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KANT OU HEGEL?
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escola e pelo ensino, sobretudo, da filosofia. As suas idias suscitaram derivaes pedaggicas que so inerentes forma como eles produziram filosofia: pelo aspecto crtico na lio que Kant nos lega; e pelo aspecto sistemtico de um saber que se consubstancia como a razo de ser de um
determinado momento da histria, apreendido pela filosofia, e cuja realidade efetiva permite compreend-lo racionalmente, segundo o ensinamento
de Hegel.
Comecemos por Kant. Na opinio de Philonenko, Kant foi um pedagogo durante toda a sua carreira (PHILONENKO, 1980, p.10).2 Sob a influncia do Emlio de Rousseau e de Basedow, o filsofo chega a dizer que duas
invenes dos homens podem ser consideradas as mais difceis: a arte de
governar e a arte de ensinar (KANT, 1995a, p.703). A educao o mais
importante e o mais difcil problema que o homem tem como tarefa... Por
isso, ela s pode progredir na medida em que uma gerao transmite seguinte as suas experincias e os seus conhecimentos, e esta, por seu turno,
d a sua contribuio e lega para as seguintes... (idem, p.702).
O sentido da pedagogia de Kant est atrelado a alguns princpios da
sua filosofia. possvel destacar, para os nossos propsitos, pelo menos trs
aspectos, que iro determinar a sua viso de ensino, inclusive, da filosofia.
So eles: a) o ideal de perfectibilidade do gnero humano; b) o preceito da
Aufklrung do pensar por si mesmo e o exerccio crtico da razo, e c) a necessidade da coao como instrumento para a realizao dos fins racionais
do carter normativo da conduta humana.
No que diz respeito ao primeiro aspecto o ideal de perfectibilidade do
gnero humano , tal tese significa dizer que o aperfeioamento da natureza humana constitui o telos, do qual a histria se ocupa, e para o qual a educao contribui. Mas, quem deve ser o mestre? Qual o modelo, o padro
que determina esse processo de aperfeioamento? Kant responde que o
ideal de humanidade demarcado como idia reguladora que deve orientar o
educador.
2 Como preceptor durante nove anos (1746/55) e, depois, como professor de Lgica e Metafsica na
Universidade de Knigsberg (1770/97), Kant se diferencia da condio intelectual e social dos outros professores e preceptores do seu tempo. Demonstra interesse na educao da criana numa
poca em que o ensino era reservado a quem no tinha preparo para fazer outra coisa. Tambm
no havia estabelecimentos de ensino suficientes, e a idia de educabilidade da infncia, segundo exigncias que lhes so intrnsecas, foi considerada importante apenas com Rousseau. O sculo XVII, comenta Philonenko, no sabe o que a criana. Aquilo que ns poderamos chamar
do sentido da criana faltava totalmente no comeo do sculo XVIII, e a idia de ensino no encontra, por isso, nenhum fundamento slido. (Philonenko, p.17). Com Rousseau essa ausncia
comea a ser superada: a criana no mais um adulto em miniatura ou um pequeno homem,
mas um ser que tem maneiras prprias de pensar, agir e sentir.
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Um princpio de pedagogia, que os homens, sobretudo para aqueles que propem planos para a arte de educar deveriam ter ante os olhos : as crianas no devem ser educadas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um
estado melhor, possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e da sua
inteira destinao. (idem, p.704)
3 A idia de uma educao do gnero humano ttulo da obra de Lessing, publicada em 1780
um dos temas que inspira a Aufklrung alem.
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Mas, como se aprende a pensar? Qual deve ser o melhor mtodo para o
ensino da filosofia? O princpio geral que Kant segue este: se h uma disposio natural para atividade do pensar, o seu livre exerccio o melhor
instrumento para a produo do conhecimento. Assim como se aprende a
nadar nadando, a andar andando, assim tambm se aprende a pensar pensando. Essa disposio necessita ser cultivada com a ajuda de um mentor,
de um mestre que, ao proceder socraticamente, induz o educando a pensar
por si mesmo sem a ao inibidora da tutela. O modo como se ensina e
aprende filosofia deve ser coerente quanto ao prprio modo de produo do
seu conhecimento: ela no uma cincia acabada. Por esta razo, deve-se
exercitar o seu uso criticamente.
