Psicologia: Teoria e Pesquisa

2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

Psicologia e Educao no Brasil:

Uma Viso da Histria e Possibilidades nessa Relao
Raquel S. L. Guzzo1
Adinete S. C. Mezzalira
Ana Paula Gomes Moreira
Raquel Pondian Tizzei
Walter Mariano de Faria Silva Neto
Pontifcia Universidade Catlica (Campinas)
RESUMO - O presente artigo discute alguns elementos histricos da relao entre Psicologia e Educao no Brasil, enfatizando
sua dimenso prtica e terica. Ou seja, apresenta a Psicologia Escolar e os fundamentos que subsidiam essa prtica, assim
como a produo intelectual decorrente. Ao mesmo tempo, discute os limites e dificuldades presentes nesse processo durante
os ltimos 20 anos, indicando a importncia da rea no cenrio poltico social brasileiro e suas direes futuras.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; Psicologia Crtica; Histria da Psicologia.

Psychology and Education in Brazil:

A Historical Point of View and Possibilities in that Relation
ABSTRACT - The present article discusses some historical elements of the relation between Psychology and Education in
Brazil, emphasizing its practical and theoretical dimension. That is, it presents School Psychology and the foundations that
support this practice as well as the resulting intellectual production. At the same time, it discusses the limits and difficulties
present in this process over the past 20 years, indicating the importance of the area in the Brazilian social-political conjuncture
and its future directions.
Keywords: School Psychology; Critical Psychology; History of Psychology.

O amadurecimento de uma profisso est relacionado ao

quanto uma determinada rea de conhecimento se consolida e
perspectiva da relao que o conhecimento terico estabelece
com a prtica e com as demandas da realidade. A relao da
Psicologia com a Educao no diferente. Apesar de estreita e
antiga, no bojo das circunstncias concretas que ela se consolida em teoria e prtica. Discutir alguns elementos presentes na
histria da Psicologia Escolar no Brasil, como parte do objetivo
deste trabalho, significa dizer sobre essa relao e, ao mesmo
tempo, deixar clara a perspectiva que fundamenta nossa anlise,
para que seja possvel debater o futuro e as possibilidades de
avanos na consolidao dessa rea, justificados pela posio
que assumimos da realidade brasileira.
O presente artigo est estruturado em trs partes: a primeira
resume alguns elementos importantes da realidade brasileira
para a compreenso da histria da rea e de seu momento atual
no Brasil, especialmente no que se refere atuao e formao
profissional; a segunda destaca as bases tericas e metodolgicas que sustentaram as prticas e produes cientficas da
rea nos ltimos 20 anos, com nfase na produo nacional; a
terceira discute o impacto dessa trajetria no desenvolvimento
da rea, tanto no cenrio nacional quanto internacional, e apresenta uma discusso sobre o futuro, focalizando a formao bsica, assim como sua produo cientfica e prtica profissional.
1

Endereo para correspondncia: Rua Santa Monica, 136, casa 1. Campinas, SP. CEP 13.100-101. E-mail: rguzzo@mpc.com.br.

Uma Viso Histrica da rea

A leitura histrica da produo e consolidao de uma
rea do conhecimento pode trazer diferentes elementos e
anlises, conforme posies polticas e vises de mundo que
tenham seus interlocutores. Validar a histria uma tarefa
difcil. Para Prilleltenski (2003), o conceito de validade
psicopoltica ajuda a dar sentido s anlises da histria por
suas consequncias no cotidiano da vida e pe em curso
uma leitura das possibilidades presentes na construo de
prximos passos e produes necessrias para dar consistncia rea. O conceito de histria de que nos utilizamos
neste trabalho parte dos fundamentos materialistas da histria que, em Benjamim (1987), distingue-se de uma mera
descrio da passagem do tempo ou um nexo causal entre
vrios momentos do passado. A historiografia marxista tem,
em sua base, um princpio construtivo, que reconhece a
imobilizao dos acontecimentos e busca uma oportunidade
de extrair da poca passada uma determinada condio de
vida, que preservada e transcendida, fornece semente para a
superao das condies do presente do agora, no qual
se infiltraram estilhaos do passado. Essa a tentativa que
fazemos ao apresentarmos aqui alguns elementos da histria
da Psicologia Escolar no Brasil.
Por essa razo, a compreenso da trajetria histrica da
Psicologia Escolar somente se torna possvel pelo estudo
131

R. S. L. Guzzo & cols.

acerca do papel da Psicologia como cincia e profisso, que

surge e se aprimora em um momento histrico e social de
criao e consolidao do capitalismo. Embora no sendo
esse o principal objetivo deste artigo, importante destacar
que o desenvolvimento do capitalismo instaurou uma nova
forma de relao social, marcada pelas relaes de produo
no sculo XIX, que impactaram as relaes no mbito da
famlia, especialmente em relao ao papel da mulher nos
espaos sociais (Parker, 2007). Essas novas relaes de poder
foram sustentadas por diferentes produes de conhecimento,
das quais a Psicologia fez parte. Assim, a Psicologia, como
uma disciplina, desempenhou um importante papel e uma
precisa funo sob o capitalismo a de contribuir para que
essa nova forma de sociabilidade pudesse manter o desenvolvimento econmico.
Antes de iniciar com os apontamentos histricos que
caracterizam os passos da Psicologia Escolar no Brasil,
preciso entender que a Psicologia, desenvolvida e aplicada
em outros pases, em outras pocas histricas, serviu de
inspirao s nossas prticas e conhecimento, mas pouco
respondeu s demandas sociais presentes no cotidiano das
escolas brasileiras. Por isso, preciso um movimento crtico
e atualizador dessa prtica, com as necessrias e consequentes
revises tericas que a sustentem e forneam diretrizes para
seu desenvolvimento.
O cenrio brasileiro
O Brasil um pas com dimenses continentais e, portanto, bastante diverso em suas caractersticas, o que torna ainda
mais difcil uma tentativa de universalizar algumas de suas
principais condies. Apesar da publicao de indicadores
que representam grandes transformaes sociais, polticas e
econmicas nos ltimos anos, (tais como, escolaridade de
crianas e jovens, renda familiar, postos de emprego, para
citar apenas alguns), as transformaes vividas nas ltimas
dcadas, no entanto, nem sempre apontam para o que tem
sido denominado progresso (Albuquerque, 1995; Januzzi,
2005). De acordo com os autores, o pas acumula evidncias
das consequncias da industrializao ocorridas nas ltimas
dcadas do sculo passado crescimento econmico com
desigualdade social. E essa receita de desenvolvimento,
continua presente, talvez at mais acentuada nos dias de
hoje, sem que seja possvel visualizar a realidade concreta,
cada vez mais desigual e violenta, sobretudo, no sistema de
ensino cindido em pblico e privado.
Apenas para evidenciar essa desigualdade, dados publicados pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA),
por Santos e Rosas (2010), apontam que, de 2008 para 2009,
a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad), que
divide os grupos sociais com base na renda familiar em estratos percentuais de 10% em 10%, mostrou que o ndice de
Gini passou de 0,521 para 0,518. Embora os dados apontem
para uma pequena queda nesse ndice, o que poderia significar uma queda nos nveis de desigualdade no Brasil, eles
no beneficiaram os 10% mais pobres da populao, que no
tiveram aumento na renda mensal como consequncia do
trabalho. No estrato seguinte, de 10% a 20% mais pobres,
a renda subiu apenas 0,65%. J para os 10% mais ricos, o
132

