
e grupos de estudos e trabalhos em Sade Coletiva Comisso Local) na tomada de
deciso frente realidade colocada, que a de um nmero limitado de vagas e a
indicao sobre como continuaro participando desse movimento. Frente a isso, as
Comisses Locais criam, em dilogo com os diferentes atores protagonistas nos coletivos
de estudantes da rea da sade, uma sntese de reflexes individuais articuladas na
construo coletiva de uma tecnologia educativo-seletiva.
A organizao do processo acontece mediante jornadas formativas ou cursos de
extenso abertos a toda a comunidade acadmica. Na adeso de um nmero significativo
de estudantes e nas aprendizagens e ressonncias dessas vivncias, percebemos
indicativos que reafirmaram a importncia de movimentos de mudana na graduao, ao
reconhecermos um desejo de um novo/efetivo/crtico/criativo contato com a realidade do
SUS, desejo de movimento (interprofissionalidade, pesquisa-interveno e pesquisaao) e desejo de vivacidade na formao acadmica (produo de coletivos, de crtica e
de aprendizagens criativas).
No uso de tecnologias educativo-seletivas, surgiram as estratgias de socializao
do que estvamos fazendo, como uma operao para o envolvimento do movimento
estudantil e que respondesse ao objetivo de forjar multiplicadores implicados com a
transformao da realidade de ensino e de sade em que estvamos inseridos, por
intermdio de outras formas de produo de conhecimento. Dizemos isso no sentido de
compartilhar os caminhos que fomos construindo nesse percurso, em que a atividade,
como atividade de si e do trabalho, vai tramando uma intensa malha de aprendizagens e
sentidos, onde passamos de uma prtica transmissiva de conhecimento pronto, para a
aprendizagem significativa, interacionista e construtivista do conhecimento. No momento

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em que o estudante se apropria do desejo de mudana, ela surge no s nos servios
de sade, mas na busca de transformaes sociais que promovam movimentos de fluxo
nas instituies de ensino superior.
A Comisso Local agencia situaes e afeces no exerccio de facilitao da
roda, propondo oficinas de vivncias para que os estudantes possam iniciar a
conversa, uma espcie de estopim no processo pedaggico proposto pelo VERSUS/Brasil. Educao permanente em sade, formao em sade e Sade Coletiva
passam a ser levados para o debate; relatos de vivncias individuais comeam a ser
compartilhados entre os atores, disparando entre eles uma lgica de
ensino/aprendizagem ensinagem, na acepo de Anastasiou e Alves (2005). 6
Pensando essa ao com o uso de oficinas, encontramos em Coelho et al. (2005,
p. 11) indicaes que esclarecem noes e objetivos da metodologia usada para a
construo coletiva da aprendizagem, pautada numa esttica do conhecimento que visa
produo e transformao da realidade, num processo que envolve os atores de
maneira integral (dimenses do pensar, sentir e querer). Dentre suas contribuies,
pontuamos o estabelecimento de uma relao dialgica entre facilitadores e participantes,
que, permeada pela confiana, possibilite a construo coletiva. Entende-se que ocorram
a angstia frente ao desconhecido e desconforto pelo contato intensivo com o inesperado
e o imprevisvel, quando a produo do coletivo ocorre em ato ou de maneira espontnea.
Por isso, consideramos fundamental a participao de facilitadores que consigam
estar atentos aos movimentos do grupo, bem como ter uma trajetria de trabalho com as
temticas propostas para discusso. So chamadas ao convvio personalidades de
referncia: militantes do Movimento Sanitrio Brasileiro, docentes, lideranas e exlideranas estudantis e coletivos/movimentos envolvidos na construo do processo VERSUS, para instigar os acadmicos, no intento de amadurecer o debate sobre sade
coletiva e seu engajamento nos processos polticos do SUS (formulao, implantao,
implementao, acompanhamento, efetivao e avaliao de polticas pblicas de sade).
Neste momento, questionamentos so levados roda, fomentando o debate, para o
confronto de idias e, assim, os diversos atores passam a se apoderar da palavra,
circulando na roda e amadurecendo o grupo.
Cirandagem: a roda de discusses como dispositivo
Trabalhar com o dispositivo da roda implica colocarmo-nos como atores que se
inserem no processo de educao permanente em sade, disposio do grupo, para
facilitar, ajudar, recriar, pontuar, questionar em ltima anlise, movimentar o processo.