Dentre todas as cincias racionais (a priori), portanto, s possvel aprender
Matemtica, mas jamais Filosofia (a no ser historicamente); no que tange razo,
o mximo que se pode aprender a filosofar...S possvel aprender a filosofar, ou
seja, exercitar o talento da razo, fazendo-a seguir os seus princpios universais em
certas tentativas filosficas j existentes, mas sempre reservando razo o direito
de investigar aqueles princpios at mesmo em suas fontes, confirmando-os ou rejeitando-os. (KANT, 1995b, p.699-700)
No Curso de Lgica, a mesma idia: aprende-se a filosofar pelo exerccio e pelo uso que se faz para si mesmo de sua prpria razo... A verdadeira
filosofia deve, pois, fazer, pensando por ela mesma, um uso livre e pessoal
de sua razo e no imitar servilmente (KANT, 1996, p.448-9). Com base no
princpio do pensar por si mesmo, mediante o qual a filosofia aprendida
pela atividade do prprio ato do filosofar, a Metafsica dos Costumes, na parte dedicada Doutrina da Virtude, faz algumas consideraes pedaggicas
prticas sobre o ensino, sobretudo, o da tica. O ensino deve ser conduzido
no por meio de palavras e exortaes que colocam o aluno na condio
passiva de meros ouvintes, mas mediante questes quando o mestre pergunta aos seus alunos aquilo que deseja ensinar-lhes (KANT, 1993b, p.618).
Este mtodo, chamado de erottico (erotematische Methode), pode ser
um modo de ensino dialgico, quando o mestre interroga a razo do aluno, ou
um modo catequtico, quando ele simplesmente se dirige memria deste l-
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timo. Pois, se algum interrogar alguma coisa razo de outrem, s pode fazlo dialogicamente, quer dizer, mediante questes e respostas que professor e
aluno trocam um com o outro. Por estas questes, o mestre orienta o pensamento do seu discpulo. Assim, por meio de casos que o mestre prope (ele a parteira dos pensamentos do aluno), disposies do aluno so desenvolvidas e o
discpulo se convence, deste modo, que ele mesmo capaz de pensar; e fornece ao mestre, por sua vez, (sobre a obscuridade ou sobre a dvida suscitada por
certas proposies recebidas) a ocasio para ele aprender por si mesmo conforme o dito docendo discimus [ensinando, aprendemos] como ele deve bem
interrogar. (idem, p.618)4
O educador no deve, tambm, transformar o educando em mero depositrio de informaes, pois, o efeito passivo de acmulo do conhecimento
com pretenses meramente eruditas desestimula o homem a pensar por si
mesmo, alm de torna-se um saber pedante e estril. De um homem que
no pensa por si mesmo, mas que pode aprender muito se diz que um esprito limitado. Pode-se ser um homem de uma vasta erudio... e, no entanto, ser muito limitado no uso do seu saber histrico (KANT, 1995c, p.423).
O terceiro aspecto da filosofia de Kant com evidentes implicaes na
educao a questo da necessidade da coao como meio para o cumprimento racional da normatividade da conduta humana ser apresentado sob
a forma de um aparente paradoxo na filosofia kantiana. Ele pode ser formulado do seguinte modo: se a educao eleva o homem sua maioridade em que
medida possvel, em nome do ideal da perfeio do homem e do gnero humano, legitimar uma pedagogia fundada na coero? Ou ainda, a necessria
imposio de contedos pedaggicos no poderia transformar a educao
em adestramento, ferindo, assim, o princpio basilar da Aufklrung da autonomia da pessoa e do pensar por si mesmo?