aumento da renda foi de 1,75%. Os autores defendem que, o

que sustentou a queda do ndice Gini e, portanto, a referncia
desigualdade social, foram camadas sociais que recebem
valores intermedirios de renda, ou seja, que recebem entre
R$459,00 e R$ 710,00 de receita mdia mensal proveniente
do trabalho.2
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), discutidos por Melo, Setti, Lins e Weber (2010),
expressam que o analfabetismo atingiu 9,7% da populao
brasileira, em 2009, o que corresponde a 14,1 milhes de
pessoas, mas nesses ndices no esto includos os analfabetos
funcionais, de modo que o analfabetismo efetivamente pode
ser bem maior. J a taxa de escolarizao de crianas de 6 a
14 anos atingiu 97,6% dessa populao. Esses dados mostram
que, mesmo com a quase totalidade de crianas ingressando
na escola com 6 anos, isto no assegura sua permanncia ou
que se alfabetizem na qualidade esperada para a continuidade de seus estudos. Os relatrios oficiais no revelam, com
a devida clareza, a evaso da escola ou as dificuldades que
esto subentendidas nos indicadores de analfabetismo do pas.
Esse quadro torna-se um importante cenrio para a anlise
da insero profissional da Psicologia brasileira, considerando que o campo de atuao as escolas e outros espaos
educativos no formais revela e mantm a desigualdade em
sua essncia por sua prpria estrutura e dinmica. A realidade
da escola pblica brasileira muito diferente da realidade da
escola privada e, na escola pblica que estudam a quase
totalidade das crianas brasileiras. Com isso, reproduz-se,
em todos os nveis de escolarizao, o despreparo e as
dificuldades para que a Psicologia possa ser ferramenta de
promoo do desenvolvimento de crianas e adolescentes sem polticas pblicas para o ingresso dos profissionais de
Psicologia na rede pblica de ensino, cada vez mais, esse
cenrio se distancia da formao profissional e de seu campo
de produo intelectual.
Com relao atuao do profissional de Psicologia no
campo educativo, preciso levar em conta uma multiplicidade de aspectos que passam por uma anlise da realidade
de maneira ampla e crtica, envolvendo um corpo de conhecimento no apenas da Psicologia, mas de outras reas de
saberes e prticas, como a Filosofia, a Histria, a Pedagogia
etc. (Maluf, 1994; Maluf & Cruces, 2008; Meira, 2000).
A histria da Psicologia no Brasil, de acordo com Patto
(1984), divide-se em trs grandes perodos: o primeiro, de
1906 a 1930, na 1 Repblica, marcado por estudos de laboratrio num modelo europeu e sem a preocupao de intervir
na realidade; o segundo, de 1930 a 1960, marcado pelo tecnicismo de origem norte-americana; e o terceiro, a partir de
1960, quando o trabalho do psiclogo passa a ter uma forma
mais adaptacionista a figura do psiclogo escolar era tida
como a de solucionador de problemas, especialmente os de
comportamento e aprendizagem. Outros autores tambm
analisaram essa rea e sua relao com a realidade poltica,
econmica e social.
Almeida (2002), por exemplo, descreve, primeiramente,
que a Psicologia associada aos experimentos laboratoriais
marcou o surgimento da rea, no incio do sculo, sem que,
2

Mais dados sobre esses indicadores podem ser acessados no artigo dos
autores pela pgina do IPEA (www.ipea.gov.br).