Os facilitadores do VER-SUS/Brasil geralmente so estudantes que j vivenciaram
o projeto em alguma verso prvia, como estagirios. Assim, por vezes nos sentimos em
situao de desconforto, quando no podemos antecipar os processos que iro emergir
no grupo, na medida em que isso significa despotencializar esses coletivos para o
amadurecimento que conquistaro simplesmente vivendo. Ao refletirmos no novo coletivo
questes prprias, algumas delas emergentes do processo antes vivenciado e significado
em ns, mostramo-nos dificultadores das discusses e da melodia desse novo coletivo. O
respeito ao tempo e ao ritmo dos movimentos, a ciranda da roda, ao tom que esses
coletivos imprimem s suas vivncias no processo, so desafios colocados ao facilitador,
que se deve orientar pela autogesto no modo de trabalho com o grupo.
A proposta de trabalho embasada na autogesto provoca a necessidade da autoanlise, no sentido de no ocorrer um atropelamento, que poder incorrer na
estagnao da evoluo do grupo. Registramos que o contexto desafia o facilitador, 7 ao
passo que tambm esse lugar no processo construdo no coletivo, concomitantemente
ao exerccio desse protagonismo, que passa a fazer parte do grupo para a pactuao de

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estratgias, sendo essencial para o andamento da vivncia.
A roda de discusses, mecanismo empregado para a avaliao do processo, tornase nosso primeiro dispositivo8 para o acompanhamento dos movimentos fluxos que
delineiam caminhos para tal elaborao. Com efeito, quando cada participante se
reconhece como protagonista, chamado a (re)olhar suas expectativas frente ao VERSUS, sintetizando o que permaneceu da vivncia. Nesse momento, notamos que ocorre
um processo de amadurecimento gradativo, perante a diversidade do coletivo, colocando
cada indivduo como a(u)tor nessa roda. Cada estudante entra em cena no sentido de se
olhar como parte do processo, e no como mero coadjuvante, amadurecendo e se
apropriando de diferentes tecnologias para seu fortalecimento. Isso inquieta os
participantes, que se movimentam para encontrar respostas a esses anseios, na
construo de estratgias que objetivam o crescimento do grupo. Esse percurso se
constitui do agenciamento das diferentes anlises e transversalidades, considerando
tambm os diferentes territrios encontrados na roda, onde circulam no somente a
palavra, mas tambm o olhar, o gesto e as afeces que so sentidas e pr-sentidas por
toda a ciranda. Muitas vezes, essas afeces potencializam em um ou outro dos atores
individuais aquilo que do todo, provocando ansiedade e angstia, ou sensaes de
alvio entre os indivduos subjetivados nesse territrio coletivo.
Assim, construmos no grupo um mapeamento de alguns aspectos relevantes para
a descrio do trabalho. Traduzimos essas falas a partir dos registros em um dirio de
bordo que nos acompanha nesse trajeto, no qual vamos registrando cada afeco dos
momentos que passamos, cada sentimento com que nos deparamos, tentando por meio
da escrita desabafar nossas angstias e aliviar um pouco a presso com a qual nos
deparamos. Para tanto, tornou-se fundamental nos dar conta do no-saber e, nisso, da
relevncia da interdisciplinaridade, da interinstitucionalidade e do trabalho de abrangncia
regional, reconhecendo nas variabilidades a possibilidade de complementao e de
integralidade da abordagem, quando construmos estratgias pautadas no respeito,
acolhimento e abertura mtua alteridade.
Vivncia do coletivo: cada um em vrios lugares; todos em um s lugar
Ponderamos que todo o processo, bem como o lugar de cada um, uma
construo coletiva e singular, pois a cada novo coletivo pactuado, peculiaridades se
somam viso abrangente que buscamos estabelecer. Em cada coletivo sob
estruturao, processos antecedentes o transversalizam, transversalizando as Comisses
Locais, agenciando problematizaes e produzindo interferncias no andamento da
vivncia. Em todos os processos, uma postura tico-poltica alimenta as expectativas e
busca de conhecimento do movimento sanitrio brasileiro e da reforma sanitria brasileira,
com nfase na aproximao s polticas de educao permanente em sade, pelo que
ofertavam de oportunidades de crescimento, sensibilizao e superao das
fragmentaes entre setor da sade e setor da educao, profissionais em formao
(estudantes) e profissionais em exerccio (trabalhadores), gestores e formadores, entre
outros.