O homem esclarecido e autnomo rejeita a coao, mas para chegar a
essa grandeza moral ele precisa ser educado e coagido. No h aqui um evidente paradoxo entre o ideal da autonomia e o mecanismo pedaggico da
coao (Zwang) como elemento disciplinador? Como possvel tornar o
4 O mtodo socrtico (a maiutica) a que Kant faz meno explcita deve ser empregado no ensino,
sobretudo, no ensino da tica. Mas ele tem ressalvas. Para o aluno principiante, o primeiro e mais
essencial instrumento de ensino da doutrina da virtude uma catequese moral... O princpio formal de tal instruo no permite, entretanto, o dilogo socrtico a ttulo de meio para ensinar com
essa finalidade, visto que o aluno no faz idia de que questes formular, de modo que exclusivamente o mestre executa o ensinamento. Mas a resposta que ele metodicamente extrai da razo
do aluno deve ser exprimida e resumida em frmulas que ele dificilmente transforma, a fim de que
elas sejam consignadas na memria do aluno. Deste modo, nisto que o mtodo de ensino por
catequese difere tanto da maneira dogmtica (na qual somente o mestre fala), quanto da maneira
dialgica (na qual tanto o mestre quanto o discpulo fazem perguntas e oferecem respostas mutuamente) (ibid., p.618).
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A obedincia constitui, portanto, um aspecto importante na organizao da filosofia prtica de Kant, enfeixada na idia dos deveres jurdicos e
das virtudes morais duas formas de jurisdio da razo prtica. Para que
o homem possa afirmar a sua liberdade ele deve obedecer, seja ao imperativo do dever, seja ao imperativo do direito. Ambos exprimem as leis da razo, ou seja, a capacidade humana de se orientar pelo carter normativo de
uma racionalidade que implica a obedincia norma, de tal modo que um
ato contrrio ao dever constitui uma transgresso a essa normatividade.
Atribuir a si mesmo uma lei supe a idia de que a vontade obedece a si
mesma sem nenhuma violncia sua liberdade. A autonomia da razo prtica transforma-se em poder de mando do sujeito (autocracia) e, simultaneamente, submisso voluntria a esse mando. Se o princpio supremo da
educao a cultura da liberdade pela coero, cabe a ela exercer o seu
ofcio no sentido de formar o indivduo de modo a tornar compatvel a sua
liberdade com a obedincia coercividade de uma norma legtima.
Os trs aspectos que apontamos na filosofia de Kant, e que repercutam
na sua pedagogia e na aprendizagem da filosofia, esto, tambm, presentes
na especulao hegeliana. Nela, estes aspectos adquirem um sentido prprio e original e que tero implicaes diferentes na educao e no ensino
da filosofia.5
No que se refere questo da perfectibilidade do gnero humano, o
idealismo kantiano da idia reguladora da humanidade como modelo para o
educador se traduz na filosofia hegeliana como possibilidade histrica objetiva. A inteligibilidade racional daquilo que est presente na histria permite realiz-la como realidade efetiva (Wirklichkeit), e no mais como modelo,
5 Convm lembrar que Hegel dedicou toda a sua vida ao ensino nos diversos nveis da organizao
do sistema educacional de sua poca. De 1793 a 1800, em Berna, trabalhou como preceptor. De
1808 a 1816 lecionou e ocupou cargo administrativo: foi nomeado por Niethammer diretor e professor de filosofia e religio num Colgio de Nuremberg. Em 1816 foi professor na universidade de
Heidelberg, e a partir de 1818 em Berlin, de cuja universidade foi nomeado reitor no final de sua
vida (1829/1831). Enquanto pedagogo filsofo como ele mesmo se autodenominou numa carta
a Niethammer de 23/10/1812 , a educao significou, antes de tudo, uma tarefa prtica. Contudo, como filsofo e motivado pela sua experincia de professor, Hegel deveria refletir sobre o significado da escola e do ensino, sobretudo, da filosofia. Mesmo assim, no escreveu de forma sistemtica uma nica obra sobre o assunto. Durante a sua estadia em Nuremberg redigiu os
discursos ginasiais que eram lidos na cerimnia de formatura do Colgio. Nesse mesmo tempo,
escreveu um manual didtico para o ensino de filosofia e que se chamou Propedutica Filosfica.
Segundo Bourgeois, a posio hegeliana sobre os problemas pedaggicos, particularmente escolares e universitrios, est encunciada, sobretudo, em documentos de circunstncia, mencionamos os cinco discursos de distribuio de prmios pronunciados no Ginsio de Nuremberg, diversos relatrios administrativos, dois relatrios detalhados sobre ensino da filosofia no Ginsio um
de 1812 para a Baviera, outro de 1822 para a Prssia e uma carta-relatrio sobre o ensino da
filosofia nas universidades, de 1816 (BOURGEOIS, 1978, p.23).