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

Psicologia e Educao

contudo, tenha tido impacto de mudana na realidade. Posteriormente, na segunda metade do sculo passado, o modelo
que vigorou foi o das tendncias psicomtricas, em especial a
aplicao de testes psicolgicos, os quais se fundamentavam na
proposta clnica voltada para o diagnstico ou para a mensurao caracterstica da cincia positivista, com vistas predio
e controle. Esse modelo de atuao e o corpo de conhecimento
de ento contriburam para a segregao de crianas em salas
especiais e classificao de aptos e no aptos para o desenvolvimento nos espaos educativos. Estava a a raiz da poltica de
excluso da escola, sobretudo da que se destinava populao
mais pobre e oriunda da classe trabalhadora.
Yazlle (1990) aponta que, antes de 1964, mesmo com
propostas aparentemente avanadas, a Psicologia exercida
no Brasil era comprometida, predominantemente, com o
conservadorismo e o reprodutivismo social. J para Tanamachi (2000), somente a partir de 1980, com a retomada
democrtica no pas, que passou a ser presente em alguns
municpios o trabalho dos psiclogos escolares e, com isso, a
construo de um movimento poltico na rea para se repensar
a prtica profissional nesse campo de atuao.
No podemos deixar de ressaltar que as desigualdades
sociais so mantidas pelas discrepncias que se concretizam
em relao ao nvel de escolaridade de crianas e adolescentes
que frequentam o ensino pblico. De acordo com Guzzo,
Martinez e Campos (2007), apesar de dados oficiais registrarem uma quase universalidade na matrcula de crianas
em idade escolar no Ensino Fundamental, a escalada de
abandono e evaso da escola continuava consolidada no pas:
apenas 36% se formaram no Ensino Mdio e apenas 11%
dos jovens entraram para o Ensino Superior. Um apartheid
educacional sem precedentes, que exclui cerca de 80% das
crianas, adolescentes e jovens do direito ao estudo completo
at o nvel superior.
preciso destacar, tambm, que somente aps 1995
que o Brasil comeou a sistematizar uma forma mais
efetiva de publicao de indicadores educacionais que permitissem pensar mais criticamente a realidade educacional.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Ministrio
da Educao, 1997) que constituem, de certa forma, um
referencial oficial acerca desses indicadores, bem como
dos investimentos na rea. Por meio dele, tem-se acesso s
propostas dos planos educacionais nacionais e internacionais
sobre educao (Ministrio da Educao, 1993, 1996). Essa
medida implantada em um perodo posterior ditadura
militar vivida por 25 anos no pas.
De acordo com os PCNs, durante as dcadas da ditadura militar, a poltica educacional brasileira recaiu sobre a
expanso das oportunidades de escolarizao, havendo um
aumento expressivo no acesso escola bsica. No entanto,
essa determinao no foi acompanhada pela qualificao
das condies de trabalho dos docentes e infraestrutura das
instituies educativas. Como consequncia, inicia-se o desmantelamento do sistema pblico de ensino e a obedincia
agenda neoliberal circunscrita aos emprstimos e ditames
do Fundo Monetrio Internacional (FMI). Altos ndices de
repetncia e evaso apontavam grande insatisfao de educadores e comunidades com o trabalho realizado nas e pelas
escolas. Mesmo com uma determinao de universalizao
do Ensino Fundamental, decorrente de processos constiPsic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

tuintes posteriores ditadura e no bojo do neoliberalismo

implementado no pas, a escolaridade das crianas no se
mantinha como prioridade poltica e os desafios tornavam a
realidade um quadro desalentador de violao dos direitos
fundamentais ao desenvolvimento e aprendizagem de todas
as crianas brasileiras. Em 1990, apenas 19% da populao
tinham primeiro grau completo, 13%, o nvel mdio e 8%
possuam o nvel superior. Hoje a realidade mudou em ndices, mas substancialmente a excluso permanece.
Mesmo tendo apresentado significativas mudanas nos
indicadores quantitativos, o perfil da educao brasileira
durante as duas ltimas dcadas mantm-se distante dos
patamares de uma sociedade que se pretenda justa e igualitria. Ainda vivemos com alta taxa de analfabetismo e com
crianas que se matriculam nas escolas, mas no permanecem ou progridem na escolaridade. Alm disso, a atuao
de psiclogos no se consolida como uma poltica que seja
importante para alterar essa realidade.
O psiclogo nesse cenrio atuao e formao
As expectativas de interveno do psiclogo na rede
pblica vm demonstrando que a sociedade ainda espera do
profissional a funo de ajustar os estudantes ao sistema e,
ao responder a esse tipo de demanda, o psiclogo se compromete com a reproduo das relaes institudas e funciona
como legitimador da desumanizao do homem, quando seu
trabalho reproduz ou mantm a excluso (Branco, 1998).
Durante muito tempo permaneceu a ideia de que a prtica
do psiclogo escolar deveria estar pautada na avaliao de
crianas e jovens com dificuldades de aprendizagem por
meio de instrumentos psicolgicos que medissem a capacidade dos alunos, separando os aptos dos no aptos para a
aprendizagem (Patto, 1990).
Esse paradigma, institudo pelos psiclogos escolares
e educadores, bem como pela formao que envolve esse
profissional ao longo de dcadas, foi bastante explorado pela
literatura produzida na rea (Almeida, 2002, 2003; Andal,
1984; Gomes, 2002; Guzzo, 1996; Machado, 2004, 2005;
Machado & Souza, 2001; Maluf, 1994; Maluf & Cruces,
2008; Marinho-Arajo & Almeida, 2008; Tanamachi, 2000;
Torezan, 1999). De acordo com Guzzo e cols. (2007), a
atuao desse profissional influenciada por polticas educacionais que impedem a presena do profissional nos espaos educativos, tornando-se difcil, assim, a anlise desses
elementos, j que a anlise da realidade concreta deveria se
pautar em prticas concretas de psiclogos escolares.
Esse quadro, ao longo dos ltimos anos, desde a formalizao da Psicologia como profisso, em 1962, configura-se
numa situao complexa marcada por encontros e desencontros entre Psicologia e Educao diante de diferentes posies ideolgicas, conceituais e prticas. Vive-se, portanto,
um movimento de tentar superar esse modelo de atuao e
de produo de pesquisas, que enfatizam problemas como
prprios dos indivduos e que no fazem crticas s condies crescentes de desigualdade e excluso, naturalizando
essa condio (Cruces, 2003; Marinho-Arajo & Almeida,
2008; Meira & Antunes, 2003a; Meira & Antunes, 2003b;
Meira & Facci, 2007).
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R. S. L. Guzzo & cols.