Emerge, todo o tempo, o desconhecido seja da histria, seja sobre a montagem
de coletivos. Esse desconhecido se torna motivador, assim que se passa da angstia para
a satisfao de descobrir em cada ponto de interrogao possibilidades a serem
exploradas. Possibilidades so exploradas segundo um olhar crtico/construtivo, a ser
lanado sobre todos os institudos do processo e sobre a inquietude do contexto amplo no
qual somos subjetivados. a capacidade crtica que torna o desconhecido menos
ameaador, e as aprendizagens mais significativas. Por vezes, no reconhecemos
possibilidades de fuga e de inveno e, sim, apropriao para que atravessemos o atual
desconforto, tornando-o potencialmente significativo. Em geral, coloca-se para os

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estagirios um movimento antifluxo, uma vez que se propem a problematizar e
transformar a realidade na qual atuam, emergindo, ento, a preocupao de no alcanar
nada, no mudar nada e restringirem-se ao processo de sensibilizao. Entretanto, o que
ocorre na etapa da vivncia a transposio dos processos mentais tradicionais para
processos inovadores, o efeito uma subjetividade interrogante, estranhamento onde
antes havia reiterao, vontade de recriar no qual antes havia o pedido de explicao.
Segundo Cezar Wagner Lima Gis (2005, p. 84), o ser humano no se adapta, se
apropria do mundo por meio de uma atividade que significativa, orientadora e
transformadora. Ao apropriar-se, o vivente (aquele que est vivendo) ultrapassa seus
limites biolgicos, fazendo histria coletiva e pessoal. Para Gis, ocorre que, alm disso,
ao se apropriar da realidade, a pessoa exerce maior controle sobre si mesma e sobre o
mundo ao redor. Ento, ao transformar-se ou transformar o mundo, que algum
transformado por ele, transformando-o ainda mais.
O que queremos dizer que no ocorre a idealizao configurada no incio, mas,
se ocorrem aprendizagem significativa e experincia de autogesto, consumou-se a
vivncia sobre ser e estar em coletivo, ser e estar em equipe e estar em produo.
Destacamos a necessidade de usarmos diferentes instrumentos de aferio, podendo
assim sentir, ver, perceber, aprender e nos sensibilizar com o que parece rotineiro. Isso se
mostra extremamente mais complexo quando conseguimos transpor o que todo mundo
v, compreendendo, ento, o contexto de cada especificidade, em um momento de
construo/desconstruo/reconstruo de conceitos e prticas existentes. Pontuamos
aqui o agenciamento do grupo, no sentido de ser um disparador de pensamentos como
num quebra-cabeas em ato no qual vrias peas com formatos, cores e percursos
diferentes tentam unir-se, buscando encaixes para todos. A convivncia interpessoal um
dos maiores desafios desse estgio de vivncias, de tal modo que assim materializamos o
compromisso tico-poltico objetivado no projeto VER-SUS, frente s diversidades dos
cotidianos reais. Nesse processo, a diversidade do grupo que o torna positivo, pois
quando emergem dvidas e questionamentos, estes instigam os estudantes e demais
atores imersos na roda, potencializando ainda mais a construo de idias e o
fortalecimento desse coletivo e, conseqentemente, a autogesto.
Cabe como referncia que uma caracterstica do imaginrio estudantil o fato de
no se saber tudo e se estar aprendendo; ento as defesas baixas contra o outro so
fator de composio com o outro, no de rejeio. Um devir-estudante presente nos
universitrios fundamental s aprendizagens disruptoras, no uma forma-militante de
entrar nos processos para veicular certezas. Um devir-estudante (virtude pedaggica)
presentifica a ciranda de roda.
Note-se que estamos opondo devir e forma. A distino entre devir e forma que o
devir fluxo, propulso orientada por uma fora (devir-estudante = fluxo do buscar,
explorar,
interrogar
o
saber);
forma

estasiamento
do
fluxo,
conformao/esquadrinhamento em uma definio/identidade (forma-militante = pregoeiro
do saber vlido). No nos interessa uma forma-estudante, mas um devir-militante, que
defendemos ao final deste texto.