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6 A Filosofia do Direito declara o carter concreto da sua pretenso de acordo com a palavra de ordem exposta na clebre passagem do Prefcio: a tarefa da filosofia conceber aquilo que , ou
seja, a Idia. Nesse sentido, toda filosofia deve ser idealista: a idealidade do finito a proposio
capital da filosofia, e toda verdadeira filosofia por esta razo um idealismo (HEGEL, Enzyk., I,
Werke 8, 95, An). O Prefcio Filosofia do Direito adverte que a filosofia deve conceber e descrever o Estado como algo racional em si e evitar construir um Estado tal como ele deve ser.
Esse filsofo, entusiasta da Revoluo Francesa e dos acontecimentos do seu tempo, para quem
a leitura diria dos jornais constitua o melhor guia para a compreenso da realidade, sempre se
colocou contra o romantismo subjetivista, as filosofias ingnuas e sentimentalistas e as utopias.
Reafirma sua profisso de f realista, declarando que compreender aquilo que , a tarefa da filosofia, pois, aquilo que , a razo. Naquilo que concerne ao indivduo cada um filho do seu
tempo (...) (HEGEL, 1995a, p.26).
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em si, ela tem a razo apenas em si, ela s a possibilidade de razo e de liberdade
e, assim, livre apenas segundo o conceito. O que primeiramente em si no est na
sua realidade efetiva. O homem que racional em si deve se atualizar no trabalho
pela produo de si mesmo, saindo de si e, ao mesmo tempo, cultivando-se interiormente, de maneira a tornar-se racional para si. (idem, 10)
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oposto ao pensar por si mesmo, posto que de fato s se pode exercitar o pensar em
um material que no seja o produto ou a elaborao de uma fantasia ou alguma intuio sensvel ou intelectual, mas que um pensamento e, ademais, um pensamento s pode ser aprendido mediante o fato de que ele mesmo pensado. (idem, p.422)
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tratos, no adquirem ainda a forma da especulao, mas exercitam o pensamento do jovem estudante a pensar sem o apoio das representaes concretas. No ginsio,
prepara-se mediante o pensamento abstrato e, em seguida, o pensamento dialtico,
e alm disso mediante a aquisio da representao tendo um contedo especulativo. Uma vez que o ensino dos ginsios , por essncia, preparatrio ele poder se
constituir, sobretudo, num trabalho dirigido sobre estes aspectos do filosofar. (idem,
p.416)7
Aps essa fase se introduz a forma dialtica que desemboca na aprendizagem da forma especulativa e conceitual da filosofia, aquela que ensinada na universidade, onde a filosofia propriamente dita deixa de ser disciplina preparatria e de cunho propedutico, e passa a ser apresentada de
forma especulativa segundo a ordem de exposio imanente do conceito. A
despeito da importncia do ensino da filosofia, importante registrar que
ele no tem por finalidade a edificao do estudante, induzindo-o aquisio de virtudes que a filosofia, eventualmente, poderia oferecer. Para Hegel,
o que dela se espera no esse tipo de finalidade, pois, a filosofia no deve
ser nunca edificante (erbaulich), mesmo quando exposta juventude
(idem, p.424). Ao ter por mtodo a incorporao de contedos filosficos, o
seu ensino deve satisfazer, primordialmente, a necessidade de afastar o estudante de uma forma frvola de pensar conceitos e pensamentos confusos
produzidos pela exacerbao subjetiva do sentimento e da fantasia.
Com efeito, o professor deve mostrar ao aluno que a forma assistemtica e meramente opinativa de fazer filosofia leva a um relativismo estril das
idias ou a uma presuno no conhecimento, propiciando a atitude no rigorosa e simplista de que cada um pode produzir a sua prpria filosofia.
Esse procedimento autoriza o professor a adotar uma postura esotrica,
enigmtica, obscura e, muitas vezes, pedante? Ainda que a filosofia hegeliana possa sugerir tal atitude, o prprio Hegel recomenda uma outra conduta
pedaggica: de uma forma mais precisa, a filosofia alcana mediante sua
determinao a aptido para ser aprendida apenas quando ela se torna clara, comunicvel e capaz de converter-se em um bem comum (idem, p.423).