Durante muito tempo, a nica prtica do psiclogo conhecida por educadores foi centrada no modelo mdico de
atendimento de crianas em clnicas de psicologia. Embora
a Psicologia tenha se constitudo enquanto profisso, no
Brasil, h quase 50 anos, o psiclogo escolar no tem ainda
uma posio estabelecida dentro do sistema educacional.
Isso significa que ele fica alocado em secretarias de sade
e de assistncia social, mas, raramente, no servio pblico,
dentro da prpria escola (Guzzo & cols., 2007).
Assim, a histria da Psicologia Escolar Educacional deve
ser pensada, no apenas levando em conta alguns indicadores
quantitativos do sistema educacional resultantes de polticas
pblicas que propem a universalizao do ensino, mas a
partir de razes histricas centradas na teoria da carncia
cultural, conforme apontada por Patto (1990). Esse fundamento se traduziu pela legitimao de preceitos clnicos, ou
seja, na realizao de prticas individualizantes dentro de
espaos educacionais que propagam a ideia, especialmente
para os educadores, de que questes educacionais centram-se
em problemas dos alunos ou, no mximo, de suas famlias.
Para Marinho-Arajo (2009a), um levantamento realizado pelo Conselho Federal de Psicologia, no ano de 2004,
demonstrou que apenas 11% dos psiclogos inscritos exerciam atividades relacionadas Psicologia Escolar. Ainda para
essa autora, as publicaes na rea da Psicologia Escolar,
no entanto, demonstram que a atuao desse profissional,
embora em nmero significativamente pequeno, vem se
consolidando e propondo novas formas de intervenes,
no apenas nas escolas, mas em todo o contexto educativo
indiretamente relacionado ao contexto escolar.
De acordo com Tanamachi (2000), somente a partir da
dcada de 1990 que a grande diversidade do trabalho do
psiclogo educacional, para alm dos muros da escola, trouxe
reflexes mais crticas acerca da formao e atuao desse
profissional. Essas ltimas dcadas foram mais marcadas por
novos encontros entre Psicologia e Educao, assumindo um
direcionamento dialtico da compreenso do desenvolvimento humano e no apenas das dificuldades de aprendizagem e
comportamento, mas que perpassam ambientes mais amplos
do contexto educacional como, por exemplo, espaos comunitrios, ncleos, associaes, entre outros.
A atuao dos psiclogos escolares tem defendido a escola em sua funo social e poltica como espao marcado
por diversas contradies, mas tambm como possibilidade
de criao de uma sociedade mais justa, conforme discute
Marinho-Araujo (2009b). Por isso, destaca-se sua importncia enquanto local de atuao para o psiclogo escolar, mas
no restrito a ela.
Ao psiclogo escolar cabe a funo de contribuir, junto
com educadores, para a promoo da aprendizagem e do
desenvolvimento das crianas, a partir de uma perspectiva
mais integral do sujeito do que vem enfatizando a escola. Ou
seja, alm do desenvolvimento cognitivo, deve-se promover
o desenvolvimento emocional, social e motor por meio de
interveno com as crianas, suas famlias e comunidade.
Essa perspectiva foi o que motivou a criao da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar (ABRAPEE), em 1990, que,
no entanto, apesar de sua consolidao com a promoo de
eventos da rea e edio de uma revista cientfica especfica,
ainda no conseguiu um impacto essencial na aproximao
134

entre os profissionais de Psicologia e as escolas. Antes disso,

a Psicologia Escolar era uma rea de aplicao da Psicologia, definida como obrigatria pelo Currculo Mnimo
estabelecido pelo Conselho Federal de Educao, em 1962,
pelo parecer 403/62; hoje apenas uma formao eletiva
aos estudantes que cursam a graduao em Psicologia. O
Currculo Mnimo foi mantido quase que sem modificaes
at que a Lei de Diretrizes e Bases LDB (Ministrio da
Educao, 1996) mudasse essa condio. Os Currculos Mnimos foram extintos e em seu lugar estabelecidas Diretrizes
Curriculares Nacionais - DCNs (Ministrio da Educao,
2004) que, por meio do estabelecimento dos Ncleos Comuns
e reas de nfases curriculares ou de aprofundamento de
estudos, acabam definindo que os cursos de graduao em
Psicologia devem oferecer, no mnimo, duas nfases para
formao do psiclogo. Essa situao diversifica a formao
dos estudantes no territrio nacional, propiciando isonomia
na certificao profissional, porm com distintas possibilidades de estudo e prtica profissional. Ao mesmo tempo,
mantm a formao clnica como predominante na maioria
dos cursos de graduao do pas. A situao no muda, apesar
de mudarem as polticas.
Em 2007, o Conselho Federal de Psicologia reconhece a
Psicologia Escolar como uma especialidade, sem que nenhum
passo tenha sido dado para o reconhecimento da importncia
do psiclogo dentro das escolas, sobretudo pelos educadores.
Com esse reconhecimento, fica marcado o modelo de atuao
do psiclogo no mbito da educao formal, com a realizao
de pesquisas, diagnstico e interveno preventiva ou corretiva em grupo e individualmente, como se fosse possvel
uma mudana da realidade apenas por uma resoluo tirada
no mbito da entidade da categoria profissional.
Coerente com a questo apontada acima, Gomes (2002)
aponta que traar um perfil da atuao do psiclogo escolar
no Brasil tem sido muito complicado, tendo em vista que
existe uma distncia entre o papel atribudo ao psiclogo no
campo terico e as demandas que se espera sejam atendidas
no cotidiano da escola. Portanto, h a necessidade de se
contextualizar a ao do psiclogo na realidade educacional
e social brasileira, ao mesmo tempo em que se institui sua
regulamentao para atuao nos espaos educativos.
preciso que sejam criadas referncias para a atuao do
psiclogo no contexto da escola, mas h tambm dificuldade
em delinear um perfil de atuao profissional, bem como
de articular a prtica teoria (Marinho-Arajo & Almeida,
2008). Essas autoras apontam que a ausncia de articulao
entre teoria e prtica tem sido relacionada s deficincias na
formao do profissional e propem a introduo do ensino
de pesquisa no contexto da graduao universitria como
requisito essencial formao do psiclogo escolar.
A Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP),
criada com a finalidade de acompanhar a formao profissional, vem produzindo debates que, por um lado, apoiam
a importncia de Diretrizes e por outro, tornam evidente a
necessidade de maior aprofundamento de seu contedo pelo
prprio corpo docente e coordenadores de curso e suas estruturas curriculares. Mesmo carregada de boas intenes, a ABEP
no consegue organizar um debate nacional sobre a formao
do profissional de Psicologia, que responda s necessidades e
caractersticas da realidade brasileira. As discusses ampliam
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