Percebemos que as trocas passam a sustentar a roda, as respostas possivelmente
exploradas e, assim que encontradas, instigantes de novas interrogaes, muitas vezes
no ditas. Os questionamentos dos coletivos os defrontam com um desconhecido dos
questionamentos (os porqus), mas nas relaes que consolidamos durante esse
perodo do estgio sentimos como imprescindveis essas trocas (as interlocues e o
que chamamos de devolues). Nessas cirandas de dilogo, o grupo sente o que o
facilitador est sentindo, na intensidade, na satisfao e insatisfao, acompanhando
suas crises e seu crescimento. Com isso em vista, afirmamos que durante o estgio
vamos firmando momentos de encontros, em que inclusive os desencontros nos orientam

10
para o fortalecimento do grupo autogestionado. Uma vez que buscamos a integralidade e
a equipe em nossas aes, reafirmam-se, como estratgia necessria e relevante, a
interdisciplinaridade e a desterritorializao de todos os tipos de fronteiras prvias.
O aprendizado assume a forma de um crculo, diz Kastrup (2005, p. 1.279), como
se interpretasse a ciranda de que falamos. A autora diz que o aprender descreve um
movimento de reincidir, retornar, reinventar, reiterar, recomear, uma lgica circular do
aprender que aponta para o inacabamento desse processo. Virgnia Kastrup constri uma
argumentao sobre a cognio, mostrando o aprendizado como jamais concludo e
sempre abrindo para um novo aprendizado. O aprendizado afirmado como contnuo e
permanente, no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua atualizao,
precisando por isso ser sempre reativado.
Autogesto no cotidiano do coletivo: tensionamentos
De maneiras singulares, os atores do grupo se tornam agentes de construo
quando se posicionam perante os demais, tomando lugares de referncia para as
situaes. Deparamo-nos com o modo de gerir esses acontecimentos e de nos
posicionar. Constantemente nos questionamos se a autogesto est acontecendo ou no,
e precisamos de balizamento quanto vontade de interferir nos ritmos, limites e
individualidades presentes. Nessa linha argumentativa, interessante retomar Yves
Schwartz (2004, p. 23), que escreve sobre trabalho e gesto, pensando seus nveis,
critrios e instncias. Fazemos isso a partir da sua conceituao de gesto: a gesto,
como verdadeiro problema humano, advm por toda parte onde h variabilidade, histria,
onde necessrio dar conta de algo sem poder recorrer a procedimentos estereotipados.
Para Schwartz, toda gesto supe escolhas, arbitragens, uma hierarquizao de atos e
de objetivos, portanto, de valores em nome dos quais essas decises se elaboram. O
autor ressalta, ento, que o trabalho nunca totalmente expectativa do mesmo e
repetio, mesmo que o seja em parte. A gesto se diferencia da administrao, no
mais um conceito gerencial, um conceito de coletivos em processo de produo.
A gesto do cotidiano desloca-se sobre uma multiplicidade de registros, em
conformidade com o autor, remetendo a questes sobre o si mesmo: como fazer uso de
si, fazer-se disponvel para tornar compatveis as gestes heterogneas? (SCHWARTZ,
2004, p. 26) A indagao pode ser considerada o tensionamento mximo de quem est no
lugar de facilitador, uma vez que dada a incapacidade de antecipar todas as
possibilidades presentes e futuras de uma situao precisamos redimensionar nossos
compromissos microgestionrios, bem como as expectativas e objetivos polticos que
envolvem e possibilitam tal vivncia-estgio. Schwartz fala das modulaes tendenciais,
que afetam o engajamento das pessoas e o psiquismo nas transformaes do trabalho,
assim como as formas patolgicas tendencialmente ligadas a essas modulaes
(SCHWARTZ, 2004, p. 25). O que Schwartz prope com tal reconsiderao do taylorismo,
resumimos com o abandono da noo de recursos humanos como acervo profissional
impregnado em um sujeito para acatar a flutuao e os defasamentos do ser pelo uso de
si por si mesmo e pelo uso de si por outros: processos de subjetivao, no-recursos
humanos; atores em atividade de si e de trabalho, no-identidades profissionais.
Em Ceccim (2004 e 2005a) podemos retomar duas formulaes resultantes,
tambm elas, das mesmas interrogaes presentes neste texto, sobre o processo de
equipe: em lugar dos recursos humanos da sade, os coletivos organizados de
produo da sade e a equipe de sade como perspectiva entre-disciplinar na produo
dos atos teraputicos, borramento das fronteiras profissionais, no para eliminar as
profisses, mas para aprender, umas das outra,s tudo o que coloque um profissional real
com maior capacidade de escuta, cuidado e cura diante de pessoas (usurios) reais, no
as anatomias e fisiologias repetveis apenas in vitro, e no a cincia das profisses

11
afastada das humanidades.