7 Quanto organizao das matrias e assuntos filosficos ministrados no ginsio, Hegel discorre
sobre esse tema numa carta a Niethammer (23/10/1812), e num relatrio sobre o Ensino da Filosofia nos Ginsios (7/2/1823), dirigido ao ministro do ensino do reino da Prssia. Nestes documentos, o filsofo prope, alm do estudo de elementos de lgica apresentada inteiramente maneira antiga, o conhecimento da religio, do direito e dos deveres; o estudo da cosmologia, da
teologia natural e da psicologia (as representaes produzidas pelos sentidos, pela imaginao,
pela memria e outras faculdades da alma); e elementos da enciclopdia filosfica para as classes
superiores.
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O contedo filosfico j trabalhado, e que constitui o acervo de pensamentos da produo filosfica, deve ser aprendido pelo estudante. O mestre o possui, ele o pensa primeiro, os alunos pesam-no em seguida (idem,
p.412). Cabe ao professor possuir este tesouro e transmiti-lo aos alunos
que com eles se identificam, na medida em que tm o privilgio de acolher
a filosofia que o mestre ensina. Refazer o caminho de uma filosofia originariamente elaborada em nada diminui a autonomia e a criatividade do aprendiz, pois, ele est reconstruindo no seu prprio esprito os momentos fundamentais do filosofar.
Quanto ao ltimo aspecto, o da coercividade da educao, preciso
observar que tanto Kant como Hegel ressaltam a ao disciplinadora do
educador. Sobre esse assunto, Hegel afirma que o direito dos pais sobre o
arbtrio (Willkr) dos filhos tem por finalidade mant-los disciplinados e
educ-los. O fim das punies no a justia como tal, mas de natureza moral: consiste em intimidar uma liberdade ainda prisioneira da natureza e em
elevar a conscincia e a vontade deles (filhos) universalidade (HEGEL,
1995a, 174). A obedincia, como resultado do esforo de identificao do
educando aos contedos da aprendizagem, apenas confirma a necessidade
dessa identificao produzida fora da famlia, no mbito da escola.
Para Hegel, o carter identificador da ao pedaggica que a escola
produz tem um papel fundamental. A educao escolar ajuda a formar, para
alm da esfera imediata do sentimento e do amor familial, uma personalidade que, pela mediao de mecanismos de alteridade que a cultura produz,
se eleva esfera da universalidade concreta da cidadania. Por isso, a escola
deve oferecer ao educando situaes pedaggicas de um reconhecimento
no excludente, pelas quais ele educa o seu esprito e est apto a integrar
as instncias ticas que representam a sua verdadeira natureza. Mas isso
feito com trabalho e disciplina. Por isso, o educador deve oferecer ao educando a fora fecunda do negativo, propiciada por relaes de alteridade
que, no fundo, so mecanismos de coao legitimados pela idia daquilo
que superior.
A escola, ao efetivar o momento dialtico da negatividade educacional,
se apresenta como o outro do educando. Enquanto o seu outro, os contedos escolares e acadmicos representam para ele a sua prpria essncia
ex-posta nestes contedos que devem impregn-lo, e com os quais ele
deve se identificar. Isso possvel mediante os processos de reconhecimento, os quais permitem a absoluta insero do educando no seu outro segundo o paradigma de uma intersubjetividade afirmativa e no excludente.
As determinaes da imediatidade (em-si) devem progredir no sentido da sua
exteriorizao em um outro, condio do seu manifestar. As relaes lgicas da alteridade indicam o processo constituinte da essncia de algo a partir da alienao do
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sujeito no seu outro, isto , na sua diferena. Isto significa dizer que cada um tem a
sua determinao prpria quando submetido a um jogo de espelhamento, por meio
do qual o indivduo afirma a sua identidade remetendo-se ao seu outro, a sua face
espelhar. (RAMOS, 2003, p.47)
O mtodo pedaggico por excelncia consiste, ento, em ocupar o educando de alguma coisa de no imediato, de estranho, de alguma coisa que
pertence lembrana, memria e ao pensamento (HEGEL, 1996, p.321).