Psicologia e Educao

as possibilidades de se estruturar a formao, diversificando os

espaos de aprendizagem, criando mecanismos de integrao
e ampliando a interao, de modo a desenvolver habilidades e
competncias transversais. No entanto, continua a proliferao de cursos de formao bsica em Psicologia, sem qualquer
critrio de qualificao profissional, o que dificulta uma ao
poltica de maior abrangncia e consequncia.
Souza (2007) aponta que das Instituies de Ensino Superior (IES) que surgem experincias acerca da formao em
Psicologia Escolar e atuao dos profissionais e que, portanto,
faz-se necessrio indagarmos a respeito de como se tem dado
a apropriao dos conhecimentos produzidos dentro desses
espaos acadmicos pelos profissionais que se encontram na
rede pblica de ensino. A autora ainda lana questionamentos
acerca de quais polticas vm sendo geradas por essa atuao
frente demanda escolar, fazendo-nos perceber a distncia
existente entre a teoria e a prtica nessa rea.
A oportunidade de formar psiclogos escolares reveste-se
de grandes desafios, tendo em vista as dificuldades presentes
nas estruturaes curriculares dos cursos na formao inicial
do psiclogo e na crescente despolitizao que estudantes e
professores revelam por suas produes e intervenes na
realidade. urgente a necessidade de se repensar uma formao voltada para atuao profissional politicamente mais
comprometida com a demanda dos contextos educacionais
brasileiros (Guzzo, Costa & SantAna, 2009).
De acordo com Meira (2000), o pensamento crtico presente atualmente na Educao a coloca para alm da posio
de instrumento reprodutor da sociedade. As relaes com
a sociedade e as diversas reas do conhecimento tornam a
Educao um espao onde conflitos e rupturas, em uma perspectiva dialtica e contraditria, podem possibilitar processos
emancipatrios e de transformao. por representar um
espao repleto de diferentes mediaes e mltiplas determinaes, que a realidade educacional retoma sua importncia
social enquanto instncia essencial para compreenso de
prticas e conhecimento historicamente acumulados.
Um avano no que se refere a esse pensamento hegemnico foi ressaltado por Tanamachi (1992). Essa autora indica
a existncia de publicaes de diversos autores sobre uma
compreenso mais crtica da Psicologia, especialmente no
campo educacional, desde o incio da dcada de 1980. Guzzo
(1999) aponta a necessidade de transformao do psiclogo
escolar para um profissional com formao poltica mais consistente, o que poderia ocorrer, principalmente, por meio de
mudanas em sua formao acadmica. No que diz respeito
organizao da rea de Psicologia Escolar, mais especificamente a partir de 1999, foi criado um Grupo de Trabalho
em Psicologia Escolar/ Educacional na Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPEPP).
Esse grupo vem produzindo, nos ltimos anos, publicaes
que tambm denotam uma preocupao em contribuir para
essa discusso a partir de relatos dos participantes sobre
a pesquisa, a formao e a prtica do psiclogo escolar,
contemplando uma variedade de reas e eixos temticos
(Almeida, 2003; Campos, 2007; Del Prette, 2001; Guzzo,
1999, 2009; Marinho-Arajo 2007, 2009a; Martnez, 2005;
Wechsler, 2008).
Esses so estudos que representam um esforo em direo
transformao da formao e atuao do psiclogo escolar
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

e educacional, mas que podem ser considerados avanos na

busca de novos horizontes.

Os Fundamentos Tericos e os Compromissos

Assumidos com a Produo Cientfica:
Como e Para Qu?
O corpo de conhecimento que a Psicologia produz
uma fonte importante na anlise da histria da relao entre
Psicologia e Educao, porque evidencia diversos elementos
presentes na forma como o pesquisador fundamenta seus
estudos e compreende a realidade. Ao fazer uma investigao
sobre a Psicologia Escolar e Educacional no Brasil, pudemos constatar que esta uma temtica presente na literatura
educacional. Alguns levantamentos j foram realizados no
passado sobre essa rea com o objetivo de conhecer o estado
da produo cientfica (e.g., Neves, Almeida, Chaperman
& Batista, 2002; Oliveira, Catolice, Joly & Santos, 2006;
Santos & cols., 2003).
Alguns estudos procuraram sistematizar a presena de
pesquisas da rea em eventos especficos ou veculos cientficos de divulgao do conhecimento. O levantamento de
Santos, Oliveira, Joly e Suehiro (2003), ao analisar as produes cientficas apresentadas no I Congresso Nacional de
Psicologia Cincia e Profisso, constatou que as principais
temticas relacionadas rea centravam-se nas necessidades
especiais, formao do educador e orientao profissional.
Com relao modalidade de pesquisa, predominou o relato
de pesquisa seguido do relato de experincia. A respeito da
anlise dos dados, a anlise qualitativa correspondeu a 49%,
as quantitativas, a 40%, e as mistas (qualitativa e quantitativa), a 4%, sendo que os trabalhos que no especificaram as
abordagens utilizadas corresponderam a 7%.
J a investigao de Oliveira, Catolice, Joly e Santos
(2006), sobre a produo cientfica de 10 anos (1996-2005)
da revista Psicologia Escolar e Educacional, identificou que
as principais temticas estudadas foram: testes/construo
de instrumentos, mtodo de ensino/aprendizagem, leitura,
criatividade e aspectos afetivos/ emocionais, inteligncia/
raciocnio/cognio, Psicologia Escolar e relao famlia/
escola, entre outros. Com relao escolaridade dos participantes, o Ensino Superior e o Ensino Fundamental so os
mais presentes nas pesquisas.
Essas investigaes contriburam para a anlise das
pesquisas na rea da Psicologia Escolar e Educacional no
Brasil e acrescentam elementos para uma reflexo da histria
que vem sendo produzida na rea. Para complementar essas
informaes e fundamentar a crtica de como vem sendo
construda essa histria, buscamos sistematizar a produo na
nica revista brasileira que concentra, como linha editorial,
os estudos e pesquisas provenientes da rea da Psicologia
Escolar. Mesmo sabendo que uma revista cientfica nem
sempre se mantm fiel sua linha editorial, essa breve reviso feita na revista Psicologia Escolar e Educacional, no
perodo de 1996 a 2009, tem o objetivo de apontar os passos
da produo cientfica da rea nessa ltima dcada. Mesmo
reconhecendo os limites de um levantamento como este para
uma anlise aprofundada da histria da produo cientfica
nacional, podemos dizer que alguns elementos encontrados se
135