Com a presente anlise, buscamos entender esses processos como vivos, o
trabalho como trabalho humano. Os modos de subjetivao dos estudantes, durante os
15 dias do VER-SUS, bem como as possveis direcionalidades que esses estudantes
assumem aps terem sido convocados experincia de transgredir o imperativo que
organiza a formao acadmica (fragmentao, disciplinarizao e dissociao entre
teoria e prtica, por exemplo) os deparam com uma contradio somente superada pela
autogesto ou gesto coletiva das suas aes.
Quando os estudantes se dispem gesto da vivncia-estgio, o grupo, em seu
contexto de aes, apresenta proposies prprias para suas atividades.
Questionamentos surgem com mais freqncia, assim como dvidas, incmodos e
desacomodaes sobre como mudar a realidade. Conflitos do grupo tornam-se
constantes e complexos, com situaes que transparecem vivncia e transbordam do
coletivo. O grupo, em muitas situaes, aguarda com expectativa a manifestao do
facilitador. Este, por sua vez, num momento de ansiedade, aguarda as respostas do
grupo, pois tais contradies fazem parte da gesto do cotidiano e dizem respeito aos
saberes, s histrias e aos valores que tiverem sido trazidos/aportados ao grupo.
Com isso, pretendemos a integralidade no processo de aprendizagem, sem o
intento de acabar com os conflitos; antes, h que se explorar as relaes conflitivas entre
o institudo e o instituinte, pondo-as em movimento, conforme pondera Coimbra (1995, p.
55). Percebe-se que, concomitantemente ampliao da autonomia e da capacidade
reativa e criativa do grupo, persistem a culpabilizao e a incerteza dos atores, pelas
iniciativas frente aos emergentes de histrias, valores e saberes do grupo. Nesse anseio,
o grupo desenvolve um processo de luto pelas decises abandonadas (tanto esforo por
chegar a elas!), as cumplicidades evidenciam-se e o sentimento fraterno aparece com
mais intensidade, fortalecendo muitos dos laos que antes somente haviam sido
sinalizados.
Num primeiro momento, o grupo tende a ver o facilitador como um coordenador ou,
ainda, associado imagem construda do professor, da referncia como aquele que
sabe e transmite, impe, o dono da verdade. Relativizar essas noes um ponto
importante para assegurar o cumprimento dos princpios e objetivos do estgio. Assim,
desnaturalizar lugares e funes, compreendendo que so construes sociais, um
desafio que marca intensamente a vivncia, principalmente na primeira semana, em que o
grupo se inicia no processo, no trabalho de construo de diretrizes e concepes que
transversalizaro toda a vivncia. Dessa forma, subverter o assujeitamento, a passividade
e a alienao frente ao nosso processo de formao um movimento fomentado pela
vivncia-estgio, quando se salienta que a forma instituda de gerir a educao um
modelo entre possveis.
Compreender que os modelos sociais so historicamente construdos, com
finalidades especficas e planejadas, muitas vezes alheias maioria da populao, o
caminho para os primeiros dias da vivncia, mas se desdobram com a cobrana por
respostas prontas, pensamentos j pensados. Assim, muitos dos estagirios percebem
como incompetncia do facilitador a negativa da resposta pronta, sendo que na verdade
este tambm tem imensa dificuldade de no antecipar compreenses, conceitos e
valores, e apenas organizar atividades para o coletivo. Identificamos que no alheamento
em relao aos outros e na despolitizao que experienciamos em nossa sociedade, 9 que
residem as possibilidades de captura da subjetividade e da liberdade de criar. As
multiplicidades da vida, os diferentes processos de vivncia coletiva e de contato com a
alteridade, abrem possibilidades de fuga e de (re)criao da vida naquilo em que ela
estiver sendo aprisionada (identidades, profisso, cargos etc.). Assim, passar por um
processo de ruptura, de transgresso e de fortalecimento das formas coletivas da

12
problemtica de uma produo que quer aprendizagem significativa e atividade
protagonista.
Na medida em que o grupo aceita o facilitador como igual, ocorre a percepo do
coletivo e o mesmo pode, sim, organizar-se a partir da autogesto. Os pontos de vista
individuais acabam como vistas de um ponto do coletivo. 10 Experienciamos, portanto,
um momento de xtase, quando o grupo amadurece significativamente. quando
emergem questionamentos sobre o cronograma previsto e as proposies de atividades
prticas ou de estudo; quando as pessoas passam a se relacionar de outro modo, tanto
com colegas quanto com a vivncia, com as rodas de discusso e com os processos de
formao relativos ao conhecimento. Em ltima anlise, a autogesto experienciada e
entra em pauta por iniciativa dos estudantes imersos na vivncia.