Como exemplo desse reconhecimento, Hegel sugere o estudo da cultura antiga como instrumento pedaggico que oferece um mundo estranho e diferente, uma alteridade na qual o educando deve mergulhar e tem a oportunidade de deixar seu prprio elemento e habitar, com Robinson, uma ilha
longnqua (idem, p.321). no estudo das lnguas e da cultura antiga (grego
e latim) que devemos nos impregnar do seu ar, de suas representaes, de
seus costumes, e mesmo se quisermos, de seus erros, assim como de seus
preconceitos, (idem, p.318) acostumando o homem neste que foi o paraso
do esprito humano (idem, p.318).
Esse procedimento pedaggico de estranhamento do educando em formas de alteridade que afinal espelham a sua prpria natureza antecipa e
prepara o prprio processo de insero do indivduo na vida tica superior
do Estado. Nestas formas, ele reconhece pelo trabalho e pela disciplina a
sua prpria identidade, superando a imediatidade (em-si) da sua condio.
A forma social e poltica da universalidade inter-subjetividade da vida tica
(Sittlichkeit) constitui ao fim longo processo formador no jogo dialtico das
instncias mediadoras do reconhecimento , a verdadeira razo de ser do
educando. So formas de uma sociabilidade representada pela expresso
sinttica da Fenomenologia: um eu que um ns e um ns que um eu.
A insero do indivduo na universalidade propiciada pelo trabalho da
cultura (Bildung) que se perpetua como sua segunda natureza, mas cujo
objetivo ltimo a integrao pacfica e voluntariosa do indivduo como
bom cidado na esfera da vida tica e poltica. A conscincia desta segunda
natureza o resultado do trabalho da educao e da cultura, e constitui a
prpria essncia do indivduo que ele reconhece como sua, e que est presente no aspecto objetivo da liberdade nas instituies ticas e polticas da
Sittlichkeit.
O escopo de uma educao coerciva consiste em reconciliar o educando com as formas de uma vida superior. Ora, esse desejo do melhor no
pode ser deduzido de um ideal de perfectibilidade e muito menos estar presente na conscincia e no querer do educando. O princpio coator da pedagogia hegeliana faz dela, na verdade, um procedimento conservador, no
sentido de que ela est voltada para o adulto; ou, mais precisamente, para
o cidado integrado na realidade efetiva do Estado. Por esse motivo, a ins-
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tncia superior da Sitlichkeit fornece o paradigma ltimo educao. A rigor, a ao disciplinadora do educador antecipa as formas superiores de integrao do indivduo nesta instncia, mediante mecanismos pedaggicos
de introjeo na conscincia e na ao do educando do propsito da boa cidadania. So mecanismos formadores diretivos, mas nunca repressivos, e
repercutiro de forma decisiva na formao do carter do futuro cidado, no
sentido da sua adequao e obedincia ao poder reconciliador da universalidade do Estado, enquanto potncia de agregao destituda de toda fora
opressiva. Para Hegel, portanto,
a relao mestre-educando representa uma matriz para a constituio ulterior de integrao solidria da particularidade universalidade, ou seja, a insero pacfica do
indivduo educado s instituies ticas e polticas da Estado. Nessa integrao, realiza-se o projeto hegeliano da reconciliao, no qual a ao pedaggica pensada no
modelo da formao e da disciplina sem violncia, constitui um aspecto essencial.
(RAMOS, 2003, p.52)
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ABSTRACT: The present article intends to show the double perspective of philosophy teaching set forth in a disjunctive form: to learn how to philosophize or
to learn philosophy represented respectively by Kant and Hegel. The analysis of
this matter will be developed in the kantian philosophy context pointing out its
threefold aspects: a) the ideal of perfectibility of the humankind; b) the
Aufklrung precept of using one's own intellect and the critical use of reason,
and c) the need of coercion as an instrument for the fulfillment of the normative
feature the human conduct. These aspects will also be dealt within Hegels philosophy, as well as its consequences for the teaching of philosophy, and the possibility of a non-disjunctive choice of either perspective.
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