R. S. L. Guzzo & cols.

configuraram como importantes para a sntese que buscamos

fazer sobre o corpo de conhecimento produzido e sua relao
com as demandas da realidade.
Iniciamos com a busca das publicaes que se encontravam na modalidade Artigo, no perodo examinado, e
destes, os que tratavam da Psicologia Escolar, totalizando
23 produes para a anlise. Cada artigo foi estudado com
base em uma Ficha de Anlise dos Artigos, de tal forma
que pudssemos organizar nossas reflexes para o presente
trabalho (ver Anexo 1). Em seguida, foram investigadas as
linhas de pesquisa dos 58 autores envolvidos com os artigos
selecionados, com o objetivo de identificar a abordagem
terica. Apenas 46 dos 58 autores estavam envolvidos em
uma linha de pesquisa relacionada rea de conhecimento.
As linhas foram identificadas e organizadas para anlise.
Ao identificar a produo especfica por ano na revista
estudada, verificamos oscilaes no nmero de artigos publicados por ano, mas a produo nos ltimos cinco anos foi
superior (52,3%) quela dos cinco anos anteriores (30,2%),
conforme mostrado na Tabela 1. No que se refere modalidade de pesquisa, prevaleceram o relato de pesquisa (39%)
e o estudo terico (35%), seguidos pela reviso da literatura
(17,5%) e pelo relato de experincia profissional (8,5%). Isso
denota que as pesquisas advindas da experincia profissional
ainda no tm sido destaque nessa rea, apesar de existirem
diversas produes que discutem o papel e a atuao do psiclogo escolar, revelando uma prevalncia terica (52,5%)
na discusso desse tema.
Tabela 1. Nmero de artigos (N) por ano publicados na revista Psicologia
Escolar e Educacional.

Perodo

1999

17,50

2000

4,30

2001

4,30

2002

4,30

2003

4,30

2004

13,00

2005

13,00

2006

8,75

2007

4,30

2008

8,75

2009

17,50

TOTAL

23

100

Essa caracterizao reflete, sem dvida, uma conjuntura

poltica e social que ainda no delimita o espao do psiclogo escolar na rede pblica, enquanto cargo estabelecido
na maioria das regies do pas. Os dispositivos legais que
circunscrevem essa implementao possuem textos pouco
contundentes, como o caso da LDB, que no regulamenta
a funo do psiclogo e situa os seus servios dentre outras
formas de assistncia social. Pesquisas recentes, como a de
136

Martnez (2007), por outro lado, revelam que o psiclogo

no tem ocupado os espaos de deliberao poltica e tem se
distanciado dos debates nacionais sobre as polticas pblicas
de educao.
Com relao s pesquisas empricas, os estudantes universitrios foram os participantes mais frequentes (62,5%). Da
mesma forma, entre 1995 e 2004, estudos sobre a avaliao
psicolgica no contexto escolar tiveram como participantes
da pesquisa estudantes universitrios e alunos do Ensino
Fundamental, conforme resultados do levantamento feito por
Oliveira e cols. (2007). Observamos, tambm, que os instrumentos de coleta de dados mais utilizados foram entrevistas,
questionrios e escalas, sendo os dados obtidos analisados
por meio de tcnicas estatsticas ou a partir de procedimentos
de anlise de discurso ou de contedo.
Esses achados coincidem com a crtica apresentada por
Parker (2007) histria da Psicologia e sua conformao na
atualidade uma cincia comprometida com a manuteno
da ordem capitalista que pouco ou nada contribui para sua
transformao. Segundo esse autor, a prevalncia de uma
abordagem quantitativa na produo do conhecimento no
revela elementos da realidade concreta porque se concentra
em descries pouco ou nada refletidas sobre alguns segmentos dessa mesma realidade. A maioria dos estudos por
ele analisados utilizou estudantes universitrios como participantes, o que, segundo a sua concepo, acaba contribuindo
para uma viso reducionista e parcial da realidade. Em outras
palavras, esse tipo de produo, que mais concorre com
um produtivismo voltado ao coroamento de pesquisadores
isolados, em nada contribui para uma construo histrica
compromissada com a mudana da realidade.
Sampaio (2010), ao fazer uma anlise das pesquisas
que fizeram levantamentos na rea da Psicologia Escolar,
mostrou-se curiosa com a concluso de que o nvel escolar mais estudado ao longo desses ltimos 10 anos (1999
a 2009) tem sido o Ensino Superior. Para essa autora, as
pesquisas no se voltam para o Ensino Superior porque
enxergam uma prioridade ou zona de alto interesse, mas
porque os participantes mais disponveis tm sido os alunos dos cursos de graduao, tornando-se uma situao
confortvel para quem coleta os dados. Assim, conforme
considera a autora:
os trabalhos analisados no tinham como foco e temtica
questes relativas Educao Superior, os informantes desses
estudos que eram universitrios, especialmente iniciantes ou
concluinte. (Sampaio, 2010, p. 98)

No entanto, importante considerar que uma reflexo

recente, conduzida por Marinho-Arajo (2009a), retrata a
imerso da rea da Psicologia Escolar no campo do Ensino
Superior. A autora sugere que essa remodelao nas frentes
de atuao reflete a ampliao das demandas contemporneas
pelos estudos desenvolvidos no mbito da Psicologia Escolar/
Educacional. O entendimento de que as instituies educativas, quaisquer que sejam elas, concretizam as relaes entre
educao, sociedade, subjetividade e cidadania tm guiado e
motivado a insero de estudos e pesquisas no contexto do
Ensino Superior, bem como nos demais nveis de ensino, at
a educao informal.
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