Ns na roda: o ser facilitador
Ser facilitador passa por todos os impasses descritos e analisados neste texto,
acrescidos de uma tendncia de nos sentirmos responsveis pelo andamento do
processo. Equvoco, pois inclusive a forma como ns entendemos esse lugar construda
na relao com esse coletivo que constitumos e que imediatamente passa a nos
constituir quando aderimos proposta. Conter a ansiedade de alcanar a excelncia
do/no processo implica uma constante auto-anlise e a capacidade de nos distanciarmos
de nossos lugares; relativizar posturas e anseios, para percebermos que o que sentimos
diz do coletivo muito mais do que de ns mesmos. Vivenciar nossas singularidades,
gerindo tambm nossas limitaes e incertezas, uma intensidade que em alguns
momentos nos coloca em contradio e nos faz dificultadores.
Desse modo, ao integrarmos esse coletivo, abrindo-nos ao grupo, co-engendramos
uma vivncia de estgio, uma vivncia de grupo, uma vivncia poltica e uma vivncia
do olhar. Nesse momento, precisamos de apoio emocional e intelectual, principalmente
de parceiros apresentados e referenciados na vivncia, ou seja, a(u)tores com
legitimidade no processo.11 Somos instigados a ultrapassar a cultura individualista e
egocntrica para reconhecer que essa proposta de trabalho se inviabiliza frente
arrogncia e individualizao. Perceber-se contemplado no grupo, sem que um
integrante, um eu, seja exaltado, uma compreenso que sugere o reconhecimento de
que tudo o que produzimos um agenciamento das mltiplas contribuies do grupo,
sendo todos igualmente capazes. Nessa compreenso reside tambm a desmistificao
de precisarmos saber tudo ou saber mais do que os outros por sermos facilitadores.
Pelos caminhos das rodas de discusso e do crculo de dilogos, no estar com o(s)
outro(s), vamos repensando o exerccio da liderana. medida que, em cada situao,
emerge um parceiro em meio ao grupo que conduz o processo de forma mais segura e
eficiente, propiciam-se melhores resultados, possibilitando a todos o reconhecimento e a
valorizao de cada potencial. Nessa linha argumentativa, nossos versusianos
encontraram Cezar Gis (1996 e 2005) definindo as fases do processo de liderana
comunitria. A descrio do que ele nomeia como liderana educativa contribuiu para a
formao de facilitadores. De acordo com o autor, os lderes educadores trabalhariam
como animadores, buscando a construo de um contexto de educao permanente e de
autonomia, desenvolvendo processos que aceitam novas lideranas e a ampliao dos
objetivos para alm do grupo e de atos revolucionrios, procurando o controle do sistema
de ao histrica da sociedade. H, dessa forma, segundo Gis (2005, p. 204), a
aceitao de que todos os membros so lderes do prprio grupo, conformando uma
direo colegiada. Segue afirmando que esse exerccio da liderana caracterstico de
grupos em fase comunitria, ou seja, em que h a percepo das necessidades da
sociedade e sua integrao com as necessidades de grupo. O grupo adquiriria um carter
revolucionrio e se ampliaria como movimento social, constituindo uma estrutura de

13
formao de novos lderes e de ao poltica para a satisfao das necessidades da
coletividade (GIS, 2005, p. 205).
Uma vez que essa construo se pauta em acontecimentos e devires, este se torna
um campo de incertezas, de instabilidades e de tensionamentos constantes. Frente
aposta nessa estratgia de gesto, formao, ateno e controle social em sade, 12
deparamo-nos com o receio de que, passado o encantamento inicial, a mobilizao se
despotencialize e o processo iniciado se limite a si prprio. Assim, no se disseminariam
em articulaes e posturas crticas; antes se esgotariam em momentos fragmentados (e
fragmentrios). Uma sada que a vivncia no se configure somente como uma situao
de sensibilizao momentnea e, sim, como parte de um processo de (trans)formao,
seja nas universidades, via diretrios e centros acadmicos, na criao de ncleos e
grupos de sade coletiva (interprofissionais), em movimentos sociais com os quais cada
um esteja implicado, na luta pelo fortalecimento do controle social no SUS com a
presena dos estudantes da rea da Sade, na participao nos congressos da rea de
ensino nas profisses de Sade, na participao nas Conferncias de Sade, na
produo de trabalhos de concluso de curso da graduao etc. Enfim, na luta pelo direito
sade para todos os brasileiros.13
No trabalho com/em grupos, precisamos nos despir de nossas expectativas,
suspend-las para abrir possibilidades de realizao. Por mais contagiados que
estejamos, por mais inspirao que a temtica produza em ns, precisamos, como
facilitadores, nos colocar disposio do grupo. Estar disponvel pressupe respeito ao
tempo de cada integrante do processo. Como afirma Righi (2001), a velocidade das
transformaes globais d um tom de instabilidade e de complexidade, em que cada
a(u)tor tem seu tempo, seu processo individual, que por si s um processo do coletivo.
Aprendizagens: tramando algumas reflexes
A cada registro fomos fazendo outras conexes, num momento de muitos sentidos
e incontveis articulaes. Na tessitura dessa trama, lanamos alguns aspectos
discusso, dentre os quais sintetizamos: 1) a educao permanente em sade, pontuada
no processo de formao dos profissionais da rea da Sade; 2) as rodas de discusso
como dispositivos de trabalho, com grande efeito quando cada participante se reconhece
como protagonista e passa a (re)olhar suas expectativas; 3) os modos de gesto e
trabalho na educao permanente em sade, enfatizando a autogesto como
possibilidade de implementao dos princpios do SUS; 4) o projeto VER-SUS/Brasil
como ferramenta para o protagonismo do estudante da rea da Sade na construo da
poltica nacional de sade e, por decorrncia, na conformao do perfil profissional em
formao.
Dessa forma, buscamos ultrapassar o modelo gerencial de organizao do trabalho
em sade, tal como temos sido subjetivados. Por meio de outro modo de gesto do
trabalho com/em equipes de profissionais da sade, encontramos a aprendizagem
significativa, a atividade protagonista e a autogesto, a fim de que ocorram
problematizaes no coletivo, interdisciplinaridade, multiprofissionalidade e alteridade com
os usurios.
Finalizamos esta produo refletindo e socializando as aprendizagens que
produzimos a partir dessas vivncias-estgio, como protagonistas de um processo de
militncia pelo SUS. Fomos instigados a reinventar o modo de ateno sade, o desafio
da busca pelo novo, pela mudana, em uma quebra de conceitos preestabelecidos,
inclusive na rea da Sade Coletiva, onde como facilitadores nos desafiamos a inovar,
a discutir com cada ator (gestores, acadmicos, trabalhadores em sade, usurios...) e a
repensar o que temos como pronto, para refazermos, recriarmos, restabelecermos.

14
Apesar de termos um processo de formao fragmentado e repleto de lacunas, podemos
nos desafiar, indagar e questionar em nossa formao acadmica. Assim, deixamos de
ser refns de quaisquer processos formadores para sermos questionadores da sociedade,
passando a exercer um controle social que seja ativo nas diversas instncias
participativas e em constante debate sobre as formas com que implementamos ensino,
trabalho, gesto e controle social no SUS: devir-militante.
A experincia de equipe, ao ser equipe em autogesto, tem sido indiscutivelmente
relevante nas iniciativas VER-SUS para desejar nas aprendizagens significativas e na
atividade protagonista um exerccio de equipe em autogesto. Desejar, nesse caso, o
despertar de um modo de pensar-sentir-querer, no mais dos recursos humanos da
sade, mas de um ser/estar como coletivos organizados de produo da sade. No caso
das equipes em situao de trabalho, equipes de profissionais em exerccio, a sada
pedaggica a da educao permanente em sade, tal como apresentada em Ceccim
(2005b): desafio ambicioso e necessrio.
O mistrio do VER-SUS talvez esteja na sua caracterstica de permitir a seus
participantes que pratiquem ou efetuem, na qualidade de agentes, as caractersticas
indicadas como de implementao do SUS no tocante aos trabalhadores. Isto , atuar em
equipe, segundo os princpios da integralidade em sade e de maneira apropriada dos
princpios e diretrizes do modelo assistencial previsto na Lei Orgnica da Sade. Com as
iniciativas VER-SUS, intencionava-se proporcionar um espao para aprender a ser,
conhecer e fazer em equipe: estudantes agindo SUS.
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David Paul Ausubel: abordagem cognitiva da psicologia educacional; Jean Piaget: epistemologia gentica; Lev
Semenovich Vygotsky: formao social da mente; Paulo Freire: educao como prtica da liberdade.