Psicologia e Educao

Um aspecto que chama a ateno, ao analisarmos a produo cientfica da rea nesses ltimos 10 anos, a abordagem
terica que serve de fundamento a esses estudos. Algumas
puderam ser identificadas por terem sido mencionadas nos
prprios trabalhos ou nas linhas de pesquisas dos autores.
Dentre elas, as abordagens histrico-cultural e cognitiva
foram as mais indicadas nos artigos encontrados, conforme
indicado na Tabela 2. Uma anlise dos temas estudados
mostra que, em 10 anos, a rea ainda reflete sobre a relao
entre Psicologia e Educao, sobre a formao e atuao do
profissional de psicologia nesse campo, sobre a produo
cientfica na rea e sobre a Psicologia Educacional como
disciplina nos cursos de formao de licenciatura. Poucas so
as construes e exerccios tericos sobre categorias importantes relacionadas realidade educacional brasileira, como
violncia na escola, processos de excluso, dentre outras.
Interessante notar que, em relao autoria dos artigos,
no ano de 1999, a maioria das produes era individual,
enquanto, nos ltimos trs anos, a maioria dos artigos teve
autoria coletiva, predominando aqueles com quatro autores,
conforme apresenta a Tabela 3. Isso revela uma resposta rpida s polticas educacionais referentes produo cientfica
na ps-graduao, que estimula a publicao de trabalhos dos
pesquisadores e seus estudantes.
importante considerar que ainda h uma distncia na
produo entre a ps-graduao e a graduao: dos 23 artigos,
apenas 4 (17,5%) corresponderam a pesquisas realizadas
entre professores de ps-graduao e alunos de graduao
(ver Tabela 4). Estudantes de ps-graduao tm como meta a
formao em pesquisa e para o Ensino Superior e, de acordo
com a atual poltica educacional, precisam produzir conhecimento no mbito de seu grupo de pesquisa. Com isso, a
produo na rea de Psicologia Escolar tambm revela que
doutores, mestres e estudantes de ps-graduao tm sido
responsabilizados pela autoria da produo na rea (72%),
conforme indicado na Tabela 5.
Como a pesquisa brasileira ainda se concentra em instituies de Ensino Superior, dentro, portanto, dos cursos de
ps-graduao, a produo na rea da Psicologia Escolar no
difere dessa constatao. A produo avaliada apresentou-se
concentrada em 52% de universidades privadas e 48% de
universidades pblicas, predominantes nas regies sudeste,
centro-oeste e sul. importante destacar que o acmulo da

produo cientfica na regio sudeste deve-se ao fato de que

essa regio a que concentra a maior parte dos cursos de
psicologia no pas (Yamamoto, Souza & Yamamoto, 1999).
Outros elementos que chamam a ateno nessa anlise da
produo cientfica na rea so o financiamento das pesquisas
e as referncias mais utilizadas. Quanto ao financiamento
das pesquisas, importante notar a presena das agncias
de fomento: 12% so financiadas pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), 8%
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), 8% pelo Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) e 4% pela Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP),
sendo que 68% no mencionaram se tiveram apoio financeiro.
Isso revela que as agncias sustentam parte da produo na
rea, pelo menos sob forma de apoio ao estudante de psgraduao, graduao ou grupos de pesquisa, mesmo que
ainda incipiente. O outro elemento diz respeito s referncias
utilizadas grande parte delas ainda internacionais (42%).
Em geral, tanto nas referncias nacionais quanto nas internacionais, prevaleceram artigos, captulos de livros e depois
livros, teses e dissertaes. Apesar de existirem publicaes
nacionais, a rea da Psicologia Escolar e Educacional ainda
se utiliza de fundamentos tericos e produes internacionais
para discutir algumas temticas da realidade brasileira.
Diante destes dados, uma sntese possvel que, distante
da realidade concreta, a produo cientfica da rea parece
mais voltada a sustentar a produo de programas de psgraduao, seus estudantes e professores, do que de fato
problematizar a rea com outros setores e produzir substratos
tericos para a mudana da realidade. O psiclogo no est
presente nas escolas e, por isso, produz um conhecimento
que tangencia os verdadeiros problemas da rea.

Os Resultados Dessa Caminhada:

Olhando Para o Futuro
Parece difcil uma anlise das possibilidades de futuro
para a pesquisa brasileira, em especial a pesquisa na rea da
Psicologia Escolar, ou Psicologia no campo educativo, porque temos clareza de que a realidade educacional brasileira
no se modificar pela ao da Psicologia em seu interior.

Tabela 2. Nmero de artigos (N) em funo das abordagens tericas (*).

Abordagem terica

Psicologia histrico-cultural

13

28,0

Processos cognitivos

11

24,0

Teorias motivacionais

8,5

Representaes sociais

4,5

Psicologia da aprendizagem

4,5

Gestalt, psicometria, psicologia crtica e psicanlise

8,5

No mencionado

10

22,0

TOTAL

46

100

(*) Um mesmo artigo pode ter indicado mais de uma abordagem terica.

Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

137

R. S. L. Guzzo & cols.

Tabela 3. Nmero de autores (N) por artigo nos anos de 1999 a 2009.

Ano

1 autor por artigo

2 autores por artigo

4 autores por artigo

Total

1999

13,0

4,3

17,4

2000

4,3

4,3

2001

4,3

4,3

2002

4,3

4,3

2003

4,3

4,3

2004

4,3

4,3

4,3

13,0

2005

8,7

4,3

13,0

2006

4,3

4,3

8,8

2007

4,3

4,3

2008

4,3

4,3

8,8

2009

4,3

4,3

8,7

17,4

TOTAL

21,7

34,8

13,0

30,5

23

100%

Tabela 4. Nmero de artigos (N) em funo da natureza da autoria.