2
Francisco (Javier) Varela (Garca): as bases biolgicas da autonomia e enao a cognio como ao
corporizada; Flix Guattari: singularizao e agenciamento coletivo de enunciao; Schwartz: a ergologia e a
filosofia do trabalho que orientam a existncia de uma clnica da atividade, no mais a psicopatologia do
trabalho, mas a atividade de trabalho como fonte permanente de recriao de novas formas de viver.
3
O stio do VER-SUS/Brasil, quando disponvel on-line, era http://www.saude.gov.br/sgtes/versus.
4
Ao dizermos partir de qualquer lugar e, ao mesmo tempo, de lugar nenhum referimos o pressuposto de que
em processos de educao e aprendizagem no h linearidade ou seqencialidade natural. Por ser trabalho
vivo e em ato, seus tensionamentos, fluxos e movimentos so vias de passagem, interrogao, interao, ao.
5
Um trabalho com o registro da experincia do VER-SUS Regio Noroeste e VER-SUS Santa Cruz do Sul foi
apresentado por Adernanda de Rocco Guimares (da Regio Noroeste e facilitadora em Santa Cruz do Sul),
Francielle Limberger Lenz (de Santa Cruz do Sul e facilitadora na Regio Noroeste) e Teresinha Eduardes
Klafke (professora orientadora) na sesso de psteres Experincias de ativao de processos de mudana na
formao de profissionais de sade, durante o VII Congresso Nacional da Rede Unida, realizado em Curitiba,
em julho de 2006, cujo tema foi Promover sade e impulsionar mudanas na formao profissional e no
cuidado sade, uma poltica de Estado (GUIMARES; KLAFKE; LENZ, 2006).
6
Ensinagem um neologismo adotado para significar uma situao de ensino da qual necessariamente decorra
a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condio fundamental para a construo do
conhecimento necessrio formao durante a graduao. Anastasiou (2005, p. 15) argumenta que a
ensinagem um processo de parceria na construo do conhecimento; processo de ensinar e apreender que
exige um clima de trabalho tal em que se possa saborear o conhecimento que estiver em questo. A autora
pontua que, pela ensinagem, deve-se possibilitar o pensar.
7
Encontramos interessante abordagem sobre o ser facilitador em situaes de ensino-aprendizagem no Curso
de Formao de Facilitadores de Educao Permanente em Sade, que aponta desafios para o trabalho de
mobilizao da Educao Permanente em Sade, na Unidade de Aprendizagem Integradora (BRASIL, 2005).
8
Dispositivo qualquer coisa que faz disparar um processo instituinte, cujos resultados no so, em essncia,
bons ou ruins (o novo um processo de reconfigurao desprovido de essncia, sendo antes encontro das
intensidades presentes). O que referenciamos como dispositivo tambm nomeado de agenciamento e de
transversalidade instituinte-organizante (abertura e organizao de um campo por singularidade), como didatiza
Baremblitt (2001, p. 66-67).
9
As noes de alheamento e de despolitizao so encontradas em Costa (1997, p. 67-86): A tica
democrtica e os seus inimigos o lado privado da violncia pblica.
10
Com a expresso os pontos de vista individuais acabam como vistas de um ponto do coletivo explicamos o
sentido da grupalidade desejada na gesto coletiva do VER-SUS.
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Os a(u)tores referncia so, por um lado, docentes da nossa proximidade, os docentes apoiadores da
vivncia, podendo ser os gestores apoiadores da vivncia, em especial coordenadores de processos de
mudana na gesto, mas, por outro lado, so as referncias bibliogrficas em pessoa, autores dos textos,
conceitos e idias que escolhemos para o debate.
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Referenciamos Ceccim e Feuerwerker (2004), em O quadriltero da formao para a rea da sade: ensino,
gesto, ateno e controle social.
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Afirmamos, com contundncia, que deve caber aos estudantes da rea da Sade um lugar reconhecido nos
Conselhos e Conferncias de Sade, previstos pela Lei Federal n 8.142/90. Essa posio se conjuga com o
artigo 14 e pargrafo nico do artigo 27 da Lei Federal n 8.080/90, especficos sobre a formao dos quadros
da rea da Sade (pelo e para o SUS). No mbito do SUS, por mais que interesse a ampliada participao da
sociedade (movimento estudantil em geral includo) na indicao e avaliao de seus rumos, no que se refere
aos estudantes da rea da Sade, no estamos falando apenas em cidadania, mas na subjetivao daqueles
que sero os operadores do sistema de sade na gesto, na ateno e na formao de outras geraes
profissionais de sade.
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