Natureza da autoria

Professores de graduao

Professores de ps-graduao

17,5

Professores de graduao e estudantes de

graduao

17,5

Professores de ps-graduao e estudantes

de ps-graduao

35

Professores de ps-graduao, estudantes de

ps-graduao e estudantes de graduao

4,5

No foi possvel identificar

17,5

TOTAL

23

100

138

3 autores por artigo

Ao mesmo tempo, preciso que cumpramos o papel

de construirmos as bases para que a Psicologia, nessa rea
de aplicao, possa mais do que descrever a realidade de
forma acrtica distante e protegida nos programas de psgraduao; para que, de fato, se insira nessa realidade de
forma concreta e, assim, colabore para que relao entre
teoria e prtica fecunde mudanas reais, tanto para a formao dos psiclogos quanto para sua contribuio para o
cotidiano das escolas.
No entanto, preciso reconhecer que, quando buscamos
um corpo de conhecimento que nos ajude a melhor compreender a realidade e iluminar os caminhos que devemos
percorrer, devemos encontrar uma produo que se aplique
nossa realidade uma psicologia crtica. E essa produo crtica deve ter critrios diferenciados de validade de
teorias cientficas e prticas profissionais, quais sejam: a
preocupao constante com a realidade social imediata; a
vocao emancipadora, que se funda no processo de tomada
de conscincia sobre a vida nas condies de explorao e
dominao; e o carter reflexivo, que se pauta no realismo
crtico contrrio ao relativismo, no combate da razo cientfica a servio do poder poltico e econmico. Para Martn-Bar
(1996), a validade de uma teoria no se mede por critrios
lgicos ou epistemolgicos, mas por sua capacidade de explicar ontologicamante a realidade.
A produo hegemnica na Psicologia Escolar e Educacional justifica as dificuldades e os desafios que so colocados
para a rea - uma produo que no prxis, no se compromete com a realidade concreta e no se dispe a refletir
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

Psicologia e Educao
Tabela 5. Nmero de autores (N) em funo de sua qualificao.

Qualificao dos autores

Doutor

25

43

Mestre

8,5

Doutorandos

8,5

Mestrandos

12

Estudantes de graduao

16

No identificado

12

TOTAL

58

100

para buscar caminhos, principalmente porque est distante

de uma anlise que inclui elementos histricos, polticos e
sociais do momento presente.
Impossvel pensar em futuro sem que se tenha uma
anlise da realidade concreta que no se manifesta imediatamente: a realidade concreta precisa ser investigada.
E, a dialtica nos prope uma maneira de investigao
da realidade que, segundo Kosik (1963/2002), distingue
duas qualidades da prxis humana: agir objetiva e praticamente sobre a realidade dentro de um determinado
conjunto de relaes sociais e no apenas examinar essa
mesma realidade como um abstrato sujeito congoscente.
A prxis a que nos referimos historicamente determinada, baseada na diviso social do trabalho, na diviso da
sociedade em classes sociais e nas hierarquias de posies
sociais que sobre elas se erguem. Conhecer a realidade
concreta agir sobre ela e, para isso, combater o mundo
das aparncias. E, ainda segundo Kosik, esse combate se
d pela crtica revolucionria da prxis da humanidade
que coincide com o processo de humanizao dos homens, pelo pensamento dialtico que dissolve o fetiche
da aparncia para atingir a realidade e a realizao da
verdade e criao da realidade humana por um processo
de construo de possibilidades.
Dificilmente a anlise histrica de uma rea do conhecimento pode se eximir de uma crtica aos elementos que
foram identificados como presentes nessa trajetria. preciso
apontar que a Psicologia e os psiclogos brasileiros sempre
estiveram prximos realidade educacional, mesmo que em
nmero bastante reduzido, quando se considera a totalidade
da rea. Milhares de psiclogos so formados no Brasil ainda com o vis da Psicologia voltada para a prtica clnica e
tratamento da doena, fundada no modelo mdico e sob os
enfoques do positivismo, do ps-modernismo acrtico e da
ideologia da sociedade burguesa.
O rompimento com essa posio histrica e a construo
de alternativas para a Psicologia passa, necessariamente,
pela constatao e combate aos elementos ideolgicos
presentes em seu interior. Como indica Parker (2007), a
presena de elementos da ideologia burguesa no interior
da Psicologia pode ser constatada pela tendncia a atribuir
peso excessivo a fatores individuais para explicar comportamentos sociais ou individuais; pela tendncia a analisar
problemas sociais como desajustamentos psicolgicos,
sem considerar a estrutura classista e socioeconmica do
sistema social; e pela tendncia a desconsiderar o potencial
Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, 2010, Vol. 26 n. especial, pp. 131-141

conformista das solues e encaminhamentos tericos e

prticos da Psicologia, reduzindo a possibilidade de que os
beneficiados desses conhecimentos ou servios se tornem
conscientes da importncia de influncias sociais adversas
em suas vidas cotidianas.
Esta condio evidencia uma histrica luta e resistncia
ao impacto da ideologia sobre a prtica profissional vigente.
Resistir ao consultrio particular, ao modelo mdico de
compreenso do fracasso escolar, aos elementos ideolgicos presentes no corpo de conhecimento da Psicologia
exigiu alguns movimentos importantes de disseminao
do que significa entender a realidade brasileira a partir da
insero e presena no campo, no apenas pela vidraa da
universidade, mas pelas experincias cotidianas de vida
nesses espaos.

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Anexo 1: Modelo da ficha de anlise dos artigos.

Ttulo do artigo
Autores
Ano de publicao
Objetivo da pesquisa
Palavras-chave
Mtodo
1. Tipo de pesquisa
2. Tipo de Mtodo
3. Fontes de dados
4. Participantes
5. Instrumentos e materiais
6. Procedimento de anlise
Referncias
1. Nacionais e internacionais
2. Tipos de referncias: Captulo de livros, Livros, Dissertaes,
Teses, Relatrio tcnico, Anais de congressos, entre outros.
Modalidade da pesquisa:
Apoio financeiro
Universidade
1. Pblica ou privada
2. Setor da universidade
3. Regio da Universidade
Autorias
1. Quantidade de autores
2. Formao dos autores
3. Discente ou docente

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